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  • DESARROLLO SENSO-PERCEPTIVOBARRAGA, N. C.Tomado de:BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH , Nº 77.Córdoba (Argentina): ICEVH.Traducción de Susana E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986): Sensoryperceptual development. En Foundation of Education for Blind andVisually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en la Educaciónde Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales). New York: AFB.INTEREDVISUALINTEREDVISUAL@telefonica.netDESARROLLO SENSO-PERCEPTIVOBARRAGA, N. C.
  • Como base para comprender las habilidades senso-perceptivas y laslimitaciones de los niños y jóvenes limitados visuales es imperativo hablar de]proceso mediante el cual todos los niños experimentan e interactúan con elmundo que les rodea. Desde el momento e que nace, el bebé es un ser humanoque participa, recibe e interactúa y goza con una relación recíprocamentesatisfactoria con el medio inmediato que le rodea y, posteriormente con elmundo que se expande a su rededro. El sistema nervioso central del organismohumano está de tal forma constituido que experimenta un continuo deseo deestímulo a través de los órganos sensoriales a fin de que el cuerpo pueda entraren contacto con el mundo exterior. La energía física del ser humano o losestímulos externos excitan los receptores sensoriales y alteran el estado deequilibrio del cuerpo, lo que crea la necesidad de algunas respuestassatisfactorias que permitan al organismos recuperar su estabilidad.Cualquier sonido, imagen, gusto, olor o rugosidad estimula los sentidos delniño. A medida que los nervios sensoriales envían sus mensajes al sistemanervioso central, y especialmente al cerebro, estos mensajes adquierensignificado y comienza así la percepción. Más adelante, las percepciones delmundo comienzan a agruparse para ser recordadas y de esta forma surge elaprendizaje.La mayoría de los sistemas sensoriales consisten del órgano sensorial, lascélulas receptoras en el órgano o próximas a este y las neuronas o nerviostransmisores los cuales, a su vez, están conectados con el cuerpo celular de lacorteza cerebral. Los estímulos visuales y auditivos son específicos y directos yson receptados en áreas identificadas del cerebro. El sentido táctil o hápticoproporciona menos información porque el tacto, la temperatura y la textura, ylos músculos internos del movimiento están todos involucrados en este sentido.De la misma forma, los sistemas olfativos y gustativo aceptan estímulos demuchas fuentes y no hay un nervio sensorial directo para separar o definir losestímulos.SÍNTESIS
  • LOS SENTIDOS Y EL APRENDIZAJEEn la mayoría de los niños el proceso de aprendizaje es tan automático yespontáneo que se consideran muy poco todos los factores que involucra,especialmente la importancia de los sistemas sensoriales.La transformación de pequeñas fracciones de estímulos sensoriales enpercepciones significativas y luego en conceptos estables genera elconocimiento funciona] para el pensar y para la comunicación de las ideasabstractas. Este seleccionar, condificar y organizar las percepciones y losconceptos para que tengan sentido para el aprendizaje y para la conductaconstituye una tarea mental compleja aun si todos los sistemas sensoriales y elcerebro están intactos operando al máximo de su eficienca. De todas formas,cada niño aprende de una manera única y es lo que posteriormente sedenomina "estilo de aprendizaje". (Piaget, 1973).Algunos teóricos sostienen que el estilo de aprendizaje del niño está bienestablecido alrededor de los tres años y es menos factible de alteracionesdespués de esa edad aunque se pueden producir cambios hasta la edad adultamodificando los tipos de enseñanza. Los efectos de los intentos de modificar lasformas de aprendizaje no han sido aún bien determinados. (Furth, 1969). Másadelante se hablará del desarrollo cognitivo. Por el momento, es suficiente decirque o que el niño recibe a través de sus sentidos, interpreta en el cerebro,internaliza en el sistema nervioso central y actúa sobre el sistema motriz seconvierte en el modelo de ese niño en relación a su mundo.TERMINOLOGÍA SENSO PERCEPTIVASe definirán algunos términos empleados por educadores, psicólogos y otrosprofesionales al referirse al desarrollo senso-perceptivo para ayudar al lector acomprender el significado que a estas palabras se les de en el presente capítulo.Sensaciones son "energías que estimulan o activan las células nerviosas" oinvolucran a los órganos sensoriales y el sistema nervioso periférico, pero notodas las energías se reciben o interpretan en forma significativa. Si la sensaciónproduce una información depende de la receptividad de los canales View slide
  • transmisores, de la eficiencia de los centros receptores en el cerebro, de loscaminos o las conexiones entre los diversos canales sensoriales y de lacapacidad de los centros de codificación y procesamiento para interpretar lorecibido dándole un sentido. No se puede medir la fuerza de las sensacionesrecibidas por los diferentes sentidos aunque si se pueden determinardiferencias entre las sensaciones.Cuando un bebé o un niño es consciente de las diferencias o semejanzas entresonidos, imágenes, olores o gustos hace discriminación. La discriminación esgruesa en el bebé pues posee muy pocas experiencias, pero a medida queadquiere más experiencias e informaciones la discriminación se hace más fina.El reconocimiento ocurre cuando el niño sabe que lo que ve, oye, toca, gusta ohuele es conocido y lo ha experimentado previamente. Es obvio que en estaetapa se recurre a la memoria de sensaciones y discriminaciones previas lo queevidencia que se está produciendo aprendizaje.Un largo proceso de mediación e integración, de sen saciones, discriminacionesy reconocimientos permite la diferenciación y la especificación de la entradasensorial y la transformación en percepciones (Bower 1977), a medida que elaprendizaje continúa y se producen cambios en el sistema perceptivo. Aunquese cree que los sistemas sensoriales y perceptivos están, en la primera infancia,coordinados y no diferenciados, ambos sistemas comienzan a registrarmodalidades específicas una vez que comienzan a formarse las percepciones. Esentonces cuando el niño tiene la capacidad para buscar y aceptar estímulos deun sentido específico excluyendo los otros. El aprendizaje sensorial así sedetermina por los intereses, las experiencias y la disponibilidad de estímulosexistentes en el mun do de cada niño.SENSIBILIDAD Y AGUDEZA DE LOS SISTEMASPareciera que cada sistema sensorial necesita un nivel mínimo de estímulo antesde que los impulsos nerviosos puedan cruzar los caminos que los llevan a laadecuada estación receptora en el cerebro. Las células receptivas de variosórganos tienen afinidad o disposición a los estímulos externos destinados View slide
  • específicamente a ese sentido: por ejemplo, sólo las células de la retina sonsensibles a la luz; las células receptoras en el oído interno son totalmenteindiferentes a los rayos de luz pero son muy sensibles a las ondas sonoras, lascuales no provocan ninguna reacción en la retina de] ojo.Los estudios de laboratorio se centran en la determinación del umbral de losdiferentes sistemas sensoriales. Hay suficiente información con respecto alumbral visual y auditivo pero poco se sabe sobre el umbral táctil pues varíasegún las diferentes partes del cuerpo. Virtualmente nada se sabe sobre elumbral del gusto o del olfato. La intensidad del estímulo no necesariamente serelaciona con la sensación que se recibe en el cerebro; la mielinización de lasfigras nerviosas, especialmente del nervio óptico y auditivo, ayuda adeterminar la velocidad y la fuerza de la transmisión a lo largo de las fibrasnerviosas. Las fibras no mielinizadas conducen impulsos muy lentos mientrasque las mienilizadas conducen impulsos bien rápidos.La maduración fisiológica pareciera que afecta a la recepción sensorial y quesólo puede ocurrir cuando el sistema sensorial recibe estímulos continuados através de mensajes que pasan consistentemente por las fibras nerviosas. Serelaciona esto con la dificultad de determinar los niveles de agudeza de losdistintos sistemas sensoriales y la falacia de que las medidas de agudeza daninformación exacta sobre la capacidad de un órgano sensorial para aprender.Aun si los umbrales y las agudezas se pudieran medir, esas medidas no midenlo que se recibe en el cerebro, cómo este se integra con estímulos previos y lainterpretación que el individuo hace de los mismos. La agudeza indica si lasuficiente energía ha llegado al órgano específico superando el umbral mínimode estimulación.La agudeza visual está limitada por la intensidad de la discriminación entre elobjeto-estímulo y la luz que rodea a éste, la distancia del objeto visible, laacomodación que se requiere para ubicar el objeto en el foco y el tiempo que senecesita para responder a la información recibida, consideraciones éstas a teneren cuenta cuando pensamos en las personas que tienen el sistema visualalterado. La agudeza auditiva se relaciona con la vibración de las célulasreceptoras en la cóclea causada por la intensidad de las ondas sonoras queviajan por el aire, la frecuencia de las vibraciones y los sonidos del ambiente.Por esto no puede haber un nivel fijo de sensibilidad del sistema auditivo acualquier sonido o a grupo de sonidos.
  • Es casi una tarea imposible medir la agudeza de] sentido táctil; la sensibilidadtáctil varía según sea la parte del cuerpo porque las diferentes partes de éstetienen más o menos cantidad de receptores. No hay forma de separar lainformación kinestésica de la táctil. Quizás el único tipo de sensibilidad táctilque puede determinarse es midiendo la cantidad de presión o de pesonecesarios para producir una sensación en alguna parte del cuerpo. Nadiecomprende realmente las propiedades del estimulo químico que producen lassensacio nes en el gusto y el olfato de manera que hasta el momento no sepueden determinar los umbrales y agudezas de estos sentidos.Lo que importa al maestro no es la sensibilidad o la agudeza de los distintossistemas sensoriales sino si el niño puede responder al estímulo sensorial ycómo puede recibirlo e interpretarlo para aprender y funcionar.RELACION DE LOS SENTIDOS CON EL DESARROLLO COGNITIVOBower (1979) cree que al nacer, los sentidos están coordinados pero nodiferenciados; él habla de una "unidad primitiva" de los sentidos como que elestímulo auditivo especifica algo relacionado con ver y tocar, el estímulo visualsignifica algo para el tacto y el estimulo táctil implica algo a la vista.El bebé, antes de poder diferenciar, puede no saber si está viendo algo oescuchando algo sólo basándose en el estímulo sensorial, pero en las primerassemanas de vida va aumentando su sensibilidad a la modalidad sensorial queregistra según un estimulo específico. En las primeras semanas de vida elambiente es un determinante crítico como fuente de sensaciones, por lo cualinfluencia, muy tempranamente, las preferencias sensoriales. Por ejemplo, si elambiente es rico en estímulos visuales y contrastes pero carece casi totalmentede sonidos, el sentido auditivo se usa menos y más tarde el niño puededemostrar menos sensibilidad para discriminar los sonidos. Por otra parte, si elambiente está lleno de ruidos, nunca se cambian las condiciones deiluminación, ni se mueve al infante o se le permite que toque cosas hay pocasposibilidades que el niño desarrolle la, aptitud para diferenciar los estímulossensoriales. Esta es la más importante preocupación de los neonatólogos y deotros especialistas cuando los bebés nacidos antes de término viven los dos otres primeros meses de sus vidas en las unidades neonatales que no alteran su
  • ambiente. El ambiente es "estéril" y carente de estimulación sensorial útil(Shaeffer, 1980).Los modelos de receptividad sensorial establecidos por el bebé y el niñopequeño se convierten en parte vital del estilo de aprendizaje y del desarrolloperceptivo cognitivo del niño. El niño es el mediador entre el mundo exterior deestimulación sensorial y su propio esquema de consciencia sensorial,selectividad y organización de la información en una serie de interpretacionesinteractivas.El desarrollo perceptivo-cognitivo pareciera que sigue un modelo más establecuando los niños usan todos los sentidos durante los años pre escolares. El usode todos los sistemas sensoriales a la máxima capacidad ayuda al niño aalcanzar su más alto potencial de aprendizaje. Algunos teóricos sugieren que elmodelo de desarrollo cognitivo del niño se logra alrededor de los tres años peropuede modificarse o aun cambiar durante varios años.INTEGRACIÓN MOTRIZLo mismo que la estimulación sensorial y la interpretación son los alimentos delcerebro para el crecimiento y desarrollo, la digestión de ese alimento se logra através de la integración motora de la información sensorial. La integraciónmotora sólo puede ocurrir cuando el bebé y el niño pequeño usan el sistemamotriz al responder a la estimulación sensorial. Al nacer existen innumerablesmovimientos rítmicos involuntarios, los que contribuyen al desarrollo de losesquemas motores a medida que gradualmente se van controlando losmovimientos para tomar lo que se ve o tocar lo que se escucha. El movimientopermite al cuerpo recibir estímulos táctiles, ubicarse en el espacio y entrar encontacto con las per sonas y 1 as cosas. El movimiento ayuda al bebé a definirlas capacidades y las limitaciones del cuerpo en relación al espacio y acomenzar a sentir la posición de las partes del cuerpo y el poder muscularnecesario para realizar ciertos movimientos. Colocar todas estas percepcionesjuntas en relación a movimien tos a fin de conseguir un objetivo deseadoconstituye lo que Piaget llamó internalización.
  • No es totalmente clara la relación entre el movimiento y los diversos sentidos yaún se plantean muchos interrogantes; miraba el bebé porque habíamovimiento o se movió porque vio algo, o giró la cabeza porque escuchó unsonido o lo hizo para mirar. Todavía es tema de especulación si la estimulaciónsensorial provoca el movimiento o si el movimiento proporciona más estímulossensoriales. Sin embargo, hay muchos indicios que señalan que los sistemassensoriales y el motriz están entretejidos y que el de sarrollo senso-motor esmucho más rápido cuando la acción recíproca de los sistemas sensoriales ymotriz es óptima. Los niños que tienen un atraso en el desarrollo de estossistemas parecieran que progresan más lentamente en las áreas perceptivo-cognitivas. Bruner y Anglin (1973) se refieren a la integración como laagrupación de percepciones de manera que exista congruencia entre lo quevemos, sentimos, olemos, oímos y gustamos. Se produce un "conflicto" en élcerebro cuando esta organización y agrupamiento no pueden reunir lasdistintas sensaciones y percepciones en forma compatible (Ayres, 1981).El aprendizaje perceptivo-cognitivo pareciera que está muy relacionado con eldesarrollo del lenguaje ya que las palabras que se refieren a acci ones y a objetosforman parte del sistema de comunicación a medida que se aprenden losconceptos. Al principio, el niño pequeño pareciera que usa el lenguaje parahablar primariamente consigo mismo, luego para comunicarse con los otros ysólo después comprende el uso del lenguaje como un medio social y emocionalque le permite lainteracción y la comunicación. Si, como alguien sugiere, el lenguaje interior es larepresentación interna del aprendizaje senso-motor, entonces el lenguajereceptivo lleva al niño a modificar y adaptar sus propias percepciones interioresa lasexpresadas por las otras personas a través del lenguaje. La resolución de losconflictos de las diferencias entre las percepciones personales y las percepcionesexpresadas por otros contribuye al refinamiento de los conceptos.El intercambio lingüístico entre compañeros, maestros y padres es un factor enel desarrollo del pensamiento y es lo que a menudo llamamos inteligencia. Laprincipal avenida del niño para que use el lenguaje y confirme el comienzo dela formación de conceptos es a través de juego con amigos y adultos. A travésdel juego el niño revela su amplitud y variedad de experiencias como asítambién su flexibilidad motriz la cual comparte mediante el lenguaje expresivoen la comunicación social.
  • El análisis de los sistemas motores y sensoriales, del lenguaje y la fijación deesquemas de aprendizaje nos lleva a una conclusión final. El organismohumano usa todas sus capacidades para reunir una información unificada deentrada y de salida que tiene significado y es útil para el desarrollo, aprendizajey funcionamiento. El proceso es similar en todos pero la individualidad puedehacerse evidente en la medida en que se analiza en profundidad cada sistemasensorial, uno en relación al otro, y también en relación a los sistemas motriz yperceptivo-cognitivo.El SISTEMA VISUALUna gran cantidad de información se obtiene en menos tiempo a través delsistema visual que a través de cualquier otra modalidad sensorial. El ojoproporciona al cerebro sensaciones que le permiten interpretar color, tamaño,distancia y también seguir el movimiento mientras el cuerpo permaneceestático. A menudo llamado el canal sensorial primario para la extensión del serhumano más allá de su propio cuerpo, la visión es la mediadora de otrasimpresiones sensoriales y actúa como un estabilizador entre la persona y elmundo exterior. A través de la visión se produce la mayor cantidad deaprendizaje incidental. El sistema involucra muchos otros sistemas corporales. yel proceso de ver y mirar es complejo y se lo puede comprender mejor si seclarifican algunos términos y si se analizan las partes que componen el sistemay el proceso y la progresión de su desarrollo en relación al aprendizaje.TERMINOLOGÍA EDUCATIVAExiste un concenso general, desde el punto de vista educativo, sobre laspalabras que son más apropiadas para emplear con niño o jóvenes pero que nosuelen ser tan ampliamente usadas en ambientes clínicos, legales o derehabilitación.Por ejemplo, en lugar de referirnos a los alumnos como "ciegos legales", comoun término generico, los maestros tienden a lla marlos discapacitados visuales.La palabra ciego se aplica sólo a quienes carecen totalmente de visión o tienen
  • sólo percepción de luz; la condición puede existir desde el nacimíento o puedeadquirirse por un accidente o enfermedad.Los niveles de la visión fueron definidos por Colenbrander (1977) y los clasificacomo normal, baja visión y ciego. El cuadro que se acompaña identifica lascaracterísticas educacionales de los alumnos con baja visión.Como se puede observar, los alumnos con baja visión constituyen un grupomuy heterogéneo, tema que se desarrolla con más amplitud más adelante.CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS DE LOS NIÑOS CON BAJA VISIÓNCuadro 1NIVELES DEDISCAPACIDADVISUALDESEMPEÑODiscpacidad visualmoderadaPuede realizar tareas visuales casi como un niño con visiónnormal si emplea ayudas especiales y adecuada iluminación.Discapacidad visual severa Al realizar tareas visuales puede requerir mas tiempo, másenergía y ser menos exacto aún empleando ayudas u otrasmodificacíones.Discapacidad visualprofundaPuede resultarle muy difícil la realización de tareas visuales aungruesas y le es imposible hacer tareas que requieren visión dedetalle.COMPONENTES DEL SISTEMAEl órgano sensorial, el ojo, es una estructura física formada por una extensióndel nervio óptico. La estructura intacta de las partes influencia elfuncionamiento de cada parte y de todo el sistema. La cantidad y la calidad deluz que el ojo recibe afecta la estimulación de las células retinianas para generarla energía que es transmitida al cerebro. El sistema neurológico se involucra unavez que las células retinianas mandan la carga de energía eléctrica a lo largo delnervio óptico, el eslabón que lo conecta con el cerebro y el sistema perceptivo-cognitivo. Cada parte de este complicado sistema debe funcionar en sintoníapara que se produzca el desarrollo visual y el procesamiento de la información
  • que constituye una parte vital del aprendizaje. Cuando el sistema funcionanormalmente las habilidades visuales como fijación, seguimiento, enfoque,acomodación. y convergencia se logran mediante la diaria actividad de mirardesde los primeras semanas del nacimiento. Las cosas que se ven permitenalmacenar muy tempranamente, las imágenes en el cerebro, las cuales semodifican y refinan a medida que continúa el desarrollo perceptivo y deaprendizaje.DESARROLLO VISO-PERCEPTIVODe acuerdo con Haith y Campos (1977), el cerebro dirige al ojo. Pareciera que elaprendizaje se inicia cuando los bebés comienzan a buscar los estímulosvisuales eligiendo cuándo mirar y qué mirar. Las investigaciones nos dicen quelos infantes hacen lo siguiente: 1) abren los ojos si están despiertos y alertas; 2)mantienen una intensa búsqueda visual aun si no hay luz; 3) continúan con labúsqueda aun si encuentran luz pero no bordes; 4) exploran hacia atrás y haciaadelante un contorno cuando lo localizan; 5) mantienen una exploración rápidasi el contorno localizado está cerca de otros contornos, pero una exploraciónmás amplia sí la densidad del dibujo es baja.Haith y Campos postulan que los infantes actúan visualmente como lo hacenpara mantener la actividad de la corteza visual a su nivel máximo y asíaumentar la cantidad de estímulos. Si se quiere realizar la estimulación corticales necesario mantener la búsqueda y la exploración visual. Esto es así por losdescubrimientos referidos a la atención selectiva y el acostumbramiento aciertos estímulos en los niños, sugiriendo que. los infantes atienden a losestímulos visuales mientras los reciben y dejan de mirar cuando no hay algunanueva información que les interese.La percepción visual involucra examinar un objeto, distinguir las partesesenciales, comprender la relación entre los elementos e integrar la informaciónen un todo con significado, lo que es otra evidencia de la relación integral entrelos sistemas motriz, perceptivo y cognitivo. Debido a los muchos conocimientossurgidos de las últimas investigaciones es posible ahora definir las funciones ylas capacidades del sistema visual, combinarlo con lo que se conoce sobre eldesarrollo perceptivo y cognitivo y estimar la "edad visual" de un niño teniendoen cuenta sus respuestas visuales. Es este el único sistema sensorial que ha sido
  • lo suficientemente estudia do para hacer esto. El desarrollo del sistema serelaciona con la estimulación que se proporciona al mirar y por la integraciónde esquemas de movimiento originados en el mirar (Barraga, Collins, 1977).Como se puede observar en el cuadro siguiente, el desarrollo visual estimularespuestas del sistema motor alrededor de los cinco-seis meses de vida; elsistema perceptivo (imagen visual y constancia de objeto) a los seissiete meses yel sistema cognitivo alrededor del año cuando el emparejar y la conductaimitativa indican memoria de las entradas visuales.SECUENCIA DEL DESARROLLO VISUALCuadro 2EDAD DEDESARROLLORESPUESTAS VISUALES Y CAPACIDADES0 – 1 mes Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada capacidad defijación y músculos ciliares débiles1 – 2 meses Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseños nuevos ycomplejos; mira a las caras; comienza la coordinación biocular.2 – 3 meses Hay fijación, convergencia y enfoque; discrimina caras y loscolores amarillo, naranja y rojo.3 – 4 meses Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y mira losobjetos4 – 5 meses Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo; trata dealcanzar y moverse hacia los objetos; explora visualmente elambiente; reconoce caras y objetos que le son familiares; sigue losobjetos a través de todo el campo visual.5 – 6 meses Alcanza y toma objetos lo que indica coordinación ojo - mano.6 – 7 meses Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge objetoscaldos, fluido movimiento de ojos.7 – 8 meses Manipulaobjetos mirando los resultados; observa losmovimientos.9 – 10 meses Muy buena agudeza visual, suave la acomodación; busca objetosocultos; imita expresiones faciales; juega a mirar.11 meses – 1½ años Refinadas todas las habilidades ópticas; encaja juguetes.1½ - 2 años Empareja objetos, los señala en un libro; imita golpes y acciones.2 - 2½ años Inspecciona visualmente objetos distantes; imita movimientos deotros; empareja colores y formas iguales; aumenta la duración dela memoria visual; ordena objetos por color; observa.2½ - 3 años Empareja formas geométricas; dibuja círculos; encaja círculos,cuadrados y triángulos; inserta palitos en orificios y armarompecabeza de dos piezas.3 – 4 años Empareja objetos de la misma forma por el tamaño; buenapercepción de profundidad; discrimina la extensión de líneas;copia una cruz, discrimina la mayoría de las formas básicas.4 – 5 años Coordinación ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega; dibuja
  • un cuadrado; percibe constancia de estilo de letras/palabras;asocia palabras con dibulos; lee palabras.DEFICIENCIA VISUAL Y APRENDIZAJEHasta el momento no se conoce la extensión en que la deficiencia en una o envarias partes del sistema visual afecta el desarrollo visual o exactamente cómose puede alterar la progresión. Obviamente, cuando existe un defecto estructural o una enfermedad en el ojo, las habilidades visuales se desarrollan conmayor dificultad y más lentamente. Miranda y Hack (1979) encontraron que "undaño extremo en el sistema nervioso central impedía en el recién nacido,respuestas visualmente orientadas". Hoyt (1983), oftalmólogo, es partidario dela cirugía, entre las ocho y las dieciséis semanas de vida de niños nacidos concataratas severas. Dice que si no se actúa con esa rapidez los niños casi siemprecrecerán con muy pobre visión. Como las cataratas bloquean la estimulación enporciones visuales del cerebro, los caminos se desarrollan en forma imperfecta.El uso de lentes de contacto blandos proporciona imágenes visuales clarascruciales para el desarrollo del centro visual del cerebro.Niños diagnosticados como. padeciendo de deficiencias visuales handemostrado cambios de conducta y de movimientos cuando se les hanproporcionado actividades para intensificar la estimulación visual y elaprendizaje visual (Barraga, Ashcrof, Halliday y otros). Aunque la evidenciamuestraque algún tipo de desarrollo visual puede continuar mientras la luzentra al ojo, la naturaleza y severidad del impedimento puede hacer difícil elcontrol de los músculos del ojo, el enfocar en un objeto y formar una imagen alrecibir una información visual distorsionada o nebulosa. Como la mayoría delas deficiencias limitan la distancia a la cual la persona puede ver los objetos esfactible que exista una reducción en la adquisición de información visualespontánea e igualmente importante es la falta de claridad visual para actuarcomo mediador entre sonidos distantes y olores. Esta estabilización eintegración de la información sensorial es especialmente importante en losprimeros meses de vida. Los objetos en el espacio, la posición espacial, lapercepción de profundidad y la confusión de formas por falta del adecuadocontraste son serias dificultades para la integración visomotora de los niños conbaja visión.
  • Los niños pequeños son muy adaptables y flexibles en el uso de su cuerpo yórganos sensoriales. Ven lo que ven y no tienen idea de lo que deberían ver;pueden ignorar totalmente sus limitaciones referidas a sus capacidades visualeso eficiencia en el funcionamiento visual. Creen que el mundo se le aparece atodos como se les aparece a ellos. Los oftalmólogos y los maestros sostienen quelos niños con baja visión sufren de la falta de la estimulación visual espontáneay necesitan que se les enseñe a desarrollar sus habilidades perceptivas visualesa fin de lograr la potencial eficiencia visual. El niño deficiente visual severocongénito a cualquier edad es como un bebé en lo que se refiere al desarrollovisual , a menos que se lo estimule adecuadamente y se le enseñe a mirar, aadvertir las claves visuales y a hacer comparaciones visuales. La madurezvisual completa toma alrededor de dieciséis años. Alcanzar la total integraciónviso perceptiva puede tomar aun más años.Los alumnos con baja visión pueden recibir muchas impresiones visuales queno pueden organizar y menos interpretar con exactitud, a menos que seestablezca un programa de aprendizaje secuenciado que los ayude a diferenciarentre las claves importantes y "los ruidos visuales" y los guíe en la búsqueda delos más altos niveles posibles de eficiencia visualEL ROL DEL MAESTROLos maestros que trabajan con niños con impedimentos visuales pero queconservan alguna visión útil tienen que ser muy sensibles a una serie defactores personales y ambientales que pueden afectar su funcionamiento. Lasactitudes del personal clínico y de la familia pueden haber influenciado la ideade si se consideran como personas "Videntes" o "ciegas". Si en el diagnóstico seempleó el término "ceguera legal" y si la familia trató al niño como si no pudieraver el niño será visualmente subdesarrollado y, literalmente, tendrá queaprender a ver como si fuera un bebé. Esto pasa ya cada vez menos pero aún lasituación se presenta en algunas partes del mundo. La persona que no hautilizado su deficiente visión tiene que aprender a ver antes que puedacomenzar a utilizar la visión en forma funciona]. Esto llevará probablementemucho más tiempo en el niño mayor si no ha sido motivado previamente. Tomatiempo interpretar el ambiente para internalizarlo en conductas apropiada .
  • El rol de] maestro y sus actitudes son importantes en la modificación y en elcambio de las actitudes de] alumno con respecto a sí mismo para tratar derealizar tareas visuales les. Si se pone todo el esfuerzo en la velocidad para larealización de la tarea en lugar de la calidad del aprendizaje a través de todoslos sentidos se dedica menos tiempo en cómo mirar y en cómo ver. El énfasis enel aprendizaje del uso de la visión impedida puede no tener por objetivoexclusivamente la lectura visual sino el aumento de la flexibilidad parafuncionar en una cantidad de situaciones y bajo también una variedad decondiciones ambientales. En realidad, muchos niños con discapacidad severa yprofunda no estarán en condiciones de hacer lectura visual.Los estudiantes son también individuos y uno puede funcionar bastante bienvisualmente en un medio particular pero puede ser mucho menos eficiente enotro ambiente debido a las numerosas variables personales relacionadas con elfuncionamiento visual. Por ejemplo, la visibilidad es una de las consideracionesimportantes. La luz se refiere a la cantidad que cae sobre la tarea, mientras queiluminación comprende la calidad y la luminosidad de todo el ambiente visual.La combinación de luz e iluminación determina el grado al cual algo se puedever y constituye lo que se denomina el factor de visibilidad. Algunas personasrequieren más luz pero menos luminosidad, pero otras requieren menos luzpero mayor luminosidad en todo el ambiente que le rodea.Otros factores que influencian la visibilidad incluyen: contraste entre elobjeto/tarea y el área inmediata; la ausencia o presencia de resplandor y el tipode luz artificial que se usa. Como una persona nada puede hacer para contro larla luz exterior muchas sienten que ven mejor cuando la luz de] sol es menosdirecta; otras encuentran que funcionan mejor en los días llenos de sol. Es difícilllegar a generalidades pues el tipo de deficiencia, la sensibilidad individual y latarea visual que se realiza hacen que el funcionamiento visual sea único paracada individuo.Cualquiera sean las características de los alumnos con baja visión cada unonecesita se le de la oportunidad de aprender a usar el resto visual ya sea comosentido primario para el aprendizaje o como sentido de apoyo para cualquiersituación, como también debe aprender a sentirse bien empleando las imágenesvisuales que recibe. Algunos nunca podrán llegar a leer un periódico pero sipodrán leer letreros en la calle para orientarse, las dirección en una oficinapública o el menú en un restaurante. Igualmente importante es aprender a leerclaves visuales para ubicarse en zonas desconocidas. Todas estas habilidadesvisuales elevan el autoconcepto y conribuyen a la independencia.
  • Los estudiantes que pierden la vista de repente o que comienzan a perderlagradualmente debido a una enfermedad pueden plantear a los maestros unaserie de cuestionamientos. Cuándo debería dejar de usar su visión deteriorada ycomenzar a emplear sus otros sentidos. Las respuestas no son simples ni son lasmismas para todos. Muchas personas descansan en las imágenes visuales y enla memoria visual para continuar funcionando visualmente mucho más allá delo que cualquier persona pudiera esperar, mientras que otras abandonan suvisión cuando no ven los objetos con la exactitud y claridad necesarias. Muchosfactores psicológicos, fisiológicos e intelectuales interactúan para afectar lamotivación para continuar funcionando visualmente. La sugerencia generalpara los maestros es apoyar al alumno para que continúe empleando la visiónreducida ayudándolo a recurrir a las imágenes visuales y a la memoria visual amedida que transfiere a los otros sentidos confianza en la informacion que estosles pueden brindar.Cuando el sentido visual funciona a un alto nivel de eficiencia, la informaciónque entra es tal que se lo emplea como el sentido fundamental para lacomprensión y la expansión del propio ambiente. La información sensorial queproporcionan los otros canales significa conocimiento complementario. Losniños discapacitados visuales, incluso los ciegos, encuentran que el mundo leses menos accesible a través del sentido visual o necesitan descansarprimariamente en los otros sentidos a medida que desarrollan el sentido vistacomo complementario de los otros.Los niños ciegos totales necesitan comprometer a todo el cuerpo para poderrecibir información sobre sí mismos y de los objetos existentes en el ambiente.Explorando con las manos, los pies y todo el cuerpo pueden lograr conocer elmundo que les rodea en lugar de que se actúe sobre sus sentidos en formaindirecta (Fraiberg, 1969).do que les rodea en lugar de que se actúe sobre sus sentidos en forma indirecta(Fraiberg, 1969).El SISTEMA TÁCTIL KINESTÉSICO
  • Es tal la interrelación entre los sistemas táctil y kinestésico en la búsqueda ytransmisión de información al cerebro para codificar, asociar, e interpretar quese tratarán en forma conjunta. "Es indispensable el movimiento para que lasimpresiones y sus conexiones progresen exitosamente". Revesz (1950) sugiereque las impresiones táctiles se pueden obtener sólo cuando el tocar involucramovimiento.A menudo llamados "sentidos de la piel" el sistema táctil-kinestésico involucratacto, movimiento y la posición del cuerpo en el espacio. Estos sentidos asumenuna importancia enorme para el desarrollo y constituyen la avenida primaria deaprendizaje en los niños ciegos. Aunque la información es menos precisa que lainformación visual, puede ser transitoria o inconsistente, y a veces difícil deintegrar, se debe poner mucho énfasis en la estimulación de este sistema en laeducación de los niños discapacitados visuales. En la infancia constantementese manipulea y se mueve el cuerpo con escasa oportunidad de compromiso,excepto la resistencia pasiva. Sin embargo, el contacto y el cuidado cariñosoayudan al niño a incorporarse al mundo que está más allá de él. Fraiberg (1977)encontró que el mejor estímulo para provocar una sonrisa en el bebé ciego era laestimulación kinestésica gruesa, sugiriendo que un fuerte factor para eldesarrollo es el establecimiento de la temprana relación entre la actividad táctil-kinestésica y las influencias externas.Se puede considerar al movimiento de piernas, brazos, cuello y tronco como elequivalente a la iluminación para el desarrollo, visual. Aunque la estimulaciónpasiva puede recibirse a un nivel perceptivo no consciente, el almacenaje de losesquemas motores puede contribuir al posterior aprendizaje cognitivo. Amedida que el bebé inicia más y mas movimientos las manos tocan, toman,empujan y levantan constituyendo esto la base de la exploración activa y deluso de los músculos. Este movimiento estimula los sistemas receptivos de losmúsculos, tendones y coyunturas proporcionando una interacción entre el tactoy el movimiento. Se denomina al tacto el "sentido de realidad" significando,quizas, que el contacto corporal da más información estable que los sentidos dedistancia como son la vista y el oído. Los labios y las manos tienen una granconcentración de receptores táctiles y son los transmisores más sensibles de lainformación hacia la corteza cerebral, factor a tener en cuenta cuando se observaa los bebés ciegos chupar objetos mucho más tiempo de lo que se consideraapropiado (Ludel, 1978).El sistema muscular gradualmente se fortalece hasta el punto en que se puedeejercer el control de los movimientos. La falta del sentido de la vista para guiarlos movimien tos y la coordinación de] uso de las manos para explorar y buscar
  • información hace que el desarrollo y el aprendizaje del ciego dependan de unaestimulación planificada que le permita progresar en el manejo del cuerpo ycomenzar a notar la diferencia entre cosas que él toca y que a él le tocan. Antesde usar sus manos el bebé, para explorar, recibe una gran cantidad deinformación a través de la boca y es por eso que es importante que tengamuchas oportunidades de chupar y probar comidas de diferentes consistenciaslo mismo que objetos que le interesan.Es aconsejable que se lo ponga en contacto con una gran variedad de texturas.Las preferencias de las texturas pareciera que se desarrollan muy temprano enla vida del infante y pueden tener alguna relación con la exactitud en ladiscriminación táctil posterior. Acostumbrarse a las diferencias entre muchastexturas puede ser un estímulo muy bueno para el sistema táctil-kinestésico.DESARROLLO PERCEPTIVO TÁCTIL-KINESTÉSICOExiste poca evidencia para poder definir con claridad la secuencia progresiva (siocurre) de la percepción táctil-kinésica en niños deficientes. Todavía se conocemenos en niños impedidos visuales. De la comparación con niños con vistasurgen algunos principios básicos pero la incapacidad de diferenciar los efectosde la visión para suplementar la recepción táctil-kinésica requiere de muchassuposiciones que no pueden verificarse.Pareciera que cinco actividades distinguibles de la recepción cutánea señaladaspor Juurmaa (1967) podrían relacionarse con la percepción: 1) un receptor semueve a lo largo de diversas superficies (la diferenciación es con más frecuenciaentre lo suave y áspero); 2) estimación de la distancia entre dos receptoresubicados uno opuesto al otro, con un objeto en el medio (espesor del objeto); 3)estimación de la distancia entre dos puntos en la piel (discriminación de dospuntos); 4) observación de diferencias en grado de presión estática y 5)observación de diferencias en objetos móviles.Varios autores se han referido a la secuencia de las capacidades discriminativas,las tareas realizadas y los aspectos perceptivos del desarrollo táctil-kinético(Barraga, 1983; Kershman, 1976; y otros). El desarrollo perceptivo de estesistema sensorial parece que sigue un esquema semejante a lo siguiente:
  • Consciencia y atención a las diferentes texturas, temperaturas, superficiesvibrantes y materiales de consistencia variada.Estructura y forma pueden percibirse cuando las manos toman y manipulanobjetos de muchas formas y diferentes tamaños. El manipuleo temprano ayudaa aislar los componentes distintivos de los objetos para llegar luego alreconocimiento.La relación de las partes con el todo se comprende cuando el juego permiteseparar y juntar cubos, juguetes y objetos comunes. Es en este momento cuandose comienzan a adquirir los conceptos de espacio mental y agrupamiento.Representaciones gráficas en dos dimensiones constituyen un alto nivel depercepción táctil y la representación suele tener muy poca semejanza con losobjetos tridimensionalés manejados previamente por el niño. Se puedeestimular el reconocimiento y la asociación comenzando con modelos deestructura simple como son formas geométricas y aumentar gradualmente,luego, la complejidad de los dibujos.La simbología braille requiere un nivel de percepción táctil-kinestésicacomparable a la que se necesita para el reconocimiento de las letras impresas ypalabras. El reconocimiento de signos a través de] tacto es un nivel abstracto ycomplejo de asociación perceptiva cognitiva.Además de las consideraciones de los aspectos del aprendizaje táctil, se debeponer atención al desarrollo de habilidades mecánicas tales como elmovimiento de las manos, posición de los dedos y destreza de éstos,flexibilidad de la muñeca y toque suave, todo lo cual se señala como necesariopara lograr una lectura braille eficiente. Es necesario, a lo largo de los añosescolares, una cuidadosa evaluación del desarrollo táctil-kinestésico para quesea una guía para la estimulación táctil y determine la preparación y elaprestamiento que necesita el niño ciego si va a utilizar sus manos como medioprimario de aprendizaje.
  • Es esencial para poder dar significado a los símbolos braille un alto nivel dedesarrollo táctil-perceptivo; la asociación de las palabras y las experiencias conlos objetos permiten al niño relacionar las experiencias dinámicas de lavidadiaria con los cuentos. Nunca se completa el desarrollo de las percepcionestáctiles-kinestésicas; lamentablemente existe la tendencia de reducir laimportancia del aprendizaje táctil a medida que el niño adelanta en la escuela yreemplazarlo con "habilidades verbales". Es necesaria una práctica continuadapara codificar, organizar y responder a la información percibida táctilmente.Por ejemplo, usar representaciones gráficas y pedir al niño que elabore suspropios mapas táctiles se relaciona directamente con el aprender a leer cuadrosy mapas con el tacto, habilidad a la que se le presta muy poca atención en losprogramas escolares (Barraga, 1982)El hecho de que todavía no hay consenso sobre cómo representar muchas cosasen forma gráfica y la simbología a usar en las representaciones táctiles puedeser un factor que incide en el limitado uso que se hace de mapas en relieve y deotro tipo de dibujos táctiles. Se deben realizar estudios para aumentar laeficiencia de los niños ciegos en la percepción táctil mediante la planificaciónsecueciada de actividades para determinar si este abordaje puede resultar en eluso más eficiente del tacto para la lectura de mapas y otras formas derepresentaciones gráficas.Hasta este momento el tema del sentido táctil-kinestésico se ha referido almovimiento de la mano manteniendo el cuerpo en posición estática. Otroaspecto importante de este sistema es el empleo del cuerpo para la orientación yel movimiento en el espacio. "El espacio es un sentimiento que se puedeimaginar aun sin visión y los conceptos espaciales se internalizan basados en lasacciones" (Simpkins, 1979). El espacio mental en realidad se construye a medidaque los movimientos y las acciones se coordinan e internalizan cuando seproporcionan consistentemente oportunidades de exploración y de movimientoy las percepciones espaciales aumentan con la edad y la experiencia (Warren,(1984). Las percepciones espaciales pueden confirmarse mediante, un mapamental de la posición de los objetos que se encuentran en el medio y empleandoel tacto como guía, principio utilizado por los instructores de orientación ymovilidad cuando enseñan la técnica del rastreo.Los alumnos con baja visión necesitarán las mismas experiencias táctiles-kinestésicas de manera de poder usar el sistema para compensar la visiónreducida y descansar en estos sentidos, antes que en la visión, en ciertosambientes y en ciertas condiciones de iluminación. Sin excepción, todas laspersonas con problemas visuales necesitan poner mucha atención en el
  • desarrollo y en el uso de los sentidos táctiles y kinestésico para elevar laeficiencia del aprendizaje y para funcionar en la escuela y en todas las etapas dela vida.EL SISTEMA AUDITIVOLas terminaciones nerviosas del sistema auditivo están encajonadas en el oídointerno y el área de recepción está en la profundidad del centro del cerebro.Consecuentemente, el bebé, en las primeras semanas y meses de vida, hacepoco uso de este sentido y se muestra completamente insensible a los ruidosque le rodean. Probablemente comienza a emplear la información auditivaalrededor de los cinco o seis meses y sólo cuando va acompañado de estímulosauditivos o táctiles. Quizás antes de finalizar el primer año de vida se puedeadvertir la discriminación de sonidos en relación a los objetos pero no esevidente hasta después del primer aniversario (Freiberg y Smith, 1969). Losestímulos sonoros a los que responde el bebé son los producidos por la vozhumana y la música suave. Después del primer o segundo año el sentidoauditivo se convierte para el ciego en un sentido activo y en sentido de apoyopara el niño con baja visión. Alguien ha sugerido que los oídos son, para lapersona ciega, lo que la vista es para el vidente, pero aceptar esta idea sinanalizarla podría llevar a formarse ideas equivocadas. La persona ciega podríadesarrollar un alto nivel de agudeza auditiva para ciertos sonidos pero esto nosignifica que tenga aptitudes especiales para los sonidos musicales.Como el ambiente está rodeado de sonidos incontrolables la persona no puedemanejarlos a menos que haya aprendido a seleccionarlos a través del desarrollode habilidades selectivas de escuchar y percibir, lo que no es fácil de aprender sino se cuenta con la orientación y guía del adulto que indica o señala los sonidossignificativos. Sin visión es difícil determinar cualés son los sonidos que tienensignificado y esto se hace aun más complicado cuando no hay oportunidad deentrar en contacto con el objeto que produce el sonido.COMPONENTES DEL SISTEMA
  • El nervio auditivo conecta con el cerebro las terminaciones nerviosas de lacóclea transmitiendo la energía ner viosa generada por las vibraciones en elaire, hueso y líquido. Los mecanismos conductores están separados de lascélulas nerviosas (oído interno) y el examen de ambos es más complejo que elexamen del ojo. El oído externo recibe y dirige el sonido al oído medio. El oídomedio está formado por tres huesos los cuales envían las vibraciones al oídointerno donde se estimulan las fibras nerviosas. Cualquier malformación olimitación en estos mecanismos de conducción limita la fuerza de la entrada delas vibraciones al oído interno y causa una pérdida auditiva conductiva. Si loselementos de conducción funcionan bien pero hay un daño estructural en lostejidos nerviosos en la cóclea o en el mismo nervio auditivo, o en la zonareceptiva del cerebro se produce una pérdida auditiva nerviosa. Los problemasen el sistema conductivo comúnmente pueden ser detectados y muchos puedenser tratados médica o quirúrgicamente para corregir o minimizar los efectos dela pérdida. Si los mecanismos de conducción están intactos se puede suponerque la dificultad yace en el oído interno o en el cerebro. En este último caso sehabla de una pérdida del sistema nervioso central. El bebé que oye comienza aresponder al sonido mediante el balbuceo, alrededor de los cinco meses, y pocodespués mediante la imitación de los sonidos que él produce. Existe menosinformación definitiva acerca de la percepción auditiva que la que existe enrelación a la percepción visual pero la progresión del desarrollo posiblemente essimilar.DESARROLLO AUDIO-PERCEPTIVOEl sistema de procesamiento auditivo es muy complejo; en realidad, hay variossistemas pero pareciera que ha habido poco interés en investigar cómo funcionacuando el oído es normal. La mayoría de los estudios se refieren a la sordera demanera que se especula mucho cuando se trata de hablar de la secuencianormal del desarrollo perceptivo-auditivo.Los sonidos son constantes en el ambiente y aunque algunos son losuficientemente altos como para llamar la atención del bebé, pocos tienensignificado hasta tanto no se hayan escuchado numerosas veces asociados aestímulos visuales o táctiles. Aun así, es necesaria la guía del adulto para que elinfante atienda a los sonidos. La secuencia para aprender a comprender y darsentido a los sonidos pareciera que sigue un esquema semejante a lo que seindica (Barraga, 1983):
  • Consciencia y atención pueden manifestarse, al principio, con la quietud delbebé, luego con el aumento de movimientos del cuepro cuando el sonido esestimulante. Los sonidos agradables de la voz humana o de la música suaveproducen un efecto tranquilizador que lo lleva a dormirse. Colocar objetos queproducen sonidos agradables en la cuna o cerca del niño eleva la consciencia delsonido y más aún cuando el movimiento de una parte del cuerpo produce elsonido (cascabeles en los zapatos o en las muñecas).Respuesta a sonidos específicos puede comenzar a los cuatro o cinco meses yse expresan con sonrisas o movimientos de la cabeza o actitud intencional deoír, lo que Piaget denomina "escuchar para oír". En este punto comienza lacoordinación oído-mano (similar a la coordinación ojo-mano). A medida que sereconocen más y más sonidos aumenta la tendencia por manipulear, objetossólo para oír el ruido que producen. La vocalización se hace espontánea yparecida al sonido escuchado.Discriminación y reconocimiento de sonidos son indicadores de que elaprendizaje y la memoria progresan rápidamente. El bebé nota la diferenciaentre la voz humana, la música, los ruidos de la casa y del ambiente exterior. Laatención que se presta a estos sonidos ayuda a la localización de los mismos oprovoca conductas de búsqueda para mirar o tocar la fuente sonora. Es éste elmomento en que los adultos deben hablar acerca de los ruidos, dar el nombredel objeto que los producen y comenzar la imitación vocal con el bebé.Para el niño ciego y con baja visión aprender a organizar el movimiento y aasociar las voces, los pasos y los distintos ruidos producidos por los objetos esmuy importante y contribuye a estimular la libertad de movimientos hacia lafuente del sonido.Reconocimiento de palabras e interpretación del lenguaje es el próximo pasodel desarrollo auditivo. Lo mismo que los objetos tienen palabras que losdenominan, también las tienen las acciones y aprender lo que el cuerpo hace serelaciona con la imagen corporal y con la organización de los movimientos conpropósito determinado. El niño que ve asocia las palabras a los objetos y a lasaccion es pero esto no es fácil cuando la visión está alterada o falta totalmente.Es necesario que los adultos hablen con el niño acerca de los movimientos y lasacciones para asegurarse que el bebé emplea las palabras adecuadas a las
  • acciones. Algunos autores sugieren que el lenguaje imitativo se desarrolla másrápidamente en el niño ciego que en el vidente sólo debido al hecho de quedescansa totalmente en el oído para mantenerse en contacto con las personas yel ambiente. La estimulación auditiva mediante la radio o la música sin unaconversación que explique lo que se escucha con frecuencia termina en lenguajeecolálico o verbalización que son sólo repeticiones. Hacer juegos de palabras yrítmicos ayuda a fortalecer el reconocimiento y la asociación.Escuchar selectivo de instrucciones verbales es un alto nivel de percepciónauditiva; requiere concentración cognitiva, poder seleccionar un sonidoimportante de Vos muchos que seescuchan. Los adultos necesitan recibir algunaseñal, por parte del niño, de que escucha y comprende las instruccionesverbales que se le dan. Repetir simplemente lo que el adulto dice no es señal deque lo que se espera del niño es percibido por éste con exactitud. A menos queel niño pueda traducir las palabras que oye en movimientos y en accionesrepresentativas no hay razon para creer que la entrada auditiva estácontribuyendo al desarrollo cognitivo. El niño sin visión o que tiene estareducida se forma imágenes auditivas en la misma forma que quien ve se formaimágenes mentales de lo que ve. Estas imágenes se asocian con el lenguajehablado y crean la base para la asociación a medida que el lenguaje se hace másabstracto. Cuando el niño asocia una palabra a una acción, el movimiento o laacción se internalizan y las respuestas se hacen automáticas cuando se daninstrucciones verbales.Procesamiento auditivo y escuchar para aprender el nivel último del desarrolloaudio-perceptivo. Es esta la habilidad esencial para el progreso académico y eldesarrollo cognitivo continuo de los niños discapacitados visuales. El oído seráel medio primario de aprendizaje para los alumnos ciegos por el resto de susvidas y sera un fuerte medio de apoyo para quienes tienen visión reducida. Lalectura oral es una tarea perceptiva completamente diferente a la de la lecturavisual. La presentación a cústica a ser codificada y procesada es controlada porla velocidad de entrada del medio lector y no por el lector (Cobb, 1977). Laúnica información de que dispone el lector oral, por vez, es la palabra singularpresentada en secuecia; una vez que pasa el sonido no puede ser recordadopara reconsiderarlo. A menos que se recuerden, procesen y codifiquen laspalabras como se oyen puede resultar inexacta la percepción resultante,distorsionada o carente de significado. Aunque la lectura oral ofrece muchasventajas al estudiante ciego, se debería poner mucha más atención en escucharpara poder organizar con eficiencia los contenidos de las palabras que sereciben. La idea no es sólo enseñar habilidades para escuchar sino enseñarhábitos de lectura oral de manera que los estudiantes aprendar a escuchar algoa fin de relacionarlo con algo previamente escuchado.
  • Además de la importancia que tiene el oído para la educación, un adecuadodesarrollo audio-perceptivo facilita el desempeño de la persona ciega ydisminuida visual en todas las actividades del diario vivir, que van desde sudesplazamiento y orientación en el medio, hasta el recocimiento de personas, epe igros, etc., todo lo cual contribuye al logro de la independencia.OTROS SISTEMAS PERCEPTIVOSPoco se sabe sobre el proceso de la percepción de los sentidos del gusto y elolfato y pareciera que éstos son menos críticos para el desarrollo cognitivo ypara el aprendizaje. Sin embargo, son importantes para las personasdíscapacitadas visuales. A medida que el individuo crece el uso excesivo delgusto y del olfato se hace socialmente inaceptable pero para quien es impedidovisual tienen una gran importancia. Los dos sentidos trabajan íntimamenteunidos a causa de su proximidad fisiológica. Cuando una persona gusta algotambién huele; en realidad el olfato influye o determina el gusto. Este fenómenoproporciona guía y seguridad al infante en crecimiento. Algunas cosas conolores agradables no son igualmente agradables para el gusto ni un sabordesagradable siempre indica un olor igual. La oportunidad de explorar elambien te a través de estos sentidos proporciona información valiosa, que al serprocesada y utilizada con la información provista por los otros sentidos,contribuye al desarrollo perceptivo.Olores fuertes o agradables pueden despertar la curiosidad especialmentecuando no han sido previamente experimentados. Algunos niños disfrutan conel olor de la tinta impresa y preguntan por qué ciertos libros huelen en formadiferente que otros. En general, la sensibilidad olfativa puede ser útil paradistinguir los ambientes y los materiales de clase. También los oloresproporcionan claves para la orientación espacial. Por todo esto, se debe prestarespecial atención al ayudar al niño a utilizar su olfato y gusto dándole lascorrespondientes e xplicaciones que le permitan emplear estos sentidos para lamejor ubicación en su medio. La asociación de las percepciones a través detodos los sentidos, fortalece el desarrollo de estrategias para la utilizaciónintegrada de todas las posibles modalidades sensoriales.
  • INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN SENSORIALAlgunos autores (Bower, 1979) señalan que la coordinación y la unidad de lossentidos al nacer es innata; otros dicen que la experiencia es la responsable deesta coordinación (Bushnell, 1981).Si la información a través de cada canal sensorial es codificada en una formaespecífica ¿cómo llega a integrarse? Existe algún tipo de regla que determine latransferencia cruzada? ¿Cómo es la integración? Existe algluna forma de ordenjerárquico para informaciones específicas? Walk y Píck (1981) se plantearonestas preguntas que hasta el momento no tienen respuestas. Hay sin embargo,suficiente teoría sobre el tema que merece ser considerada.Bushell (1981) considera a los sentidos como instrumentos activos que buscan yexploran, los cuales proporcionan conocimientos práctico antes queconocimiento consecuente. Las conductas intersensoríales parecieran estarapoyadas por algún tipo de conciencia conceptual de entrada sensorial. Cuandolos bebés tocan lo que ven y miran para ver lo que han tocado, la visión y eltacto se coordinan y se integran para localizar. Estas habilidades demodalidades cruzadas o supra-modales pareciera que se desarrollan durantelos primeros años de vida de] bebé. No hay suficiente evidencia que defina lasecuencia de] desarrollo o que fije las edades para ciertascapacidades.Cuando se completa esta modalidad cruzada hay diferenciación además deintegración y, de acuerdo a Bushnell:"La ontogenia de las relaciones intermodales no es un proceso simple, unitario,sino un proceso con muchas facetas cuyo desarrollo es gradual, complejo einterdependiente con experiencias y desarrollos en otras fuentes".
  • Cuando los infantes examinan juguetes y objetos des cubren la correlación entretamaño visual y táctil, forma visual y táctil y pueden integrar las característicasperceptivas del tacto y la visión a medida que miran y toman el objeto.Butterwarth (1981) sugiere que la información auditiva y visual se asocia entresí a través de sus eslabones comunes con los sistemas táctil-kinestésicos. Diceque "el rol de movimiento activo en el desarrolo es refinar la coordinacióninnata estableciendo un control de retroalimentación". Abravanel (1981)comentó la integración de la información de los ojos y las manos y concluyó quela exploración perceptiva tanto visual como háptíca dan característicascomunes. Pareciera que hubiera cambios, con la edad en el procesamientoperceptivo y muchos adelantos se relacionarían con el desarrollo general de laspercepciones y de] conocimiento a través de los sis temas sensoriales. Lamemoria y las representaciones mentales, las estrategias para codificar yprocesar la información pueden ser importantes para ayudar el proceso de latransferencia intersensorial. Millar (1981) concluyó que las modalidadessensoriales no son ni separadas ni unitarias son complementarias yconvergentes, una idea que se debe considerar cuando se habla de integraciónde la información sensorial cuando uno o más de los sistemas sensoriales falta oestá afectado.Cuando el sistema visual está alterado o no funciona aumenta la función de losotros sistemas sensoriales en proporción directa al grado del impedimentovisual. No se compren de totalmente cómo esto afecta la transferencia y laintegración de la información para el desarrollo perceptivo y cognitivo. SegúnMillar la ausencia de una interacción activa es más perjudicial que la falta devisión para construir el esquema sensorio-motriz. Quizás las personas ciegasdescansan en un diferente organización espacial de información táctil-kinestésica y auditiva. No está claro si algun déficit experimentado porestudiantes ciegos puede remediarse mediante fuentes alternativas aunque sesabe que la organización espacial se logra con menos facilidad con el tacto yaque con frecuencia se carece de claves referenciales apropiados.Tener baja visión o haber tenido experiencias visuales previas parece quemarcan alguna diferencia. Aunque la visión, el tacto y el movimientocontribuyen a la integración sensorial, cada uno enfatiza aspectos diferentes dela información acerca del mundo; estos aspectos pueden afectar sólo la forma ylos medios de codificar y no la integración en sí misma.
  • Anater (1980) dice que la pérdida de la visión requiere un cambio hacia lossistemas auditivo y háptico los cuales pueden proporcionar informacióncontradictoria cuando las personas tratan de descansar en las imágenes visualesque conservan. Al estudiar a alumnos ciegos para tratar de determinar el efectode la interferencia auditiva en el proceso de información derivado de lamodalidad háptica, encontró que la información háptica se procesabaindependientemente de la interferencia auditiva. La conclusión fue que lainformación háptica no tenía que ser convertida a una forma auditiva como sesugería en estudios previos. En los adultos ciegos, los ejercicios deentrenamiento sensorial pareciera que aumentaran el relajamiento muscular yque aumentara el uso de todos los otros sentidos y quizás los sistemassensoriales se desarrollan y funcionan en forma diferente en personas ciegascongénitas pero, si es así, todavía hay que determinar el proceso y el modelo. Loque realmente importa es que pareciera que existe el mismo potencial para eldesarrollo perceptivo cognitivo en niños con impedimentos visuales que enniños con sis temas sensoriales intactos. Lo que se debe tener en cuenta es que elproceso de codificación puede ser único en cada individuo y que laspercepciones pueden ser diferentes porque se basan en información no visual loque puede afectar el proceso de integración.ORGANIZACIÓN COGNITIVA Y MAPA MENTALPreviamente se ha hecho referencia a la relación entre el uso de los sentidos, lacodificación y organización de las percepciones y la formación eventual deconceptos. Los conceptos se logran mediante un proceso de asociación denumerosas percepciones adquiridas de toda la información sensorial. Esainformación, procesada, permite la formulación de ideas. Los conceptos puedenvariar de lo funcional a lo abstracto, dependiendo de la cantidad y la calidad dela información sobre las cuales se basan las ideas. Los conceptos sirven a losseres humanos para adaptarse al ambiente y nunca son estáticos, unidades nocambiables, sino que se forman, reforman y se interrelacionan continuamente.La forma en que el cerebro agrupa o codifica y relaciona los datos que le llegancon la información recibida previamente puede considerarse un procesoconstructivo resultante en la formación de "estructuras cognitivas"individual¡zadas en los más altos centros del cerebro, lo que lleva a un "modelocognitivo" o al desarrollo de un "estilo cognitivo", de aprendizaje. Simpkins(1978) dice que la organización cognitiva (desarrollo mental) es unaconstrucción continua, similar a la construcción de un enorme edificio, el cual se
  • hace más estable con cada agregado. El desarrollo cognitivo pareciera que seviera afectado por factores tales como crecimiento y maduración, reciprocidadsocial y emocional con los otros, experiencias concretas de interacciónlingüística para modificar, adoptar y coordinar el proceso.Se han hecho numerosas especulaciones relativas al posible efecto de losimpedimentos visuales en el desarrollo cognitivo y en el funcionamientotambién a la organización con ceptual. Las imágenes mentales de las personasciegas congénitas probablemente son menos y quizás menos exactas que las queconservan las personas con vista. Varios investigadores han estudiado diversasáreas del funcionamiento cognitivo y de la capacidad de razonar de niños yjóvenes ciegos pero estos estudios no han incluido casos con baja visión. Rubin(1969) comparó el funcionamiento abstracto entre ciegos congénitos, ciegosadventicios y personas con vista y encontró que los resultados entre losindividuos ciegos congénitos eran inferiores a los de los otros grupos en loreferente a una serie de tests de abstracciones.Witkin y asociados (1968) condujeron un estudio sobre el esquema cognitivo enciegos congénitos totales y dijeron que formarse impresiones de objetos a travésde otros sentidos que no fuera la vista era posible pero mucho más dificil. Enuna serie de tareas que comprendían habilidades analíticas de percepción ysolución de problemas, o esquema corporal y actividades verbales de la escalaWeschler, encontraron consistencia entre niños ciegos con las respuestas aactividades táctiles y conceptos corporales; marcadas diferencias fueronevidentes en la forma en que el funcionamiento cognitivo se articulaba: analíticoy estructurado o relativamente global. Como grupo, los niños ciegos tenían unaarticulación menos desarrollada que el grupo de niños videntes pero ladiferencia no fue tan grande como se esperaba. Algunos niños ciegos mostraronamplio desarrollo en capacidad para analizar y estructurar su pensamiento,sugiriendo esto que la ceguera puede servir como "un ímpetu para el desarrollode la diferenciación".Un estudio subsiguiente de Witkin y otros, en 1971, concluyó que la falta devisión demora, pero no en gran medida el paso de la progresión común deldesarrollo cognitivo de lo global a lo articulado. Niños ciegos congénito! totaleseran equivalentes a los videntes en comprensión verbal pero superior en tareasque requerían una prolongada atención auditiva.
  • FORMACIÓN DE CONCEPTOSPara reunir información acerca del desarrollo del pensamiento científico deniños y adolescentes ciegos, Boldt (1969) presentó algunos aspectos interesantescon respecto a la forma en que los alumnos ciegos desarrollan el pensamientoabstracto. Identificó y explicó diez modos diferentes de formación de conceptos:1) asociación sensorial; 2) magia; 3) antropomórfica; 4) intencional; 5)sustantiva; 6) dinámica; 7) funcional no critica; 8) analógíca; 9) funcional crítica;10) causal. A los 10 años, los niños ciegos estaban dos años atralados conrespecto a niños con vista en desarrollo de conceptos, pero alrededor de losquince años habían progresado a un nivel comparable con adolescentes convista. Concluyó, que el desarrollo de conceptos en los niños ciegos podría serentendido como un proceso de disociación progresiva de sujeto y objeto y sólohacia el fin de esta disociación se logra la verdadera conceptualización. Sinduda que el desarrollo cognitivo la organización en los niños ciegos serelacionan más con las oportunidades de aprendizaje, con la variedad de lasexperiencias de vida y con la atención que se pone en la explicación de]ambiente.En un estudio más reciente sobre la clasificacion en niños ciegos, Higgins, 1973,encontró que no muestran una brecha significativa en su desarrollo en el logrode la lógica de la clasificación, indicando que la condición de ceguera total, perse, no es suficiente para producir un atraso en la formación de las estructurasintelectuales que subyacen en la clasificación.Comparando las etapas del desarrollo (como las define Piaget) entre niñosciegos y videntes, Gottesman concluyó que la vision y la imagen visual no sonnecesarias para la realización de las tareas Piagetarias de percepción háptica,pero que no pareciera que hubiera un desarrollo secuenciado de edades yetapas como lo sugiere Piaget. Mirando el desarrollo del razonamiento,Piagetano en niños ciegos congénitos, Stephens y Grube (1982) encontraron unatraso de tanto como ocho años entre éstos y el grupo de control de alumnoscon vista en tres niveles etarios diferentes. Tareas referidas a conversación,clasificación, lógica,imagen mental, relaciones espaciales y operacionesformales se adaptaron para niñosciegos. El razonamiento concreto fue más omenos el mismo pero lo que requería imagen mental o perspectiva espacial fuedecididamente por debajo de los niños videntes de la misma edad. En lasegunda parte del estudio diseñaron y administraron un programa remedialpara determinar si niños individuales podrían superar el déficit en elrazonamiento si se les proporcionaba una serie de actividades apropiadas querequirieran la práctica del razonamiento.
  • El programa fue exitoso ya que el grupo experimental superó al grupo centralen diecisiete de las veintiséis variables y mostró marcados progresos entre elpre-test y el post-test en veintidós de las veintiséis variables. Las dos áreas enlas que no se advirtieron adelantos fueron imagen mental y clasificación;especialmente difíciles fueron las relaciones abstractas entre números ypropiedad de los objetos.La mayoría de los estudios sobre el desarrollo cognitivo de los niños ciegosencuentra que algunos conceptos se aprenden sólo a nivel simbólico y que esdifícil utilizar estos en situaciones problemáticas; el razonamiento concreto noparece ser diferente al de los individuos con vista y las imágenes mentalesdeben formarse a través de la experiencia directa (Hall, 1981; Miller, 1982).Algunos de estos estudios reflejan dificultades para la formación de mapasmentales (tareas analíticas y articuladas) y para la habilidad para movilizarse enforma independiente. Encontrar el camino requiere un proceso mental; quien semoviliza aprende la disposición del espacio, relaciona su posición con el medioy aplica conceptos espaciales generales a nueva situaciones. Ciegos congénitosse mostraron muy pobres en lo que hacía a relaciones espaciales comparadoscon estudiantes con ceguera adquirida a cierta edad, llegando a la conclusiónque dos años de visión no es suficiente para el desarrollo total a la capacidadperceptiva espacial, pero sí lo son ocho años de visión. Fletcher (1981) estudió larepresentación espacial en niños ciegos y encontró que un esquema sistemáticode exploración podría ayudar a recordar las relaciones espaciales ya seamirando un mapa o examinando un plano. También encontró que niños consólo visión luz o movimiento podrían forman mapas cognitivos lo que era muydifícil en los ciegos totales.Aún no está claro el proceso a través de] cual se forman los conceptos y sedesarrollan los estilos cognitivos en los niños con impedimento visual severo.Puede haber diferencias en los primeros años relacionadas, primariamente, conel tiempo que se necesita para almacenar suficientes imágenes mentales para serluego procesadas y codificadas.Quienes no tienen visión requieren más tiempo para la formación de conceptosabstractos. Sin embargo, no existe evidencia que indique que la naturaleza y lacalidad de la organización cognitiva, una vez lograda, sea significativamente
  • diferente entre ciegos y videntes. Es de vital importancia proporcionar una granvariedad de experiencias concretas en los años pre-escolares, tareas declasificación y razonamiento en los años escolares y problemas para solucionarsituaciones en la adolescencia. Mucha atención se debe poner también en lainteracción de] lenguaje con vocabulario significativo al hablar sobrepensamientos e ideas para mejorar la organizacion de los esquemas de]pensamiento.TECNOLOGÍA Y FACTORES SENSO-PERCEPTIVOSLa explosión de la electrónica y de otros equipos técnicos en años recientespresenta problemas como así también posibles bendiciones. Hasta el momentopocos esfuerzos sehan hecho para hacer un examen crítico de las relacionesentre las características senso-perceptivas de los alumnos y la utilidad de lasmáquinas o los equipos. Pareciera que se ha dedicado más tiempo enpromocionar la tecnología que en hacer una buena investigación sobre quiénpuede hacer un uso más efectivo de la misma.Hay por lo menos tres equipos disponibles que se han estudiado en formalimitada; el Optacon, el Sonicguide y la máquina lectora Kurzweil. Los estudiossobre el Optacon indican que un número de variables determina su efectividadcomo equipo de lectu ra: alto nivel de funcionamiento intelectual, largosperíodos de entrenamiento y uso consistente y alto grado de motivaciónnecesarios para dedicar el tiempo y energía que se requiere para lograreficiencia. Es necesario llegar a un medio formal para medir los logros con elOptacon obtenidos por niños pequeños, después de varios años, a fin decompararlo con otros medios de lectura.El uso del Somicguide como sistema sensorial espacial y como estímulo para elmovimiento en niños ciegos pequeños se ha explorado esporádicamente, perono con los mismos niños durante varios años de manera que no se pueden sacarcon clusiones. Foulke (1981) sugiere que en la programación del sistemanervioso central y en el desarrollo de secuencias de aprendizaje tienen granimportancia las experiencias tempranas. Después de los años pre-escolares elsistema nervioso es menos flexible y responde menos a los estímulos táctiles yauditivos.
  • Los limitados estudios sobre la máquina lectora Kurzweil se han referidoprincipalmente a adultos, de manera que se conoce muy poco sobre lacapacidad o la disposición de los educandos en edad escolar para decodificar,organizar y conservar en la memoria los sonidos producidos por el lenguajesintético. Quizás este equipo sea de gran apoyo para los estudiantes de añosavanzados pero no para los de nivel primario.Lo que importa es que los maestros acepten o rechacen cualquier equipo técnicodespués de haber efectuado una cuidadosa evaluación del mismo, suscaracterísticas y cómo puede o no facilitar el logro de los objetivos que cadaestudiante se plantea. Ningún aparato vale por si mismo; el valor está en lamedida que contribuye al logro de las objetivas propuestos.Si se puede emplear la tecnología de que se dispone mientras se tienenpresentes las características senso-perceptivas de las personas discapacitadasvisuales, el futuo puede ser promisorio para los estudiantes con impedimentossensoriales.BARRAGA, N. C.Referencia bibliográfica:BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH , Nº 77.Córdoba (Argentina): ICEVH, Nº 81.Traducción de Susana E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986): Sensoryperceptual development. En Foundation of Education for Blind andVisually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en la Educaciónde Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales). New York: AFB.
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