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1MAGALI OLIVEIRA KLEBERTEORIAS CURRICULARES E SUASIMPLICAÇÕES NO ENSINO SUPERIOR DEMÚSICA: um estudo de caso
2MAGALI OLIVEIRA KLEBERTEORIAS CURRICULARES E SUASIMPLICAÇÕES NO ENSINO SUPERIOR DEMÚSICA: um estudo de casoDissertação ap...
3Comissão JulgadoraPresidente e orientador._______________________________2ºExaminador.___________________________________...
4Ao Lauro, Lilly e Bia, pelo amorexpresso na compreensão e apoiopara a realização deste trabalho.Aos meus pais, Ananias e ...
5AGRADECIMENTOSAgradeço primeiro e sobretudo a Deus por poderrealizar este trabalho. O apoio, a colaboração e o carinho de...
6Santos, Jailton Santana, Lucilena Pereira e Roseana Carvalho pelaperspectiva estimulante e propulsora presente nas entrev...
7SUMÁRIOINTRODUÇÃO............................................................................ 111. A origem do estudo ......
83. A ANÁLISE DO CURRÍCULO DO CURSO DE MÚSICA DAUNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA ...................... 1323. 1 O Currícu...
93.3.4 1 A Vivência no Curso ............................... 2313.3.4.2 Críticas e Sugestões.................................
10KLEBER, M. O. Teorias Curriculares e suas implicação no ensino superiorde Música: um estudo de caso. São Paulo, 2000. 31...
11INTRODUÇÃO1. A ORIGEM DO ESTUDOEste trabalho se insere na área de Educação Musical efocaliza a questão .do currículo na ...
12O fundamento desta investigação emergiu daconstatação de uma dificuldade do grupo de docentes do Curso deMúsica da UEL e...
13um Curso de Licenciatura em Música, de uma universidade pública,transita-se por um sistema complexo, o da Educação, que ...
14têm provocado reflexões, análises e estudos, com o objetivo decompreender a forma pela qual se opera o processo educacio...
15Como Coordenadora do Colegiado do Curso de Músicada Universidade Estadual de Londrina (UEL), no período de 1994 a 1997,p...
16como um “empreendimento humanístico, uma situcionalidadeeducador/educando, dialógica e problematizadora, mediatizada pel...
172. METODOLOGIA2.1 SOBRE A ABORDAGEM QUALITATIVAEsta investigação se encontra no âmbito da pesquisaem Educação Musical e ...
18O pesquisador, ao observar as ações no ambientenatural, pode relacioná-las com o contexto em que estão inseridas ecompre...
195. O significado é o interesse essencial daabordagem qualitativa.Esta abordagem está basicamente interessada nasdiferent...
20as relações entre os fenômenos” (Aldeman e Kemp, 1993, p. 13) inseridosno âmbito da presente pesquisa.2.2 SOBRE A COLETA...
21para descobrir “ideologias, tendências, etc. das características dosfenômenos sociais” (Triviños, 1987, p. 162). Para a ...
22fim de compreender de que modo os entrevistados – alunos e docentes -entendiam o currículo no contexto de sua vivência c...
23identificação de eixos centrais em relação ao pensamento acerca doatual currículo do curso de Música da UEL, segundo os ...
24Foram realizadas entrevistas individuais com alunos eprofessores, num espaço e horário previamente determinados pelosenv...
253. ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃOA dissertação constitui-se de três capítulos, além daIntrodução e da Conclusão, assim distr...
26contribuir para a construção de um novo currículo para o Curso deMúsica da UEL.
27CAPÍTULO ICONCEPÇÕES DE CURRÍCULOAs diferentes concepções curriculares são abordadasneste trabalho a partir de uma visão...
28pode ser considerada um processo pelo qual se inventa uma tradição,como se pode ver em Hobsbawn, citado por Goodson (199...
29Assim, devem-se considerar também, para a análise danatureza da pedagogia escolar, as crenças, os códigos e os valorestr...
30muito bem uma postura que defende uma educação musical queconsidere a diversidade cultural brasileira“A música na educaç...
31perspectiva exime o currículo de implicações com o contexto econstruções sociais, imprimindo-lhe um caráter asséptico e ...
32de escola (Saviani, 1998, p. 21). A idéia central desses conceitos era“formar predicadores protestantes, cuja forma de v...
33posteriormente a uma prática, que se consubstanciava comocomportamentos didáticos, políticos administrativos e econômico...
34que se pretendia estabelecer. A escola, naquele momento histórico, foi oveículo ideal para impregnar os valores, as cond...
35diferentes teorias do currículo pois, enquanto tendências educacionais, jáapontam para os elementos constitutivos do pró...
36dos valores éticos necessários à convivência social. O caráter redentor édefendido, a partir do argumento de que é na ed...
37capitalista, ao defender a predominância da liberdade e dos interessesindividuais da sociedade, na qual a forma de organ...
38recursos humanos, tendo em vista a produção e a mão-de-obra para aindústria, tendo, segundo Moreira (1997, p. 135), infl...
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40 O que se deveria ensinar: habilidades básicas, como ler, escrever econtar; disciplinas humanísticas; disciplinas cient...
41pressupostos os princípios da eficiência, do controle, da previsão, daracionalidade e da economia.Nessa perspectiva, o c...
42aprenderiam padrões de comportamento adequados para esse fim,enquanto a massa deveria ser condicionada a aceitar esses p...
43de agir, pensar e sentir, defendia a idéia de que, a partir da renovação daexperiência, recriar-se-ia toda a herança rec...
44A influência de Bobbit no Brasil se configurou napedagogia Liberal Tecnicista, que remonta à segunda metade dos anos50, ...
45brasileiro, nos anos setenta. A influência de Bobbit já havia sidosubstituída pela de autores como Tyler, “cujo pensamen...
46currículo, o que mais prevaleceu foi o seu enfoque na elaboração deobjetivos formulados em termos de comportamento explí...
47primeiramente em São Paulo, em 1921, e posteriormente, em 1929, noDistrito Federal cujo programa apresentado “enfatizava...
48Ainda, segundo a autora, esta reforma inclui a músicacomo componente “para o projeto político de formação de uma‘consciê...
49fins pré-escolhidos para todos os alunos das escolas públicas do territórionacional. A pedagogia musical era dominada po...
50sensuais, a liberdade sexual, a gratificação imediata, o uso de drogas e alibertação individual, levando a sociedade a u...
51Reprodução, a Nova Sociologia da Educação inglesa, a Psicanálise, aFenomenologia, a Etnometodologia, que começavam a ser...
52Outro aspecto importante, em relação ao currículo, dizrespeito à questão da cultura que enfoca o papel da escola comoimp...
531.3.1 OS RECONCEPTUALISTAS: Os Fenomenólogos e osNeomarxistasEm 1973, especialistas em currículo se reúnem naUniversidad...
54Dessa Conferência emergiram, segundo Moreira eSilva (1995,) duas linhas de pensamento: (a) uma, associada àsUniversidade...
55O Currículo e Os FenomenólogosPara os fenomenólogos, segundo Silva, a “ênfase nãoestava no papel das estruturas ou em ca...
56intersubjetividade, em que a capacidade de perceber o mundo passa pelasensibilidade que as coisas são capazes de produzi...
57aspectos importantes, de caráter ideológico, que impregnavam estesfenômenos.Foram os autores associados ao neomarxismo q...
581.3.2. A EMERGÊNCIA DA NOVA SOCIOLOGIA DAEDUCAÇÃOA atenção para o campo da Sociologia do Currículo naInglaterra tem como...
59Control: New Directon for the Sociology of Education (1971), no qualMoreira e Silva destaca os artigos de Basil Bernstei...
60Segundo Silva (ibidem), a NSE, como corrente teórica,teve influência até fins da década de setenta. As mudanças política...
61agravamento da desigualdade social e o aumento da violência entreoutras questões. Esse desgaste favoreceu o fortalecimen...
62desenvolvido uma teorização específica de questões curriculares, suaobra toca em um ponto nevrálgico, no que concerne ao...
63analisá-la criticamente, e na qual educando e educador constroem oconhecimento em uma relação dialética (Luckesi, 1994, ...
64da sociedade. Daí, o motivo desse tipo de atuação ocorrer principalmentena educação extra-escolar.Outro ponto a se desta...
65uma teoria curricular específica, levanta questões profundamenteimbricadas com o campo de estudo do currículo.Nessa corr...
66Segundo Silva (1999, p.63), Saviani critica tanto aspedagogias ativas mais liberais quanto a pedagogia libertadora freir...
67ordem industrial em detrimento de um enfoque que privilegie as relaçõeshumanas.Embora Giroux (1986) reconheça que as teo...
68uma perpetuação da estrutura social conveniente à classe dominante.As visões de mundo projetadas nas narrativas, os dife...
69Esta linha de pensamento, embora tenha sido econtinue sendo um marco importante, sofreu uma série de contestaçõesque res...
70controlam os significados culturais mais valorizados socialmente. Taissignificados simbólicos medeiam as relação de pode...
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K leber teorias curriculares e suas implicações no ensino superior de música
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K leber teorias curriculares e suas implicações no ensino superior de música

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KLEBER, M. O. Teorias Curriculares e suas implicação no ensino superior de Música: um estudo de caso. São Paulo, 2000. 310p. Dissertação (Mestrado em Música) Instituto de Artes, São Paulo, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.


RESUMO
Este trabalho consiste na análise do currículo atual do Curso de Música da Universidade Estadual de Londrina (UEL), na sua forma oficial, experienciado pelos alunos e percebido pelos professores do Curso, fundamentando-se nos paradigmas curriculares - técnico-linear, circular-consensual e o dinâmico-dialógico – presentes na classificação de Mac Donald (1975) e Domingues (1988). A investigação buscou identificar os paradigmas que permeiam a atual proposta curricular do curso mencionado, com vistas a contribuir para a produção de conhecimento na área de música. O currículo é entendido como uma invenção social, portanto, “um empreendimento humanístico, uma situcionalidade educador/educando, dialógica e problematizadora, mediatizada pelo contexto cultural de uma sociedade” (Domingues,1988) que é também temporal e tem seu ritmo histórico. Diante da necessidade de proceder à reformulação curricular do Curso de Música da UEL, o estudo refletiu, também, a necessidade de se buscar bases teóricas e filosóficas que norteassem o trabalho de elaboração de um novo currículo. A análise revelou que o currículo em estudo reflete a sobreposição dos três paradigmas abordados, com prevalência do técnico-linear no documento oficial e com ênfase no circular-consensual na perspectiva dos alunos e professores entrevistados.

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  1. 1. 1MAGALI OLIVEIRA KLEBERTEORIAS CURRICULARES E SUASIMPLICAÇÕES NO ENSINO SUPERIOR DEMÚSICA: um estudo de caso
  2. 2. 2MAGALI OLIVEIRA KLEBERTEORIAS CURRICULARES E SUASIMPLICAÇÕES NO ENSINO SUPERIOR DEMÚSICA: um estudo de casoDissertação apresentada ao Instituto de Artes daUniversidade Estadual Paulista, campus de SãoPaulo, para obtenção do título de Mestre em Artes –área de concentração Música.Orientadora: Profa. Dra. Marisa Trench FonterradaCo-orientadora: Profa. Dra. Jusamara SouzaSÃO PAULO2000
  3. 3. 3Comissão JulgadoraPresidente e orientador._______________________________2ºExaminador._______________________________________3ºExaminador.______________________________________
  4. 4. 4Ao Lauro, Lilly e Bia, pelo amorexpresso na compreensão e apoiopara a realização deste trabalho.Aos meus pais, Ananias e Victória,por terem me mostrado o valor doconhecimento e da autonomiaexistencial.
  5. 5. 5AGRADECIMENTOSAgradeço primeiro e sobretudo a Deus por poderrealizar este trabalho. O apoio, a colaboração e o carinho de muitaspessoas me possibilitaram as condições para fazê-lo. Agradeço a todasessas pessoas e, especialmente:À Professora Dra. Marisa Fonterrada pela dedicação,competência e confiança na minuciosa orientação deste trabalho.À Professora Dra. Jusamara Souza por sua infinitagenerosidade ao semear idéias e alargar horizontes.Ao Professor Fernando Cazarini, pela orientação noinício do Mestrado.Às minhas irmãs Seila, Mara, Rose e Jane pelo carinhoe estímulo ao longo de toda a minha vida.Os ex-alunos do Curso de Música da UEL AndreSiqueira, Adriana Calzavara, Flávio Colins, José Carlos Pires, LígiaNogueira, Marco Auréio Turetta, Regina Balan e Rosaly Araújo, pelavaliosa contribuição, através dos ricos depoimentos que deram nasentrevistas.Aos professores do Curso de Música da UEL CristinaGrossi, Fábio Parra, Fátima Carneiro, Inácio Rabaioli, Janete El Hauli
  6. 6. 6Santos, Jailton Santana, Lucilena Pereira e Roseana Carvalho pelaperspectiva estimulante e propulsora presente nas entrevistas.Aos professores Cleusa Erilene dos Santos, Dra.Cristina Grossi, Dra Regina Buriasco, Silza Valente, Ednéia Consolin Poli,Dra Glacy Antunes de Oliveira, Bianco Zalmora Garcia, Luís FernandoGarcia, pelas valiosas contribuições no decorrer deste trabalho.Às professoras Dra. Maria de Lourdes Sequeff, Dra.Glória Maria Ferreira Machado pelas contribuições por ocasião do examede qualificaçãoAo Professsor João Campos e ao Curso de Medicinada UEL, pelo estimulante exemplo de que se pode ousar.Ao Maestro Norton Morozowicz, Solange Batigliana,Oriete F. Aquino e Nilceia M. Feijó, pela amizade e apoio em todos osmomentos.À professora Ivone Lima pela minuciosa revisão dosoriginaisÀ Ingrid Huhmann, Vera Lúcia Pereira da Silva eMarlova Santurio Davi pelo árduo e paciente trabalho de transcrição dasentrevistas.À Rosângela Canassa e Maria de Lourdes T. Garcespelo carinho nestes anos de UNESP.
  7. 7. 7SUMÁRIOINTRODUÇÃO............................................................................ 111. A origem do estudo ............................................................... 112. Metodologia .......................................................................... 172.1. Sobre a abordagem qualitativa .................................... 172.2 Sobre a Coleta, Seleção e Análise dos Dados............. 203. Organização da Dissertação................................................... 251. CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO ........................................... 271.1 Currículo: da palavra ao campo de estudo ..................... 301.2 As Teorias Curriculares na Tendência Tradicional .......... 351.3 As Teorias Curriculares na Tendência Crítica ................. 491.3.1 Os Reconceptualistas: Os Fenomenologistas e osNeomarxistas...................................................... 531.3.2 A emergência da Nova Sociologia da Educação 581.3.3 Teorias Crítica Brasileiras .................................. 601.3.4 As Teorias de Reprodução e o Currículo ............ 661.3.5 A contribuição dos Historiadores ......................... 791.4 As Teorias Curriculares na Tendência Pós-Crítica...... 842. OS PARADIGMAS CURRICULARES NA CONSTRUÇÃO DOCURRÍCULO....................................................................... 902.1 Interesse Humano – Conhecimento - Currículo:uma relação triádica...................................................... 932.2 O Paradigma Técnico-Linear.......................................... 1012.3 O Paradigma Circular-Consensual ................................ 1142.4 O Paradigma Dinâmico-Dialógico.................................... 122
  8. 8. 83. A ANÁLISE DO CURRÍCULO DO CURSO DE MÚSICA DAUNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA ...................... 1323. 1 O Currículo Formal e Oficial: o documento..................... 1363.1.1 Estrutura e Forma ............................................... 1363.1.2 Seleção do Conhecimento .................................. 1403.1.3 O Currículo Como Forma de Transgressão:uma crítica à polivalência ................................... 1473.1.4 Sobre a Educação Musical................................. 1493.1.5 Sobre o Perfil do Aluno....................................... 1533. 2 O Currículo Experienciado: vivência dos alunosno Curso ....................................................................... 1553.2.1 Conceito de Conhecimento.................................. 1563.2.2 Sobre a Função da Educação e Educação Musical 1613.2.3 Concepção de Currículo...................................... 1693.2 3.1 Estrutura e Função ................................... 1693.2.3.2 Currículo Enquanto ProcessoDidático-Pedagógico................................ 1723.2.4 Um Olhar sobre o Curso de Música da UEL ........ 1893.2.4.1 A Vivência no Curso ................................ 1893.2.4.2 Criticas e Sugestões................................ 1913.2.4.3 O Estágio.................................................. 1963.2.4.4 A Avaliação.............................................. 1983.3 O Currículo Percebido: vivência dos docentesno Curso ....................................................................... 2013.3.1 Conceito de Conhecimento................................. 2023.3.2 Sobre a Função da Educação e Educação Musical 2083.3.3. Concepção de Currículo..................................... 2153.3.3.1 Estrutura e Função ................................... 2153.3.3.2 Currículo Enquanto ProcessoDidático-Pedagógico.............................. 2193.3.4 Um Olhar sobre o Curso de Música da UEL ...... 231
  9. 9. 93.3.4 1 A Vivência no Curso ............................... 2313.3.4.2 Críticas e Sugestões............................... 2323.3.4.3 A Avaliação ............................................ 235CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................... 240BIBLIOGRAFIA........................................................................... 250ANEXOS...................................................................................... 258
  10. 10. 10KLEBER, M. O. Teorias Curriculares e suas implicação no ensino superiorde Música: um estudo de caso. São Paulo, 2000. 310p. Dissertação(Mestrado em Música) Instituto de Artes, São Paulo, UniversidadeEstadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.RESUMOEste trabalho consiste na análise do currículo atual do Curso de Músicada Universidade Estadual de Londrina (UEL), na sua forma oficial,experienciado pelos alunos e percebido pelos professores do Curso,fundamentando-se nos paradigmas curriculares - técnico-linear, circular-consensual e o dinâmico-dialógico – presentes na classificação de MacDonald (1975) e Domingues (1988). A investigação buscou identificar osparadigmas que permeiam a atual proposta curricular do cursomencionado, com vistas a contribuir para a produção de conhecimento naárea de música. O currículo é entendido como uma invenção social,portanto, “um empreendimento humanístico, uma situcionalidadeeducador/educando, dialógica e problematizadora, mediatizada pelocontexto cultural de uma sociedade” (Domingues,1988) que é tambémtemporal e tem seu ritmo histórico. Diante da necessidade de proceder àreformulação curricular do Curso de Música da UEL, o estudo refletiu,também, a necessidade de se buscar bases teóricas e filosóficas quenorteassem o trabalho de elaboração de um novo currículo. A análiserevelou que o currículo em estudo reflete a sobreposição dos trêsparadigmas abordados, com prevalência do técnico-linear no documentooficial e com ênfase no circular-consensual na perspectiva dos alunos eprofessores entrevistados.Palavras chave: Educação Musical; currículo; paradigmas curriculares.
  11. 11. 11INTRODUÇÃO1. A ORIGEM DO ESTUDOEste trabalho se insere na área de Educação Musical efocaliza a questão .do currículo na área de música na perspectiva de umaabordagem sociológica e crítica. O propósito desta pesquisa é examinarcriticamente o currículo atual do Curso de Música da UniversidadeEstadual de Londrina (UEL), buscando investigar qual ou quais teoriasestão subjacentes a ele. Os paradigmas curriculares selecionados paraesta análise se denominam técnico-linear, circular-consensual e dinâmico-dialógico e estão presentes na classificação de Mac Donald (1975) eDomingues (1988).A escolha destes paradigmas como categorias paranortear a análise pretendida justifica-se pelo fato de que a pluralidade deconcepções curriculares existentes e conviventes abarcam divergênciasde natureza técnica, filosófica e pedagógica, cuja opção reflete uma visãode mundo, de homem , de sociedade, de conhecimento. Não se pretendeaqui enquadrar as diferentes concepções de currículo em categoriasrígidas de análise, tendo em vista que isso pode torná-las artificiais. Osparadigmas acima citados podem fornecer subsídios para um estudo quecontemple uma visão do currículo enquanto “artefato cultural” ( Moreira eSilva, 1995; Goodson, 1995), e, sobretudo, que solicite do educador umposicionamento político, enquanto agente social importante.
  12. 12. 12O fundamento desta investigação emergiu daconstatação de uma dificuldade do grupo de docentes do Curso deMúsica da UEL em estabelecer paradigmas para a reformulação curriculardo curso, necessidade detectada na avaliação realizada pelo colegiadodo curso, em 1996, com a primeira turma de formandos. Mas o que, comoe por que mudar? Surgiram, então, questões que nortearam estapesquisa:1. Que linha de pensamento filosófico epedagógico caracteriza o atual currículo do curso de Música da UEL?2. Qual ou quais paradigmas curriculares estãosubjacentes à proposta?3. Existem contradições entre o discurso e aprática, do ponto de vista dos docentes e discentes?4. Quais as perspectivas dos docentes ediscentes para uma possível transformação do currículo?A origem deste estudo está, portanto, nosquestionamentos concernentes ao papel da educação musical na vida dosindivíduos que me acompanham na trajetória percorrida ao longo de minhaatuação, por dez anos, como docente do Curso Superior de Música naUniversidade Estadual de Londrina (UEL).A problemática do currículo se delineia no âmbito daEducação Musical a partir da observação da falta de vinculação da áreacom as suas funções sócio-políticas, uma vez que, no caso específico de
  13. 13. 13um Curso de Licenciatura em Música, de uma universidade pública,transita-se por um sistema complexo, o da Educação, que tem profundasimplicações sociais e políticas. Faz-se necessário, neste momento,atitudes concretas que respondam a questões relacionadas à construçãode um currículo em música comprometido com a preparação de indivíduospara uma nova ordem social e que rompa com modelos metodológicosque perpetuam valores que desfavorecem a um estrato de nossasociedade, já muito castigado pela desigualdade social.Buscar suporte teórico para esta pesquisa no referencialda Sociologia da Educação revela uma identificação com o pensamentoque vê a Educação Musical como uma área do conhecimento que tratadas “relações entre indivíduos e músicas”, resultando na inevitávelintercessão entre as áreas das Ciências Humanas e Sociais (Souza, 1996,p.15). Ao estar inserida no âmbito da Educação, a Educação Musical tratatambém “dos processos de apropriação e transmissão de música” (ibidem,p.15), implicando na reflexão de seus elementos constitutivosdenominados por Kaiser (apud Souza, 1996, p. 15) como músico-históricos, estético-musicais, músico-psicológicos, sócio-musicais-etnomusicológicos, teórico-musicais e acústicos. Esta perspectivareconhece, portanto, o caráter plural da área em questão.As questões sobre currículo estão no centro dasdiscussões atuais sobre a educação escolar. Dada sua significação noprocesso de formação de cidadãos, as diferentes concepções curriculares
  14. 14. 14têm provocado reflexões, análises e estudos, com o objetivo decompreender a forma pela qual se opera o processo educacional que,supostamente, tem sob sua responsabilidade uma parcela decompromisso na concretização de um projeto para a sociedade do séculoXXI. As discussões a respeito do currículo, constatadas nas recentespublicações, abarcam questões relativas ao processo de construção ereconstrução do conhecimento e os desdobramentos decorrentes, como a“formação da subjetividade, o desenvolvimento da inteligência, as micro emacro-relações inerentes ao processo de aprendizagem, os mecanismoscurriculares intraescolares” (Azevedo, 1995, p.10).Focalizando a área educacional, defrontamo-nos compadrões de comportamento pré-estabelecidos, baseados num sistema dereferência que nos ensina a não questionar, a não expressar opensamento divergente, a ter certeza da imutabilidade das coisas.Apesar de todas as correntes filosóficas que disputam o espaçopedagógico com vistas às necessárias transformações, observamos que aescola atual continua influenciada pela perspectiva positivista, contemplaa estabilidade das coisas, suporta-se no determinismo mensurável eguia-se por uma visão linear e dogmática (Moraes,1997, p. 52-53)Assim, as noções de conhecimento que permeiam umaparte significativa dos currículos atuais estão em descompasso com asmodificações sociais, com as profundas transformações na natureza e naextensão do conhecimento e nas formas de concebê-lo.
  15. 15. 15Como Coordenadora do Colegiado do Curso de Músicada Universidade Estadual de Londrina (UEL), no período de 1994 a 1997,participei do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, e assim convivicom colegas das diversas áreas de conhecimento. Nessa ocasião,motivados pelo PROLICEN (Programa das Licenciaturas – MEC/SESu,1995), instalamos o Fórum Permanente das Licenciaturas da UEL –FOPE. O objetivo maior desse Fórum era promover uma discussão emtorno dos cursos de Licenciatura da UEL, com vistas a uma amplareestruturação curricular. A convivência com colegas das diferentes áreasmostrou-me que tínhamos necessidades, dúvidas e anseios comuns; nomeio de tudo isso, a questão do currículo era nevrálgica.Um ponto que chamou a atenção durante este trabalhofoi constatar a aceitação e a aplicação de um modelo de construção doconhecimento fundamentado em teorias de ensino/aprendizagem que,embora ultrapassadas, ainda persistem nas políticas governamentais enas práticas pedagógicas de grande parte das instituições de ensino. Osmodelos curriculares, em sua maioria, apontam para uma prática em queas disciplinas se apresentam de forma fragmentada e estanque, e osconteúdos são privilegiados em relação ao processo. O currículo,corriqueiramente, é entendido e tratado de uma forma reduzida,unicamente como grade curricular.Este trabalho procura contribuir para o avanço doconhecimento a respeito da questão curricular, entendendo o currículo
  16. 16. 16como um “empreendimento humanístico, uma situcionalidadeeducador/educando, dialógica e problematizadora, mediatizada pelaproposta cultural de uma sociedade que é também temporal e tem seuritmo histórico” (cf. Domingues,1988, p. 20). Além disso, a necessidadede proceder à reformulação curricular do Curso de Música da UEL,iniciada na minha gestão como Coordenadora do Colegiado de Curso (de1994 a 1997), implicou também a necessidade de se estabelecerparadigmas para uma avaliação do currículo em vigor, e de buscar basesteóricas e filosóficas que norteassem a elaboração de um novo currículo.Ao buscar compreender um currículo de música a partirde uma fundamentação que tenha como eixo os pressupostos filosóficose pedagógicos do campo da educação, em uma perspectiva crítica, estáimplícito o pensamento de que a música não é algo especial, diferentedas outras áreas do conhecimento. Ela se circunscreve no mesmo âmbitodas matérias essenciais para a formação do indivíduo. Portanto, ao serfocalizada (a música) a partir da visão que entende o currículo como algodeterminante na existência dos indivíduos envolvidos, torna-senecessária a compreensão do currículo a partir de um ponto de vista queo reconheça como uma atividade humana, situada em um determinadocontexto, em que as ações são de caráter político, porque possuemsignificados, ou seja, dirigem-se para certos fins delineados, a partir dacompreensão e da interpretação do mundo por parte dos sujeitosenvolvidos no processo.
  17. 17. 172. METODOLOGIA2.1 SOBRE A ABORDAGEM QUALITATIVAEsta investigação se encontra no âmbito da pesquisaem Educação Musical e adota a abordagem metodológica qualitativa. Aopção por essa abordagem teve como critério buscar uma metodologiaque considerasse a realidade social como resultado da construçãohumana, que considerasse também o contexto do fenômeno socialimplícito no objeto de estudo (Triviños,1987, p.124). O enfoque dessaabordagem é o histórico-estrutural, que entende a realidade social comoum processo dialético, cuja possibilidade de intervenção, com vistas àtransformação, só é possível a partir do conhecimento dos processoscontextuais complexos, os quais possibilitam assinalar as causas e asconseqüências dos problemas, suas contradições em suas relações,qualidades, dimensões quantitativas. A questão do significado que ossujeitos atribuem aos eventos e objetos será considerada a partir daanálise, baseada nos autores destacados, dentro de um contexto social.Para Bogdan e Biklen (1982, p. 27- 30), a pesquisaqualitativa possui cinco características fundamentais que permitem traçar-lhe uma linha identificadora:1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente naturalcomo fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave.
  18. 18. 18O pesquisador, ao observar as ações no ambientenatural, pode relacioná-las com o contexto em que estão inseridas ecompreender de quais circunstâncias históricas fazem parte. “Divorciar oato, palavra ou gesto do seu contexto é, para o pesquisador qualitativo,perder a perspectiva do significado” (idem.p. 27).2. A pesquisa qualitativa é descritiva.A coleta de dados é realizada a partir de narrativas eilustrações e não são inseridas em tabulações numéricas. Nainterpretação dos dados, a análise não desconsidera nenhum ponto,mesmo que possa parecer trivial, contemplando detalhes do cotidiano,gestos, falas, brincadeiras.3. Os pesquisadores qualitativos estãopreocupados com o processo e não simplesmente com os resultados e oproduto.Esta característica implica o reconhecimento daimportância de se traduzir os significados de dados captados para alémdo experimentável e observável.4. Os pesquisadores qualitativos tendem aanalisar seus dados indutivamente.Um dos pontos de partida para a análise é o fenômenosocial. A construção do conceito se edifica ao longo do processo deobservação, interpretação e análise do fenômeno, levando em conta apercepção subjetiva do fenômeno em estudo.
  19. 19. 195. O significado é o interesse essencial daabordagem qualitativa.Esta abordagem está basicamente interessada nasdiferentes maneiras de viver das pessoas, portanto, sua atenção se voltapara os pressupostos que servem de fundamento à existência humana. Aobservação livre e a entrevista semi-estruturada são as estratégiasadotadas pelos pesquisadores para estudar o que pensam os sujeitos arespeito de suas próprias experiências, suas vidas, seus projetos, enfim,de sua existência. Muitas vezes, os significados que as pessoas dão aosfenômenos estão introjetados nas entrelinhas de suas falas e/oumanifestações.Como o objetivo de minha investigação é analisar ocurrículo do Curso de Música da UEL, a pesquisa a ser realizada será umEstudo de Caso. Segundo Bogdan (1982, p. 58), o Estudo de Caso temsuas características determinadas pela natureza e abrangência econsiste no exame pormenorizado de um determinado contexto, de umindivíduo específico, de um determinado depositário de documentos, oude um evento particular. Triviños (1987, p.134) ressalta que, no Estudo deCaso qualitativo, não se prioriza o estabelecimento nem de hipóteses,nem de esquemas rígidos de inquisição. À medida que o assunto seaprofunda, a complexidade da análise se acentua. Portanto, será pormeio da reflexão que se pretende levantar a “importância, o significado e
  20. 20. 20as relações entre os fenômenos” (Aldeman e Kemp, 1993, p. 13) inseridosno âmbito da presente pesquisa.2.2 SOBRE A COLETA, SELEÇÃO E ANÁLISE DOS DADOSO caminho escolhido para proceder à coleta de dadose materiais para esta pesquisa foi a reunião de documentos escritos,referentes especificamente ao Curso de Música da UEL, implantado em1992, em especial o currículo vigente, e os documentos significativoselaborados a partir de sua implantação, tais como: relatórios e avaliaçõesdocentes e discentes. Também foram considerados para análise osdiversos documentos institucionais, tanto internos quanto externos àUniversidade Estadual de Londrina, concernentes ao tema da pesquisa,como: resoluções, pareceres, Regimento da Instituição e documentosproduzidos pelas Secretarias de Educação Municipal e Estadual e peloMEC, destacando-se, em particular, os referentes aos ParâmetrosCurriculares Nacionais, às Diretrizes Curriculares para os Cursos deGraduação em Música e à própria Lei de Diretrizes e Bases da Educaçãonº 9394/96, promulgada em 23 de dezembro de 1996.A análise desses materiais foi ancorada nos conceitosbásicos da fundamentação teórica apresentada neste trabalho e não seateve exclusivamente ao seu “conteúdo manifesto” , mas buscoudesvendar o “conteúdo latente” que havia neles (Triviños, 1987, p. 162).Assim, a partir das inferências construídas, as perspectivas se abriram
  21. 21. 21para descobrir “ideologias, tendências, etc. das características dosfenômenos sociais” (Triviños, 1987, p. 162). Para a análise, tambémforam utilizados suportes materiais como a classificação de conceitos eparadigmas, a codificação e a categorização dos mesmos.Tendo em vista que a reelaboração do currículo doCurso de Música da UEL, em andamento, implica, necessariamente, aparticipação dos docentes e discentes, minha intenção é que estapesquisa esteja subsidiando esse processo. Assim, a segunda fonte dedados, entrevistas realizadas com docentes e discentes do curso,representam o “currículo percebido”, na perspectiva do professor e o“currículo experienciado”, na perspectiva do aluno (Goodlad apudDomingues, 1988, p. 43). Portanto, as entrevistas foram incluídas napesquisa devido ao tempo decorrido entre a elaboração do currículo e omomento atual, objetivando contemplar o pensamento desse grupo emfunção de sua experiência concreta. Ao dar voz a alunos e professores naconstrução curricular, parto do pressuposto de que são eles os sujeitos doprocesso.Ao polarizar a análise nestas duas categorias desujeitos, pretendi, por um lado, captar a visão de currículo por parte doaluno, já que ele vive o Curso em sua totalidade e, por outro, captar avisão do professor, uma vez que este tem um envolvimento curricular, namaioria das situações, mais relacionado à sua área específica. Busquei,ainda, ampliar a fonte de pesquisa para além dos documentos escritos, a
  22. 22. 22fim de compreender de que modo os entrevistados – alunos e docentes -entendiam o currículo no contexto de sua vivência cotidiana. Entendoque a vivência cotidiana do currículo não está restrita aos muros dainstituição, mas implica os mais diversos aspectos da existência dosujeito: social, econômico, cultural. Assim, busquei desvelar questõescomo o pensamento acerca da música, da educação musical, dosconteúdos selecionados e a forma como são trabalhados no curso. Estespontos revelam não só uma concepção de educação e de sociedade,como uma postura política e ideológica, ainda que nem sempre explícitaou consciente.A análise dos dados foi feita a partir dos pressupostosdos três paradigmas curriculares presentes na classificação deMacDonald (1975) e Domingues (1988), discutidos no terceiro capítulodeste trabalho, e abrangendo os seguintes aspectos :1. O conceito de conhecimento presente no currículo escrito e nas falasdos entrevistados;2. A visão sobre a função da educação e da educação musical naformação do indivíduo;3. O entendimento do currículo.Importa ressaltar que os aspectos acima descritosserão abordados numa perspectiva crítica, entendendo-se o currículocomo um campo de “produção e de criação de significados” (Costa,1998).A intenção desta análise é levantar considerações que auxiliem na
  23. 23. 23identificação de eixos centrais em relação ao pensamento acerca doatual currículo do curso de Música da UEL, segundo os entrevistados e opróprio currículo escrito.O universo da pesquisa, no que tange às entrevistas,constitui-se de todos os alunos formandos de 1999 e de todos osdocentes ambos do Curso de Música da UEL, perfazendo um total de 13alunos e 15 professores. A seleção da amostra foi aleatória (Laville eDionne, 1999, p. 170-171), baseada na disponibilidade e interesse dossujeitos em participarem da pesquisa e contabilizou um total de oitoalunos e sete docentes.As entrevistas tiveram caráter semi-estruturado e suaelaboração partiu dos questionamentos já mencionados neste trabalho,deixando espaço para novas interrogações que pudessem emergir aolongo da entrevista e desse oportunidade ao informante de umaparticipação espontânea na elaboração do conteúdo da entrevista. Caberessaltar que a elaboração das questões foi circunscrita, na perspectivado caráter histórico-estrutural-dialético (Triviños, 1987), tendo em vistaidentificar o grau de percepção dos entrevistados em relação aosignificado do currículo enquanto fenômeno social, considerando seusmúltiplos aspectos de ordem cultural, social, econômica e política,ampliado, se possível, para além do contexto ambiental do entrevistado.As questões que compõem o roteiro da entrevista constam dos anexosdeste trabalho (anexo 2).
  24. 24. 24Foram realizadas entrevistas individuais com alunos eprofessores, num espaço e horário previamente determinados pelosenvolvidos, registradas em gravador e, posteriormente, transcritas eanalisadas. Os entrevistados tiveram sua identidade preservada por meioda utilização de pseudônimo, mas preservando-se o gênero. Para aanálise foram extraídos excertos das entrevistas considerados relevantes.As partes suprimidas do texto estão indicadas por reticências e os trechosem negrito indicam minhas intervenções durante as entrevistas.A análise interpretativa, seguindo o pensamento deTriviños (1987), buscou, por meio de um processo eminentementereflexivo, construir asserções ancoradas na fundamentação teóricaapresentada nesta pesquisa, para que os questionamentos levantados eas idéias propostas propiciassem uma interpretação que levasse àcompreensão da evolução e das relações estruturais implícitas nofenômeno estudado, a partir de sua aparência e de sua essência. Ëimportante ressaltar que a narrativa assume fundamental importâncianeste processo, pois permitiu a construção do nexo entre o suporteteórico e o meu olhar para o objeto. Portanto, é na coerência daargumentação é que reside a credibilidade desta pesquisa.
  25. 25. 253. ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃOA dissertação constitui-se de três capítulos, além daIntrodução e da Conclusão, assim distribuídos: Na Introdução discorro a respeito das inquietações que me levaram arealizar este trabalho e apresento a abordagem metodológica utilizadana pesquisa;. No Capítulo I abordo as questões do currículo, a partir da identificaçãoda etimologia da palavra e de sua transformação conceptual nasdiferentes tendências educacionais surgidas ao longo do tempo; No Capítulo II apresento os diferentes paradigmas curriculares,segundo a classificação dos autores Mac Donald (1975) e Domingues(1988). No Capítulo III procedo ã análise do currículo vigente no Curso deMúsica da UEL, a partir do documento oficial e formal “Projeto Político-Pedagógico do Curso de Música da UEL” e de entrevistas realizadascom os docentes e discentes do referido Curso. Nesta análise utilizocomo suporte teórico os paradigmas apresentados no capítuloanterior. Na Conclusão sintetizo os aspectos relevantes da pesquisa, trazendoos pontos importantes detectados na análise do currículo emquestão, para o contexto de nossa atualidade, no tocante ao tempo eao espaço, com vistas à proposição de alternativas que venham
  26. 26. 26contribuir para a construção de um novo currículo para o Curso deMúsica da UEL.
  27. 27. 27CAPÍTULO ICONCEPÇÕES DE CURRÍCULOAs diferentes concepções curriculares são abordadasneste trabalho a partir de uma visão crítica que entende o currículo como“um terreno de produção e política cultural, no qual os materiais existentesfuncionam como matéria prima de criação, recriação e, sobretudo, decontestação e transgressão” (Moreira e Silva, 1995, p.28 ). Tal linha depensamento está ancorada nos autores que têm se dedicado a estecampo de estudo, fundamentados nos pressupostos da Teoria Crítica, osquais, ao argumentar a favor da natureza de “uma crítica auto-conscientedos fenômenos, defendem a necessidade de se desenvolver um discursode transformação social e de emancipação”, desatrelado de dogmasdoutrinários (Giroux,1986, p.24).A perspectiva histórica é um ponto relevante para aanálise das Teorias Curriculares, uma vez que permite compreender oprocesso histórico-dialético e conflituoso existente entre os diferentesgrupos sociais, na luta para impor suas definições de saber econhecimento e assim organizar o currículo de acordo com essas visões.Ao assumir que o currículo está permeado por influências de interessessócio-políticos, assume-se também que a elaboração de um currículo
  28. 28. 28pode ser considerada um processo pelo qual se inventa uma tradição,como se pode ver em Hobsbawn, citado por Goodson (1995):“Tradição inventada", significa um conjunto de práticas eritos: práticas normalmente regidas ou tacitamenteaceitas; ritos - ou natureza simbólica - que procuramfazer circular certos valores e normas de comportamentomediante repetição, que automaticamente implica emcontinuidade do passado. De fato, onde é possível, o quetais práticas e ritos buscam é estabelecer continuidadecom um passado histórico apropriado. (Hobsbawn apudGoodson, 1995, p. 27)Outra questão essencial numa concepção curricular é arelação entre a escola, enquanto agente de socialização, e o currículo,reconhecido em sua dupla face, ou seja, “um explícito e formal e outrooculto e informal” (Giroux, 1983, p.65-100; Apple, 1982, p.127-134). Ao senegar a neutralidade social e política do currículo, expõe-se o seu reverso,estampando sua ligação com questões relacionadas com o poder e ocontrole na sociedade, com vistas à legitimação da “reprodução social ecultural de relações de classe, raça e gênero na sociedade dominante”.Esta questão, focalizada no âmbito específico daeducação musical, remete-nos para a sua condição de subordinação ao“etnocentrismo musical, que leva como base fundamental a crença de quea música de tradição culta/erudita dos grupos dominantes é a única dignade estudo e apreciação. A importância das músicas de tradição oral deveser reconhecida não só na formação do docente mas, sobretudo, naaplicação prática de vários gêneros destas músicas, nas escolas ondeexistem programas de música” (Béhague, 1998, p. 26).
  29. 29. 29Assim, devem-se considerar também, para a análise danatureza da pedagogia escolar, as crenças, os códigos e os valorestransmitidos tacitamente, por meio do currículo oculto, nas relaçõessociais e nas rotinas que caracterizam o dia-a-dia da experiência escolar,os quais introjetam, nos alunos, significados que operam de formasubjacente, para proporcionar diferenciadas formas de escolarização,para classes diferentes de estudantes (Giroux, 1986, p.69-71).Trazendo esta questão para o âmbito da educaçãomusical, Bèhague (1998, p. 26) destaca que a criança, ao vivenciar, nosprimeiros anos escolares, a experiência de rejeição de sua cultura, sejanas expressões musicais, verbais ou de qualquer natureza, seja pelasimples omissão, se sentirá também rejeitada, dificultando umcompartilhar saudável de valores. Isso decorre de um currículo queprivilegia a cultura de uma classe dominante.Não se quer aqui negar a importância da tradição damúsica européia ocidental e, muito menos, o seu valor, mas questionar oestereótipo a ela atribuído como a “música culta”, em detrimento demanifestações musicais de outras culturas. Em relação, por exemplo, àmúsica latino-americana, a música européia “representa e semprerepresentou uma elite bem definida dos grupos sociais de maior poderpolítico e econômico” (Béhague, 1998, p. 29).O texto abaixo, elaborado pelo Instituto Nacional deMúsica da FUNARTE, na década de 80, e citado por Béhague, reflete
  30. 30. 30muito bem uma postura que defende uma educação musical queconsidere a diversidade cultural brasileira“A música na educação não deve ser tomada por umprisma academista, priorizando a proposta musicaleuropocênctrica, numa visão elitista, ou compartimentadado fazer. Todas as manifestações musicais devem serconsideradas como parte inerente ao fazer musical,atentando-se para nossa pluralidade e heterogeneidadeculturais. A produção musical específica e imediata decada comunidade precisa ser aprendida e entendidacomo valor em si e ponto de partida... a reelaboração domaterial musical e a apreensão de outras possibilidadessonoras permitem ao educando o aprofundamento dalinguagem. Dessa forma, expressar-se musicalmente éconseqüência do vivenciar as possibilidades sonoras”(Bèhague, 1998, p. 30)1.1 CURRÍCULO: DA PALAVRA AO CAMPO DE ESTUDOOrigem da palavraAo discorrer sobre o conceito de currículo procurareiabarcar a origem da palavra (sua etimologia e significado),acompanhando suas transformações enquanto conceito nos diferentesmomentos da história da educação.A palavra curriculum, originada do latim, deriva doverbo scurrere (correr) e refere-se a um curso (pista) ou carro de corrida.Relaciona-se, ainda, à idéia de um curso a ser seguido ou apresentado.Baseando-se ainda na origem etimológica, segundo Goodson (1995,p.31), pode-se associar a palavra currículo ao sentido da prescrição depadrões seqüenciais de aprendizado previamente fixados. Esta
  31. 31. 31perspectiva exime o currículo de implicações com o contexto econstruções sociais, imprimindo-lhe um caráter asséptico e neutro. Esseconceito contrapõe-se a uma visão mais contemporânea, delineada apartir de uma perspectiva histórica, em que o currículo resulta de umprocesso dinâmico de invenção e criação social, permeado pelarelatividade e pela contingência.A origem da palavra currículo, aliada à palavra classee ao conceito de escolarização, reporta-se, segundo Hamilton(1995,p.197) à época em que a escolarização foi se transformando ematividade de massa, ou seja, no início da Revolução Industrial, fim doséculo XVIII. Segundo os autores, a fonte mais antiga do termo“curriculum” provém da Universidade de Glasgow (Escócia, 1633),citadono “The Oxford English Dictionary”, quando se estabelece a relação dotermo “pista de corrida” a uma seqüência de conhecimentos naescolarização. A palavra classe, entretanto, pode ser encontrada emépoca anterior. Sua primeira descrição encontra-se nos estatutos doCollege of Montaing, em 1509, referindo-se à necessidade de uma clara eprecisa divisão de alunos em classes, segundo a faixa etária dos mesmose a complexidade do conteúdo a ser trabalhado.A idéia de currículo, relacionada aos conceitos deordem (no sentido de seqüência interna) e de disciplina (no sentido decoerência estrutural), foi germinada num contexto particular, em que osprincípios calvinistas de regras de vida são transferidos para um conceito
  32. 32. 32de escola (Saviani, 1998, p. 21). A idéia central desses conceitos era“formar predicadores protestantes, cuja forma de veiculação acontecianum ambiente educacional particular, ou seja, as classes eposteriormente as salas de aula.” Neste momento, o pensamentocalvinista crê que “todas as crianças, independentemente de gênero eclasse, deveriam ser evangelizadas através da escolarização” (Hamilton,205).Segundo Goodson (1995), a escola e o currículorepresentam uma das formas centrais das invenções sociais damodernidade, refletindo formas de organizações, subjetividades eidentidades sociais. O currículo – entendido como uma formacontemporânea de organizarmos o conhecimento e o saber com vistas asua transmissão – está implicado no processo de subjetivação.O Campo de EstudoO surgimento do campo de estudos a respeito docurrículo traz na sua origem uma preocupação com as conveniênciasadministrativas, antes de ser uma necessidade intelectual. A necessidadede uma maior e melhor sistematização dos problemas e questõescurriculares impeliu um número significativo de educadores, nos EstadosUnidos, a se dedicarem a este tema , configurando-se assim um novocampo de estudo da educação, no final do século XIX. A palavracurrículo, com caráter especializado, foi cunhada e estabelecida
  33. 33. 33posteriormente a uma prática, que se consubstanciava comocomportamentos didáticos, políticos administrativos e econômicos,permeados por pressupostos filosóficos, teorias parciais, esquemas deracionalidade, crenças e valores, que se constituíram em elementosconceituais do currículo. Especificamente em países europeus comoFrança, Espanha, Portugal e Alemanha, a utilização do termo“curriculum”, no sentido que lhe é dado atualmente, é bastante recente,por influência da literatura educacional americana (Silva, 1999, p.21).Segundo Moreira e Silva (1995, p.9), a literaturaespecializada nos Estados Unidos aponta, no início do século vinte, osprocessos de racionalização, sistematização e controle da escola e docurrículo, como preocupação comum dos superintendentes de sistemasescolares e dos teóricos considerados precursores do novo campo. Talpreocupação justifica-se pelo propósito dos envolvidos em planejarcientificamente as atividades pedagógicas e controlá-las com vistas aocumprimento dos objetivos pré-estabelecidos.As novas práticas e valores determinados pelaconcepção de ordem econômica e social , naquele momento, final doséculo XIX, passou a requerer, para o sucesso na vida profissional,evidências de mérito na trajetória escolar. Esse fator colocou a escola e oensino formal como a instância institucional ideal para viabilizar aadaptação das novas gerações às transformações econômicas, sociais eculturais. O currículo foi o instrumento, por excelência, do controle social
  34. 34. 34que se pretendia estabelecer. A escola, naquele momento histórico, foi oveículo ideal para impregnar os valores, as condutas e os hábitosadequados (ibidem, p.10).O campo de estudos a respeito do currículo emergiu,portanto, da necessidade de se estruturar um sistema educacional queabrangesse a grande massa da população e que atendesse à demandade qualificação dessa população, com vistas a introduzi-la nos diferentesníveis de modalidade produtiva. O currículo, ao se configurar como parteinerente ao sistema educativo, deveria atender ao objetivo de levar osistema produtivo a um rendimento máximo, fator importante para amanutenção do status quo da classe dominante. Está, também,estreitamente ligado ao “surgimento da formação de um corpo deespecialistas sobre currículo, [com] a formação de disciplinas edepartamentos universitários sobre currículo, [com] a institucionalizaçãode setores especializados sobre currículo na burocracia educacional doestado e [com] o surgimento de revistas acadêmicas especializadas sobrecurrículo” (Silva, 1999, p.21).O campo de estudo do currículo está diretamenterelacionado ao sentido da educação dentro da sociedade e com acompreensão da sua função e de seu direcionamento. As tendênciaseducacionais e seus desdobramentos em diferentes teorias e pedagogiasrefletem uma determinada visão de mundo, de sociedade, dehumanidade. Essas visões determinam também os pressupostos para as
  35. 35. 35diferentes teorias do currículo pois, enquanto tendências educacionais, jáapontam para os elementos constitutivos do próprio currículo. De certaforma, as teorias do currículo, são derivadas das tendênciaseducacionais, fundamentando-se no legado do trabalho teóricodesenvolvido por elas.Sendo assim, para efeito de organização destetrabalho, a análise das diferentes teorias curriculares será efetuada apartir da classificação de Silva (1999), as quais se denominam: TeoriasCurriculares Tradicionais, Críticas e Pós-Críticas.1.2 AS TEORIAS CURRICULARES NA TENDÊNCIATRADICIONALAs Teorias Curriculares Tradicionais estão ancoradasem um conceito de educação que concebe a sociedade como umconjunto orgânico, em que a dinâmica das relações sociais se traduz deforma harmoniosa, e os conflitos são vistos como um desvio da ordem,devendo ser colocados à margem desse conjunto orgânico e organizadode indivíduos. Os novos elementos, ou seja, as novas gerações, devemintegrar-se a essa estrutura, para manter e conservar o equilíbrio e aintegridade da sociedade. Nessa perspectiva, a educação é tida comouma instância social voltada para a formação da personalidade dosindivíduos, para o desenvolvimento de suas habilidades e para a difusão
  36. 36. 36dos valores éticos necessários à convivência social. O caráter redentor édefendido, a partir do argumento de que é na educação e em suainterferência no meio social que reside a esperança de recuperar erestaurar essa mesma sociedade, atuando como instância corretora dosseus desvios, tornando-a melhor e mais próxima do modelo de perfeiçãosocial harmônica idealizada. Essa tendência filosófica tem sua origem nopensamento de Comênio, considerado um de seus principaisrepresentantes, que analisando a sociedade de sua época a partir deuma perspectiva religiosa, entendeu que cabia à educação buscar arecuperação e a redenção da humanidade, para livrá-la do desequilíbrio,da desarmonia e das trevas do pecado original.Essa concepção perdurou por várias épocas,perpassando pelos enciclopedistas da Revolução Francesa - queacreditavam na redenção da sociedade pela educação das mentes - epelos pedagogos do final do século passado e início deste - queacreditavam na redenção da sociedade pelo fomento da convivênciaentre pessoas, a partir do atendimento às diferenças individuais de cadaum (Luckesi, 1994, p.41).Esta concepção filosófica de educação sedimentou-sena Pedagogia Liberal, cuja justificação se fundamenta no sistemaJan Arnos Komensky, aport. Comênio (1592-1670) foi pastor protestante e educador, noséculo XVII, nascido na antiga Morávia . Escreveu muitas obras sobre educação, sendo a maisconhecida a publicação “Didática Magna”, cujas teses pedagógicas lhe valeram fama universal.Seu método constituiu-se no marco inicial da pedagogia moderna: naturalidade, intuição e
  37. 37. 37capitalista, ao defender a predominância da liberdade e dos interessesindividuais da sociedade, na qual a forma de organização social estábaseada na propriedade privada dos meios de produção. SegundoLibâneo (1985), a escola, nessa concepção pedagógica, tem por funçãopreparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordocom as aptidões individuais. A Pedagogia Liberal se configurou, segundoLibâneo, em quatro vertentes: a Tradicional, a Renovada Progressivista,a Renovada Não Diretiva e a Tecnicista. Em todas prevalece o sentidoda cultura como desenvolvimento das aptidões individuais, porém, aconcepção tradicional acentua o ensino humanístico, de cultura geral,com ênfase dada às situações de sala de aula, onde os alunos são“ensinados” pelo professor, numa relação vertical e hierárquica, e osconhecimentos são transmitidos de uma forma considerada acabada. Navertente liberal Renovada Progressivista, a educação se processa apartir de conexões internas do indivíduo, emergindo de suas própriasnecessidades e interesses. A construção do conhecimento se dá pelaação direta do sujeito sobre o objeto, enquanto o ensino é centrado noaluno e no grupo. A Renovada Não Diretiva tem como objetivo último doser humano a auto-realização e o uso pleno de suas potencialidades ecapacidades. Já a vertente Liberal Tecnicista enfatiza a preparação decriatividade. Foi considerado o profeta da escola democrática, por reconhecer igual dignidade atodos os níveis educativos e igual direito de todos à educação.A denominação Pedagogia Liberal Progressivista não deve ser confundida com a PedagogiaProgressista, uma vez que as bases teóricas são distintas.
  38. 38. 38recursos humanos, tendo em vista a produção e a mão-de-obra para aindústria, tendo, segundo Moreira (1997, p. 135), influenciadosignificativamente o pensamento curricular brasileiro na década de 70.O enfoque liberal Tradicional pressupõe, segundoLibâneo (1985) e Giroux (1986), que o papel fundamental da educação éa manutenção da sociedade existente, em que a transmissão cultural, asocialização dos papéis e a aquisição dos valores estão sustentadaspelos princípios de consenso, coesão e estabilidade, num processo emque o conflito e a reflexão crítica não têm relevância. A escola figuracomo uma instituição neutra, que promove o conhecimento em nível deexcelência e em modos objetivos de instrução. Já o enfoque liberalProgressivista rejeita a maioria dos modelos hierarquizados napedagogia, e dá ênfase à questão de como o significado é construído emsala de aula, por meio das relações sociais (Giroux,1986, p.72-75).A partir dessa concepção curricular instituiu-se ummodelo conservador do ponto de vista econômico e cultural que seformatou a partir da Pedagogia Liberal Tecnicista e se tornou paradigmanos Estados Unidos e, posteriormente, na Europa e países emdesenvolvimento, no início deste século. Segundo Apple (1982), aindahoje influencia a área. Essa concepção curricular privilegia asperspectivas tecnológica e burocrática, intimamente ligadas ao conceitode eficiência, cujo modelo curricular está apoiado em princípios
  39. 39. 39burocráticos que enfatizam a ordem e o controle. Essa posição éamplamente aceita pela pedagogia desideologizada e acrítica imposta aoprofessores como modelo de racionalidade em sua prática. O conteúdocurricular é visto no restrito enfoque acadêmico, convertendo-se emprioridade no processo de escolarização que visa à formação de umindivíduo que responda às necessidades do sistema produtivo.Apple (1982, p.105) aponta como primeiros membrosmais importantes da área de currículo os autores Franklin Bobbit, W.WChartes, Eward L. Thorndike, Ross ML. Finney, Charles C. Peters e DavidSnedden. A justificativa para essa seleção é o fato de que esses autoresse identificam com a tendência da eficiência social e com a psicologiabehaviorista, relacionando, segundo esta ótica, a estruturação docurrículo e o controle e poder da comunidade.A publicação do livro “The curriculum“ de Bobbit, em1918, foi um marco no estabelecimento do currículo como campoespecializado. Foi naquele momento que se buscava responder a“questões cruciais sobre as finalidades e os contornos da escolarizaçãode massas” (Silva,1999, p. 22) .As questões em pauta eram :Os objetivos da educação escolar deveriam privilegiara educação geral ou a especializada?
  40. 40. 40 O que se deveria ensinar: habilidades básicas, como ler, escrever econtar; disciplinas humanísticas; disciplinas científicas; habilidadesprofissionais específicas? A ênfase deveria ser colocada no conhecimento objetivo jáestruturado e cristalizado ou se deveria privilegiar as percepções e asexperiências subjetivas dos alunos? As finalidades da educação estariam centradas na manutenção e nareprodução da sociedade e de seus valores, ou na sua transformaçãoa partir de um posicionamento crítico? (Ibidem, p.22)O enfoque proposto por Bobbit apontava para umavisão conservadora, em que a delimitação do papel social básico docurrículo escolar era fundamentada na questão social e econômica, comvistas à industrialização e à divisão de trabalho. Como foi dito, o campode estudos a respeito de currículo emergiu num contexto em que ainstitucionalização da educação de massa se fazia necessária paraatender a uma demanda de formação adequada de mão-de-obra, quepudesse garantir a manutenção da estrutura produtiva necessária àreprodução do sistema econômico capitalista. Bobbit propunha que aescola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Sendoassim, o sistema educacional deveria propiciar um treinamentoespecializado, baseando-se nos paradigmas do mercado de trabalho eadotando seus procedimentos .Esse modelo curricular foi emprestado daescola taylorista, proposta por Frederick Taylor, que estabeleceu como
  41. 41. 41pressupostos os princípios da eficiência, do controle, da previsão, daracionalidade e da economia.Nessa perspectiva, o currículo se reduz a questões deordem mecânica, administrativa e burocrática. As proposiçõespsicopedagógicas ficam circunscritas ao âmbito da racionalidade técnica,e o processo ensino-aprendizagem é conduzido por uma prática acrítica,que não questiona os conflitos e as contradições da sociedade. Pelocontrário, legitima crenças e valores da classe dominante, imprimindo-lhes, inclusive, um caráter positivo. O conhecimento está, nessaperspectiva, “para além das realidades sociais e se reveste deobjetividade e neutralidade, sendo reduzido ao campo das decisõestécnicas com fins já esperados” ( Mignoni, 1994, p.32).Do ponto de vista social, o traço central dessa visão deestruturação curricular, segundo Apple (1982, p.114), é que o currículodeve ser diferenciado para preparar indivíduos com inteligências ecapacidades diferentes, de modo que possam atender a múltiplasfunções, constantes na estrutura de produção de bens de capital. Taisdiferenciações implicavam em responsabilidades sociais desiguais queconcediam, por sua vez, privilégio e poderes sociais também desiguais.Essa visão atribuía ao currículo duas finalidades sociais: uma dirigida àformação de indivíduos dotados para o comando e a liderança e outradirigida à formação de comandados e liderados. Assim, os mais dotados,segundo aqueles padrões, deveriam ser educados para guiar o país e
  42. 42. 42aprenderiam padrões de comportamento adequados para esse fim,enquanto a massa deveria ser condicionada a aceitar esses padrões deestratificação social como normais.Autores como Giroux (1986), Apple (1982), Sacristan(1998), que abordam a questão do currículo numa perspectiva crítica,enfocando a permeabilidade de uma ideologia dominante na implantaçãode propostas de escolarização que alcançam a grande população,chamam a atenção para o objetivo subliminar voltado para umasupremacia cultural, com vistas à preservação de uma estrutura socialque convenha a um determinado grupo social, detentor de poderes social,econômico e político.Apesar da prevalência do modelo curricular de Bobbit,deve-se considerar outra importante vertente, que se voltava para aconstrução do currículo com um enfoque educacional centrado na criança,privilegiando suas necessidades e interesses, e que está representadapelo trabalho de Dewey, identificado com a Pedagogia LiberalProgressivista. Ainda que Dewey, citado por Apple (1982) e por Moreira(1999), entendesse que a sociedade se perpetua por um processo detransmissão, em que a nova geração recebe dos mais velhos os hábitosJohn Dewey, Pedagogo e filósofo, norte americano, nascido em Burlington, Vermont, a 20 deoutubro de 1859, e morto em N. York em 1ºde junho de 1952. Doutor pela Universidade de JonhHopkings, lecionou na Universidade de Chicago, no Departamento de Filosofia, Psicologia ePedagogia. Ainda em Chicago, fundou uma escola experimental, na qual foram aplicadas algumasde suas mais importantes idéias: a relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins e dateoria com a prática.
  43. 43. 43de agir, pensar e sentir, defendia a idéia de que, a partir da renovação daexperiência, recriar-se-ia toda a herança recebida. A escola seria, então, oprincipal agente para a formação de uma sociedade melhor, na qual cadaindivíduo pudesse desenvolver seus potenciais individuais, não cerceadopelas limitações de seu grupo social. Seu grande trunfo foi unir aexperiência à produção do conhecimento.A influência de John Dewey foi consubstanciada noBrasil no movimento de renovação da educação, a Escola Nova , em1930., liderado por Anísio Teixeira, um dos seus discípulos naUniversidade de Colúmbia, em 1929. As novas perspectivas em relaçãoao currículo se configuraram na reorganização do ensino público naBahia, quando as disciplinas escolares foram consideradas um meio parase atingir determinados fins, sendo-lhe atribuído o objetivo de capacitar osindivíduos a viver em sociedade. Dessa forma, os interesses,necessidades e estágios de desenvolvimento das crianças passaram aser considerados importantes na organização do currículo. SegundoMoreira (1997, p.94), na proposta curricular de Anísio Teixeira, asconcepções da natureza humana e da sociedade são predominantes. Adimensão prioritária do homem é a social, ou seja, sua ação, pensamentoe consciência são frutos da dinâmica social e podem ser associados àPedagogia Liberal Progressivista que permeou as origens do pensamentocurricular brasileiro, porém não prevaleceu, sucumbindo a umpensamento que privilegiou a racionalidade técnica.
  44. 44. 44A influência de Bobbit no Brasil se configurou napedagogia Liberal Tecnicista, que remonta à segunda metade dos anos50, com o PABAEE - Programa Brasileiro-Americano de auxílio ao ensinoelementar – mas que teve sua consolidação na década de sessenta.Momento em que o sistema educacional esteve sob o comando doregime militar, que tinha como um do seus objetivos inserir as escolasnos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista(Luckesi,1994, p.63). A influência da pedagogia Liberal Progressivista foidando lugar a uma nova tendência, que mais se adequava ao contextopolítico e econômico, sob o comando militar, que reorganizou o sistemaeducacional brasileiro, refletindo, em todo o seu âmbito, a ênfase naestrutura ocupacional especializada. O trabalho pedagógico fragmentou-se, a exemplo da dinâmica de divisão de trabalho na sociedade, comvistas a tornar-se mais produtivo e efetivo. O reflexo dessa postura foique a prática dos professores ficou impregnada do uso de técnicas emetodologias criadas por especialistas que, afinal de contas, eram aindareduzidas na sua transmissão aos professores, pelos supervisores. Adivisão do trabalho didático em quatro grandes blocos separados –objetivos, conteúdos, métodos e avaliação – em que técnicas e passossão listados para cada um deles, é adotada sem questionamentos, semaventar a possibilidade de um modelo alternativo (Moreira, 1997, p. 136).Entretanto, segundo Moreira (1997), a dominância datendência tecnicista não foi imediata nem exclusiva no campo de currículo
  45. 45. 45brasileiro, nos anos setenta. A influência de Bobbit já havia sidosubstituída pela de autores como Tyler, “cujo pensamento correspondia aversões mais brandas da construção científica do currículo e bastanteinfiltradas pela tendência progressivista” (Moreira, 1997, p.150). Percebe-se, a partir das consideração de Moreira, que o pensamento curricularbrasileiro nunca foi puramente tecnicista, mas uma “combinação dediferentes tendências, missões e interesses” (ibidem, p.150), constataçãoque se pode atribuir à identificação das origens do pensamento curricularbrasileiro com a tendência progressivista.Ainda que a matriz das duas propostas (de Dewey e deBobbit) buscasse se adaptar à ordem capitalista que se instalava nosEstados Unidos, é clara a divergência entre elas no que tange aosconceitos de sociedade, homem e função da educação. As duastendências conviveram com o pensamento curricular e o impregnaram noperíodo que vai dos anos vinte ao final da década de sessenta. Porém, omodelo de currículo proposto por Bobbit encontrara ressonância napublicação de Ralph Tyler, “Princípios Básicos de Currículo e Ensino”, em1949, que estabeleceria os paradigmas julgados necessários para aelaboração de currículo, influenciando os Estados Unidos e diversospaíses, entre eles o Brasil, durante décadas, chegando, inclusive, aténossos dias.Apesar de Tyler (1983) ter considerado alguns pontosimportantes nos aspectos filosófico e social, rodeando a construção do
  46. 46. 46currículo, o que mais prevaleceu foi o seu enfoque na elaboração deobjetivos formulados em termos de comportamento explícito, cuja ênfaseiria se radicalizar na década de sessenta, alimentada pelo pensamentotecnicista e behaviorista que se instalava naquele momento. Essaconcepção de currículo resultou num processo em que as disciplinastransmitiam, por muito tempo, um conhecimento tido como imutável eincontestável, desconsiderando a sua contextualização histórica e suapermanente transformação. O modelo curricular de Ralph Tyler seráabordado mais detalhadamente na exposição do paradigma técnico-linear, no terceiro capítulo .As Teorias Curriculares Tradicionais e a Educação MusicalAs décadas de vinte e trinta foram especialmenteimportantes para a literatura e as artes no Brasil, com o movimento dosmodernistas reivindicando uma nova maneira de pensar o fazer artístico,que resultasse numa nova estética, que deveria refletir o progressotecnológico, rompendo com a subserviência à cultura européia. Essaproposição de rompimento com a tradição refletiu-se na concepção doensino das artes, uma vez que sugeria uma nova abordagem para aliteratura e as artes.Com relação especificamente à Educação Musical,segundo Fucks (1991, p.114), surgiram encaminhamentos parasistematizar propostas curriculares para o ensino musical nas escolas,
  47. 47. 47primeiramente em São Paulo, em 1921, e posteriormente, em 1929, noDistrito Federal cujo programa apresentado “enfatizava a importância dofazer musical em todos os níveis, principalmente na Escola Normal,através do canto coral e do ensino instrumental individual e coletivo”(Fucks, 1991, p. 114).O que chama a atenção para esse momento históricoda educação brasileira é que o mesmo Anísio Teixeira que introduziu ospensamentos da Escola Nova no Brasil, também criou o SEMA - Serviçode Educação Musical e Artística - em 1932, com o propósito de implantarum programa de educação musical, que abrangeria todos os níveisescolares, em todo o território nacional - o projeto orfeônico -, que teveVilla Lobos como seu primeiro diretor.Souza, em sua tese de Doutorado, trata desse tema. Aautora faz “uma análise da educação musical institucionalizada do Brasilno período de 1930-1945, procurando compreender suas relações eimplicações com a política vigente” e argumenta:os resultados mostraram que a política educacionalautoritária de Vargas e o projeto de nacionalizaçãoinfluenciam diretamente a educação musical nas escolas,introduzindo a aula de música obrigatória para todos osníveis (...) Além de influenciar a padronização deprogramas e orientações metodológicas (...) a reformalevou a música nas escolas para muito além de suasfunções estéticas e pedagógicas permitindo a“intervenção dos poderes oficiais em prol da organizaçãoda cultura nacional.” (Souza, 1999, p.18-25)SOUZA, J. (1993): Schulmusikerziehung in Brasilien zwischen 1930-1945. Frankfurt: PeterLang.
  48. 48. 48Ainda, segundo a autora, esta reforma inclui a músicacomo componente “para o projeto político de formação de uma‘consciência nacional’ através da educação” (Souza, 1999, p. 18-25). Coma obrigatoriedade da aula de música para todos os níveis de ensino, aEducação Musical no Brasil vive uma decisiva transformação. A reformaeducacional provoca o aparecimento de uma variedade de propostas emodelos na prática escolar para o ensino de música, entre os quaisprevalece o de Villa Lobos.O paradoxo é que a proposta do SEMA estavaimpregnada de uma concepção educacional liberal conservadora, que seconfrontava com o pensamento liberal progressivista de Anísio Teixeira.Senão, vejamos: segundo Souza (1992, p.13), os objetivos dametodologia do canto orfeônico, em ordem de importância, eram: 1º)desenvolver a disciplina; 2º) desenvolver o civismo e 3º) desenvolver aeducação artística. Essa proposta pedagógica elaborada por Villa Lobosenfatizava a prática coletiva por meio do canto orfeônico e do trabalho, viatransmissão oral, e seus objetivos sócio-políticos estavam voltados paraa “formação de uma consciência nacional, o despertar do sentimento debrasilidade ou, ainda, disciplina social” (Souza, 1992, p. 13).A proposta foi caracterizada pelos aspectosfuncionalista e reprodutivista, em que a música era um veículo paraimprimir noções de disciplina e civismo, com o objetivo subjacente decultuar a personalidade de Getúlio. O interesse norteador era atingir os
  49. 49. 49fins pré-escolhidos para todos os alunos das escolas públicas do territórionacional. A pedagogia musical era dominada por enfoques mecânicos econdicionadores, com o objetivo de reproduzir os valores de uma classedominante (Fucks, 1991, p. 117). Esta fase caracterizou-se peladisseminação do canto coletivo a grandes massas populares emambientes públicos e escolas, por mais de uma década. Em que pese oaspecto positivo da proposta de Villa Lobos pelo seu caráter institucional,o que garantiu um espaço para a educação musical na rede de ensinooficial, hoje ela é vista, numa perspectiva crítica, como um movimento quetambém serviu a uma doutrina ideológica.1.3 AS TEORIAS CURRICULARES NA TENDÊNCIA CRÍTICAO fluxo e refluxo dos acontecimentos sociais,econômicos, políticos e culturais levou a sociedade americana, nadécada de sessenta, a um grande questionamento sobre problemas dediferentes naturezas, tais como: o racismo, o desemprego, a violênciaurbana, o crime, a delinqüência, condições precárias de moradia paratrabalhadores, bem como o envolvimento dos Estados Unidos na Guerrado Vietnã. Fruto dessa revolta foram os protestos e a rejeição deinstituições e de valores tradicionais, levando a sociedade daquele país auma crise profunda de caráter existencial. Desenvolveu-se nesse contextouma contracultura que tinha como perspectiva a valorização dos prazeres
  50. 50. 50sensuais, a liberdade sexual, a gratificação imediata, o uso de drogas e alibertação individual, levando a sociedade a uma série de protestos e aoquestionamento dos valores tradicionais e das instituições, entre elas aescola e sua função (Moreira e Silva 1995, p.9-10).A reação e a busca da neutralização destaconfiguração vieram no bojo de uma onda de conservadorismo, queenfatizava a eficiência e a produtividade e cujo discurso pedagógicocentralizava-se nas seguintes tendências: ”idéias tradicionais quedefendiam uma escola eficaz, idéias humanistas que pregavam aliberdade na escola, e idéias utópicas que sugeriam o fim das escolas”(Moreira e Silva, 1995, p.14). Essas tendências refletiam, de algumaforma, o ideário liberal, sendo que nenhuma delas questionava comprofundidade a sociedade capitalista e o papel da escola na preservaçãodessa sociedade.E foi justamente esse questionamento que serviu dealavanca para a discussão e busca de alternativas que rejeitassem opapel da escola e do currículo como instâncias perpetuadoras de umaestrutura social marcada pela injustiça e desigualdade, e que favorecia,sobretudo, a classe social dominante. É nesse momento que os autorescomprometidos com uma diferente ordem social vão buscar apoio emteorias sociais desenvolvidas principalmente na Europa, para fundamentarsuas propostas, incorporando, em suas discussões e reflexões, oneomarxismo, a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, as Teorias da
  51. 51. 51Reprodução, a Nova Sociologia da Educação inglesa, a Psicanálise, aFenomenologia, a Etnometodologia, que começavam a servir dereferencial ao campo do estudo do currículo.A Teoria Crítica, segundo Giroux (1986), aponta paraum corpo de pensamentos que se propõe a confrontar, num processo decrítica contínua, a realidade explicitada na teoria com a realidade tal comose apresenta. Dessa forma, pode-se penetrar no mundo das aparênciasobjetivas para capta, não somente as aparências do fenômeno, mastambém a sua essência, buscando compreender as relações sociaissubjacentes, que freqüentemente iludem e assumem status de coisaobjetiva.Fundamentada nos representantes da Escola deFrankfurt, Horkheimer, Adorno e Marcuse, a Teoria Crítica da Educaçãocondena o espírito positivista que permeia a teoria e a prática nosenfoques sistêmicos de modelos educacionais e ressalta a importância daconsciência histórica como dimensão fundamental do pensamento crítico.A Teoria Crítica dirige-se à educação em um modo de análise queenfatize as rupturas, descontinuidades e tensões da história, as quais setornam valiosas, na medida em que enfatizam o papel central da açãohumana e da luta, ao mesmo tempo em que revelam o hiato existenteentre a sociedade atual e a sociedade como poderia ser. A análise não élinear nem contínua , pelo contrário, valoriza as contradições e osparadoxos.
  52. 52. 52Outro aspecto importante, em relação ao currículo, dizrespeito à questão da cultura que enfoca o papel da escola comoimportante instância de reprodução social, fornecendo uma perspectivade como as ideologias dominantes se constituem e são mediadas porformações culturais específicas. Sendo as escolas um espaço culturalonde transitam e permeiam valores políticos, histórias e práticasconflitantes, refletem-se como expressão de uma organização maisampla da sociedade. A relação entre a cultura e o poder é compreendidaa partir do reconhecimento de que este representa um terreno importantepara a análise da natureza da dominação e da resistência (Giroux, 1986;Apple, 1982; Moreira e Silva,1995).Na visão da Teoria Crítica, nega-se a neutralidade noprocesso de transmissão e construção do conhecimento inerentes aocurrículo e busca-se desvelar a sua relação e comprometimento com acriação de símbolos, sentidos e significados para os sujeitos. Nãohavendo neutralidade, o resultado dependerá da relação dinâmica que seestabelece entre o objeto e o sujeito do processo, levando-se em conta osfatores contextuaisO currículo, nessa visão, é visto como terrenoprivilegiado de manifestação de conflito, negando-se a forma detransmissão pasteurizada e incontestável. O que é visto na concepçãotradicional como processo de continuidade cultural da sociedade éentendido como uma forma de reproduzir as divisões dessa sociedade.
  53. 53. 531.3.1 OS RECONCEPTUALISTAS: Os Fenomenólogos e osNeomarxistasEm 1973, especialistas em currículo se reúnem naUniversidade de Rochester, dando início a uma série de tentativas dereconceitualização do campo. O consenso entre eles era a rejeição datendência curricular dominante , “criticando o seu caráter instrumentalapolítico e ateórico” (Moreira e Silva,1995, p.15), características querefletiam as perspectivas behaviorista e empirista que permeavam aciência social americana e a pesquisa da educação (Van Manen, apudMoreira e Silva, 1995, p.15).Os reconceptualistas, como foram chamados,enfatizavam que a compreensão da natureza, mediatizada pela cultura,necessitava de uma distensão entre estes dois pólos – a natureza e acultura - para que se percebesse com clareza as partes da cultura nãoguiadas pela natureza e as partes da natureza que não se apresentavamcomo obstáculos para a ação humana, sendo, portanto, produtos dessaação e passíveis de transformação. Essa perspectiva buscava, no queconcerne ao currículo, “identificar e ajudar a eliminar os aspectos quecontribuíram para restringir a liberdade dos indivíduos e dos diversosgrupos sociais” (Pinnar e Grumet, apud Moreira e Silva, 1995, p.15), ouseja, identificar quais eram as questões de fundo ideológico que são,tacitamente, difundidas pelo currículo.
  54. 54. 54Dessa Conferência emergiram, segundo Moreira eSilva (1995,) duas linhas de pensamento: (a) uma, associada àsUniversidades de Wisconsin e Columbia, baseada no neomarxismo, e quese apóia nas análises de Gramsci e na Teoria Crítica da Escola deFrankfurt, liderada pelos autores Michael Apple e Henry Giroux; e (b)outra, associada à fenomenologia e à hermenêutica, mais presente naUniversidade de Ohio, tendo como representante mais significativoWilliam Pinar.Apesar de as duas tendências desafiarem os modelostécnicos dominantes e buscarem estratégias analíticas para questionaras “compreensões naturalizadas” do mundo social, estas duas tendênciasse confrontaram com sérias divergências. A contraposição das duastendências resultou, por um lado, nos humanistas que argumentavam queos neomarxistas subordinavam a experiência humana à estrutura declasse, não levando em conta sua especificidade e capacidade decriação, resistência e transcendência. Por outro lado, os neomarxistasressaltavam que os humanistas não consideravam suficientemente abase social e o caráter contingencial da experiência humana individual,mostrando como o currículo em ação e o currículo oculto contribuíam,pela distribuição instituída do conhecimento, para a reprodução dadesigualdade social.
  55. 55. 55O Currículo e Os FenomenólogosPara os fenomenólogos, segundo Silva, a “ênfase nãoestava no papel das estruturas ou em categorias teóricas abstratas (comoideologia, capitalismo, controle, dominação de classe), mas nossignificados subjetivos que as pessoas davam às suas experiênciaspedagógicas e curriculares e também à sua vivência do cotidiano” (1999,p. 40). Trata-se de relevar o aspecto subjetivo e pessoal, em que osignificado ordinário do cotidiano é tomado como ponto de partida, isto é,partindo de sua aparência para chegar à essência. É na experiênciavivida no “mundo da vida” que se busca o significado subjetivo,intersubjetivamente construído, levando-se em consideração o sujeito eos sujeitos de seu contexto social (Silva, 1999, p. 40).Segundo Martins (1992), é a partir de Husserl e deHeidegger, na segunda metade do século XX, que emerge uma Filosofiade Educação fundamentada na Fenomenologia. Essa Filosofia “vemrecolocar no centro de seu inquérito o indivíduo e as questões referentesao Ser e ao Vir a Ser” (Martins, 1992, p.28), buscando nas própriasvivências a fonte para a compreensão dos “mundos-vida”, valendo-se deuma metodologia fundamentada na descrição do mundo como fonte deexperiência, antes de se contemplar as categorias sociais e lógicas. Aperspectiva fenomenológica dá primazia à consciência subjetiva*e à*Considera-se que a fenomenologia tem caráter subjetivo, no sentido de que seus objetos, osfenômenos, são relacionados com um sujeito que os percebe. SPIELBERG, H. DoingPhenomenology: Essays on and Phenomenology. The Hagues, Natinus Nijihoff, 1975, p.72.
  56. 56. 56intersubjetividade, em que a capacidade de perceber o mundo passa pelasensibilidade que as coisas são capazes de produzir em nós, visto quenão há significado, se antes não houver sentido. Assim, “a idéia decurrículo na Fenomenologia prevê que toda experiência seja umaexperiência reflexiva, no sentido de que o sujeito possa, pela reflexãochegar ao autoconhecimento, a partir da análise de decisões passadas”(Martins, 1992, p.86).Para Silva (1999), a visão fenomenológica de currículoé, “em termos epistemológicos, a mais radical das perspectivas críticas,na medida em que representa um rompimento fundamental com aepistemologia tradicional (...); é aquela que talvez menos reconhece aestrutura tradicional do currículo em disciplinas ou matérias” (ibidem,p.40). Para a fenomenologia, o currículo não é constituído nem de fatos,nem de conceitos teóricos e abstratos, mas é, antes de tudo, “um local noqual os docentes e aprendizes têm a oportunidade de examinar, de formarenovada, aqueles significados da vida cotidiana que se acostumaram aver como dados e naturais” (ibidem, p.40).O Currículo E Os NeomarxistasA crítica às teorias tradicionais do currículo,argumentada pelos neomarxistas, buscava desvelar o papel dasestruturas econômicas e políticas na reprodução cultural e social, pormeio da educação e do currículo, assim como buscava, também, desvelar
  57. 57. 57aspectos importantes, de caráter ideológico, que impregnavam estesfenômenos.Foram os autores associados ao neomarxismo quelevantaram a problemática da relação entre currículo e estrutura social,currículo e cultura, currículo e poder, currículo e ideologia, currículo econtrole social, campo de estudos que se convencionou chamar deSociologia do Currículo. O enfoque era dirigido à compreensão dasestreitas relações entre conhecimento, poder e identidade cultural, cujaclarificação contribuísse para que o currículo estivesse a favor dosgrupos e classes oprimidos. Os estudos visavam identificar quais osfatores presentes no currículo formal, no currículo em ação e no currículoocultoque contribuíam para a reprodução da desigualdade social, pormeio da distribuição instituída do conhecimento. Levou-se também emconta, naquele momento, as contradições e as resistências presentes noprocesso, buscando-se formas de desenvolver o seu potencial criador(Moreira e Silva, 1995, p.16).Os autores mais significativos dessa tendência comoMichael Apple e Henry Giroux serão abordados no capítulo 3, quandoserão explicitados os paradigmas curriculares.O currículo formal refere-se ao documento oficial; o currículo em ação refere-se à como se dá asua aplicação na prática e o currículo oculto diz respeito às “normas valores e crenças imbricadas etransmitidas aso alunos através de regras subjacentes que estruturam as rotinas e relações sociaisna escola e na vida dos alunos” (Giroux, 1986, p. 71)
  58. 58. 581.3.2. A EMERGÊNCIA DA NOVA SOCIOLOGIA DAEDUCAÇÃOA atenção para o campo da Sociologia do Currículo naInglaterra tem como um dos seus expoentes o sociólogo Michael Young,que liderou, na década de sessenta, os estudos que delinearam um novoperfil para a Sociologia da Educação na Grã-Bretanha, que sedesenvolveu ligada ao Instituto de Educação da Universidade de Londres.Como resultado desses estudos, emergiu o que se denominou a NovaSociologia da Educação (NSE).Pode-se dizer que, de 1950 a 1980, novos rumosteóricos e metodológicos transformaram a feição do ensino e da pesquisaem sociologia na Grã-Bretanha. As novas influências teóricas presentesna Sociologia Geral incidiram significativamente na Sociologia daEducação e no pensamento dos novos mestres, que dispunham dessadisciplina nos currículos de formação de professores, na Inglaterra, desdea década de sessenta. Esta nova perspectiva tinha como seu principalobjeto de estudo o currículo escolar, aproximando-se da Sociologia doConhecimento e destacando o caráter socialmente construído das formasde consciência e de conhecimento, bem como suas estreitas relaçõescom as estruturas sociais e econômicas.A NSE constitui-se na primeira corrente sociológica, defato, voltada para o estudo do currículo, tendo como marco de suaemergência a publicação do livro editado por Young, Knowledge and
  59. 59. 59Control: New Directon for the Sociology of Education (1971), no qualMoreira e Silva destaca os artigos de Basil Bernstein, Nell Keddie, PierreBourdieu e Geoffrey Esland, e o artigo que se tornou clássico naSociologia do Currículo, escrito pelo próprio Young, “An Approach to theStudy of Curricula as Socially Organized Knowledge”. Neste artigo,Young critica a tendência a se aceitar como “naturais” as categoriascurriculares pedagógicas de caráter avaliativo, utilizadas pela teoriaeducacional e por educadores, e levanta a questão “o que conta comoconhecimento?” . No cerne deste questionamento, o autor busca desvelara dimensão estrutural da organização, da estratificação do conhecimento,e das diferentes maneiras por que essa estratificação pode ser expressa(Young, 1971, p.8). Essa questão implicava diretamente uma relaçãodialética “entre o poder e o currículo e entre a organização doconhecimento e a distribuição de poder”.Young concentra-se na análise de quais princípios deestratificação e de integração regem a organização do currículo. A NSE,ao privilegiar o aspecto sociológico do currículo, influiu significativamenteno aspecto pedagógico, no sentido de inspirar uma construção curricularque “refletisse as tradições culturais e epistemológicas dos grupossubordinados, e não as dos dominantes”. Além disso, o currículo baseadonos princípios da NSE colocaria em eqüidade as disciplinas das ciências edas artes, contemplando a perspectiva epistemológica do conhecimentobaseada na idéia de “construção social” (Silva, 1999, p.67-69).
  60. 60. 60Segundo Silva (ibidem), a NSE, como corrente teórica,teve influência até fins da década de setenta. As mudanças políticas quelevaram o Partido Conservador ao poder na Grã-Bretanha e aimplementação, de irreversível penetração, da política neo-liberalcriaram-lhe um clima pouco propício. Segundo Silva, a perspectivapuramente sociológica cedeu lugar a uma visão mais eclética, quecontemplava, concomitantemente, análises sociológicas e teoriasespecificamente pedagógicas. A questão central da NSE, que abordava ocurrículo como uma construção social contínua atual e importante, estáainda presente nas linhas de análise que tratam desse assunto na esteirados Estudos Culturais e das correntes Pós-Estruturalistas.1.3.3 TEORIAS CRÍTICAS BRASILEIRASSilva (1997, p.154) faz uma análise da tendênciacurricular crítica no Brasil, no final dos anos oitenta, relacionada àsprincipais características do contexto sócio-político e educacionalbrasileiro. Destaca, na análise, o processo de abertura políticaconcretizada no governo do presidente Figueiredo, quando a censura foiabolida “favorecendo a produção da literatura educacional crítica” (ibidem,p. 154). Esse período denominado “Nova República” e localizado nadécada de oitenta foi marcado, segundo Moreira (1997, p. 154), por umaprofunda crise econômica, causando a recessão, o desemprego, o
  61. 61. 61agravamento da desigualdade social e o aumento da violência entreoutras questões. Esse desgaste favoreceu o fortalecimento da oposiçãopolítica e a reorganização do movimento de massas. Nesse contexto,foram promovidos diversos seminários e debates sobre a educaçãobrasileira, os educadores exilados retornaram e uma literatura pedagógicacrítica se multiplicou.A partir de 1982, renomados profissionais da educaçãoocuparam importantes espaços políticos, revertendo o quadro de inérciana educação e possibilitando propostas alternativas. A consolidação daAssociação Nacional de Profissionais da Educação – ANPED –possibilitou uma importante pesquisa finaciada pelo Instituto Nacional deEducação e Pesquisa – INEP - intitulada “O currículo do ensino deprimeiro grau” propiciou o repensar a respeito do currículo numaperspectiva crítica. As correntes mais significativas serão consideradasneste trabalho: a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a PedagogiaLibertadora.A Pedagogia LibertadoraA Pedagogia Libertadora, também denominadaPedagogia do Oprimido, teve como inspirador e divulgador Paulo Freire.A Educação Libertadora questiona concretamente a realidade dasrelações do homem com a natureza e com os outros homens, visandouma transformação – daí seu caráter crítico. Apesar de não ter
  62. 62. 62desenvolvido uma teorização específica de questões curriculares, suaobra toca em um ponto nevrálgico, no que concerne ao tema : O queensinar? O que significa conhecer? Em sua obra, “Pedagogia doOprimido” (1979), Paulo Freire sintetiza o seu pensamento, que seconstituirá na base de uma teorização crítica muito mais voltada para aFilosofia do que para a Sociologia e a Economia Política.A crítica de Freire ao currículo existente estásintetizada no conceito de “educação bancária”, que concebe oconhecimento como uma coisa a ser transferida ou depositada sobre oaluno, entendido como um ente passivo no decorrer do processo. Aoprofessor cabe a total responsabilidade de ensinar aquelesconhecimentos previamente definidos como importantes.Freire busca desenvolver uma concepção educacionalalternativa por meio da “educação problematizadora”, na qual aprender éum ato de conhecimento mediatizado pelo objeto a ser conhecido. Aperspectiva fenomenológica se reflete no argumento de que, para Freire,não existe separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece.Conhecer envolve intercomunicação, intersubjetividade. Assim sendo, aforma de trabalho educativo é o “grupo de discussão”, ao qual cabeautogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica dasatividades. A própria designação de educação problematizadora revelaa força motivadora da aprendizagem que se dá a partir da codificação deuma situação problema, da qual se toma distância, para que se possa
  63. 63. 63analisá-la criticamente, e na qual educando e educador constroem oconhecimento em uma relação dialética (Luckesi, 1994, p.65).Paulo Freire expõe com propriedade sua concepção deensinar:“...ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos,nem formar; é ação pela qual um sujeito criador dá forma,estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não hádocência sem discência, as duas se explicam e seussujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não sereduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensinaaprende ao ensinar e quem aprende ensina aoaprender...ensinar inexiste sem aprender e vice-versa efoi aprendendo socialmente que, historicamente , homense mulheres descobriram que era possível ensinar... eperceberam que era possível – e depois, preciso –trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar”(Freire,1996, p. 25-26).Freire fornece, em “Pedagogia do Oprimido”, instruçõesdetalhadas para desenvolver um currículo de acordo com sua concepçãode educação problematizadora. Silva (1999, p. 60), ao comentar o autor,observa que o mesmo utiliza expressões e conceitos bastante tradicionaistais como “conteúdos” e “conteúdos programáticos” para falar decurrículo. A diferença, no entanto, está na forma de se construir essesconteúdos programáticos que emergem da própria experiência doseducandos, tornando-se “temas geradores”. Os conteúdos tradicionaissão recusados, na medida em que cada pessoa ou grupo envolvido naação pedagógica dispõe internamente dos conteúdos necessários, tidoscomo ponto de partida. Freire assume o caráter eminentemente políticode sua pedagogia e reconhece a dificuldade de ela ser posta em práticaem termos sistemáticos, nas instituições, anteriormente à transformação
  64. 64. 64da sociedade. Daí, o motivo desse tipo de atuação ocorrer principalmentena educação extra-escolar.Outro ponto a se destacar no pensamento de PauloFreire é aquilo que ele chama de “conceito antropológico de cultura”,entendendo a cultura como o resultado de qualquer trabalho humano,diferente, portanto, da perspectiva asséptica que vê a cultura como o“conjunto da obras de excelência produzidas no campo das artes visuais,da literatura, da música , do teatro” (Silva, 1999, p.62). Este conceito decultura ampliado permite que se contemple a chamada “cultura popular”como um conhecimento que legitimamente deve integrar uma propostacurricular. Esta mesma concepção irá integrar os Estudos CulturaisContemporâneos sobre currículo desenvolvidos na Inglaterra na décadade 60. Também se pode atribuir a ele a antecipação do pensamento pós-colonialista sobre currículo, na perspectiva pós-crítica.A Pedagogia Crítico-Social dos ConteúdosEsta Pedagogia tem, segundo Moreira (1997, p. 165),como principais expoentes os educadores Dermeval Saviani, CarlosRoberto Cury, José Carlos Libâneo e Guiomar Nampo de Mello. Estaabordagem é marcadamente voltada para o contexto brasileiro, nãoreflete, segundo Moreira (ibidem), nenhuma influência dos especialistasem currículo americanos ou ingleses contemporâneos. Apesar de não ser
  65. 65. 65uma teoria curricular específica, levanta questões profundamenteimbricadas com o campo de estudo do currículo.Nessa corrente pedagógica, a escola é vista comoinstrumento de apropriação do saber; cuja centralização na difusão dosconteúdos é um ponto primordial. Na perspectiva dessa tendência, aeducação formal deve estar a serviço dos interesses populares,contribuindo para eliminar a seletividade social e torná-la, de fato,democrática.A ênfase dada ao conteúdo tem como pano de fundo asocialização do conhecimento sistematizado por meio da escola quedeve garantir aos alunos uma preparação para o mundo adulto, atravésde um processo que possibilite uma apreensão dos conteúdos culturaisuniversais, já incorporados pela humanidade. Embora esta pedagogiaentenda os conteúdos culturais universais como realidades exteriores aoaluno, propõe que sejam abordados a partir da sua realidade, com vistasà construção de um conhecimento impregnado de significação social ehumana. Essa forma de conceber os conteúdos busca romper a barreiraentre a cultura erudita e a cultura popular, considerando esta última comoponto de partida para a elaboração de uma análise crítica queproporcione ao aluno ultrapassar a experiência, os estereótipos e aspressões difusas da ideologia dominante (Luckesi,1994, p.70). Os autoresdefendem a elaboração do currículo por disciplina, como forma deorganizar o conhecimento.
  66. 66. 66Segundo Silva (1999, p.63), Saviani critica tanto aspedagogias ativas mais liberais quanto a pedagogia libertadora freireana,por enfatizarem a metodologia em detrimento do conteúdo.1.3.4 AS TEORIAS DE REPRODUÇÃO E O CURRÍCULOAs teorias de reprodução tiveram uma importanteinfluência no desenvolvimento de uma abordagem crítica do currículo,uma vez que romperam com os fundamentos das teorias tradicionais,fazendo emergir na questão da escolarização a desigualdade e injustiçasociais. Baseando-se no referencial conceptual de Giroux (1986), asteorias da reprodução “tomam como sua preocupação central a questãode como as escolas funcionam no interesse da sociedade dominante...[eenfatizam] como o poder é utilizado para mediar entre as escolas e osinteresses do capital” (ibidem, p.107). Subjacente a esses pressupostosestá a negação de que as escolas sejam instituições democráticas quepromovem a excelência cultural, o conhecimento neutro, e modosobjetivos de instrução. As teorias da reprodução buscam clarificar comoas escolas se tornam veículos importantes para a manutenção dareprodução das relações sociais e das atitudes necessárias para manteras divisões sociais de trabalho. A crítica se concentra em ressaltar comose privilegia na dinâmica social a relação que une a escolarização à
  67. 67. 67ordem industrial em detrimento de um enfoque que privilegie as relaçõeshumanas.Embora Giroux (1986) reconheça que as teorias dareprodução representem uma ruptura com os paradigmas idealistas efuncionalistas da teoria educacional, sua crítica a esses enfoques reside,principalmente, na deficiência dessas teorias em relação à falta de umposicionamento que, de fato, demonstre a importância teórica e práticadas lutas contra-hegemônicas.Silva (1996a) entende que o conhecimentocorporificado como currículo educacional não pode deixar de serproblematizado e encarado como uma “área contestada, uma arenapolítica”, que pode ser pensada em torno de três eixos: ideologia, culturae poder. A seguir exponho a relação desses três eixos com o currículo,ancorada nos autores que desenvolvem uma visão crítica dessa questão.A Ideologia e o CurrículoSegundo Silva (1996b), a preocupação com adelimitação do conceito de ideologia na teorização crítica começa com odiscurso de Louis Althusser, no ensaio “Ideologia e Aparelhos Ideológicosdo Estado”, rompendo com a noção liberal e tradicional da educaçãocomo desinteressadamente envolvida na transmissão do conhecimento.Pelo contrario, segundo aquele autor, a educação é um dos principaisdispositivos de transmissão de idéias com grande potencial de garantir
  68. 68. 68uma perpetuação da estrutura social conveniente à classe dominante.As visões de mundo projetadas nas narrativas, os diferentes momentosde saída da escola, os conteúdos permeados de idéias sociais epolíticas são componentes essenciais nessa concepção de currículo.Silva (1996b, p.84) destaca o pensamento de Althusserque vê a educação como um dos principais meios pelos quais a classedominante transmite suas idéias, propiciando a manutenção de umaestratificação social que interessa e favorece a um determinado grupo ougrupos, em posição de vantagem numa organização social. Nessaperspectiva, a escola, enquanto “Aparelho Ideológico do Estado”, éconcebida como instrumento de reprodução do sistema capitalista, pormeio de um mecanismo que escamoteia o caráter ideológico daeducação, apresentando-a como um ambiente neutro, isento de ideologia.Nesse sentido o caráter ideológico da educação foi colocado emevidência, revelando que a escola inculca a ideologia como se não ofizesse. Para Silva (1996b), Althusser reconhece a relação recíproca entrea infra-estrutura e a super-estrutura da sociedade, porém seus estudosnão apontam para qualquer possibilidade de que a escola possa ser umainstância transformadora que possa favorecer a infra-estrutura. O autortem, segundo Gomes (1994), uma “visão passiva e determinística dohomem” e entende a História como algo determinante do destino humano,sem levar em conta que quem faz a História são exatamente as pessoase os grupos. (Gomes, p.52).
  69. 69. 69Esta linha de pensamento, embora tenha sido econtinue sendo um marco importante, sofreu uma série de contestaçõesque resultaram num refinamento do conceito de ideologia. Por um lado,superou-se a visão de que a ideologia estaria puramente associada auma falsa consciência ou a falsas idéias a respeito da sociedade,estando, dessa forma, despida de conotações políticas. A novaperspectiva apontou para uma visão que relaciona a ideologia com asdivisões de classe e as relações de poder que perpetuam essa estruturasocial. O que caracteriza a ideologia não é a falsidade ou a verdade dasidéias que veicula, mas o fato de que essas idéias representaminteresses localizados, isto é, transmitem uma visão de mundo vinculadaaos interesses dos grupos situados em posição de vantagem naorganização social, favorecendo a manutenção dessa posição.De acordo com Silva (1999), os autores Bourdieu ePasseron somam, em suas publicações, outra importante contribuiçãopara a compreensão do fenômeno de reprodução da estrutura social edos sistemas de poder relacionados à cultura e à educação formal. Otrabalho mais importante dos dois pesquisadores para a Sociologia daEducação é La Reproduction: Éléments pour une Theórie du Systèmed’Enseignemente(1970). Segundo os autores, numa sociedade Segundoos autores, numa sociedade estratificada, os grupos e classe dominantesTradução brasileira: BOURDIEU, P. & PASSERON, C. A Reprodução. Rio de Janeiro,Francisco Alves, 1975.
  70. 70. 70controlam os significados culturais mais valorizados socialmente. Taissignificados simbólicos medeiam as relação de poder entre grupos eclasses. A escola é vista como uma importante força social e política noprocesso de reprodução de classe, uma vez que, ao aparecer como“transmissora neutra” dos benefícios da cultura valorizada, promove adesigualdade, travestida sob a forma de um processo justo e objetivo. Acultura se torna, nesta perspectiva, o elo mediador entre o interesse daclasse governante e a vida cotidiana. Os interesses econômicos sãopostos como necessários e naturais, e não como arbitrários ehistoricamente contingentes.A cultura valorizada se circunscreve no âmbito dacultura das classes dominantes: “seus valores, seus gostos, seus hábitos,seus modos de se comportar, de agir” (Silva, 1999, p. 34). Os conceitosde capital cultural e habitus formam um eixo em torno do pensamentodesses autores. O capital cultural refere-se à competência cultural elingüística socialmente herdada e que facilita o desempenho nas escola.Especificamente, “uma criança herda de sua família conjuntos designificados, qualidades de estilo, modos de pensamento e tipo dedisposições que recebem certo valor social e status, como resultado doque a classe ou classes dominantes rotulam como o capital cultural maisvalorizados” (Giroux, 1986, p.122). O bem de capital cultural pode serobjetivado em coisas concretas como obras de arte, obras literárias,
  71. 71. 71obras teatrais, ou em coisas simbólicas como títulos, certificados ediplomas que se constituem em capital cultural institucionalizado. Quandoo capital cultural se incorpora, se introjeta e se internaliza, ele se confundecom o habitus, pois este termo se refere às estruturas sociais e culturaisque se tornaram internalizadas.O capital cultural não é distribuído eqüitativamenteentre os alunos, de forma que as possibilidades de sucesso na escolatambém são desiguais. As escolas, especialmente as de nível superior,têm um papel importante, tanto na legitimação, quanto na reprodução dacultura dominante, uma vez que o currículo, por meio de uma ênfase àabstração, à palavra oral e escrita e a outros aspectos, limita aspossibilidades dos alunos que não tiveram oportunidade de uma vivênciacom esses parâmetros culturais. Aqueles estudantes que receberam umagrande quantidade de capital cultural por conta de seu contexto familiar esocial estão em posição de vantagem em relação àqueles que sofremdescontinuidade entre a escola e suas origens.A Teoria Crítica, segundo Silva (1996b), na suaprimeira fase, concebia a ideologia mais no sentido de imposição decertas idéias sobre a sociedade, previamente pensadas, organizadas edirigidas para uma população dominada, com pouca capacidade decontestação. O refinamento deste conceito, com as teorias da reprodução,ampliou-se para as seguintes questões:

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