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Plan General de Trabajo
 Propósito General:           Promover el
  intercambio pedagógico entre iguales a fin
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Agenda de trabajo
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    experiencias y conocimientos acerca del
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Organización del trabajo docente
 Cual  es la función del Diagnóstico
 Que aspectos tomas en cuenta para
  realizarlo
 Para qué lo utilizas
El diagnóstico
POTENCIALIDADES
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TGA 2005-2006
                  Para iniciar el ciclo escolar:
               El diagnóstico y el plan de trabajo
   Las ...
De los alumnos (as) la educadora va a recuperar:


                 •     La acción que realiza
                  • Deduci...
2. LOS NIÑOS EXPRESAN SUS CAPACIDADES


Los siguientes fragmentos se han tomado de un registro de
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   El equipo de Karen y Paulina decidió hacer un castillo. Paulina dibuja y Karen hace
    algunas sugerencias. Elaboran ...
   Paulina inicia inmediatamente la construcción. Coloca ocho palitos de madera construyendo un cuadrado:
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   Educadora: ––¿Ya terminaron? ¿Se parece el dibujo al castillo?
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Acciones que realizan las niñas y
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   La valoración sobre las capacidades de los niños y las
    niñas se basa principalmente en la observ...
Marcos
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    platica y comparte sus ideas con los
    demás le es difícil escuchar ...
Eli
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Juan
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Mario
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Exigencia de un diagnóstico de grupo, además
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Exigir a la educadora la elaboración de informes
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 ¿Cuál es tu opinión respecto a los
  contenidos abordados en la sesión?
 ¿Qué dudas lograste clarificar?
 A partir de ...
La planificación
Reflexión
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                                anticipada, mental
      planificación
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La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo
   Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión antic...
   Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de competencias
    en el orden que se consider...
c) Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras
         competencias se favorecen con las ...
La Evaluación
EVALUAR: Es comparar al niño (a) con
el mismo, como llego al centro
educativo como va avanzando.
a) Finalidades y funciones de la evaluación


   La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o v...
   De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la
    educadora, sistemáticamente, tome decis...
   Esta concepción de la evaluación –es decir, el énfasis en su función
    formativa– implica establecer prácticas que p...
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  1. 1. Plan General de Trabajo  Propósito General: Promover el intercambio pedagógico entre iguales a fin de favorecer la práctica docente cotidiana a partir de las experiencias vividas  Organización del trabajo docente  Diagnóstico  Planificación  Evaluación
  2. 2. Agenda de trabajo  Propósito: Propiciar el intercambio de experiencias y conocimientos acerca del diagnostico a fin de contribuir a clarificar ideas que mejoren el desempeño cotidiano de las docentes.  Diagnostico  Análisis de un relato y registros  Consulta de textos de apoyo  Compartir productos obtenidos  Comentarios generales  evaluación
  3. 3. Organización del trabajo docente
  4. 4.  Cual es la función del Diagnóstico  Que aspectos tomas en cuenta para realizarlo  Para qué lo utilizas
  5. 5. El diagnóstico
  6. 6. POTENCIALIDADES  El término POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE potencialidades alude a todas las posibilidades DE LOS NIÑOS . de aprendizaje de los niños, las cuales no se desarrollan necesariamente por naturaleza o por la La educadora tendrá que influencia espontánea del tomar en cuenta el ambiente social, sino que requieren de una conocimiento de los intervención educativa alumnos y alumnas y intencionada y sistemática. establecer el ambiente de trabajo.  PEP pag 11
  7. 7. 3. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del ambiente de trabajo a) El conocimiento de los alumnos  El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del año escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuación y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qué saben y pueden hacer en relación con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemático.
  8. 8.  Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situación didáctica y las formas de trabajo –con sus variantes para algunos niños– adecuadas a las características de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los demás), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quiénes requieren un acompañamiento más directo en las actividades, quiénes pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluación psicopedagógica, es decir, para diseñar estrategias de atención individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes.
  9. 9.  De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafíos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningún reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido.
  10. 10.  El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran. Pero lo más importante es conocer las características de cada alumno y cada alumna:  Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en relación con las competencias señaladas en el programa.  Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y auditivas, entre otras).  Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera).
  11. 11.  La información sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simbólico, además de la observación directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno.  El diagnóstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del año es que las situaciones didácticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los niños y las niñas; es decir, la educadora pondrá en marcha una serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativos. Una guía para seleccionar esas actividades es la columna contigua a cada competencia.
  12. 12.  La información recopilada se incluirá en el expediente de cada alumno, este instrumento permitirá documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal.
  13. 13.  Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo.  Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las características y necesidades de la población atendida) son el referente común del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboración de madres y padres de familia en la educación de sus hijos. ^PEP p. 117-118
  14. 14. ¿De donde parte la maestra para la elaboración del diagnóstico?  Rescatar las capacidades de los alumnos  observar (hacer una descripción, no una interpretación)  registrar rasgos de las acciones,(no hacer inferencias)  deducir capacidades. •Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en relación con las competencias señaladas en el programa. •Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y auditivas, entre otras). •Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera). PEP 118
  15. 15.  COMPETENCIA Conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, Las habilidades y destrezas capacidades que una persona logra se deducen. mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos. PEP 22
  16. 16. TGA 2005-2006 Para iniciar el ciclo escolar: El diagnóstico y el plan de trabajo  Las capacidades  Una competencia es un conjunto de capacidades que no son objetos que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y se puedan ver o destrezas que una persona logra mediante procesos tocar... se refieren de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño a algo que en situaciones y contextos diversos… Una deducimos que se competencia no se adquiere de manera definitiva: se halla presente en amplía y se enriquece en función de la experiencia, de alguien, sobre todo los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y después de haber de los problemas que logra resolver en los distintos visto llevar a cabo ámbitos en que se desenvuelve. determinadas  Centrar el trabajo en competencias implica que la actividades... educadora busque, mediante el diseño de situaciones  … El contexto en didácticas que impliquen desafíos para los niños y que que se ponen en avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que práctica el piensen, se expresen por distintos medios, propongan, conocimiento o las distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen habilidades en colaboración, manifiesten actitudes favorables también influye en hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para la facultad de aprender más de lo que saben acerca del mundo y resolver problemas para que sean personas cada vez más seguras, recurriendo a otras autónomas, creativas y participativas. (Programa de capacidades... Educación Preescolar 2004, p. 22.) Pag 24 Pag. 24-25
  17. 17. De los alumnos (as) la educadora va a recuperar: • La acción que realiza • Deducir las capacidades • Del PEP ver a que campo pertenecen • Dirigirse a la columna se favorecen y se manifiestan cuando.. • Se elije la competencia. • Elabora la lista de competencias (la educadora decide como enlistarla) . DIAGNÓSTICO INICIAL INDIVIDUAL
  18. 18. 2. LOS NIÑOS EXPRESAN SUS CAPACIDADES Los siguientes fragmentos se han tomado de un registro de observación de una situación didáctica desarrollada con niños de tercer grado de preescolar en enero del presente año. La situación consistió en que los niños y las niñas, organizados en equipos pequeños, realizaran una construcción. Primero decidieron qué querían construir, después elaboraron un dibujo que representara sus ideas y posteriormente, construyeron el objeto dibujado, para lo cual utilizaron cuadrados, rectángulos, triángulos, círculos de papel de colores y palitos de madera. El registro de observación se centra en lo que hacen dos niñas: Karen y Paulina. En cada uno lean con atención uno de los siguientes fragmentos y en una hoja de papel bond escriban la información que se solicita en el cuadro que aparece al final de cada fragmento. TGA 2005 Pag 17 a 23
  19. 19.  El equipo de Karen y Paulina decidió hacer un castillo. Paulina dibuja y Karen hace algunas sugerencias. Elaboran el dibujo a lápiz.  Paulina toma un cuadrado rojo e intenta acomodarlo encima del dibujo del castillo. Lo mueve y lo coloca en varios lados.  Paulina: ––Pero no hay cuadrados (al parecer Paulina no encuentra cuadrados en el dibujo, donde pueda acomodar las figuras. Está tratando de hacer la construcción encima del mismo dibujo).  Karen: ––Ah, sí, pero mira. ¿Por qué mejor no lo doblamos y lo ponemos ahí? (tomando un cuadrado y haciéndole un doblez).  (Paulina ubica el cuadrado donde Karen le señaló: es una parte triangular del dibujo.)  Karen: ––No, pero doblado.  Paulina: ––Necesitamos la misma forma para que quede, ¿verdad?  Karen: ––Ya sé, por qué no mejor, este... lo ponemos acá (intenta buscar otra forma de acomodo).  Paulina: ––Pero primero tienen que estar las figuras que necesitamos.  Karen: ––No, acá tampoco (mueve nuevamente el mismo cuadrado).  Karen seguía moviendo el cuadrado para ver cómo podía colocarlo encima del dibujo. Paulina se levanta y va a la mesa donde está todo el material, Karen la sigue y ambas regresan con más material.  Paulina y Karen, al regresar a su lugar, observan lo que otros equipos están haciendo y comprenden que, en vez de poner las figuras encima del dibujo, deben construir el modelo del castillo dibujado, en un lugar aparte.  Concluyen que han de “copiar” el modelo y construirlo aparte con el material. •Nota: El dibujo fue coloreado por las niñas, de manera espontánea, al término de la actividad.
  20. 20.  Paulina inicia inmediatamente la construcción. Coloca ocho palitos de madera construyendo un cuadrado:  Paulina repite la forma como coloca los palitos varias veces hasta juntar todas las puntas, de tal manera que coincidan.  También ajusta la ubicación del cuadrado, alternando su atención entre el dibujo y la construcción, moviéndolo un poco hacia el centro de la mesa.  Posteriormente empieza a colocar cuadrados de papel en el interior del cuadrado diseñado con los palitos.  Para ajustar los cuadrados al área construida con los palitos, Paulina superpone aquéllos.  Al manipular la estructura, ésta pierde la exactitud, pero Paulina insiste en juntar las puntas y colocar los cuadrados de tal forma que coincidan en sus orillas.  Karen: ––Son para pegarlos (dice a Paulina, probablemente al observar que ésta insiste en mantener los cuadrados y el área en el lugar que los iba acomodando).  Paulina: ––Vamos a estropearlo, porque si lo pegamos en la mesa se va a quedar la marca del pegamento.  Paulina sigue elaborando la construcción, mientras Karen observa atentamente y a veces interviene.  Karen: ––Mira, ésta puede ser... (al parecer se refiere a un rectángulo que puede servir para poner una de las ventanas).  Paulina: ––Hay que dibujarlas (Paulina dibuja una ventana sobre uno de los cuadrados que ya estaba acomodado).  Hay un momento en que se les termina el material que tenían en la mesa, van a recoger más y ya no encuentran cuadrados rojos para terminar de cubrir el área, pero hallan unos verdes, los cuales colocan en el área que falta.  Deciden hacerlo “de colores”. Deshacen lo que ya tenían hecho y vuelven a comenzar, colocando uno rojo y uno verde, alternadamente hasta el final.  Karen: ––Hay que hacerlo distinto, mira: primero un rojo y luego un verde.  Paulina: ––Bueno, hay que poner los palitos para que nos queden bien (coloca los palitos alrededor de la estructura y empieza a cantar mientras elabora su construcción).  Karen: ––Pau, ¿tú sabías que yo tenía un secreto muy especial para ti?  Paulina: ––No (dice, moviendo la cabeza para indicar negación).  Karen: ––Sí. ¿Te digo?, ¿te lo digo? Es que yo soy muy inteligente. ¡De veeraaas!  Paulina: ––¿De veritas, de veritas?  Karen: ––Sí, de veritas.
  21. 21.  Educadora: ––¿Ya terminaron? ¿Se parece el dibujo al castillo?  Karen y Paulina: ––Sí.  Paulina: ––No podemos hacer esta puerta. Nada más, como no podíamos hacer esta puerta, la hicimos así (dice señalando la forma rectangular).  Karen: ––Pero no quedó igualita.  Paulina: ––No la pudimos hacer porque no teníamos... Tú dile, Karen.  Karen: ––Porque, este.. porque no tenemos material así como éste (dice señalando la parte curva de la puerta).  Educadora: ––¿Cómo es este material?  Karen: ––Este... (se queda pensando).  Educadora: ––¿Qué necesitarías? ¿Cómo tendría que ser el material?  Karen: ––Tendría que ser así, como el castillo (señala la puerta en el dibujo).  Educadora: ––Pero ¿qué necesitarías para poder hacer así la puerta?  Karen: ––Necesitaría un material así (dice, a la vez que traza en el aire con un dedo la parte curva de la puerta que hicieron en el dibujo).  Educadora: ––Así, ¿cómo?  Karen: ––Comooo... como si fuera un arco iris la puerta.  Paulina: ––Pero falta algo más (dice, señalando las formas rectangulares que dibujaron en el techo del castillo).  Karen: ––¡Ah! También tuvimos mucha concentración.  Educadora: ––¿Tuvieron mucha concentración al hacer este trabajo?  Paulina: ––Sí, estuvimos muy listas, viendo el castillo para hacerlo (la niña se refiere a su dibujo).  Educadora: ––Tuvieron que estar viendo el dibujo del castillo para poder hacer la construcción; ¿qué más me platican de la experiencia del trabajo?  Karen: ––Que nos quedó bonito.  Educadora: ––¿Están contentas con lo que lograron?  Paulina: ––Sí, sin este…, sin hacerlo con los compañeros, lo hicimos las dos. Educadora: ––Lo hicieron en equipo. Oigan, ¿creen que podrían mejorar su construcción?  Paulina: ––Sí.  Educadora: ––¿Qué harían?  Paulina: ––Tener cuadros más chiquitos para hacer esto (señala las partes rectangulares que dibujaron en el techo del castillo y que no quedaron en su construcción).  Educadora: ––Claro. Oigan y ¿podrían mejorar el trabajo que hicieron en equipo?  Karen: ––Sí, si le echamos muchas ganas.  Educadora: ––Le echaron muchas ganas y ¿cómo podrían mejorar el trabajo en equipo entre ustedes dos? ¿Cómo?  Karen: ––Este... como si fuera un rompecabezas de un castillo (Karen hacía otra reflexión).  La construcción que lograron Karen y Paulina puede verse en la siguiente imagen:
  22. 22. Acciones que realizan las niñas y capacidades mostradas al realizarlas  Nota: Utiliza los textos de apoyo (PEP,TGA,Módulos, para fundamentar el análisis del registro)
  23. 23. Capacidad Competencia Con qué Que se requiere observada manifestación se potencializar relaciona
  24. 24. Recuerden que...  La valoración sobre las capacidades de los niños y las niñas se basa principalmente en la observación y el registro de episodios relevantes, realizada a diario, cuando los niños y las niñas están realizando sus actividades, así como con muestras de su trabajo: dibujos, construcciones, Historias, canciones, etcétera.  Es fundamental encontrar una forma sistemática de realizar y registrar las observaciones de cada niño y cada niña, que sea accesible y eficaz, tomando en cuenta cuándo, cómo y qué registrar.  El registro de lo que se observa debe describir, de manera breve, el comportamiento de los niños, no interpretarlo, identificando la fecha y la situación en que se desenvuelven estos comportamientos (Zabalza, Miguel).3 TGA 2005 Pag 37
  25. 25. Marcos  Su lenguaje y comunicación es normal platica y comparte sus ideas con los demás le es difícil escuchar y comprender a los demás. No habla mucho de su familia solo de su hermano Joel algunas veces viene su mamá y otras una tía .Me ayuda mucho a limpiar el salón
  26. 26. Eli  Mientras se hacía la actividad de armar figuras con piezas de cartón de diferentes formas, Eli armó rápidamente dos figuras. Eli le dijo a Alejandra: “yo escojo estas piezas (dos triángulos) y mira: si las junto, se hace un cuadrado con sus lados, éstas son sus esquinas”. Estas dos como lunas forman un círculo.
  27. 27. Juan  Su comunicación es limitada con los adultos con sus compañeros es mejor generalmente a la hora de jugar durante el trabajo difícilmente se concentra y escucha a los demás. Muestra una conducta poco autónoma por lo general imita lo que hacen los demás pues no mantiene su atención no platica y se distrae fácilmente por lo que no escucha lo que se va a hacer le es difícil aceptar reglas.
  28. 28. Mario  En una situación de medición, hicimos una actividad sobreponiendo prendas de vestir. Cuando a Mario le puse sobre su brazo la manga del suéter de Luis, Mario dijo: “mi brazo es más largo, me queda chico” (el suéter). Cuando le dije a Mario que comparara un pantalón que él llevó (de su hermano mayor) con el que llevó Luis (de su hermanito de tres años), dijo: “éste tiene piernas más largas, porque éste es de bebé”. Mario entiende también qué pesa más, cargando los objetos, y lo ha comprobado cuando con objetos pequeños hemos usado la balanza.
  29. 29.  Con esta información se va conformando el expediente de cada uno de los niños (as)  La información recopilada se incluirá en el expediente de cada alumno, este instrumento permitirá documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal.  Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede . ocupar hasta el primer mes de trabajo , PEP 118  Hacer la elección de competencias para trabajar con situaciones didácticas
  30. 30. Pretender que en el diagnóstico inicial se evalúen todas las competencias que señala el Programa  En relación con esta propuesta, y debido a las formas en que se ha trabajado la evaluación diagnóstica, se resalta como problema una interpretación equivocada desde la cual se asume que la educadora debe hacer una primera evaluación de cada niño y niña, que incluya todas las competencias que contiene el Programa para entregar un diagnóstico a la autoridad.  Ello, además de ser poco factible (por los tiempos, la cantidad de situaciones y la enorme carga de trabajo que implicaría para la educadora), es contradictorio con los planteamientos del Programa. La finalidad del diagnóstico es realizar, al inicio del curso, una serie de actividades para empezar a conocer a los alumnos, explorar qué saben y pueden hacer, por ejemplo, en relación con la competencia relativa al uso de diversas formas de expresión oral (formular preguntas, explicar sucesos, manifestar acuerdos y desacuerdos, etcétera) y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren más trabajo sistemático.
  31. 31.  En esta exploración inicial, la observación atenta a los niños, y la entrevista con la madre o el pare del alumno, permitirán empezar a conocer sus características en cuanto a las capacidades que posee, su estado de salud física (también se requieren instrumentos específicos que suelen usarse dentro de la escuela, o con el apoyo de centros de salud) y los rasgos de su ambiente familiar.  La identificación de estos elementos, da una idea básica en relación con las capacidades que ya poseen los pequeños y, por lo tanto, se podrá decidir en qué competencias conviene poner énfasis para empezar a planificar el trabajo del primer mes del ciclo. El diagnóstico inicial y la evaluación continua darán a la educadora los elementos necesarios para tomar las decisiones sobre las competencias a trabajar con los niños a lo largo del ciclo escolar. La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas pag 21
  32. 32. Exigencia de un diagnóstico de grupo, además del diagnóstico individual  Al aplicar el Programa muchas educadoras se enfrentan a la exigencia de elaborar, además del diagnóstico de cada alumno, un diagnóstico del grupo, mediante el cual puedan decir “cómo está” o “cuál es el perfil del grupo”, frecuentemente expresado en porcentajes de logro en relación con distintos aspectos. Esto, además de innecesario, no tiene razón de ser, la información importante es la de cada niño y cada niña.  Los niños son diferentes, cada uno tiene características propias, entre las que destacan los distintos ritmos de aprendizaje; por esta razón, el Programa enfatiza en la observación de cada niño y en el registro de información que explica los avances individuales. La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas pag 21 y 22
  33. 33. Exigir a la educadora la elaboración de informes de evaluación inicial, intermedia y final de cada niño y niña y de todas las competencias  La exigencia de una evaluación inicial, intermedia y final de cada niño y niña y de todas las competencias ha generado una situación adversa al sentido y a la finalidad de la evaluación planteada en el Programa. Algunas educadoras preguntan, ¿cómo puedo cumplir con esta exigencia?
  34. 34.  Por las características de los niños pequeños, el proceso de evaluación tiene un carácter eminentemente formativo, y la evaluación es continua y sistemática. Ello significa que es en el trabajo cotidiano y mediante la observación, el diálogo y el registro como la educadora obtendrá la información relevante que, conforme la recopila y enriquece, le permitirá tener una idea clara tanto de los avances progresivos que los niños van logrando como de los ajustes y cambios que es necesario hacer en el trabajo pedagógico.  El registro sistemático de la información de cada alumno y alumna en su expediente, y la valoración periódica (a manera de recuento o síntesis de lo que se considera va logrando), hace innecesaria la elaboración de informes de evaluación que sólo llevan a repetir información cuyo uso no es práctico. La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas pag 22
  35. 35.  ¿Cuál es tu opinión respecto a los contenidos abordados en la sesión?  ¿Qué dudas lograste clarificar?  A partir de la sesión de hoy ¿cuáles continúan siendo tus dudas sobre diagnóstico?  ¿En qué consiste el apoyo que requieres?
  36. 36. La planificación
  37. 37. Reflexión La anticipada, mental planificación y luego escrita. desarrollar El medio : las Su COMPETENCIAS SITUACIONES finalidad en los niños (as), DIDÁCTICAS Una intervención educativa Se necesita acertada que depende de la del conocimiento, la educadora experiencia y la creatividad de las profesionales de la educación infantil.
  38. 38. La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo  Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos fundamentales, las características del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños y las niñas del grupo? ¿Qué se espera que conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar los  espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la familia? Esta reflexión –un proceso intelectual, mental– es la parte más importante de la planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo. El carácter práctico del plan  El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su contenido breve: a) Competencias a promover en los alumnos. b) Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias seleccionadas. c) Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre sujeto a cambios). PEP 125
  39. 39.  Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones: • Porque los niños muestren bajos niveles de dominio. • Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias. • Porque exista una relación estrecha entre las mismas.  Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de e llos. “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y comunicación” son campos formativos que pueden ser particularmente útiles y fecundos para servir como eje de la planificación didáctica, porque permiten la articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos según el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificación.  Dada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la interrelación entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas: a) Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el diagnóstico y con los avances que vayan teniendo los niños deben ser atendidas. b) Elegir o diseñar situaciones didácticas –es decir, un conjunto de actividades didácticas articuladas entre sí– para la primera competencia de la lista elaborada antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboración o construcción de artefactos.
  40. 40. c) Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque –como bien se sabe– al realizar una actividad los niños ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es útil recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras. d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede ser útil verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones diseñadas para la primera competencia de la lista. Y así sucesivamente, hasta agotar la lista. e) Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la lista, se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones específicas para competencias de los campos no atendidos. f) Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento específico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo.  Finalmente, podrá calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos más amplios o más cortos. En este plan de trabajo conviene, además, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habrá sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha. PEP 122-123
  41. 41. La Evaluación
  42. 42. EVALUAR: Es comparar al niño (a) con el mismo, como llego al centro educativo como va avanzando.
  43. 43. a) Finalidades y funciones de la evaluación  La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoración –emisión de un juicio– se basa en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.  En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas: • Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus lo gros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para diseñar actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de aprendizaje. • Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación. • Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora,
  44. 44.  De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula– que estén a su alcance. A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o secundaria) donde la evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditación de un grado escolar o la certificación del ciclo educativo, en la educación preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condición para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educación preescolar no tendrá como requisito una boleta de aprobación de un grado; la acreditación se obtendrá por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentación de la constancia correspondiente.  Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a que la educadora del grado siguiente –inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a los egresados del Jardín de Niños– cuente con información para diseñar o planificar su trabajo en función de las características de sus nuevos alumnos.
  45. 45.  Esta concepción de la evaluación –es decir, el énfasis en su función formativa– implica establecer prácticas que permitan centrar la atención en los procesos que siguen los niños durante el desarrollo de las actividades escolares, así como en la evolución del dominio de las competencias, y no sólo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una concepción que limita la evaluación a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario también diversificar los medios e instrumentos de evaluación y aprovechar plenamente la información obtenida en este proceso. Las acciones de evaluación sólo tienen sentido si la información y las conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexión de la educadora, modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propósitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propósitos fundamentales previstos o deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluación deben ser uno de los elementos principales para la reflexión colectiva del personal docente en el Jardín de Niños y para la comunicación con las madres y los padres de familia. PEP 131-132
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