1. El maestro de
primera infancia
MAESTROS/AS FORMADORES/AS
GLORIA PATRICIA ALZATE GÓMEZ
ALBEIRO BETANCUR PÉREZ
MARIA LUDIVIA BERMUDEZ YEPES.
ESPACIO: PRÁCTICA PEDAGÓGICA
INVESTIGATIVA.
Marzo 2013.
Escuela normal superior de
Medellín.
Comprometidos con la formación de maestros desde 1851

2. Problemas que enfrenta la formación de
maestros.
Desafortunadamente, cuando se quiere
recoger desde los maestros o los
agentes educativos un discurso
pedagógico coherente con la política
educativa y de atención integral a la
primera infancia, tampoco se encuentra
un lenguaje técnico o profesional que
defina su quehacer, que defienda una
postura crítica de su responsabilidad
como maestro, ni de su compromiso
político con la transformación de sí
mismo como sujeto de derechos capaz
de reconocer en los otros,
específicamente en los niños y niñas el
sujeto de derechos que hay en ellos
(Cardona & Atehortúa. 2011).
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3. Problemas que enfrenta la formación de
maestros.
No hay campaña política en
la cual no se tenga en
cuenta la importancia de la
educación y se resalte la
labor de los maestros,
existiendo una disociación
entre el reconocimiento de
la importancia de los
docentes por un lado, y la
implementación de medidas
concretas, ya sea desde el
punto de vista financiero o
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de los niveles de

4. Por otra parte, no se ha puesto la mirada sobre el
efecto que provoca el Decreto 2565 del 2009, que
define la responsabilidad de la atención educativa de la
primera infancia a los Maestros de Formación
Complementaria que egresan de las Escuelas Normales
Superiores, ni mucho menos, se ha calculado el
impacto que ha tenido el reconocimiento como agentes
educativos de primer orden a las madres que por largos
años vienen atendiendo la población 1851
Comprometidos con la formación de maestros desde infantil a través
de la modalidad comunitaria.

5. Por lo anterior se evidencian dos
posturas de origen ideológico
diferentes: la primera hace referencia a
la concepción inspirada en las políticas
neoliberales, donde “los docentes son
considerados responsables de los
mediocres resultados de aprendizaje
obtenidos en las evaluaciones del
desarrollo cognitivo y en otras
mediciones del rendimiento escolar
aplicados en diversos países”
La segunda se ubica en torno a las teorías críticas de la
educación, donde, “el docente es percibido como el actor
a través del cual se reproducen las relaciones sociales de
dominación” (Klafky, 2000), lo cual se expresa a través de
la discriminación hacia los alumnos de origen social,
étnico o cultural.
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6. El plan decenal: habla de las competencias del
maestro
“Incluye habilidades de pensamiento (razonamiento
lógico y analítico, solución de problemas, curiosidad
intelectual), habilidades de comunicación efectiva,
trabajo en equipo y capacidades para identificar,
acceder y gestionar el conocimiento y la información;
atributos personales como la imaginación, la creatividad
y el rigor intelectual; y valores como la ética práctica
(deontología profesional), persistencia, tolerancia e
integridad”.
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7. Aclarando lo anterior se puede decir que, “La
competencia es una actuación originaria de la
persona que integra su ser y sus saberes en
la capacidad de enfrentarse a contextos de
incertidumbre resolviendo con éxito sus
demandas”. (García San Pedro, 2007, p. 78).
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8. Por lo anterior, el docente de primera infancia
debe apropiarse y fortalecer tanto sus
competencias básicas y genéricas durante su
formación, para que una vez en la práctica
profesional pueda favorecer a los niños y niñas a
quienes acompaña. (MEN, 2010)
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9. Retos y desafíos para las facultades de
educación.
1. Cambiar paradigmas en torno al cuidado y
formación de los niños y niñas de primera infancia y
la posición profesional que debe asumir el agente
educativo y docente que acompaña dichos
procesos.
2. El tipo de egresado que desean formar. (el
examen crítico de sí mismo y de sus tradiciones,
seres humanos vinculados a los demás seres
humanos y que tengan la capacidad de pensar
“cómo sería estar en lugar de otra persona”.
3. - Formar maestros que sean capaces de
adaptarse al contexto de sus estudiantes.
4. Maestros formadores de sujetos integrales, que
sean autónomos y capaces de reflexionar ante
diferentes situaciones.
5. - Maestros que desarrollen competencias para
desenvolverse en su cotidianidad.
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10. Según lo anterior, se puede
decir que la universidad tiene
una responsabilidad moral y
ética en la formación de sus
maestros en tanto los debe
acercar a posturas cada vez más
autónomas y críticas.

11. Las universidades tienen la
responsabilidad y el gran reto de
graduar a los futuros maestros de
primera infancia de tal manera
que al ejercer su tarea educativa
generen transformaciones en los
sujetos y sus contextos.
Es un desafío para las instituciones formadoras,
diseñar currículos que abran espacios de reflexión y
apropiación tanto del conocimiento como de su rol de
maestro, de tal manera que con altura pueda ser
consecuente con las demandas y características de los
contextos en coherencia con las políticas educativas
de primera infancia.
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12. El docente de primera infancia debe constituirse como un ser
autónomo, abierto, dinámico, reflexivo de su quehacer en el aula;
investigador de los procesos de desarrollo del niño y la niña;
actualizado en los modelos de atención vigentes para la primera
infancia y el contexto sociocultural que está viviendo; que
proponga alternativas que nutran su contexto laboral y favorezcan
a sus estudiantes a tomar posiciones críticas y propositivas en la
medida de sus capacidades y niveles de desarrollo, acordes con la
actualidad social en la que está inmerso.
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13. El maestro debe atender las condiciones actuales desde las que
los niños y niñas reconocidos como sujetos puedan formarse en
el marco de una sociedad de derechos .
El docente de primera infancia debe estar permanentemente
preparándose en el ámbito de la orientación, personal, familiar
y profesional, de modo que desarrolle competencias en todas las
dimensiones de su desarrollo para enfrentar situaciones
complejas que suceden en los entornos .
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14. Conclusiones:
1. Las f acult ades de educación y el gobier no deben r eivindicar la posición
sociocult ur al del educador cambiando par adigmas en t or no al cuidado y
f or mación de los niños y niñas en la pr imer a inf ancia y la act it ud pr of esional
que debe asumir el agent e educat ivo y docent e que acompaña dichos
pr ocesos.
2. Las univer sidades e inst it uciones del siglo XXI deben gener ar mecanismos
par a f or mar maest r os con capacidad cr ít ica, r ef lexivos ant e el pr oceso de
enseñanza-apr endizaj e, capaces de adapt ar se al cont ext o f or mando suj et os
compet ent es y gener ador es de conocimient o.
3. Se debe Concient izar a los agent es educat ivos y docent es de pr imer a
inf ancia, sobr e la impor t ancia de la act ualización const ant e y el manej o del
lenguaj e t écnico.
For mador es que valor en a los niños y niñas como suj et os de der echo

15. Diapositivas elaboradas por MARIA LUDIVIA
BERMUDEZ YEPES con base en el documento de la
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA.
FACULTAD DE EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN
DOCENCIA UNIVERSITARIA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN GIDEP. LINEA DE
INFANCIA.
Presentado por
BLANCA DEISY LEÓN GUTIERREZ
ERIKA CONSTANZA BARRIOS HERNANDEZ
LUZ MARÍA JINETE RÚA
NAVIS SUSANA MIRANDA NÚÑEZ
Tutora
BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS
MEDELLIN, COLOMBIA. 2011
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