La Comunicación Didáctica

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La Comunicación Didáctica

  1. 1. La comunicación didáctica en los entornos virtuales de aprendizaje Por María Elena Chan Núñez México, 2007 Comunicación educativa y comunicación didáctica La comunicación educativa se define en este documento como un paradigma en educación. ¿Qué significa esto? No se trata de un enfoque, de una escuela, ni de una metodología, sino de una visión que se ha presentado en diferentes momentos históricos a través de pensadores y educadores, entre los que se puede descatar a Sócrates (470 a 390 AC), a Freinet (1896-1966) y Freire (1921-1997). Épocas y geografías distantes, así como contextos o problemáticas muy diversas…lo común entre ellos: “dar la voz” al estudiante, la convicción de hacerle el protagonista central del proceso de aprendizaje lo cual supone ubicarlo como emisor principal. La comunicación educativa es un tipo de práctica bilateral en la que la producción y emisión de significados tiene mayor peso en el educando que en el educador. Paradigma contrario al concepto bancario de Paulo Freire1, o también conocido como frontal e informacional, en el que el docente toma como función la exposición, la explicación, la demostración asumiéndose como emisor protagónico en el proceso educativo. Por lo tanto, la comunicación didáctica, la que compete al educador como parte de su enseñanza, supone un conjunto de estrategias para hacer del educando el protagonista. La comunicación didáctica es estratégica, y se basa en conjuntos de acciones comunicativas intencionadas hacia el logro de aprendizajes. La comunicación didáctica es el eje principal de la gestión del ambiente de aprendizaje. Cuando ejercemos una comunicación de tipo didáctico, es porque pensamos que todo lo que se dice, la manera en que se dice, la escucha activa del educando y la interpretación que se hace de sus productos comunicativos, las acciones de producción de parte del educando y la retroalimentación, representan actos didácticos complejos: no sólo se aprende del contenido del mensaje, sino también de la forma. Tres nociones básicas para apropiar un paradigma comunicativo en los espacios virtuales de aprendizaje: 1 Bancario en alusión al depósito informativo, considerado al estudiante como un contenedor de información y al docente como el encargado de realizar los depósitos. 1
  2. 2. a) El ambiente de aprendizaje como resultado de las interacciones: Desde una perspectiva sistémica, las relaciones entre los sujetos que interactúan en un ambiente virtual de aprendizaje, son lo que constituye el sistema. Es decir, no son los sujetos componentes del sistema, sino sus relaciones. Lo que hace que se genere un sistema entre ellos es la relación que mantienen entre sí y con los objetos de conocimiento. (Luhman y Eberhad, 1993). El ambiente es el resultado de las relaciones, lo que se genera en un entorno a partir de las interacciones. El sistema y el ambiente se impactan entre sí: las relaciones constituyen el sistema, pero la resultante particular en un contexto determinado es lo que da por resultado el ambiente. El ambiente de aprendizaje es pues resultado de la gestión: desde el diseño del entorno y la instrucción, hasta la ejecución de las acciones comunicativas que van dándole sentido al sistema. Desde una perspectiva sistémica, las relaciones entre los sujetos que interactúan en un ambiente virtual de aprendizaje, son lo que constituye el sistema. Es decir, no son los sujetos componentes del sistema, sino sus relaciones. Lo que hace que se genere un sistema entre ellos es la relación que mantienen entre sí y con los objetos de conocimiento. (Luhman y Eberhard, 1993 ) El ambiente es el resultado de las relaciones, lo que se genera en un entorno a partir de las interacciones. El sistema y el ambiente se impactan entre sí: las relaciones constituyen el sistema, pero la resultante particular en un contexto determinado es lo que da por resultado el ambiente. El ambiente de aprendizaje es pues resultado de la gestión: desde el diseño del entorno y la instrucción, hasta la ejecución de las acciones comunicativas que van dándole sentido al sistema. El ambiente tanto en la aplicación que se hace del término respecto a ecosistema, como al trasladarlo al plano de lo social y más específicamente de lo educativo, se genera por las interacciones entre los organismos y el entorno, y éstas interacciones en el caso de un espacio virtual se gestionan, disponen y operan por los educadores. El diseño instruccional en un espacio virtual, dispone las interacciones requeridas de acuerdo a la finalidad de aprendizaje, pero toca al asesor y al tutor el observarlas, constatarlas o mover a personas y grupos a realizarlas. Por ello desde esta visión comunicativa de la didáctica, el asesor y el tutor son gestores del ambiente de aprendizaje y les toca poner en relación:  A los educandos consigo mismos para la comprensión de sus procesos de conocimiento.  A los educandos con los objetos de conocimiento. 2
  3. 3.  A los educandos entre sí, para la construcción social de ese conocimiento. Para que una manifestación de interrelación pueda acceder a verdadera comunicación, debe tener algunas características:  Forma abierta o bidireccional o pluridireccional del intercambio.  Posibilidad de inversión de los papeles entre emisor y destinatario.  Valoración de la actividad participativa del destinatario.  Atención a los efectos de la acción comunicativa.  Tendencial disponibilidad a considerar la relación de comunicación como una interacción paritaria y forma de conversación al menos potencial. (Bettetini y Colombo 1995) b) La mediación Las interacciones aunque parezca que se dan de manera espontánea, suponen un gran esfuerzo no sólo de previsión en el diseño, sino sobre todo de mediación en el momento de la vivencia dentro del espacio virtual. Siguiendo entonces con la idea de la gestión del ambiente, la mediación opera en tres procesos: Relación interpersonal MEDIACIÓN Información: procesamiento Significación: individual y colectiva La mediación del asesor y tutor es la que genera condiciones ambientales, la que propicia el clima. De ahí la importancia de las competencias mediacionales para los ambientes virtuales de aprendizaje. “La necesidad de un enfoque basado en la mediación se hace sentir cuando el manejo de la información, de los actos, de las materias, se manifiesta como una acción que no puede ser disociada ni analizada por partes”. (Martín Serrano, 1994). La mediación en un espacio virtual de aprendizaje articula elementos como los siguientes: 3
  4. 4.  Realidad-----Virtualidad: es decir, el contexto de la acción de cada sujeto, respecto a los objetos virtualizados que representan o simulan realidad. La mediación consiste en hacer reconocer al sujeto los contextos reales de aplicación, integrar lo que se trabaja virtualmente respecto al ámbito real en el que tendría que ejecutarse la acción aplicando lo aprendido.  Sistema de referencia social----------Sistema cognitivo: mediación que consiste en ayudar al educando a identificar la distancia entre el referente social y el construido por el propio sujeto.  Significación personal---------------significación colectiva: mediación entre lo comprendido por cada individuo en un grupo, y los demás, considerando la posibilidad de integrar el mismo sentido o la visión de los diferentes sentidos generados ante un objeto de conocimiento.  Significación esperada --------------significación resultante: mediación que consiste en apoyar a los educandos para reconocer la distancia entre lo que se esperaba como significado en determinada actividad de aprendizaje, respecto a lo logrado o interpretado por cada quien. Las interacciones que se requieren para generar el ambiente de aprendizaje operan sobre objetos de conocimiento, es decir, su materia prima es la información, los conceptos, los esquemas mentales, los significados. Es importante hacer notar que encontramos diferentes niveles de operación de la gestión de interacciones:  En el plano superficial: aquellas que aplican sobre los aspectos logísticos u organizacionales de la relación de los educandos entre sí, o con el sistema dispuesto: aclaración de instrucciones, acuerdos de agenda, exhortos, instrucciones organizacionales para los individuos o para el grupo.  En el plano medio: el manejo de información: suficiencia de datos, claridad de los mismos, verificación de tareas de acceso y organización de la información, pertinencia sentida respecto a la misma, etcétera, carencias en materia de información y de competencias de procesamiento.  En el plano profundo: los significados, lo que los aprendizajes representan tanto en el sentido emocional, como en los planos de apropiación de los objetos de conocimiento. Es decir, la mediación en este nivel aplica hacia la generación de sentido ¿qué sentido se da a los conceptos dependiendo del ámbito o situación de aplicación en el que los ubica el educando? ¿Qué importancia tiene lo aprendido en su ambiente natural o de vida cotidiana? ¿Qué le representa en el armado de sus esquemas cognoscitivos? ¿Qué consenso se logra en 4
  5. 5. el significado individual y grupal? ¿Qué valor se le confiere al nuevo conocimiento y sus posibilidades de aplicación? ¿Cómo se modifica la visión, la habilidad, o el conocimiento acumulado? La mediación se requiere en todos los niveles y sobre los tres tipos de elementos expuestos en el esquema expuesto antes. c) La naturaleza dialógica de la educación2: Una postura claramente integradora entre el problema del conocimiento, la educación y la comunicación, la sostiene Gordon Wells (2001). Wells intentando clarificar la naturaleza del conocimiento y en su afán de argumentar la naturaleza dialógica que debiera tener la educación, reconoce seis modos de conocer, adoptando una perspectiva histórica cultural para describir la aparición de estos modos según distintos modos de participación en la actividad humana. Argumenta que la actividad humana siempre está mediada por artefactos de varios tipos y cómo el conocimiento está asociado con la creación y empleo de los artefactos. A los modos de conocer los denomina instrumental, procedimental, sustantivo y estético. Los tres últimos dependen de la interacción social. Estos se dan antes de la alfabetización y respondían al mundo social-material habitado por el grupo cultural, se construía en gran medida mediante la participación en las actividades del grupo y mediante la interacción cara a cara. “En otras palabras, el origen y la función del conocimiento estaban vinculados con el aumento de la participación y con la creciente comprensión de la relación existente entre las acciones y las situaciones donde se llevaban a cabo.” (Wells, 2001, p. 79). El quinto modo de conocer, el teórico surge a partir de la diversificación de la actividad y división más acentuada del trabajo. Con la aparición de una jerarquía de clases o castas liberadas de la participación directa en la producción material, tuvieron el tiempo para dedicarse a una nueva actividad de construcción de conocimiento. Esta clase privilegiada se sintió interesada en investigar y sintetizar tomando como objeto el conocimiento procedimental, sustantivo y estético creado en otros sistemas de actividad, cuyo resultado intencionado fue la sistematización y mejora de ese conocimiento, ahora tratado como objeto independiente. 2 Este apartado se ha tomado íntegramente del libro: Modelo mediacional para el diseño educativo en entornos digitales, Chan María Elena 2004, INNOVA, Universidad de Guadalajara, México. 5
  6. 6. La escritura como tecnología facilitó el desarrollo de este tipo de conocimiento. El sexto modo es el metaconocer, con origen muy reciente, por lo menos en su genealogía lingüística. “Aunque conocer es necesariamente una actividad realizada por individuos concretos, tiene su propósito y su plena realización en la creación y en el empleo, socialmente orientados, de artefactos para representar y ampliar nuestra comprensión con los demás y para los demás”. (Wells, 2001, p. 89). 6
  7. 7. 2 millones Instrumental Individual en acción Artefactos de años primarios:instrumentos, materiales 1-1,5 Procedimental Entre individuos al realizar una acción Artefactos secundarios: millones de instrumentos y prácticas: años interacción social 50, 000 Sustantivo Entre miembros de un grupo cultural, Artefactos secundarios: años reflexionar sobre la acción y como base representaciones de para planificar futuras acciones instrumentos y prácticas: interacción hablada 50, 000 Estético Entre miembros de un grupo cultural, Artefactos terciarios: años comprender las dificultades de la representaciones existencia artísticas en modos narrativos, gráficos, musicales, etc. 2 500 años Teórico Entre miembros de una comunidad Artefactos terciarios: especialista, intentar explicar representaciones observaciones del mundo natural y descontextualizadas humano como taxonomías, teorías, modelos, etc. ¿ Metaconocimiento Entre miembros de un grupo cultural, Artefactos mentales: también por individuos, en busca de representaciones de comprender y controlar sus propias procesos mentales y actividades mentales semióticos. Cuadro 1- Modos de conocer identificados por Wells (2001). Desde la perspectiva de Wells, salvo el primer modo de conocer que supone manipulación directa de herramientas y transformación de materiales, los modos procedimental, sustantivo, estético, teórico y metateórico tienen todos una naturaleza comunicativa, y agregaría yo: son factibles de ser gestados en entornos digitales. Wells plantea desde esta demostración histórica del modo comunicativo del conocer, los fundamentos para estrategias didácticas de carácter dialógico. Las estrategias dialógicas La mediación sobre la relación, la información y la significación supone el desarrollo de competencias mediacionales que pueden resumirse en dos: saber representar, y saber interpretar. Representar es la competencia comunicativa que permite expresar las ideas: supone transformar esa idea para que pueda ser percibida por otros. Para 7
  8. 8. representar se requiere materializar en algún lenguaje. Se representa al narrar, al dibujar, al realizar una animación, así como al fotografiar. La representación en el espacio virtual requiere la abstracción de los rasgos de aquello que se quiere materializar, para luego presentarlo de modo que pueda ser reconocido por otro. Interpretar es la competencia inversa y complementaria: supone reconocer en el mensaje del otro los elementos que lo hacen comprensible. Al interpretar se intenta identificar lo que el otro quiso decir y cómo lo está diciendo. Se extrae la idea, y se hace una idea mental de la misma, es decir, se elabora una imagen mental de algo que fue materializado en un mensaje perceptible: se pasa de un objeto mediático o producto mediático, a una idea o concepto. Significar: la resultante del ejercicio de representación – interpretación es la significación. La significación es también una competencia que se da de manera individual y colectiva. Requiere que algo cobre sentido para el sujeto, y de que ese sentido pueda ser corroborado o compartido con otros que están también significándolo. Ahora bien, estos términos que vienen del campo de la comunicación, al aplicarse desde una perspectiva didáctica sirven para generar modos de interacción que ponen los contenidos u objetos de conocimiento al centro. La diferencia con otros modos de interacción es la siguiente: Hay diferentes asuntos sobre los cuales se generan intercambios o interacciones en los espacios de aprendizaje virtuales: se puede interrogar al educando sobre sus avances, cuestionarle sobre como se siente, sobre sus hábitos de estudio, referentes que consulta, etcétera. Todos estos ejemplos giran sobre objetos diferentes de la comunicación, pero ninguno se refiere específicamente al objeto de conocimiento. De acuerdo a las intencionalidades del educador, las interacciones podrían tener diferentes clasificaciones. Para seguir con las que se han manejado en este documento podríamos dividir la intención comunicativa en:  Generar significación compartida sobre la relación educativa: en temas como el sentimiento de seguridad, confianza mutua, satisfacción frente a la tarea, interés e involucramiento en la misma.  Generar significación compartida sobre la información: reconocer la suficiencia, claridad, pertinencia de esta información; extender y organizar la información; identificar carencias o excedentes.  Generar significación compartida sobre la significación: reconocer que sentido ha tenido el objeto de conocimiento en su inclusión en esquemas 8
  9. 9. referenciales previos; compara el sentido que ha tenido para el grupo un mismo objeto de conocimiento; armar de manera compartida el sentido haciendo que cada miembro del grupo aporte una parte, etcétera. Para generar interacciones productivas para el aprendizaje se requiere de claridad en la intencionalidad, y del ejercicio de la representación, la interpretación y la significación. Ahora bien, en la comunicación didáctica, la principal función de un asesor o de un tutor, es desarrollar competencia comunicativa en el educando. Visto así, de lo que se trata es de fomentar la capacidad de representación y de interpretación en él para que la significación se constituya en resultado. Se puede ver la función didáctica como mediación entre: Representación-------Interpretación Cuando el educando está representando algo (produce una idea, elabora un mensaje, expone un producto de su trabajo), lo que toca al educador es interpretar el producto. La función de interpretación se ejerce para identificar el sentido que manifiesta el estudiante en su producto. ¿Qué se hace con la interpretación? Se devuelve al educando para que la representación inicial se enriquezca. Hay que tomar en cuenta que cuando el estudiante produce un objeto de comunicación generalmente lo hace ante una tarea instruida, y este objeto producido es su respuesta, o la generación de lo solicitado. Por lo tanto su representación es una reacción a lo instruido y al insumo de información, para lo cual tuvo que interpretar la instrucción y la información, procesar esta última y producir algo nuevo. Si es así, entonces hay una acción interpretativa previa a su representación. El asesor o tutor puede trabajar sobre las dos competencias en el momento de hacer su propia interpretación del producto: - Reconocer los rastros de la interpretación que dio el estudiante a la tarea instruida de acuerdo a los resultados en el producto presentado: puede notar aquello que le pareció nodal o más significativo, lo que entendió que debía hacer, lo que consideró más importante o lo que supuso había que hacer. Ante el producto puede cuestionar al estudiante por esa interpretación inicial: ¿por qué decidiste presentar así…? ¿por qué te parece que la idea X era la más importante a destacar en tu producto? ¿qué fue lo que te costó más trabajo en la realización? ¿por qué no trabajaste tal elemento….? Es muy importante que el modo utilizado es interrogativo. Ni se juzga, ni se da 9
  10. 10. por hecho que la interpretación sobre la que el estudiante baso su modo de producir algo fue de un modo o de otro, sino que se interroga para que sea el mismo estudiante el que se cuestione sobre el cómo interpretó la tarea y los insumos informativos de los que partió. - En el caso inverso, cuando de lo que se trata es de trabajar sobre la representación, lo que se tendría que hacer es actuar como intérprete del producto del educando, para lo cual la devolución al mismo es la de un lector que destaca en ese producto los elementos que le son significativos: “me quedó muy clara la estructura de tu producto”, “me parece que la idea X es la más resaltada en tu producto…”, “logras exponer con claridad y precisión las ideas….”. En estos juicios, lo que se devuelve al estudiante es la cualificación de su producto, resaltando aquello que tiene más valor para el aprendizaje de acuerdo al objetivo. Para enriquecer la capacidad representacional del educando, los comentarios pueden aludir a elementos específicos que podrían mejorarse para generar una idea más completa en el lector. Lo que se solicita por parte del educador es la complementación o mejoramiento del objeto producido. Ahora bien, estas formas de incidir en la interpretación y en la representación del educando son directas, es decir, se basan en los productos de aprendizaje considerándolos evidencia de significación. Hay otras estrategias dialógicas indirectas, que desarrollan las capacidades de interpretación y representación. Se enuncian algunas: Mediación sobre la información: Contextualización: lo que se solicita al educando es que amplíe la información sobre su propio producto añadiendo elementos que permitan su ubicación histórica o social, sus aplicaciones prácticas en el ámbito en el que el mismo educando habita o labora. Se pide al estudiante que introduzca o complemente el producto, no como si fuera algo faltante en su representación original, sino por el interés generado en el educador como lector u observador. La petición de contextualización se hace sobre la base de dialogar en torno a la información manejada por el estudiante, para reconocer las fuentes, los referentes empíricos que se pusieron de manifiesto, es decir, para contar con más información sobre los motivos de elección de un ejemplo, del modo de presentación de una tarea, etcétera. Deconstrucción: ante un producto comunicativo elaborado por el estudiante, se pide que manifieste el modo como diseccionó o analizó las fuentes que tomó como referencia, independientemente de que ésts sean textuales o empíricas. 10
  11. 11. También se deconstruye su producto mostrando el modo como se observa la estructura por el educador-lector, y se interroga si ese análisis refleja lo que el educando quiso decir. Se puede también ante la fuente o insumo informativo solicitar que los diferentes integrantes de un grupo comparen sus deconstrucciones. Profundización: ante un producto de un estudiante, o ante un insumo informativo se solicita que se tomen elementos de su composición, y se amplíe la información contenida. De este modo se va penetrando en ideas o aspectos relevantes sobre los cuales se logra mayor profundidad o detalle. Mayéutica: ante el producto se reacciona con interrogantes para que el educando responda, y ante las respuestas se pueden generar nuevas preguntas. Oposición argumentada: ante decisiones sobre la presentación o modo de elaboración de un producto, el educador genera críticas para las cuales solicita que el educando exponga sus razones o motivaciones defendiendo la idea, o bien los argumentos por los cuales reconoce como válidos los juicios del educador o de otros compañeros. Para la mediación sobre la significación: Problematización: lo que se solicita para generar interacciones en un espacio de debate o foro es el reconocimiento de problemas, críticas, cuestionamientos o contradicciones, para que sea sobre este tipo de elementos que se genere discusión. Procesamiento: lo que se solicita es que los educandos reaccionen a mensajes o productos de sus compañeros o del propio educador, con un procesamiento que transforme el insumo o representación que se toma como origen. Por ejemplo: si los educandos generaron esquemas, lo que se solicita es que los interactuantes generen explicación sobre el esquema; si por el contrario se pidió en la tarea original que los educandos generaran un texto en prosa, lo que se pide para el procesamiento es que generen un esquema; los procesamientos pueden ir de un modo a otro, o de un lenguaje a otro: algo visual transformarlo en textual u oral, algo inanimado convertirlo en animación, una poesía transformarla en prosa, un análisis transformarlo en síntesis, etcétera. Tramas de significación: lo que se pide al estudiante es reconocer en los productos de los otros, los énfasis, lo común, lo divergente, y pronunciarse por posiciones, modos de comprensión o de aplicación compartidos con otros. Se puede trabajar también la trama realizando ejercicios de encadenamiento de ideas, asociación o campos semánticos elaborados colectivamente, etcétera. Existen diferentes estrategias cooperativas y colaborativas como el armado de hipertextos, en los que cada integrante del grupo agrega algo más en un documento, abriendo ventanas, notas al pie o páginas derivadas. 11
  12. 12. Se pueden utilizar por supuesto los blogs, wikis, relatorías colectivas elaboradas a propósito de una discusión o toma de acuerdos en grupo. Todas estas no son más que algunas estrategias de comunicación didáctica en las que el espacio virtual se constituye en motor de desarrollo de las competencias representacionales e interpretativas. El asesor o tutor pondrá énfasis según sea el caso, en los objetos de conocimiento como tales, o en las habilidades detrás del procesamiento de los objetos de conocimiento, o en el significado del objeto para el educando de acuerdo a su particular interés en materias, proyectos o temas. De lo que se trata es de activar y hacer evidente en el educando sus capacidades de representación e interpretación. Por supuesto que la instrucción de actividades permite en menor o mayor medida estos juegos interpretativos y representacionales, porque ante instrucciones que solicitan productos poco creativos o idénticos para todos, es muy poco lo que el educando puede comunicar y se empobrece su expresión. Por ello la comunicación didáctica se opera mejor en situaciones de formación en las que se solicita al estudiante el desarrollo de productos creativos o de procesamiento de información: proyectos, ensayos, resolución de problemas, prototipos, narraciones, resolución de casos, propuestas, etcétera. La comunicación didáctica requiere por supuesto de un alto desarrollo de las capacidades interpretativas del asesor y del tutor, y por supuesto también de sus capacidades representacionales para resolver cosas tales como: - ¿Cómo ilustro mejor lo que he entendido de su producto y se lo devuelvo para que pueda ver sus limitaciones o carencias animándose a resolverlas? - ¿Cómo le expreso mejor lo que logro captar de sus dificultades o del modo como puede desarrollar determinada habilidad? - ¿Qué ejemplo le pongo? ¿Cómo esquematizo o explico un proceso? - ¿Qué preguntas serían las más adecuadas para ayudarlo a reflexionar sobre un procedimiento seguido? El moderador en un actividad dialógica orientada al aprendizaje debe operar considerando: • Niveles de la discusión: experiencia, emoción, conceptual, argumentativo. Es importante mantener el nivel de discusión o hacer evidente los cambios entre los modos de expresión utilizados por los participantes; hacer notar cuando todos están hablando desde la experiencia y de pronto alguien utiliza un modo conceptual y viceversa. Ayudar a identificar los niveles, y propiciar deliberadamente el cambio de nivel cuando el objetivo de aprendizaje así lo requiera. 12
  13. 13. • Mantener la relación con el objeto: identificar la relación con el tema, interpretar la relación, hacer que emerja. Ir tejiendo las aparentes desviaciones para que no pierdan su articulación semántica con el objeto de conocimiento en aprehensión. • Analizar todo lo dicho para marcar tendencias, enfoques, puntos críticos, hacerlos evidentes y cuestionar al grupo. • Sintetizar para proponer línea de conclusión o cierre, o nueva apertura de debate. Nunca esta proposición o conclusión es última palabra, sino cuestionamiento que puede quedarse abierto o resolverse con las participaciones. La comunicación didáctica no puede basarse solamente en la buena intención del educador para interactuar y hacerse presente al educando, sino que requiere del dominio de técnicas interpretativas para enriquecer el proceso con una clara intencionalidad de escuchar. El educador debe asumirse como un mediador, nunca tiene la última palabra, puesto que su retroalimentación espera una respuesta o devolución de parte del educando. Nunca plantea su propia información como el producto en torno al cual habrá que desarrollar significado… siempre organiza los tiempos para que la mayor parte del proceso se centre en producir y dialogar sobre lo producido por los estudiantes sea de manera interpersonal o en un grupo organizado para tal propósito. ¿Qué tipo de cosas harían Sócrates, Freinet o Freire con la Internet a su disposición para generar aprendizajes? Bibliografía BETTETINI, Gianfranco y COLOMBO F., 1995; Tecnología y comunicación, de Las nuevas tecnologías de la comunicación. Paidós, Barcelona, España. CHAN María Elena, 2004; Modelo Mediacional para el diseño educativo en entornos digitales; INNOVA; Universidad de Guadalajara, Guadalajara, México. LUHMAN Niklas, EBERHARD Karl, 1993; El sistema educativo (problemas de reflexión), Universidad de Guadalajara/Universidad Iberoamericana/ITESO, México. MARTÍN Serrano Manuel, 1994, La producción social de comunicación, Alianza Universidad Textos, Madrid, España. WELLS Gordon, 2001, Indagación dialógica, hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación, Temas de educación, Paidós, Buenos Aires, Argentina. Referencias complementarias: Sobre Celestin Freinet: http://www.educar.org/articulos/Freinet.asp, consulta 15 de mayo 2007. 13
  14. 14. Sobre Paulo Freire: http://educacion.idoneos.com/index.php/124370 Consulta 15 de mayo de 2007. Mayéutica socrática: http://www.amigos.com/blog/733/post_12978.html? highid=9576723_54071 Consulta 15 de mayo de 2007. Otros textos de la autora relacionados con el tema y disponibles en línea Chan María Elena, 2005, Competencias mediacionales para la educación en línea: http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html, consulta 15 de mayo 2007. Chan María Elena 2004, Entornos de aprendizaje digitales; http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art68/int68.htm Consulta 15 de mayo de 2007. Chan María Elena, 1999; Educación a distancia y competencias comunicativas; http://www.latarea.com.mx/articu/articu11/mechan11.htm Consulta 15 de mayo de 2007. 14

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