AbstractThe present article, more than to deepen in the polemic classic Popper - Kuhn regarding the progress of thescience...
sirve no sólo como criterio de demarcación, sino también como mecanismo para poner a prueba teoríasbuscándoles falsadores ...
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La gran misión de los educadores actuales en la enseñanza de las ciencias, es formar en sus estudiantes unespíritu de pesq...
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(6) Cf. Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. pp.115 – 116.(7) ...
(29) Popper, Karl R. Realismo y el objetivo de la ciencia. Madrid: Tecnos, 1985. p. 177.(30) López, J, Nelson, E. La de-co...
de la Concepción Heredada, apareció la necesidad de explicar el desarrollo de la ciencia enla historia, es decir el despli...
comienza a verse, sobre todo a partir de los años 60 y 70, la necesidad de dar respuesta alquién y al cómo de la producció...
El paralelo con la Teoría de la Evolución se establece según las afirmaciones por las quefue más revolucionaria y resistid...
Surge entonces lo que aquí llamo el primer problema de Popper: explicar el proceso de laciencia -y el carácter racional de...
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—— (1970) "Notas sobre Lakatos", en Lakatos y Musgrave (1970).—— (1987) ¿Qué son las revoluciones científicas?, Barcelona,...
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ciencia). Tal derrocamiento no acaece de súbito, sino gracias a losesfuerzos de loscientíficos por diseñar experimentos y ...
Ciencia Normal, Ciencia Extraordinaria y la concepción de Paradigma, siendoestoúltimo lo que iluminará las reflexiones pos...
4. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno alprogreso científico y sus posibles aportes a...
ver Kuhn. Popper reconoce que la "ciencia normal", en el sentido de Kuhn, existe, yla define como "laactividad de los prof...
única forma de acceder a un pensamiento universal es producir un pensamientogenuino sobre nuestraparticularidad" (24); est...
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críticos de las ciencias heredadasque nos han marcado con el lastre de hacer"ciencia normal", sino pensar que venimos de u...
Op. cit., p.272.(33) Max Neef, Manfred. Conferencia Saber y Comprender.Universidad de Antioquia, Facultad de Educación,Med...
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  1. 1. AbstractThe present article, more than to deepen in the polemic classic Popper - Kuhn regarding the progress of thescience, seeks to indicate some fundamental pillars that should be kept in mind as possibility for theelaboration of a curriculum in the teaching of the sciences. It is rescued of this discussion the popperianposition around the formation of a critical spirit that in our opinion, it is a possible road for the scientificpractice.Key words: falsacionism, paradigm, normal science, extraordinary science, critical rationalism.Resumen (1)El presente artículo, más que ahondar en la clásica polémica Popper - Kuhn en lo referente al progreso de laciencia, pretende indicar algunos pilares fundamentales que deben tenerse en cuenta como posibilidad parala elaboración de un currículo en la enseñanza de las ciencias. Se rescata de esta discusión el planteamientopopperiano en torno a la formación de un espíritu crítico, que a nuestro juicio, es un camino posible para lapráctica científica.Palabras claves: Falsación, verosimilitud, paradigma, ciencia normal, ciencia extraordinaria, racionalismocrítico.Recibido el 26-03-2004.1. IntroducciónLa filosofía de la ciencia, en 1965, fue testigo de una de las más acérrimas controversias epistemológicas desu historia. El marco de discusión fue el Coloquio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia celebrado enLondres, con la participación de los más destacados representantes de esta naciente disciplina; y que fueconservado para la posteridad, gracias a los esfuerzos de Lakatos y Musgrave quienes, cinco años mástarde, editaron las memorias del mismo. Dentro de este coloquio, una de las confrontaciones que más llamóla atención fue la sostenida por Karl Popper y Thomas S. Kuhn, connotados filósofos, salidos de los másestrictos ámbitos científicos.El presente artículo antes que agotar los variados tópicos abordados en debate, los cuales abarcan desde elconcepto de verdad, la imposibilidad del progreso científico, hasta la primacía de la lógica de la investigaciónsobre la psicología del descubrimiento; buscará extraer de él, argumentos que permitan construir una sólidaimagen de lo que debe ser la práctica científica y su consecuente progreso, así como perfilar una propuestapedagógica que permita mejorar la manera como los estudiantes asimilan y transforman el conocimientocientífico.2. KUHN – POPPER: Raíces de la Discusión y posible aplicación a la Enseñanza de las Ciencias2.1 Concepción Popperiana sobre el Progreso de la CienciaPara Popper, el desarrollo de la ciencia es algo innegable, es más, es "esencial para el carácter racional yempírico del conocimiento científico, si la ciencia deja de desarrollarse pierde este carácter" (2). Popper en elprefacio a la edición inglesa de 1959 de la "Lógica de la Investigación Científica" expone que "el problemacentral de la epistemología ha sido siempre, y sigue siéndolo, el problema del conocimiento. Y el mejor modode estudiar el aumento del conocimiento es estudiar el del conocimiento científico" (3).Para este autor, la ciencia es independiente de los sujetos cognoscentes (campo de la psicología); por tanto,el conocimiento científico nace de los problemas y no de la verificabilidad de hechos empíricos; cualquierpretensión de usarla como principio de sentido, conduciría la ciencia a su aniquilamiento.Desde esta perspectiva, Popper considera el progreso científico no como la acumulación de observaciones,sino como "el repetido derrocamiento de teorías científicas y su reemplazo por otras mejores o mássatisfactorias" (4) (carácter permanentemente revolucionario de la ciencia). Tal derrocamiento no acaece desúbito, sino gracias a los esfuerzos de los científicos por diseñar experimentos y observaciones interesantescon el fin de testar (corroborar) las teorías, especialmente las teorías nuevas. En tal sentido, Popper proponeun método alternativo al inductivismo: la interpretación deductivista, denominada falsación, método que
  2. 2. sirve no sólo como criterio de demarcación, sino también como mecanismo para poner a prueba teoríasbuscándoles falsadores potenciales y facilitar, en últimas, el crecimiento de la ciencia (5).Para llegar a una buena teoría, Popper propone una metodología que parte de la investigación de problemasque se esperan resolver. Frente a ellos se ofrece una solución tentativa a través de la formulación de teorías,hipótesis, conjeturas. Las diversas teorías competitivas son comparadas y discutidas críticamente con mirasa detectar sus deficiencias. Finalmente, surgen los resultados de la discusión crítica, lo que para Popper sedenominaría "ciencia del día" (6). Para Popper, por tanto, la ciencia es un conocimiento hipotético yconjetural.Toda teoría debe someterse a tests; con todas las armas de nuestro arsenal lógico, matemático y técnico,tratamos de demostrar que nuestras hipótesis son falsas; la teoría que resista la mayor cantidad de testscruciales, puede considerarse como una buena teoría científica; es decir, una "teoría que nos dice más, osea, que contiene mayor cantidad de información o contenido empírico; que es lógicamente más fuerte; quetiene mayor poder explicativo y predictivo; y que, por ende, puede ser testada más severamentecomparando los hechos predichos con las observaciones" (7).Los científicos, al formular sus teorías, deben preocuparse menos por la probabilidad que por laverosimilitud (Vs). Obviamente, Popper tiene un concepto de verdad, a saber, el mismo que comparteTarski: verdad como correspondencia con los hechos (8). El científico, siempre trata de hallar teoríasverdaderas, o al menos, teorías que estén más cerca de la verdad que otras. La verdad, además de serobjetiva, absoluta e inalcanzable (debido a la infinita magnitud de nuestra ignorancia), se torna para elcientífico en un principio regulador, que si bien, no le permite saber que es poseedor de la verdad, al menosle sirve para comprender que aún no la ha alcanzado.Ahora bien, si se comparan los contenidos de verdad (Ctv) y los contenidos de falsedad (Ctf) de dos teoríasT1 y T2, ¿cómo se puede determinar que T2 es más semejante a la verdad o corresponde mejor a los hechosque T1? Para ello deben reunirse dos condiciones:El contenido de verdad (Ctv), pero no el contenido de falsedad (Ctf), de una Teoría 2 (T2) es mayor que elde la Teoría 1 (T1);El contenido de falsedad de T1, pero no su contenido de verdad, es mayor que el de T2.Preferimos T2, que ha pasado ciertos tests severos, a T1, que ha fracasado en esos tests, puesto que unateoría falsa es ciertamente peor que otra que, de acuerdo con nuestro conocimiento, puede ser verdadera(9).2.2 Planteamiento de Kuhn sobre la Práctica CientíficaEn La Estructura de las Revoluciones Científicas, Kuhn, físico teórico y distinguido historiador de la ciencia,expone sus tesis fundamentales de una manera sencilla y con abundancia de ejemplos extraídos de lahistoria de la ciencia. Entre estas tesis se hallan los conceptos de enigma, anomalía y revolución científica,los cuales dependen, para su aceptación, de los componentes psicológicos y sociológicos propios de lacomunidad científica. También engloba su propuesta la diferencia entre Ciencia Normal, CienciaExtraordinaria y la concepción de Paradigma, siendo esto último lo que iluminará las reflexiones posteriores.En primer lugar, es preciso establecer la diferencia entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. La CienciaNormal, practicada por una comunidad científica madura, puede determinarse, en gran medida y con relativafacilidad a través de la inspección de los paradigmas que la conforman. Pese a las dificultades que el términoparadigma encierra, en parte por incluir conceptos aparentemente heterogéneos, puede conservarse lasiguiente definición: los paradigmas son "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durantemucho tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" (10); puestoque "un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, unacomunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma" (11). Los paradigmas, atraendurante un buen tiempo a un grupo de científicos y, además, son incompletos, al dejar muchos problemaspara ser resueltos por la comunidad científica.Respecto a lo que es Ciencia Normal, puede asimilarse como la resolución de enigmas instrumentales,conceptuales y matemáticos, considerándose un experto, quien después de ser preparado en el estudio delos paradigmas compartidos por la comunidad científica particular con la que trabajará más tarde, logre conéxito resolver los enigmas planteados; los científicos de la Ciencia Normal, apoyados en el paradigma,
  3. 3. buscan, además, determinar los hechos significativos, acoplar los hechos con la teoría y articular la teoría.Dentro de dicho paradigma, las opiniones de los científicos seguidores de la teoría se manifiestan en loslibros de texto, los artículos, las conferencias, etc., los cuales nos hacen partícipes, mediante su lectura, deuna serie de conocimientos sobre los que parece no haber ninguna duda.En suma, al aceptar un paradigma, el científico normal intenta hacer encuadrar la naturaleza dentro de losmoldes que el paradigma impone. "Esto posibilita el desarrollo del conocimiento dentro de la actividadcientífica normal, y obligar a la comunidad científica a resolver los problemas que el paradigma plantea"(12); así pues, la actividad científica normal, y su fundamento se basa en "la determinación del hechosignificativo, el acoplamiento de los hechos con la teoría y la articulación de la teoría" (13). La CienciaNormal no tiende hacia novedades fácticas y, cuando tiene éxito, no descubre ninguna.Es precisamente esta última afirmación la que abre la grieta para la definición de Ciencia Extraordinaria oCiencia en Crisis. Hay una serie de fenómenos que no se dejan asimilar por los paradigmas existentes, que apesar de estar ahí, en ocasiones no son percibidos por los científicos de la Ciencia Normal; tales fenómenosson precisamente las anomalías que indican un no acoplamiento con el paradigma existente, como si fueranun enigma más de la ciencia normal; pero, su dificultad aglomera cada vez más un mayor número decientíficos que intentan resolverlo, estableciendo hipótesis ad hoc, hasta hacerse confusas dentro de laCiencia Normal, lo que lleva a desacuerdos entre los practicantes de la ciencia, quienes empiezan a dudar,incluso, de las anteriores soluciones dadas por el paradigma y, finalmente, culminan con la aparición de unnuevo candidato a paradigma y la lucha para que sea aceptado: cuanto más preciso sea un paradigma ymayor sea su alcance, más sensible será como indicador de la anomalía y, por consiguiente, de una ocasiónpara el cambio de paradigma (14). Sin embargo, es necesario aclarar que mientras no se disponga de unsustituto el paradigma en crisis deberá ser sostenido.Por lo tanto, ese paso de un paradigma a otro no se da de manera gradual; son verdaderas revoluciones lasque ocurren en esta transición. En tiempos de revolución, el científico de la ciencia normal debe reeducar supercepción, debe aprender a ver una forma (Gestalt) nueva, debe empezar a habitar un hogar distinto, airrespetar a sus antiguos santos. De igual forma, la nueva ciencia, debe redefinirse; al cambiar losproblemas, cambian las normas; así "la tradición científica normal que surge de una revolución científica esno sólo incompatible sino a menudo también realmente incomparable con la de antes" (15).No está de más afirmar que, en clara oposición al falsacionismo, el hecho de rechazar un paradigma,conlleva inextricablemente el que otro lo remplace; "el rechazar un paradigma sin reemplazarlo por otro, esrechazar la ciencia misma" (16). Por tanto, hasta el grado en que se dedique a la ciencia normal, elinvestigador es un solucionador de enigmas, no alguien que ponga a prueba los paradigmas; puesto que,para Kuhn los fracasos no rechazan del todo las teorías, basta introducir hipótesis ad hoc.2.3 Ejes de la Controversia y posible aplicación en la Enseñanza de las CienciasCuando Popper y Kuhn se encontraron en el Coloquio Internacional de Filosofía de la Ciencia en 1965, lasteorías arriba esbozadas, eran ya ampliamente conocidas y las simpatías por uno u otro autor eranclaramente identificables; sin embargo, nunca como en ese escenario, cuyas conclusiones darían la vuelta almundo, se habían enfrentado los dos renombrados epistemólogos.El debate lo inicia Kuhn. En su intervención destaca que la diferencia de pensamientos con Popper, sonmenos que los puntos de contacto, entre los cuales señala: Ninguno de los dos concibe la ciencia como unaempresa que progrese de forma acumulativa, ambos coinciden en afirmar que "el análisis del desarrollo delconocimiento científico debe tener en cuenta el modo como la ciencia trabaja en realidad" (17) y, finalmente,no existe, a decir de Kuhn, mayor diferencia con Popper respecto a la tesis de la falsación.Existe, sin embargo, un aspecto fundamental que critica Kuhn de Popper. A decir de Kuhn, Sir Karl estáconvencido de que un científico construye hipótesis y las contrasta con la experiencia, las contrastacionestienen la función de explorar las limitaciones de la teoría aceptada o de amenazar lo más posible a una teoríavigente; la ciencia, entonces, crece no a través de la acumulación de conocimiento, "sino por el"derrocamiento revolucionario" de una teoría aceptada y su reemplazamiento por otra mejor" (18).Según Kuhn, Popper está tomando una sola cara de la moneda y la razón de esto es que no considera ladiferencia crucial (claramente definida por Kuhn) entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. De estadistinción, Popper sólo analiza lo que ocurre a la ciencia en tiempos de crisis, pero olvida la práctica "normal"de la ciencia.
  4. 4. Ante esta inculpación de Kuhn, Popper inicia su defensa argumentando que en modo alguno desconoce elhecho de que "los científicos desarrollan necesariamente sus ideas dentro de un marco general teóricodefinido" (19); es más, cita in extenso el primer párrafo del prefacio a la primera edición (1934) de la Lógicade la Investigación Científica, donde de manera clara evidencia la situación "normal" de un científico,semejante a lo planteado por Kuhn.Ahora bien, lo que diferencia a Popper de Kuhn, es que a aquel no le parece tan radical la escisión entreciencia normal y ciencia extraordinaria, sino que se encuentran varios matices entre estas y no es tantajante la escisión como la hace ver Kuhn. Popper reconoce que la "ciencia normal", en el sentido de Kuhn,existe, y la define como "la actividad de los profesionales no revolucionarios, o, dicho con más precisión, nodemasiado críticos; del estudioso de la ciencia que acepta el dogma dominante del momento; que no deseadesafiarlo; y que acepta una teoría revolucionaria nueva sólo si casi todos los demás están dispuestos aaceptarla, si se pone de moda" (20).De acuerdo con la anterior definición, no lejana al planteamiento de Kuhn, puede advertirse con Popper, quesi esa es la forma "normal" con la que los científicos asumen su trabajo, ésta actitud es en modo sumoperjudicial a la ciencia misma en tanto producto humano, toda vez que condena al científico a unadoctrinamiento tal que le impide ir más allá de su práctica, cuestionar el paradigma que defiende, sercreativo. Para Popper por tanto, la labor que ejerce el científico dentro de la "ciencia normal", es de alguienque desarrolla una ciencia poco crítica y reflexiva; es decir, petrificada y agonizante; que asume losparadigmas de forma ingenua sin someterlos a procesos de conjetura y refutación permanente (21),inclusive, Popper anuncia que quien construye este tipo de conocimiento científico es digno de compasión.En tal sentido, Popper no es ciego a la realidad descrita por Kuhn, más aún, sostiene que esta clase deactitud existe, no solamente entre los ingenieros, sino también entre las personas formadas para sercientíficos. El hecho es que no se queda en el mero enunciar lo que está sucediendo, sino que además decriticar, con ejemplos de la historia de la ciencia, la definición Kuhniana de Ciencia Normal, intenta formularuna salida a este fenómeno que pone en peligro no solo la ciencia misma, sino también, la civilización.Frente al concepto de "Ciencia Normal" enunciado por Kuhn, Popper asegura que ninguno de los científicosregistrados en los anales de la historia de la ciencia, fueron "científicos normales". Popper menciona unejemplo claro para ilustrar su postura: Charles Darwin, no es precisamente un ejemplo de revolucionario,pero, tal vez a pesar suyo, su obra está inundada de problemas genuinos que continuamente compitenbuscando posibles soluciones. No basta entonces a un científico dedicarse a resolver enigmas orompecabezas, a lo que se enfrenta es a problemas reales (22).Además, Popper considera que no se puede ser tajante a la hora de decir "este es un científico normal y esteun científico extraordinario", debe haber gradaciones como se dijo anteriormente. Es impreciso decir que losperíodos "normales" de la historia de la ciencia están bajo el imperio de una teoría dominante; frente a estapretensión, Popper enuncia el problema de la materia, el cual desde la antigüedad ha aglutinado tres teoríasdominantes en competencia (23).Como se había afirmado, Popper no sólo critica el concepto de "Ciencia Normal", tachándolo de impreciso,sino que además, propone una alternativa a él. Popper centra su argumento en la educación del científico. Sies cierto que hay científicos normales, ello se debe a que su entrenamiento se fundamentó en aprender unparadigma, sus leyes y la manera de resolver problemas (enigmas), a partir de modelos; es decir, se les haenseñado a armar rompecabezas. Lo que debe hacerse, frente a esta enseñanza "normal", es aprehender alos científicos en la formación de un pensamiento crítico.3. Enseñanza de las Ciencias desde la Concepción Popperiana: Hacía una Pedagogía Crítica"La única forma de acceder a un pensamiento universal es producir un pensamiento genuino sobre nuestraparticularidad" (24); esto es alcanzable en la medida en que seamos críticos respecto a corrientes científicasdogmáticas que con frecuencia se aceptan ciegamente. En tal sentido, los currículos de enseñanza de lasciencias (naturales o sociales), deben partir de una pedagogía que sea capaz de poner sobre la balanza lasdiferentes concepciones de "ciencia normal" en el mundo actual.Si bien nos apoyamos en Popper para reconocer en su teoría las bondades del crecimiento crítico de lasciencias, asumimos que la adopción de una perspectiva crítica no es exclusividad de determinadas ciencias,sino de todas las ciencias en su generalidad (naturales o sociales), en tanto las ciencias intentan comprendery explicar el mundo vivido y construido por los otros–nosotros.
  5. 5. La gran misión de los educadores actuales en la enseñanza de las ciencias, es formar en sus estudiantes unespíritu de pesquisa; un espíritu cuestionador de lo dado científicamente como saber absoluto. Hoy, más quenunca, debemos preguntarnos si nos atrevemos a crear una pedagogía crítica que sea capaz de proporcionaren los estudiantes las condiciones necesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo dado, y sinos atrevemos a transformar las modalidades de enseñanza de nuestras escuelas en actos de disonancia yen intervenciones de inscripción ritual de nuestros estudiantes en los códigos de la cultura dominante (25).Preguntas de MacLaren dirigidas a un mundo global que, parece otorgar prioridad, a una teoría empobrecidaalejada cada vez más de la realidad. Lo que se sugiere entonces, es que "los estudiantes necesitan hacerjuicios críticos sobre lo que la sociedad puede significar; y sobre lo que es posible o deseable fuera de lasconfiguraciones de poder y privilegio existentes" (26).Con base en el anterior reto pedagógico, e intentando responder en algo los cuestionamientos del MacLaren,y apoyados en el Racionalismo Crítico popperiano, nos atrevemos a lanzar, a manera de propuesta, cuatroposibles cimientos sobre los cuales se debe educar y reeducar a los científicos actuales en la enseñanza delas ciencias desde un pensamiento crítico; estos son:3.1 Permanente Vigilancia de los Modelos Existentes en las CienciasComo bien lo planteó Kuhn, las comunidades científicas se agrupan en torno a paradigmas difíciles deabandonar. Todo paradigma implica seguridad, terreno firme, alto grado de certeza. En este sentido, losinvestigadores normalmente se apoyan en los paradigmas para desarrollar su práctica científica, sinnecesidad de preguntarse por las cuestiones más profundas que llevaron a su adopción. Las revolucionescientíficas nacen de mentes que, no conformes con las respuestas admitidas, buscan nuevas formas deexplicar los hechos, puesto que las viejas explicaciones no les satisfacen. Este primer cimiento, entonces,tiene que ver con la urgencia de cuestionar los paradigmas, las verdades importadas, las teorías acabadas,los dogmas. Pero: ¿Cómo se explica desde la misma filosofía de la ciencia la adopción de tales "dogmas"?El primer esfuerzo serio por explicar estos fenómenos lo hizo la llamada Concepción Heredada, que, aunqueno debe confundirse con el positivismo lógico, no puede ser entendida separada de las tesis de dichomovimiento; según los positivistas: "Cuando una teoría se propone inicialmente y se considera si esadecuada, sus fallos predictivos se traducirán en un rechazo o disconfirmación de la misma; pero si la teoríalogra pasar con éxito una variedad suficiente de experimentos relativos a su alcance inicial, la teoría pasa adisfrutar de un alto grado de confirmación en relación con dicho alcance. Una vez que disfruta de un altogrado de confirmación es muy poco probable que la teoría pueda verse disconfirmada" (27).Es precisamente este planteamiento que ha hecho carrera a lo largo de la historia de la ciencia, el que hayque revaluar. Popper propone entender los sistemas teóricos como escalones, más que como fines. Elconcepto de verdad que aquí se maneja es importante pues no se está hablando de una verdad absoluta eincontrovertible, sino de una verdad aproximada, verosimilitud. Cada una de las etapas por las quetranscurre el conocimiento científico son importantes, en tanto conducen a un saber más rico y más testable.Así pues, lo que interesa en ciencia no es tanto evitar a toda costa la disconfirmación, por el contrario, espreciso encontrar falsadores posibles. La crítica juega un papel fundamental puesto que "es esteprocedimiento crítico el que contiene tanto los elementos racionales como los empíricos de la ciencia.Contiene las elecciones, los rechazos y las decisiones que muestran que hemos aprendido de nuestroserrores y, con ello, hemos aumentado nuestro conocimiento científico" (28).No hay que tener pues temor de cuestionar las verdades preestablecidas, máxime sabiendo que cada vezque consigue falsarse una teoría, "hacemos un descubrimiento importante... [lasfalsaciones] nos enseñan loinesperado. Y nos tranquilizan respecto a nuestras teorías que, aunque son hechas por nosotros, aunque soninvenciones nuestras, no por ello dejan de ser auténticas aserciones sobre el mundo; porque pueden chocarcon algo que nosotros no hemos hecho" (29).3.2 Estructuración de Núcleos Temáticos y Problemáticos Reales como Facilitadores de unConocimiento CríticoHay que tomar en serio la necesidad de estructurar todo conocimiento a partir de núcleos temáticos yproblemáticos; el estudiante no sólo debe enfrentarse a los problemas que tienen una respuestadeterminada en un manual, sino que debe enfrentarse a problemas reales y llegar a descubrir nuevosproblemas.
  6. 6. Desde las ciencias de la educación, los núcleos temáticos y problemáticos como estrategia curricularinterdisciplinaria, se entienden como "el conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir prácticas yprocesos de investigación en torno a un objeto/problema. Esto implica la construcción de estrategias quegaranticen la relación teoría práctica y la construcción de acciones participativas entre individuos y grupos enla diversidad de soluciones propuestas" (30). Por tanto, los núcleos temáticos y problemáticos son unaestrategia que permite integrar un campo de problemas en un plus de conocimientos en la formación de unfuturo profesional.Desde el racionalismo crítico, el esquema básico que a este propósito expone Popper es el siguiente:P1 → TT → EE → P2Siendo esto que "toda discusión comienza con un problema (P1), al que ofrecemos algún tipo de solucióntentativa – una teoría tentativa (TT); ésta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de eliminaciónde error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, éste proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su revisióncrítica dan lugar a nuevos problemas (P2)" (31).Desde el anterior esquema y la propuesta educativa, se puede inferir que el papel que tienen los núcleosproblemáticos en torno a una pedagogía crítica, es preponderante, no sólo para el futuro del científicomismo, sino primordialmente, para la ciencia. Popper, en varios escritos sostiene la idea de que "es elproblema el que nos acicatea a aprender, a hacer avanzar nuestro conocimiento, a experimentar y observar"(32); más aún, una teoría es realmente valiosa, en la medida en que plantee nuevos problemas. Teoríasreales con problemas que trascienden la especificidad de nuestras disciplinas (transdiciplinariedad) y quepueden servirnos para orientar nuestra acción en el mundo. Posibilidad de acción que nos puede orientarhacía la enseñanza "en la solución de problemas reales, en vez de atosigar a los estudiantes con un cursodetrás de otro poco o nada vinculado con la realidad" (33).Además, la oportunidad de construir núcleos en torno a problemas reales y específicos, nos ayuda al "trabajoen equipo, a la acción colectiva y a la divergencia argumentada como impronta esencial de su dinámica, locual permite mirar de manera optimista la posibilidad de construir comunidades académicas, base esencialde la constitución de auténticas y legítimas comunidades científicas" (34) en tanto un problema común exigemucho más que su resolución metodológica.Podría decirse que la labor de la gran mayoría de nuestros científicos latinoamericanos, consiste en aceptarel dogma predominante del momento y sólo lo abandonan si aparece un nuevo paradigma capaz de aglutinarlos más reconocidos personajes. No hay ni herramientas ni interés por desafiar algún paradigma; loscientíficos se confinan a un adoctrinamiento que les impide ir más allá de su práctica.3.3 Ser Críticos implica Ser CreativosEste pilar se debe tener en cuenta en una pedagogía crítica de las ciencias, el cual radica precisamente en eluso de la creatividad. Hoy, cuando todas las corrientes de aprendizaje pretenden impulsar el desarrollo delespíritu creativo, las ciencias, máxima creación del mundo occidental, no pueden seguir siendo homologadascon charlatanería o discursos pasajeros. "Antes estábamos acostumbrados a la docilidad en la aceptación deteorías científicas y matemáticas que exponíamos, y de respuestas a preguntas y problemas que habíamosleído en los libros de texto, hoy en día la creatividad nos impulsa a la capacidad de invención, de expresión yde comunicación" (35). Creatividad en la solución de problemas reales y concretos que tienen que ver connuestro quehacer social y cultural, unido a los adelantos científicos del momento.En efecto, Weisberg en sus estudios sobre creatividad, llega a la conclusión de que en la mente del sujetocreador, "no sucede nada diferente a lo que pasa en cualquier proceso de producción intelectual, siendoentonces el producto creativo una consecuencia del examen detallado de preconceptos (...) la naturalezaincremental implica que las soluciones se van construyendo progresivamente, adjuntando poco a poco lainformación recopilada y procesándola en pequeños pasos y no mediante grandes saltos de intuición como loproponen las teorías gestálticas" (36). Esto nos permite comprender que la creatividad se encuentrafuertemente asociada con la riqueza cultural y social de los sujetos, los cuales pueden llegar a desbordar elconocimiento instituido y pensado del momento e inventar o crear otras posibilidades de acción, decomprensión y de pensamiento jamás imaginadas.Para el mundo científico, la creatividad no es extraña; se puede decir que desde sus inicios, las ciencias haninvolucrado altos niveles de creatividad, basta recordar las ideas de Copérnico, desafiantes del mundo hastaese momento pensado; los experimentos mentales de Galileo y la cantidad de increíbles pasajes que nos
  7. 7. relata la historia de la ciencia. Triste es la imagen del científico normal que presenta Kuhn, un hombre queaprende unas teorías y lo único que debe hacer es resolver una serie de problemas con esas herramientas;el científico normal, more Kuhn, es un simple individuo que soluciona rompecabezas (puzzles), olvidandoque los científicos destacados no fueron simples "científicos normales". En este punto, Popper menciona elcaso de Darwin, quien sin ser "revolucionario", adelantó un trabajo inundado de problemas genuinos quecontinuamente buscan soluciones creativas (37).3.4 Enseñanza de un Pensamiento CríticoFinalmente, aparece una de las ideas más bien tratadas por el filósofo vienés y, tal vez, el mayor aspecto atener en cuenta a la hora de formar científicos en el desarrollo de un pensamiento crítico. En el Prefacio de laedición inglesa de LaLógica de la Investigación Científica, Popper da a conocer algo que llama el únicométodo no sólo de la filosofía, sino también de las ciencias de la naturaleza, en tanto racionales; el métodoconsiste en "enunciar claramente los propios problemas y de examinar críticamente las diversas solucionespropuestas" (38). En este mismo texto, Popper homologa la concepción de actitud racional con actitudcrítica, dando a entender que sólo se actualiza la razón cuando se discuten racionalmente los problemas ylas teorías tentativas.Ampliando el panorama hacía las distintas ciencias, un estudiante de filosofía, de ciencia o de cualquiersaber, que asuma la crítica como uno de sus métodos para hallar la verdad, sólo encontrará resultadossatisfactorios cuando sea capaz de enunciar sus problemas lo más claramente que pueda y presente lasolución en una forma suficientemente definida, o sea, que pueda discutirse racionalmente (39).4. ConclusiónLas discusiones epistemológicas, tradicionalmente han servido para aumentar los estantes de libros o paraengrosar las páginas de las revistas especializadas en la materia; por tanto, es preciso que los textos de losgrandes pensadores de la ciencia se salgan de su contexto meramente especulativo e iluminen lacotidianidad de los estudiantes de las diferentes áreas del saber. Los cuatro pilares para un posiblecurrículum de ciencias aquí expuestos, ameritan un desarrollo individual y con la profundidad que cada unode ellos merece. El racionalismo crítico puede ser un faro que ilumine próximas reflexiones, no sólo por sustesis, sino también porque hoy es imperante pensar las ciencias de forma reflexiva para no hundirnos en elrelativismo conceptual que parece caracterizar a nuestras naciones deprimidas. La irrupción de los pobres ennuestros pueblos y ciudades durante los últimos años, exige la conversión de la enseñanza en una praxis desolidaridad donde lo individual y lo personal se sitúa siempre en relación con lo colectivo y lo comunitario(40); ésta conversión es posible, si nos pensamos críticamente desde nuestra especificidad identitaria en unmundo universal.No olvidemos que nuestra mirada Latinoamericana es más colectiva, más de «hermanos de sangre» quecantan a la vida, al sol, a la luna, al agua; esencias que nos llaman a vivir en comunidad y no en masa. Estose nos ha olvidado en tanto el foco está centrado ciegamente en la forma de vida de otros que no sonnuestros, o si lo son, ya se encuentran adoctrinados (41). En tal sentido, se hace necesario empezar a sercríticos de las ciencias heredadas que nos han marcado con el lastre de hacer "ciencia normal", sino pensarque venimos de una cultura "que se forja en el crisol de las luchas, sueños, frustraciones y victorias" (42);por tanto, somos distintos.Notas(1) El presente Artículo lo puede encontrar también en la revista Unicauca Ciencia. Publicación impresa yseriada de la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación. Universidad del Cauca. Popayán –Colombia.(2) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones; el desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós,1994. p. 264.(3) Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. México: Rei, 1996. p. 16(4) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 264.(5) Cf. García Duque, Carlos Emilio. Introducción a la lectura de Popper. Revista Cuadernos filosóficosliterarios. No. 11, 2002.
  8. 8. (6) Cf. Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. pp.115 – 116.(7) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 266 – 267.(8) No pretende ignorarse con esta breve definición que Tarski integra la concepción de verdad en lenguajesformalizados; según él, "la verdad y la falsedad se consideran esencialmente como propiedades –o clases–de enunciados, es decir, de teorías o proposiciones formuladas sin ambigüedad en cierto lenguaje L1 sobreel que podemos hablar con toda libertad en otro lenguaje Lm llamado también metalenguaje". Popper, Karl.Conocimiento objetivo. 4 ed. Madrid: Tecnos, 1992. p. 51.(9) Cf. Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 287.(10) Kuhn, T.S. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica, 2001. p.13.(11) Ibíd. p. 271.(12) Introducción a la discusión Popper – Kuhn – Lakatos acerca del progreso científico "Ciencia normal" y"Revoluciones científicas", aspectos complementarios del desarrollo científico en la filosofía de la ciencia deKuhn. CINDE – Universidad de Manizales. 2002.(13) Kuhn, T.S. Op. Cit. p. 66.(14) Cf. Ibíd. pp. 136-139.(15) Kuhn, T.S. Op. cit . p. 166.(16) Ibíd., p. 131.(17) Kuhn, T.S. ¿Lógica del descubrimiento o psicología de la investigación? En: Crítica y el crecimiento delconocimiento. Lakatos y Musgrave (eds.). Barcelona: Grijalbo, 1975. p. 81.(18) Ibíd., p. 85.(19) Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. En: Crítica y el crecimiento del conocimiento. Op. cit. p.149.(20) Ibíd., p. 151.(21) Jaramillo Luis Guillermo. Mi mirar epistemológico y el progreso de la ciencia. Documento de trabajo.Universidad del Cauca. Facultad de educación. 2004.(22) Cf. Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. Op. Cit. p. 152.(23) Ibíd. p. 153.(24) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Bogotá: Magisterio, 2000. p. 11.(25) MacLaren, Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna.Barcelona, Paidós. 1997. p.43.(26) Ibid. p. 41.(27) Suppe, F. La Estructura de las Teorías Científicas. Madrid: Editora Nacional, 1979. p.74.(28) Popper, K. Conjeturas y refutaciones. Op. Cit., p. 271.
  9. 9. (29) Popper, Karl R. Realismo y el objetivo de la ciencia. Madrid: Tecnos, 1985. p. 177.(30) López, J, Nelson, E. La de-construcción curricular. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2001.p.140.(31) Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. p.178.(32) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones... Op. cit., p.272.(33) Max Neef, Manfred. Conferencia Saber y Comprender. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación,Medellín, 2003.(34) López, Nelson. La de-construcción curricular... Op. Cit., p.149.(35) Vasco Carlos, El postmodernismo y los docentes de matemáticas y ciencias naturales: Contexto Global.IV encuentro Nacional de epistemología y enseñanza de la ciencias Naturales y las Matemáticas. PontificiaUniversidad Javeriana. Septiembre 1-2 de 2000.(36) Weisberg citado por Murcia P, Napoleón. Los condicionantes: concertación e imposición en el desarrollode la creatividad motriz. Apunts. No. 71. Barcelona. Generalitat de Catalunya. 2003. p. 30.(37) Cf. Popper, Karl. La Ciencia Normal y sus Peligros. Op. Cit., p. 152.(38) Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. Op. Cit., p. 17.(39) Ibíd.(40) Mac Laren. Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora Op. Cit. 42(41) Jaramillo Luis Guillermo. La tensión entre lo global y lo local. Cinta de Moebio. No. 12. Diciembre 2001.Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.(42) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Op. Cit. p. 40Polemica imaginaria entre Popper y Kuhn sobre elprogreso de la ciencia según un punto de vistaevolucionistaHéctor A. PalmaUniversidad de Buenos Airespostmast@filoci.cbc.uba.arABSTRACT: Habida cuenta de los intensos debates de los años 60 y 70, al interior de latradición anglosajona en filosofía de la ciencia, y que minaron los postulados más básicos
  10. 10. de la Concepción Heredada, apareció la necesidad de explicar el desarrollo de la ciencia enla historia, es decir el despliegue mismo de la racionalidad científica. Las epistemologíasevolucionistas constituyen uno de esos intentos, aunque de su analogía con la teoría de laevolución biológica surge como problema el desajuste de explicar una empresa teleológica(la de la ciencia) mediante un modelo no teleológico (el de la evolución de las especies). Eneste trabajo se realiza un polemica imaginaria entre un epistemólogo evolucionista (Popper)y otro que no lo es (Kuhn) respecto de la cuestión del progreso de la ciencia: el primero,comprometido ontológicamente con un punto de vista evolucionista, mientras que elsegundo realiza sólo una analogía.1) LA NUEVA IMAGEN DE LA CIENCIAa) las críticas a la concepción heredadaUna serie de críticas y objeciones de diversos orígenes fueron socavando poco a poco lafuerza y rigurosidad inicial de los fundamentos básicos de la CH. Así, la idea dereconstrucción racional, el presupuesto empirista, las nociones de objetividad, decidibilidadempírica, intersubjetividad y racionalidad, la idea de que la ciencia es sólo un sistema deenunciados, y fundamentalmente la restricción al contexto de justificación, recibieron, enconjunto o por separado, objeciones desde múltiples frentes:a) Los tempranos trabajos, fuertemente críticos, de K. Popper,b) La concepción holista de las teorías (tesis Duhem-Quine),c) Los análisis de Quine sobre la indeterminación de la traducción y, sobre todo, lainfradeterminación de la teoría por los datos, además de su propuesta de naturalizar laepistemología.d) El fuerte poder crítico y hasta corrosivo de algunas ideas al interior mismo de latradición epistemológica anglosajona, como por ejemplo las de Feyerabend, perofundamentalmente las de T. Kuhn,e) la sociología del conocimiento científico que, inspirada en buena medida en una lecturano ortodoxa de Kuhn, además de lograr un desarrollo relativamente autónomo respecto dela filosofía, comienza a reclamar la palabra en asuntos epistémicos.b) a la búsqueda de un sujetoEstos elementos críticos van mostrando, más allá de la absoluta heterogeneidad deobjetivos, filiación y alcances, la necesidad de traspasar el corsé del contexto dejustificación para reconocer que el conocimiento científico es producido, aceptado yjustificado por seres humanos, y que el proceso de producción de tal conocimiento y lascondiciones de posibilidad del mismo son algo más que un mero escenario. En suma,
  11. 11. comienza a verse, sobre todo a partir de los años 60 y 70, la necesidad de dar respuesta alquién y al cómo de la producción científica. En al ámbito sociológico se produce una suertede giro cognitivo: los estudios de sociología ya no respetaban la división del trabajoimpuesta por los contextos de justificación y descubrimiento y comenzaron intentos deestablecer relaciones causales entre los enunciados científicos y las condiciones sociales desu producción, intentos cuyo ejemplo más polémico es el Programa Fuerte. Por el lado dela filosofía de la ciencia, el reclamo kuhniano de reservar un lugar para la historia no pasódesapercibido, y aunque de hecho generó más debates que unanimidades colocó en elcentro de la controversia la cuestión delprogreso de la ciencia. Desnudadas las limitaciones de la historiografía whigg explicar elprogreso de la ciencia pasó a ser un problema desde dos puntos de vista: desde el cómo desu producción, pero también desde la necesidad de identificar al sujeto epistémico (seaindividual, social, o sencillamente plantear una epistemología sin sujeto).Las epistemologías llamadas evolucionistas constituyen algunos de los intentos de darrespuesta a, entre otras cosas, la dinámica de la ciencia.2) EL PROGRESO DE LA CIENCIA EN CUESTIONEn general la estrategia de los epistemólogos evolucionistas consiste o bien en mostrar lasanalogías existentes entre el desarrollo de la ciencia o el conocimiento y la evoluciónbiológica, o bien restar importancia a los desajustes en tales analogías.El problema del progreso parece plantear un desajuste particularmente devastador entrebiología y desarrollo del conocimiento científico. En efecto, casi todos los críticos ydefensores acuerdan en que la evolución conceptual difiere de la evolución biológica en unimportante respecto. En ciencia, se sostiene, hay progreso hacia una meta, mientras que enla evolución biológica no hay metas.No plantearé aquí un debate entre epistemólogos evolucionistas o entre éstos y susoponentes, sino una polémica imaginaria acerca de si la teoría de la evolución puede servirde modelo para el progreso de la ciencia, entre Kuhn y Popper.Thomas Kuhn en las últimas páginas de La Estructura de las RevolucionesCientíficasconsidera a la teoría de la evolución como un buen modelo para describir la historia de laciencia. Llama la atención acerca del hecho de que casi ha concluido el libro y todavía nose ha tocado la cuestión de la verdad. Según la visión tradicional de la ciencia, la verdadoperaría como el telosde la ciencia, ya sea alcanzable según el optimismo neopositivista ocomo idea regulativa inalcanzable para Popper. Pero, se pregunta Kuhn, "¿es preciso queexista esa meta, no podemos explicar tanto la existencia de la ciencia como su éxito entérminos de evolución a partir del estado de conocimientos de una comunidad en unmomento dado?... Si podemos aprender a sustituir la-evolución-hacia-lo-que- deseamos-conocer por la evolución-a-partir-de-lo-que-conocemos, muchos problemas difícilesdesaparecerán en el proceso"(Kuhn, 1969: 263).
  12. 12. El paralelo con la Teoría de la Evolución se establece según las afirmaciones por las quefue más revolucionaria y resistida: contradecía la idea de que la evolución estaba dirigidahacia algún fin predeterminado, es decir expulsaba la teleología en la conformación de ladiversidad del mundo biológico.En La Estructura Kuhn entiende la ciencia como una empresa de resolución de enigmasdentro de un paradigma y de cambio revolucionario entre paradigmas. Esto le permiteextender un poco más la analogía: así como la "selección natural, resultante de la meracompetencia entre organismos por la supervivencia, (ha producido)... junto con losanimales y las plantas al hombre" el proceso "descrito como la resolución de lasrevoluciones (...) constituye, dentro de la comunidad científica, la selección, a través de lapugna, del mejor camino para la práctica de la ciencia futura. El resultado neto de unasecuencia de tales selecciones revolucionarias, separado por períodos de investigaciónnormal, es el conjunto de documentos maravillosamente adaptado, que denominamosconocimiento científico moderno.Las etapas sucesivas en ese proceso de desarrollo se caracterizan por un aumento en laarticulación y la especialización. Y todo el proceso pudo tener lugar, como suponemosactualmente que ocurrió la evolución biológica, sin el beneficio de una meta preestablecida,de una verdad científica fija y permanente, de la que cada etapa del desarrollo de losconocimientos científicos fuera un mejor ejemplo" (Kuhn, 1969: 265).Como no se trata aquí de hacer una exégesis de la obra kuhniana, basta con el planteo delargumento realizado hasta aquí, aunque es justo reconocer que algo más tarde, en elColoquio Internacional de Filosofía de la Ciencia celebrado en Londres en 1965, Kuhnintentó anular las consecuencias relativistas de este planteo y bastante más tarde (en 1990en "Theroadsincestructure") utilizó una analogía con el evolucionismo para desentendersede las acusaciones de idealista de que había sido objeto, modificando los alcances ysignificación de los isomorfismos planteados entre biología y desarrollo de la ciencia y delconocimiento.3) LA RACIONALIDAD DE LAS REVOLUCIONES CIENTIFICASEste es el título de uno de los tantos artículos en los que Popper (Popper, 1975) expone supunto de vista evolucionista. Y realmente el título resume con gran claridad la problemáticaque aborda: dar cuenta del proceso histórico en el cual la ciencia tiene lugar perosalvaguardando la racionalidad del mismo. Pero Popper fue siempre muy claro a la hora dediferenciar los contextos:"(...) la justificación de la preferencia de una teoría a otra , ha de distinguirse tajantementede todo problema genético histórico y psicológico (...) Hablo pues de epistemologíaevolucionista, aunque sostengo que las ideas fundamentales en epistemología no son decarácter fáctico, sino lógico" (Popper, 1972b: 71).a) El primer problema de Popper
  13. 13. Surge entonces lo que aquí llamo el primer problema de Popper: explicar el proceso de laciencia -y el carácter racional del mismo- sin hablar de historia, génesis, subjetividad, etc.La estrategia de Popper es utilizar el método de ensayo y eliminación del error en distintosniveles : el de la mera evolución biológica, el de la conducta en general y el delconocimiento -ya sea el conocimiento común como el científico en el cual se inaugura laforma de conjeturas y refutaciones. (Cf. Popper 1972b, 1974, 1975, 1977)De tal modo, al mismo tiempo que establece un continuo y una unidad desde los mismosorígenes biológicos hasta las más sutiles y abstractas teorías científicas, se constituye en unclaro ejemplo -aunque no el primero ni el único- dentro de las epistemologíasevolucionistas, no ya de traer un modelo biológico a la epistemología, sino del procesoinverso, es decir utilizar una concepción gnoseológica para explicar la evolución biológica.Pero, siguiendo la analogía, podría objetarse: ¿es posible pensar la muerte de un individuoy aún de una especie como un error ?. Perder en la lucha por la supervivencia parece sersólo eso: perder (y morir). Pero un error se comete "(...) en un momento y lugarespecificables, por un individuo determinado. Tal individuo no ha obedecido una de lasreglas establecidas de la lógica o del lenguaje, o bien de las relaciones entre algunas de esasy la experiencia" (Kuhn, 1977: 302).Como quiera que sea, todo el proceso de desarrollo del universo es planteado por Popper apartir de novedades (evolución emergente) que van abasteciendo los distintos subnivelesque conformarán los tres mundos, desde el átomo más simple hasta los elaborados objetosde la cultura humana, y restricciones a esas novedades. (Cf. Popper, 1977)b) El segundo problema de PopperAbordaré ahora lo que llamo el segundo problema de Popper: cómo explicar un procesoteleológico mediante un modelo no teleológico.La novedad que aparece en la actividad científica de ninguna manera es aleatoria como lasmutaciones en la naturaleza. Y la actividad científica no es aleatoria porque, para el mismoPopper, tiene una finalidad , tiene una dirección, esto es el acercamiento progresivo(aunque inalcanzable ) a la verdad. Popper es absolutamente consciente de esteinconveniente (Cf. Popper, 1975: 160).A decir verdad la Teoría de la Evolución parece guardar una relación isomórfica másestrecha con el instrumentalismo que con una posición correspondentista como la dePopper, ya que los caracteres de los organismos sólo resultan ventajosos para determinadascondiciones ambientales. Si éstas cambian pueden resultar irrelevantes o hastaperjudiciales. Hay teorías falsas pero no nidos falsos. Si respetamos el isomorfismoplanteado por Popper no tendría sentido examinar una teoría en cuanto a su verdad ofalsedad sino, en el mejor de los casos, en cuanto a su funcionalidad respecto de lasupervivencia humana; esto es según su utilidad.
  14. 14. Esta perspectiva conduciría a un verdadero dilema porque: o se abandona la distinciónentre génesis y validez y con ella la idea de verdad objetiva o bien se abandona esteenfoque naturalista del progreso científico. La primera alternativa indica una tendenciainherente a la epistemología de Popper hacia el instrumentalismo, que sin embargo élrechaza enérgicamente. La segunda alternativa debilita la posición popperiana de que hayprogreso en ciencia entendida al modo del falsacionismo.No obstante, la estrategia de Popper no consiste en reconocer la deficiencia delisomorfismo planteado, sino en proponer una Teoría de la Evolución biológica propia, en lacual acentúa los aspectos teleológicos.La Teoría de la Evolución legitima su carácter de modelo de explicación para ámbitosajenos a la biología, en los éxitos y consensos logrados, precisamente, dentro de ésta.Resulta sumamente interesante entonces mostrar que en el caso de Popper el recorrido delmodelo original al analógico, resulta inverso. Ya he mostrado que utiliza una concepcióngnoseológica (ensayo y eliminación del error) para explicar lo biológico. Algo similarocurre cuando propone su Teoría de la Evolución sabiendo que "puede ser muy objetablepara la mayoría de los biólogos que crean que las explicaciones teleológicas en biologíason tan rechazables, o casi, como las teológicas"(Popper, 1972b: 244 y ss.).4) FINALSintetizando nuestro debate imaginario, el sujeto epistémico de Kuhn, como por otra parteél lo señala expresamente, es un sujeto histórico que construye y reconstruyehistóricamente la racionalidad científica, mientras que para Popper, la respuesta a losdebates de los años 60 es una vuelta de tuerca más a sus postulados de los años 30 y, endefinitiva una suerte de salvataje de algunos puntos básicos de la concepción heredada quehabían mostrado su fragilidad. El punto de vista evolucionista le permite a Popper pensar ala ciencia como un sistema de enunciados ubicados en un mundo objetivo y realizada porun sujeto biológico (con lo cual la racionalidad descansa sobre fundamentos naturalistas),pero no por un sujeto histórico.BibliografiaBradie, M. (1994) "Epistemology from an Evolutionary Poin of View", en Sober, E.,Conceptual Issues in Evolutionary Biology ,Cambridge,MIT Press.Cohen, I.B., Interactions, Cambridge, MIT Press.Gómez, R., (1995) Neoliberalismo y seudociencia, Buenos Aires, Lugar editorial, 1995Kuhn, T. S., (1969) La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE, 1971.
  15. 15. —— (1970) "Notas sobre Lakatos", en Lakatos y Musgrave (1970).—— (1987) ¿Qué son las revoluciones científicas?, Barcelona, Paodós, 1989.—— (1990), "The road since structure", en A. Fine, M. Forbes y L. Wessels (eds.) PSA,1990.Lakatos, I., y Musgrave, A., (1970) La crítica y el desarrollo del conocimiento, Barcelona,Grijalbo, 1975.Popper, K., (1934) Lógica de la investigación científica,—— (1974) Búsqueda sin término, Madrid, Tecnos, 1994—— (1975) "La racionalidad de las revoluciones científicas" en Hacking, I., Revolucionescientíficas, México, FCE,—— (1977) El yo y su cerebro, Barcelona, Madrid, 1993.—— (1972a) Conjeturas y refutaciones, Barcelona, Paidós, 1989.—— (1972b) Conocimiento objetivo, Macrid, Tecnos, 1988.Quine, W. O., (1969), La relatividad ontológica y otros ensayos, Madrid, Tecnos, 1974.Shimony, A., (1987), "Introduction" en Shimony y Nails(comps.)NaturalisticEpistemology, Dordrecht, Reidel1. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno alprogreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cintamoebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htmLa Controversia Kuhn –Popper en torno alProgreso Científico y sus posibles aportesa la Enseñanza de lasCienciasLuis Guillermo Jaramillo Echeverri. Magíster en Educación y DesarrolloHumano. Profesor de Investigación,Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de laEducación, Universidad del Cauca, Popayán (Colombia)Juan Carlos AguirreGarcía. Filósofo. Maestría en Filosofía de la Ciencia, Universidad de Caldas,Manizales(Colombia)AbstractThe present article, more than to deepen in the
  16. 16. polemic classic Popper - Kuhn regarding the progress of thescience, seeks toindicate some fundamental pillars that should be kept in mind as possibility for theelaboration ofa curriculum in the teaching of the sciences. It is rescued of thisdiscussion the popperian position around theformation of a critical spirit that in ouropinion, it is a possible road for the scientific practice.Key words: falsacionism,paradigm, normal science, extraordinary science, critical rationalismResumen (1)Elpresente artículo, más que ahondar en la clásica polémica Popper - Kuhn en loreferente al progreso de laciencia, pretende indicar algunos pilares fundamentalesque deben tenerse en cuenta como posibilidad para laelaboración de un currículo enla enseñanza de las ciencias. Se rescata de esta discusión elplanteamientopopperiano en torno a la formación de un espíritu crítico, que anuestro juicio, es un camino posible para lapráctica científica.Palabras claves:falsación, verosimilitud, paradigma, ciencia normal, ciencia extraordinaria,racionalismo crítico1. IntroducciónLa filosofía de la ciencia, en 1965, fue testigo deuna de las más acérrimas controversias epistemológicas de suhistoria. El marco dediscusión fue el Coloquio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia celebrado enLondres, conla participación de los más destacados representantes de esta nacientedisciplina; y que fue conservado para laposteridad, gracias a los esfuerzos deLakatos y Musgrave quienes, cinco años más tarde, editaron las memoriasdelmismo. Dentro de este coloquio, una de las confrontaciones que más llamó laatención fue la sostenida por KarlPopper y Thomas S. Kuhn, connotados filósofos,salidos de los más estrictos ámbitos científicos.El presente artículo antes que agotarlos variados tópicos abordados en debate, los cuales abarcan desde elconcepto deverdad, la imposibilidad del progreso científico, hasta la primacía de la lógica de lainvestigación sobrela psicología del descubrimiento; buscará extraer de él,argumentos que permitan construir una sólida imagen de loque debe ser la prácticacientífica y su consecuente progreso, así como perfilar una propuesta pedagógicaquepermita mejorar la manera como los estudiantes asimilan y transforman elconocimiento científico. 832. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno alprogreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cintamoebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htm2. KUHN – POPPER:Raíces de la Discusión y posible aplicación a la Enseñanza de las Ciencias2.1Concepción Popperiana sobre el Progreso de la CienciaPara Popper, el desarrollo dela ciencia es algo innegable, es más, es "esencial para el carácter racional yempíricodel conocimiento científico, si la ciencia deja de desarrollarse pierde estecarácter" (2). Popper en el prefacio a laedición inglesa de 1959 de la "Lógica de laInvestigación Científica" expone que "el problema central de laepistemología hasido siempre, y sigue siéndolo, el problema del conocimiento. Y el mejor modo deestudiar elaumento del conocimiento es estudiar el del conocimiento científico"(3).Para este autor, la ciencia es independiente de los sujetos cognoscentes (campode la psicología); por tanto, elconocimiento científico nace de los problemas y no dela verificabilidad de hechos empíricos; cualquier pretensiónde usarla como principiode sentido, conduciría la ciencia a su aniquilamiento.Desde esta perspectiva, Popperconsidera el progreso científico no como la acumulación de observaciones,sinocomo "el repetido derrocamiento de teorías científicas y su reemplazo por otrasmejores o más satisfactorias" (4)(carácter permanentemente revolucionario de la
  17. 17. ciencia). Tal derrocamiento no acaece de súbito, sino gracias a losesfuerzos de loscientíficos por diseñar experimentos y observaciones interesantes con el fin de testar(corroborar)las teorías, especialmente las teorías nuevas. En tal sentido, Popperpropone un método alternativo alinductivismo: la interpretación deductivista,denominada falsación, método que sirve no sólo como criterio dedemarcación, sinotambién como mecanismo para poner a prueba teorías buscándoles falsadorespotenciales yfacilitar, en últimas, el crecimiento de la ciencia (5).Para llegar a unabuena teoría, Popper propone una metodología que parte de la investigación deproblemas quese esperan resolver. Frente a ellos se ofrece una solución tentativa através de la formulación de teorías, hipótesis,conjeturas. Las diversas teoríascompetitivas son comparadas y discutidas críticamente con miras a detectarsusdeficiencias. Finalmente, surgen los resultados de la discusión crítica, lo que paraPopper se denominaría "cienciadel día" (6). Para Popper, por tanto, la ciencia es unconocimiento hipotético y conjetural.Toda teoría debe someterse a tests; con todaslas armas de nuestro arsenal lógico, matemático y técnico, tratamosde demostrarque nuestras hipótesis son falsas; la teoría que resista la mayor cantidad de testscruciales, puedeconsiderarse como una buena teoría científica; es decir, una "teoríaque nos dice más, o sea, que contiene mayorcantidad de información o contenidoempírico; que es lógicamente más fuerte; que tiene mayor poder explicativoypredictivo; y que, por ende, puede ser testada más severamente comparando loshechos predichos con lasobservaciones" (7).Los científicos, al formular sus teorías,deben preocuparse menos por la probabilidad que por la verosimilitud(Vs).Obviamente, Popper tiene un concepto de verdad, a saber, el mismo quecomparte Tarski: verdad comocorrespondencia con los hechos (8). El científico,siempre trata de hallar teorías verdaderas, o al menos, teorías queestén más cerca dela verdad que otras. La verdad, además de ser objetiva, absoluta e inalcanzable(debido a lainfinita magnitud de nuestra ignorancia), se torna para el científico en unprincipio regulador, que si bien, no lepermite saber que es poseedor de la verdad, almenos le sirve para comprender que aún no la ha alcanzado.Ahora bien, si secomparan los contenidos de verdad (Ctv) y los contenidos de falsedad (Ctf) de dosteorías T1 y T2,¿cómo se puede determinar que T2 es más semejante a la verdad ocorresponde mejor a los hechos que T1? Paraello deben reunirse dos condiciones:Elcontenido de verdad (Ctv), pero no el contenido de falsedad (Ctf), de una Teoría 2(T2) es mayor que el de laTeoría 1 (T1);El contenido de falsedad de T1, pero no sucontenido de verdad, es mayor que el de T2. 843. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno alprogreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cintamoebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htmPreferimos T2, que hapasado ciertos tests severos, a T1, que ha fracasado en esos tests, puesto que unateoríafalsa es ciertamente peor que otra que, de acuerdo con nuestro conocimiento,puede ser verdadera (9).2.2 Planteamiento de Kuhn sobre la Práctica CientíficaEnLa Estructura de las Revoluciones Científicas, Kuhn, físico teórico y distinguidohistoriador de la ciencia, exponesus tesis fundamentales de una manera sencilla ycon abundancia de ejemplos extraídos de la historia de la ciencia.Entre estas tesis sehallan los conceptos de enigma, anomalía y revolución científica, los cualesdependen, para suaceptación, de los componentes psicológicos y sociológicospropios de la comunidad científica. También engloba supropuesta la diferencia entre
  18. 18. Ciencia Normal, Ciencia Extraordinaria y la concepción de Paradigma, siendoestoúltimo lo que iluminará las reflexiones posteriores.En primer lugar, es precisoestablecer la diferencia entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. LaCienciaNormal, practicada por una comunidad científica madura, puededeterminarse, en gran medida y con relativafacilidad a través de la inspección de losparadigmas que la conforman. Pese a las dificultades que eltérmino paradigmaencierra, en parte por incluir conceptos aparentemente heterogéneos, puedeconservarse lasiguiente definición: los paradigmas son "realizaciones científicasuniversalmente reconocidas que, durante muchotiempo, proporcionan modelos deproblemas y soluciones a una comunidad científica" (10); puesto que "unparadigmaes lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, unacomunidad científicaconsiste en unas personas que comparten un paradigma" (11).Los paradigmas, atraen durante un buen tiempo aun grupo de científicos y, además,son incompletos, al dejar muchos problemas para ser resueltos por lacomunidadcientífica.Respecto a lo que es Ciencia Normal, puede asimilarse como la resoluciónde enigmas instrumentales, conceptualesy matemáticos, considerándose un experto,quien después de ser preparado en el estudio de los paradigmascompartidos por lacomunidad científica particular con la que trabajará más tarde, logre con éxitoresolver losenigmas planteados; los científicos de la Ciencia Normal, apoyados en elparadigma, buscan, además, determinarlos hechos significativos, acoplar los hechoscon la teoría y articular la teoría. Dentro de dicho paradigma, lasopiniones de loscientíficos seguidores de la teoría se manifiestan en los libros de texto, los artículos,lasconferencias, etc., los cuales nos hacen partícipes, mediante su lectura, de unaserie de conocimientos sobre losque parece no haber ninguna duda.En suma, alaceptar un paradigma, el científico normal intenta hacer encuadrar la naturalezadentro de los moldesque el paradigma impone. "Esto posibilita el desarrollo delconocimiento dentro de la actividad científica normal, yobligar a la comunidadcientífica a resolver los problemas que el paradigma plantea" (12); así pues, laactividadcientífica normal, y su fundamento se basa en "la determinación del hechosignificativo, el acoplamiento de loshechos con la teoría y la articulación de lateoría" (13). La Ciencia Normal no tiende hacia novedades fácticas y,cuando tieneéxito, no descubre ninguna.Es precisamente esta última afirmación la que abre lagrieta para la definición de Ciencia Extraordinaria o Cienciaen Crisis. Hay una seriede fenómenos que no se dejan asimilar por los paradigmas existentes, que a pesar deestarahí, en ocasiones no son percibidos por los científicos de la Ciencia Normal;tales fenómenos son precisamentelas anomalías que indican un no acoplamiento conel paradigma existente, como si fueran un enigma más de laciencia normal; pero, sudificultad aglomera cada vez más un mayor número de científicos que intentanresolverlo,estableciendo hipótesis ad hoc, hasta hacerse confusas dentro de laCiencia Normal, lo que lleva a desacuerdosentre los practicantes de la ciencia,quienes empiezan a dudar, incluso, de las anteriores soluciones dadas porelparadigma y, finalmente, culminan con la aparición de un nuevo candidato aparadigma y la lucha para que seaaceptado: cuanto más preciso sea un paradigma ymayor sea su alcance, más sensible será como indicador de laanomalía y, porconsiguiente, de una ocasión para el cambio de paradigma (14). Sin embargo, esnecesario aclararque mientras no se disponga de un sustituto el paradigma en crisisdeberá ser sostenido. 85
  19. 19. 4. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno alprogreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cintamoebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htmPor lo tanto, ese paso deun paradigma a otro no se da de manera gradual; son verdaderas revoluciones lasqueocurren en esta transición. En tiempos de revolución, el científico de la ciencianormal debe reeducar supercepción, debe aprender a ver una forma (Gestalt) nueva,debe empezar a habitar un hogar distinto, a irrespetara sus antiguos santos. De igualforma, la nueva ciencia, debe redefinirse; al cambiar los problemas, cambianlasnormas; así "la tradición científica normal que surge de una revolución científicaes no sólo incompatible sino amenudo también realmente incomparable con la deantes" (15).No está de más afirmar que, en clara oposición al falsacionismo, elhecho de rechazar un paradigma, conllevainextricablemente el que otro lo remplace;"el rechazar un paradigma sin reemplazarlo por otro, es rechazar laciencia misma"(16). Por tanto, hasta el grado en que se dedique a la ciencia normal, el investigadores unsolucionador de enigmas, no alguien que ponga a prueba los paradigmas;puesto que, para Kuhn los fracasos norechazan del todo las teorías, basta introducirhipótesis ad hoc.2.3 Ejes de la Controversia y posible aplicación en la Enseñanza delas CienciasCuando Popper y Kuhn se encontraron en el Coloquio Internacional deFilosofía de la Ciencia en 1965, las teoríasarriba esbozadas, eran ya ampliamenteconocidas y las simpatías por uno u otro autor eran claramenteidentificables; sinembargo, nunca como en ese escenario, cuyas conclusiones darían la vuelta almundo, se habíanenfrentado los dos renombrados epistemólogos.El debate lo iniciaKuhn. En su intervención destaca que la diferencia de pensamientos con Popper,son menos quelos puntos de contacto, entre los cuales señala: Ninguno de los dosconcibe la ciencia como una empresa queprogrese de forma acumulativa, amboscoinciden en afirmar que "el análisis del desarrollo del conocimientocientífico debetener en cuenta el modo como la ciencia trabaja en realidad" (17) y, finalmente, noexiste, a decirde Kuhn, mayor diferencia con Popper respecto a la tesis de lafalsación.Existe, sin embargo, un aspecto fundamental que critica Kuhn de Popper.A decir de Kuhn, Sir Karl está convencidode que un científico construye hipótesis ylas contrasta con la experiencia, las contrastaciones tienen la función deexplorar laslimitaciones de la teoría aceptada o de amenazar lo más posible a una teoría vigente;la ciencia,entonces, crece no a través de la acumulación de conocimiento, "sino porel "derrocamiento revolucionario" deuna teoría aceptada y su reemplazamiento porotra mejor" (18).Según Kuhn, Popper está tomando una sola cara de la moneda y larazón de esto es que no considera la diferenciacrucial (claramente definida porKuhn) entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. De esta distinción,Poppersólo analiza lo que ocurre a la ciencia en tiempos de crisis, pero olvida lapráctica "normal" de la ciencia.Ante esta inculpación de Kuhn, Popper inicia sudefensa argumentando que en modo alguno desconoce el hecho deque "loscientíficos desarrollan necesariamente sus ideas dentro de un marco general teóricodefinido" (19); esmás, cita in extenso el primer párrafo del prefacio a la primeraedición (1934) de la Lógica de la InvestigaciónCientífica, donde de manera claraevidencia la situación "normal" de un científico, semejante a lo planteadoporKuhn.Ahora bien, lo que diferencia a Popper de Kuhn, es que a aquel no leparece tan radical la escisión entre ciencianormal y ciencia extraordinaria, sino quese encuentran varios matices entre estas y no es tan tajante la escisióncomo la hace
  20. 20. ver Kuhn. Popper reconoce que la "ciencia normal", en el sentido de Kuhn, existe, yla define como "laactividad de los profesionales no revolucionarios, o, dicho conmás precisión, no demasiado críticos; del estudiosode la ciencia que acepta eldogma dominante del momento; que no desea desafiarlo; y que acepta unateoríarevolucionaria nueva sólo si casi todos los demás están dispuestos a aceptarla,si se pone de moda" (20).De acuerdo con la anterior definición, no lejana alplanteamiento de Kuhn, puede advertirse con Popper, que si esaes la forma"normal" con la que los científicos asumen su trabajo, ésta actitud es en modo sumoperjudicial a la 865. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno alprogreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cintamoebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htmciencia misma en tantoproducto humano, toda vez que condena al científico a un adoctrinamiento tal queleimpide ir más allá de su práctica, cuestionar el paradigma que defiende, sercreativo. Para Popper por tanto, lalabor que ejerce el científico dentro de la "ciencianormal", es de alguien que desarrolla una ciencia poco crítica yreflexiva; es decir,petrificada y agonizante; que asume los paradigmas de forma ingenua sinsometerlos a procesosde conjetura y refutación permanente (21), inclusive, Popperanuncia que quien construye este tipo deconocimiento científico es digno decompasión.En tal sentido, Popper no es ciego a la realidad descrita por Kuhn, másaún, sostiene que esta clase de actitudexiste, no solamente entre los ingenieros, sinotambién entre las personas formadas para ser científicos. El hechoes que no sequeda en el mero enunciar lo que está sucediendo, sino que además de criticar, conejemplos de lahistoria de la ciencia, la definición Kuhniana de Ciencia Normal,intenta formular una salida a este fenómeno quepone en peligro no solo la cienciamisma, sino también, la civilización.Frente al concepto de "Ciencia Normal"enunciado por Kuhn, Popper asegura que ninguno de los científicosregistrados enlos anales de la historia de la ciencia, fueron "científicos normales". Poppermenciona un ejemploclaro para ilustrar su postura: Charles Darwin, no esprecisamente un ejemplo de revolucionario, pero, tal vez apesar suyo, su obra estáinundada de problemas genuinos que continuamente compiten buscandoposiblessoluciones. No basta entonces a un científico dedicarse a resolver enigmas orompecabezas, a lo que se enfrenta esa problemas reales (22).Además, Popperconsidera que no se puede ser tajante a la hora de decir "este es un científico normaly este uncientífico extraordinario", debe haber gradaciones como se dijoanteriormente. Es impreciso decir que los períodos"normales" de la historia de laciencia están bajo el imperio de una teoría dominante; frente a estapretensión,Popper enuncia el problema de la materia, el cual desde la antigüedad haaglutinado tres teorías dominantes encompetencia (23).Como se había afirmado,Popper no sólo critica el concepto de "Ciencia Normal", tachándolo de impreciso,sino queademás, propone una alternativa a él. Popper centra su argumento en laeducación del científico. Si es cierto quehay científicos normales, ello se debe a quesu entrenamiento se fundamentó en aprender un paradigma, sus leyesy la manera deresolver problemas (enigmas), a partir de modelos; es decir, se les ha enseñado aarmarrompecabezas. Lo que debe hacerse, frente a esta enseñanza "normal", esaprehender a los científicos en laformación de un pensamiento crítico.3. Enseñanzade las Ciencias desde la Concepción Popperiana: Hacía una Pedagogía Crítica"La
  21. 21. única forma de acceder a un pensamiento universal es producir un pensamientogenuino sobre nuestraparticularidad" (24); esto es alcanzable en la medida en queseamos críticos respecto a corrientes científicasdogmáticas que con frecuencia seaceptan ciegamente. En tal sentido, los currículos de enseñanza de lasciencias(naturales o sociales), deben partir de una pedagogía que sea capaz de ponersobre la balanza las diferentesconcepciones de "ciencia normal" en el mundoactual.Si bien nos apoyamos en Popper para reconocer en su teoría las bondades delcrecimiento crítico de las ciencias,asumimos que la adopción de una perspectivacrítica no es exclusividad de determinadas ciencias, sino de todas lasciencias en sugeneralidad (naturales o sociales), en tanto las ciencias intentan comprender yexplicar el mundovivido y construido por los otros–nosotros.La gran misión de loseducadores actuales en la enseñanza de las ciencias, es formar en sus estudiantes unespíritude pesquisa; un espíritu cuestionador de lo dado científicamente como saberabsoluto. Hoy, más que nunca,debemos preguntarnos si nos atrevemos a crear unapedagogía crítica que sea capaz de proporcionar en losestudiantes las condicionesnecesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo dado, y si nosatrevemosa transformar las modalidades de enseñanza de nuestras escuelas en actosde disonancia y en intervenciones de 876. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno alprogreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cintamoebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htminscripción ritual denuestros estudiantes en los códigos de la cultura dominante (25). Preguntas deMacLarendirigidas a un mundo global que, parece otorgar prioridad, a una teoríaempobrecida alejada cada vez más de larealidad. Lo que se sugiere entonces, es que"los estudiantes necesitan hacer juicios críticos sobre lo que lasociedad puedesignificar; y sobre lo que es posible o deseable fuera de las configuraciones de podery privilegioexistentes" (26).Con base en el anterior reto pedagógico, e intentandoresponder en algo los cuestionamientos del MacLaren, yapoyados en elRacionalismo Crítico popperiano, nos atrevemos a lanzar, a manera de propuesta,cuatro posiblescimientos sobre los cuales se debe educar y reeducar a los científicosactuales en la enseñanza de las ciencias desdeun pensamiento crítico; estos son:3.1Permanente Vigilancia de los Modelos Existentes en las CienciasComo bien loplanteó Kuhn, las comunidades científicas se agrupan en torno a paradigmasdifíciles de abandonar.Todo paradigma implica seguridad, terreno firme, alto gradode certeza. En este sentido, los investigadoresnormalmente se apoyan en losparadigmas para desarrollar su práctica científica, sin necesidad de preguntarseporlas cuestiones más profundas que llevaron a su adopción. Las revolucionescientíficas nacen de mentes que, noconformes con las respuestas admitidas, buscannuevas formas de explicar los hechos, puesto que las viejasexplicaciones no lessatisfacen. Este primer cimiento, entonces, tiene que ver con la urgencia decuestionar losparadigmas, las verdades importadas, las teorías acabadas, losdogmas. Pero: ¿Cómo se explica desde la mismafilosofía de la ciencia la adopciónde tales "dogmas"?El primer esfuerzo serio por explicar estos fenómenos lo hizo lallamada Concepción Heredada, que, aunque nodebe confundirse con el positivismológico, no puede ser entendida separada de las tesis de dicho movimiento;según lospositivistas: "Cuando una teoría se propone inicialmente y se considera si esadecuada, sus fallospredictivos se traducirán en un rechazo o disconfirmación de la
  22. 22. misma; pero si la teoría logra pasar con éxito unavariedad suficiente deexperimentos relativos a su alcance inicial, la teoría pasa a disfrutar de un alto gradodeconfirmación en relación con dicho alcance. Una vez que disfruta de un altogrado de confirmación es muy pocoprobable que la teoría pueda versedisconfirmada" (27).Es precisamente este planteamiento que ha hecho carrera a lolargo de la historia de la ciencia, el que hay querevaluar. Popper propone entenderlos sistemas teóricos como escalones, más que como fines. El concepto deverdadque aquí se maneja es importante pues no se está hablando de una verdad absoluta eincontrovertible, sinode una verdad aproximada, verosimilitud. Cada una de lasetapas por las que transcurre el conocimiento científicoson importantes, en tantoconducen a un saber más rico y más testable.Así pues, lo que interesa en ciencia noes tanto evitar a toda costa la disconfirmación, por el contrario, es precisoencontrarfalsadores posibles. La crítica juega un papel fundamental puesto que "es esteprocedimiento crítico elque contiene tanto los elementos racionales como losempíricos de la ciencia. Contiene las elecciones, los rechazosy las decisiones quemuestran que hemos aprendido de nuestros errores y, con ello, hemos aumentadonuestroconocimiento científico" (28).No hay que tener pues temor de cuestionar lasverdades preestablecidas, máxime sabiendo que cada vez queconsigue falsarse unateoría, "hacemos un descubrimiento importante... [las falsaciones] nos enseñanloinesperado. Y nos tranquilizan respecto a nuestras teorías que, aunque son hechaspor nosotros, aunque soninvenciones nuestras, no por ello dejan de ser auténticasaserciones sobre el mundo; porque pueden chocar conalgo que nosotros no hemoshecho" (29). 887. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno alprogreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cintamoebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htm3.2 Estructuración deNúcleos Temáticos y Problemáticos Reales como Facilitadores de un ConocimientoCríticoHay que tomar en serio la necesidad de estructurar todo conocimiento a partirde núcleos temáticos yproblemáticos; el estudiante no sólo debe enfrentarse a losproblemas que tienen una respuesta determinada enun manual, sino que debeenfrentarse a problemas reales y llegar a descubrir nuevos problemas.Desde lasciencias de la educación, los núcleos temáticos y problemáticos como estrategiacurricularinterdisciplinaria, se entienden como "el conjunto de conocimientos afinesque posibilitan definir prácticas yprocesos de investigación en torno a unobjeto/problema. Esto implica la construcción de estrategias quegaranticen larelación teoría práctica y la construcción de acciones participativas entre individuosy grupos en ladiversidad de soluciones propuestas" (30). Por tanto, los núcleostemáticos y problemáticos son una estrategia quepermite integrar un campo deproblemas en un plus de conocimientos en la formación de un futuroprofesional.Desde el racionalismo crítico, el esquema básico que a este propósitoexpone Popper es el siguiente:P1 → TT → EE → P2Siendo esto que "todadiscusión comienza con un problema (P1), al que ofrecemos algún tipo de solucióntentativa– una teoría tentativa (TT); ésta teoría es entonces sometida a crítica, en unintento de eliminación de error (EE); y,como en el caso de la dialéctica, éste procesose renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar anuevos problemas(P2)" (31).Desde el anterior esquema y la propuesta educativa, se puede inferir queel papel que tienen los núcleosproblemáticos en torno a una pedagogía crítica, es
  23. 23. preponderante, no sólo para el futuro del científico mismo, sinoprimordialmente,para la ciencia. Popper, en varios escritos sostiene la idea de que "es el problema elque nosacicatea a aprender, a hacer avanzar nuestro conocimiento, a experimentar yobservar" (32); más aún, una teoríaes realmente valiosa, en la medida en que planteenuevos problemas. Teorías reales con problemas quetrascienden la especificidad denuestras disciplinas (transdiciplinariedad) y que pueden servirnos paraorientarnuestra acción en el mundo. Posibilidad de acción que nos puede orientarhacía la enseñanza "en la solución deproblemas reales, en vez de atosigar a losestudiantes con un curso detrás de otro poco o nada vinculado con larealidad"(33).Además, la oportunidad de construir núcleos en torno a problemas reales yespecíficos, nos ayuda al "trabajo enequipo, a la acción colectiva y a la divergenciaargumentada como impronta esencial de su dinámica, lo cualpermite mirar demanera optimista la posibilidad de construir comunidades académicas, base esencialde laconstitución de auténticas y legítimas comunidades científicas" (34) en tanto unproblema común exige mucho másque su resolución metodológica.Podría decirseque la labor de la gran mayoría de nuestros científicos latinoamericanos, consiste enaceptar eldogma predominante del momento y sólo lo abandonan si aparece unnuevo paradigma capaz de aglutinar los másreconocidos personajes. No hay niherramientas ni interés por desafiar algún paradigma; los científicos se confinana unadoctrinamiento que les impide ir más allá de su práctica.3.3 Ser Críticos implicaSer CreativosEste pilar se debe tener en cuenta en una pedagogía crítica de lasciencias, el cual radica precisamente en el uso dela creatividad. Hoy, cuando todaslas corrientes de aprendizaje pretenden impulsar el desarrollo del espíritucreativo,las ciencias, máxima creación del mundo occidental, no pueden seguir siendohomologadas concharlatanería o discursos pasajeros. "Antes estábamosacostumbrados a la docilidad en la aceptación de teoríascientíficas y matemáticasque exponíamos, y de respuestas a preguntas y problemas que habíamos leído enloslibros de texto, hoy en día la creatividad nos impulsa a la capacidad de invención,de expresión y de comunicación" 898. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno alprogreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cintamoebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htm(35). Creatividad en lasolución de problemas reales y concretos que tienen que ver con nuestro quehacersocial ycultural, unido a los adelantos científicos del momento.En efecto, Weisbergen sus estudios sobre creatividad, llega a la conclusión de que en la mente del sujetocreador,"no sucede nada diferente a lo que pasa en cualquier proceso de producciónintelectual, siendo entonces elproducto creativo una consecuencia del examendetallado de preconceptos (...) la naturaleza incremental implicaque las solucionesse van construyendo progresivamente, adjuntando poco a poco la informaciónrecopilada yprocesándola en pequeños pasos y no mediante grandes saltos deintuición como lo proponen las teoríasgestálticas" (36). Esto nos permitecomprender que la creatividad se encuentra fuertemente asociada con lariquezacultural y social de los sujetos, los cuales pueden llegar a desbordar el conocimientoinstituido y pensadodel momento e inventar o crear otras posibilidades de acción, decomprensión y de pensamiento jamásimaginadas.Para el mundo científico, lacreatividad no es extraña; se puede decir que desde sus inicios, las cienciashaninvolucrado altos niveles de creatividad, basta recordar las ideas de Copérnico,
  24. 24. desafiantes del mundo hasta esemomento pensado; los experimentos mentales deGalileo y la cantidad de increíbles pasajes que nos relata lahistoria de la ciencia.Triste es la imagen del científico normal que presenta Kuhn, un hombre que aprendeunasteorías y lo único que debe hacer es resolver una serie de problemas con esasherramientas; el científico normal,more Kuhn, es un simple individuo que solucionarompecabezas (puzzles), olvidando que los científicos destacadosno fueron simples"científicos normales". En este punto, Popper menciona el caso de Darwin, quiensin ser"revolucionario", adelantó un trabajo inundado de problemas genuinos quecontinuamente buscan solucionescreativas (37).3.4 Enseñanza de un PensamientoCríticoFinalmente, aparece una de las ideas más bien tratadas por el filósofo vienésy, tal vez, el mayor aspecto a tener encuenta a la hora de formar científicos en eldesarrollo de un pensamiento crítico. En el Prefacio de la edición inglesade LaLógica de la Investigación Científica, Popper da a conocer algo que llama el únicométodo no sólo de lafilosofía, sino también de las ciencias de la naturaleza, en tantoracionales; el método consiste en "enunciarclaramente los propios problemas y deexaminar críticamente las diversas soluciones propuestas" (38). En estemismo texto,Popper homologa la concepción de actitud racional con actitud crítica, dando aentender que sólo seactualiza la razón cuando se discuten racionalmente losproblemas y las teorías tentativas.Ampliando el panorama hacía las distintasciencias, un estudiante de filosofía, de ciencia o de cualquier saber, queasuma lacrítica como uno de sus métodos para hallar la verdad, sólo encontrará resultadossatisfactorios cuandosea capaz de enunciar sus problemas lo más claramente quepueda y presente la solución en una formasuficientemente definida, o sea, que puedadiscutirse racionalmente (39).4. ConclusiónLas discusiones epistemológicas,tradicionalmente han servido para aumentar los estantes de libros o paraengrosar laspáginas de las revistas especializadas en la materia; por tanto, es preciso que lostextos de los grandespensadores de la ciencia se salgan de su contexto meramenteespeculativo e iluminen la cotidianidad de losestudiantes de las diferentes áreas delsaber. Los cuatro pilares para un posible currículum de ciencias aquíexpuestos,ameritan un desarrollo individual y con la profundidad que cada uno de ellosmerece. El racionalismocrítico puede ser un faro que ilumine próximas reflexiones,no sólo por sus tesis, sino también porque hoy esimperante pensar las ciencias deforma reflexiva para no hundirnos en el relativismo conceptual queparececaracterizar a nuestras naciones deprimidas. La irrupción de los pobres ennuestros pueblos y ciudades durante losúltimos años, exige la conversión de laenseñanza en una praxis de solidaridad donde lo individual y lo personal sesitúasiempre en relación con lo colectivo y lo comunitario (40); ésta conversión esposible, si nospensamos críticamente desde nuestra especificidad identitaria en unmundo universal. 909. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno alprogreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cintamoebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htmNo olvidemos quenuestra mirada Latinoamericana es más colectiva, más de «hermanos de sangre»que cantan a lavida, al sol, a la luna, al agua; esencias que nos llaman a vivir encomunidad y no en masa. Esto se nos ha olvidadoen tanto el foco está centradociegamente en la forma de vida de otros que no son nuestros, o si lo son, yaseencuentran adoctrinados (41). En tal sentido, se hace necesario empezar a ser
  25. 25. críticos de las ciencias heredadasque nos han marcado con el lastre de hacer"ciencia normal", sino pensar que venimos de una cultura "que se forjaen el crisolde las luchas, sueños, frustraciones y victorias" (42); por tanto, somosdistintos.Notas(1) El presente Artículo lo puede encontrar también en la revistaUnicauca Ciencia. Publicación impresa y seriada dela Facultad de CienciasNaturales, Exactas y de la Educación. Universidad del Cauca. Popayán –Colombia.(2) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones; el desarrollo delconocimiento científico. Barcelona: Paidós, 1994. p.264.(3) Popper, Karl R. Lalógica de la investigación científica. México: Rei, 1996. p. 16(4) Popper, Karl R.Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 264.(5) Cf. García Duque, Carlos Emilio.Introducción a la lectura de Popper. Revista Cuadernos filosóficos literarios. No.11,2002.(6) Cf. Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3ed. Madrid: Tecnos, 1994. pp. 115 –116.(7) Popper, Karl R. Conjeturas yrefutaciones… Op. Cit. p. 266 – 267.(8) No pretende ignorarse con esta brevedefinición que Tarski integra la concepción de verdad en lenguajesformalizados;según él, "la verdad y la falsedad se consideran esencialmente como propiedades –oclases– deenunciados, es decir, de teorías o proposiciones formuladas sinambigüedad en cierto lenguaje L1 sobre el quepodemos hablar con toda libertad enotro lenguaje Lm llamado también metalenguaje". Popper, Karl.Conocimientoobjetivo. 4 ed. Madrid: Tecnos, 1992. p. 51.(9) Cf. Popper, Karl R. Conjeturas yrefutaciones… Op. Cit. p. 287.(10) Kuhn, T.S. La estructura de las revolucionescientíficas. México: Fondo de Cultura Económica, 2001. p. 13.(11) Ibíd. p. 271.(12)Introducción a la discusión Popper – Kuhn – Lakatos acerca del progreso científico"Ciencia normal" y"Revoluciones científicas", aspectos complementarios deldesarrollo científico en la filosofía de la ciencia de Kuhn.CINDE – Universidad deManizales. 2002.(13) Kuhn, T.S. Op. Cit. p. 66.(14) Cf. Ibíd. pp. 136-139.(15)Kuhn, T.S. Op. cit . p. 166.(16) Ibíd., p. 131.(17) Kuhn, T.S. ¿Lógica deldescubrimiento o psicología de la investigación? En: Crítica y el crecimientodelconocimiento. Lakatos y Musgrave (eds.). Barcelona: Grijalbo, 1975. p. 81.(18)Ibíd., p. 85.(19) Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. En: Crítica y elcrecimiento del conocimiento. Op. cit. p. 149.(20) Ibíd., p. 151.(21) Jaramillo LuisGuillermo. Mi mirar epistemológico y el progreso de la ciencia. Documento detrabajo.Universidad del Cauca. Facultad de educación. 2004.(22) Cf. Popper, Karl.La ciencia normal y sus peligros. Op. Cit. p. 152.(23) Ibíd. p. 153.(24) BoteroUribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Bogotá: Magisterio,2000. p. 11.(25) MacLaren, Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora.Políticas de oposición en la era posmoderna.Barcelona, Paidós. 1997. p.43.(26) Ibid.p. 41.(27) Suppe, F. La Estructura de las Teorías Científicas. Madrid: EditoraNacional, 1979. p.74.(28) Popper, K. Conjeturas y refutaciones. Op. Cit., p.271.(29) Popper, Karl R. Realismo y el objetivo de la ciencia. Madrid: Tecnos,1985. p. 177. 9110. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno alprogreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cintamoebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htm(30) López, J, Nelson, E.La de-construcción curricular. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2001.p.140.(31) Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3ed. Madrid: Tecnos, 1994. p. 178.(32) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones...
  26. 26. Op. cit., p.272.(33) Max Neef, Manfred. Conferencia Saber y Comprender.Universidad de Antioquia, Facultad de Educación,Medellín, 2003.(34) López,Nelson. La de-construcción curricular... Op. Cit., p.149.(35) Vasco Carlos, Elpostmodernismo y los docentes de matemáticas y ciencias naturales: ContextoGlobal. IVencuentro Nacional de epistemología y enseñanza de la cienciasNaturales y las Matemáticas. PontificiaUniversidad Javeriana. Septiembre 1-2 de2000.(36) Weisberg citado por Murcia P, Napoleón. Los condicionantes:concertación e imposición en el desarrollo de lacreatividad motriz. Apunts. No. 71.Barcelona. Generalitat de Catalunya. 2003. p. 30.(37) Cf. Popper, Karl. La CienciaNormal y sus Peligros. Op. Cit., p. 152.(38) Popper, Karl R. La lógica de lainvestigación científica. Op. Cit., p. 17.(39) Ibíd.(40) Mac Laren. Peter. PedagogíaCrítica y Cultura Depredadora Op. Cit. 42(41) Jaramillo Luis Guillermo. La tensiónentre lo global y lo local. Cinta de Moebio. No. 12. Diciembre 2001.Facultad deCiencias Sociales. Universidad de Chile.(42) Botero Uribe, Darío. Manifiesto delpensamiento latinoamericano. Op. Cit. p. 40.Recibido el 26 Mar 2004 92

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