Vida universitaria. Las perspectivas en la Universidad Nacional de Colombia

1. 1
Plan Global de Desarrollo Universidad Nacional de Colombia
(Historia de un recorrido y Contexto)
Documento elaborado por: Luis Parmenio Cano Gómez. Pensionado Universidad Nacional de
Colombia, Sede Bogotá
1. Justificación:
Se trata de evocar años pasados. Porque el registro de la historia de la Universidad Nacional
de Colombia, remite a momentos del pasado y del presente; en los cuales hemos tratado de
descifrar lo que podría llamarse el ethos universitario. Ante todo porque siempre hemos estado
expuestos a veleidades perversas en términos de lo que significamos para el Estado. Sucesivos
intentos de reforma, desde la perspectiva de un Estado burgués. Y no es, esto, una alusión
peyorativa. Es, más bien, la intención de concretar conceptos. Es decir, no se trata de una
pulsión elemental en la cual se desechan roles y se proponen otros. Para nadie debe ser
extraño que la universidad pública, en nuestro caso, sea un concepto que se ha asumido como
un “mal necesario”. Algo así como eufemismo traído a cada rato; para justificar todo lo habido
en nexo con la contradicción que remite a un juego de poderes. En donde el control político y
económico ejerce como contraparte. La nuestra es fundamentar una opción que nos sitúe como
el poder del conocimiento.
Ahora bien, si tratáramos de precisar, sería decir que, en el contexto de capitalismo, las
universidades públicas constituyen una figura casi circunstancial. Tanto como decir que, en
opciones heterogéneas, somos una categorización incompleta. El ejercicio de la autonomía ha
estado centrado en delegar a la comunidad universitaria, un gobierno minusválido. Inclusive, en
una presentación ramplona, somos algo así como un quiste que se ha dejado secar hasta
convertirse en una figura inocua. Y no se treta, solamente, de un contenido de beneficio social.
Esto trasciende la mera operatividad en ejercicio de garante administrativo. Como cuando uno
siente que existe una institución (en lo jurídico-administrativo) que opera como albacea
bastarda. El patrimonio y sus finanzas constituyen un horizonte que depende de la insania
burguesa. Y que caminamos, hacemos tránsito, de tal manera, que somos ese garante
necesario para justificarla. El vuelo del conocimiento y la articulación con políticas públicas para
la educación, se dan en el escenario de lo elemental formal. Pero, nunca, como políticas
independientes, autónomas. Desarrolladas y concretadas por las universidades como lo que
son.
Se explica, entonces, el vacío absoluto en lo que hace con la orientación del quehacer
académico y científico. A manera de ejemplo, Colciencias ha sido, de manera inveterada, solo
una institución pública que debe desarrollar la política de investigación, a partir del referente
dado por el ejecutivo. Para no ir muy lejos, remito al texto enviado por la profesora Dolly
Montoya (vicerrectora de investigación en la Universidad Nacional de Colombia) al señor
presidente Juan Manuel Santos y avalada en plenitud por el Honorable Consejo Superior
Universitario. Y es que, en ese mismo sentido, el presupuesto para ciencia y tecnología como
política pública autónoma, ha estado y está sujeto a cambiantes necesidades presupuestales.
Siendo así, como en realidad lo es, los traslados ´presupuestarios y la supresión de rubros, lo
decide el ejecutivo. Por lo mismo que la política pública para la investigación, es suya (del
gobierno de turno). Es decir, se puede quitar o aumentar. Todo depende de lo circunstancial.
Es tan evidente la desidia y la falta de responsabilidad del ejecutivo para potenciar el desarrollo
del conocimiento, entendido como ciencia, tecnología y apuntalamiento de los referentes
humanistas; que Ascun Asociación Colombia de Universidades, en Declaración del Consejo Nacional de
Rectores. Reunido en Sesión Extraordinaria, dice:”…Preocupa a la comunidad académica que esta reforma
(…sic) se esté adelantando de manera fragmentada, en ausencia de la revisión integral del marco

2. 2
normativo que requiere la configuración y desarrollo de un nuevo sistema de educación, el financiamiento,
fomento, inspección y vigilancia de la educación superior, junto con los demás sistemas y herramientas
creados en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018
Antes de seguir avanzando por parte de los equipos técnicos del Ministerio de Educación Nacional en la
definición de nuevos pilares, niveles, tipologías institucionales, instrumentos de medida, mecanismos de
vigilancia, denominaciones y requisitos para los programas de licenciaturas, se propone que se asuma
esta oportunidad para hacer una convocatoria nacional que involucre de manera participativa a todos los
actores e interesados, como lo señala la Constitución. Esta convocatoria es indispensable para adelantar
una revisión integral y diseñar el sistema educativo que requiere el país, sus componentes, articulaciones,
su marco normativo, así como la gobernanza del sector, con miras a fortalecer al Ministerio de Educación
Nacional…”1
Me parece relevante asignar una referencia a lo que ha sido, en este presente y en el pasado
inmediato, a la manera como se ha enfocado la participación de la comunidad universitaria, en
el proceso de proponer, discutir y ejecutar la intervención. No yendo muy lejos, en cronología,
remito a las condiciones, vehemencia y asertividad en que se produjo la movilización en 2011;
cuando, por parte del Ejecutivo, se presentó el Proyecto de Ley reformatoria de la Ley 30 de
1992. Lo que hicimos no fue otra cosa que la simpleza del desfile diario; sin insumos de holgura
conceptual por parte de los y las estudiantes. Estos, estas y los profesores y profesoras (al
menos en la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá). Se dejaron deslumbrar por el
hecho de haber retirado el Proyecto por parte del Ejecutivo. Asumieron como victoria ese
hecho. Luego la MANE, entró en consideraciones revulsivas, incoherentes y politizadas. Nunca
se hizo seguimiento al recorrido gubernamental. Se metieron en disertaciones ampulosas;
mientras la gobernanza impúdica iba realizando y promoviendo hechos aislados que derivaron
en la imposición de un tipo de reforma, caracterizada de manera lúcida por parte del Consejo
Nacional de Rectores al cual hice alusión.
Para lo que viene, en el caso particular de la Universidad Nacional de Colombia, los referentes
propuestos por parte de la Rectoría y del Consejo Superior, restringen, en mucho la cobertura
conceptual. Entre otras razones, porque limitan la Misión Y Visión a un conglomerado de
tipologías y soportes teóricos eclécticos, construidos a partir de la estadística formal. Algo así
como concebir el Plan Global de Desarrollo como un ejercicio que avale la perspectiva oficial.
Sobre todo, si tenemos en cuenta que se exhiben previamente cifras, conceptos y mediciones
que están inmersas en el contenido de la Nueva Ley de Educación Superior que se está
implementando. Inclusive, en contravía de lo acordado con Ascun a finales del año pasado.
Una ausencia absoluta, en términos de las Universidades Públicas, la constituye el hecho de
seguir con su entendido, en el sentido de configurar un escenario como si estas fuesen algo así
como Instituciones Unitarias. No se percibe una propuesta que las conciba como instancia, que
si bien no se única (en lo que esto tiene de homogeneidad); al menos exhiba, en lo tendencial
un discernimiento que promueva la reflexión y configuración de la unidad de las Instituciones
Públicas de Educación Superior.
Otro aspecto de mi propuesta, tiene que ver con la inclusión de los empleados y empleadas
administrativos (as) como grupo cierto que participe, en las mismas condiciones de estudiantes
y profesores (as). Y no como ha aparecido y aparece actualmente: casi que convidados de
piedra, cuya participación se convierte en algo inocuo e irrelevante.
Quiero decir, entonces, que en el contexto de claustros y Colegiaturas, convocados
en proceso de discusión y precisión del Plan Global de Desarrollo 216-2018; sea
acogido este documento como insumo válido para la discusión referida,
trascendiendo los referentes presentados como contexto, por parte de la Dirección
de la Universidad Nacional de Colombia.
1 Periódico El Tiempo, página 10, edición, domingo 13 de septiembre 2015

3. 3
2 El déficit financiero de la Universidad Nacional de Colombia
…¿Una tendencia irreversible?
2.1. La universidad pública.
Hemos andado muchos caminos. Siempre en una perspectiva de dificultad. De zozobra. Porque,
en términos efectivos y prácticos, sucesivos gobiernos han aplicado opciones en torno a la
educación superior pública, en tendencia hacia su asfixia. Hacia una existencia apenas
simbólica. Todo por la vía de imponer condiciones relacionadas con un concepto, acerca del
conocimiento, que aplican para desentenderse de la obligación que tiene el Estado de
garantizar su permanencia. Pero no sólo en lo que esta puede implicar simple expresión volátil.
De un significado por fuera de las implicaciones constitucionales, cuando define su autonomía,
su libertad. Al margen de presunciones que la atan al comportamiento del espectro
macroeconómico. En el cual prevalecen compromisos con el ideario mezquino En el cual se
erige como punta de lanza los objetivos estratégicos. Siendo estos vinculados con a razón de
ser de las fracciones de clase en el poder. Imponiendo la visual de la burguesía financiera que
hace centro en este grupo de fracciones. En el cual, ni siquiera aparece la figura de la
producción clásica, ortodoxa. De la creación de riqueza. Que está, atada, de todas maneras, al
crecimiento industrial. Un capital ocioso que crece cada vez más. Desatando entendidos falsos.
En los cuales las estadísticas del comportamiento del PIB, es un escenario artificioso. Casi
siempre vinculado con el crecimiento de las empresas y organizaciones financieras. En
copamiento absoluto. Con restricciones cada vez mayores. Como derivación, del trazo de
objetivos que no se corresponde con la necesidad de un desarrollo económico real. Cada vez
más la población que precisa de los beneficios inmediatos y tendenciales, relacionados con su
seguridad social, de empleo digno. En fin sucesivos gobiernos que imponen como perspectiva la
distancia cada vez mayor entre los beneficiarios fundamentales y una sociedad que reclama
condiciones, ofertas para el acceso a niveles de vida, por lo menos no tan precarios.
Es, en este escenario en el cual se desenvuelven las universidades públicas. En un asedio
continuo. Para desvirtuarla. En contravía del mandato de nuestra Constitución Política. Es como
si este no existiese. Porque el horizonte es otro. Como, por ejemplo, adecuarse al imperativo de
una economía y un país que se torna, cada vez más, atado a los imperativos internacionales.
Que impiden el desarrollo. Que, más bien, promueve el endeudamiento externo. El
fortalecimiento de la máquina de la guerra. Una displicencia que sitúa a nuestras universidades
públicas en simples referentes formales. Porque se impone la perspectiva tendencial, que
asfixia. Que restringe su rol. Convirtiéndola en una expresión anclada a lineamientos
presupuestales que, para nada, tiene en cuenta sus necesidades concretas. Un comportamiento
presupuestal en el cual se ha ido erigiendo un tipo de presencia apenas si tangencial. Como
instituciones que deben soportar su funcionamiento en la búsqueda de recursos. Para no
desaparecer en lo inmediato. Pero que, con estos condicionamientos, van derivando en íconos
menores en el contexto de la imposición de la globalización económica.
2.2 La financiación y los recursos propios.
Lo expresado arriba no puede ser entendido como simple retórica. Tampoco como la asunción
de lugares comunes. Esto porque, paso a paso, estamos inmersos e inmersas en ese proceso
de restricciones para las universidades públicas. No solo en lo que implican estos en la lectura
de la Ley 30 de 1992 y el Decreto Reglamentario 1210. También porque vivimos en pasado,
presente y futuro arremetidas cada más fuertes. Un presupuesto que se liquida en conexión con
los imperativos y la perspectiva de un Estado que se aleja cada vez más de su condición de
Estado social de derecho. Como lo señala la Constitución Política. Un día a día en el que vemos
nuestros edificios derruidos. Que han pasado de ser patrimonios públicos diseñados y
construidos con arreglo a estándares culturales de gran aliento; hasta convertirse en patéticas
estructuras que se sucumben. Cada vez más nos zambullimos en la precariedad económica.
Cada vez más hemos sido conducidos a la disyuntiva. Entre ser o desaparecer. En lo que
tenemos de maestros y maestras hemos asistido a adecuaciones desde el Ejecutivo, desde el
Consejo Superior Universitario desde la rectoría. Ejercicios que nos han ido conduciendo a la

4. 4
desnaturalización de la docencia y la investigación como insumos fundamentales y conectados
con la razón de ser de la Misión Institucional. Más bien como aparición de nuevos conceptos.
Tales que ya no somos convocados y convocadas a construir autonomía, ciencia, tecnología con
recursos suficientes. Por el contrario, cada facultad, cada departamento se han convertido en
territorios alejados unos de otros. Porque su valoración ya no tiene como centro la capacidad
para desarrollar, crear y recrear el conocimiento, con arreglo a la competencia sana. Con
tendencia al equilibrio entre ellas y ellos. Nos hemos convertido en algo parecido a la figura de
gregarios. De sujetos (as) buscadores de recursos. Yendo, por esa vía, a la razón de ser de las
empresas que definen condiciones y perspectivas de crecimiento. Con sus recursos.
Administradas con una visión de competencia degradada. Y, por esta vía, se desmorona el
equilibrio centrado en la emulación como pares académicos. Como dadores y dadoras a
nuestros estudiantes de una opción de integralidad. De profesionales que van actuar en nuestra
sociedad construyendo opciones de solidaridad y de vinculación al proceso productivo. Pero,
ante todo, con la esperanza de ser seres profundamente humanos (as), comprometidos y
comprometidas con una opción de país y de Nación en los cuales lo social, como compromiso,
se torne en hilo conductor. Y, así las cosas, los posgrados se convierten en fuente de
financiación. Los proyectos y la venta de servicios; no los entendemos como extensión misional.
Más bien como otorgadores de puntos que hacen crecer nuestros salarios.
Es en este contexto hostigante y hostil, en el cual nos desenvolvemos hoy por hoy. Pero, esta
tendencia va a profundizarse, sino actuamos como visionarios (as) libertarios (as). Vinculados
(as) a un proceso real y efectivo que impliquen compromiso por la defensa y crecimiento de
nuestras universidades públicas. Con aplicación aquí. En la Universidad Nacional de Colombia.
3. El amplio espectro
Decir Plan de Desarrollo, convoca a definir, ante todo, el soporte conceptual. Es decir, punto de
partida complejo que elucide los propósitos, a partir de esa opción que llamamos marco
conceptual. Y es que, en la Universidad Nacional de Colombia, asumimos a partir de 1999 el
andar yendo con referentes. Un primer Plan Nacional de Desarrollo, inspirado en la propuesta
de visión planteada por el profesor Víctor Manuel Moncayo Cruz. En una certeza de camino
soportado en propósitos de redefinición del entendido de universidad pública y su relación con
el Estado y con los sucesivos momentos, entendidos en algo así como la casuística incorporada
a la noción de autonomía universitaria plena. No en vano, veníamos de una confrontación
cimera y de principios con el gobierno de ese entonces (Andrés Pastrana Arango) y del
avituallamiento ideológico orientado por el Senador Enrique Gómez Hurtado
Y se propusieron escenarios de discusión. Convocando a todos los integrantes de la comunidad
universitaria. Incluidos los y las empleados y empleadas administrativas. Fue, también el tempo
en que exhibimos lo trascendente. De cara a un momento cruzado por la discusión preparatoria
al Primer Congreso de Educación Superior, realizado en diciembre de 1999, en la ciudad de
Barranquilla . Por lo mismo, entonces, considero pertinente traer a cuento las minutas de las
comisiones de trabajo, incluidas las del personal administrativo. Esto, porque si bien todo no
está inventado en relación con las universidades públicas; si ha habido camino ya recorrido y
que no se puede soslayar. Entre otras razones, porque siempre hemos estado tentados por lo
más fácil. Considerar que las discusiones y sus concreciones, solo se realizan en el aquí y en el
ahora.
La decisión de escribir acerca de este tema, proviene desde hace diez años. Pero, a decir
verdad, lo maduré lentamente. Como vertiendo a gotas, en mi memoria, hechos y acciones
vinculados con el proceso que me ha acompañado durante casi toda mi vida.. Porque ha sido
así. Desde mi posición iconoclasta, respecto a la academia, o a la Escuela en general; fui
tejiendo una urdimbre compleja. Al lado de mi decisión de romper con la metodología
empleada, de manera ortodoxa, por maestros y maestras, como aplicación de modelos
autoritarios y recortados de visual; fui construyendo de manera empírica mi propia versión de la
pedagogía.

5. 5
Preciso, en consecuencia, que mi entendido es de amplio espectro. No solo en la narrativa
histórica, sino también, en lo que refiere al universo conceptual de la Escuela como un todo. Y
esto incluye la educación media, básica secundaria y primaria.
3.1 De los soportes casuísticos (texto elaborado para el Consejo Directivo del Colegio
Cafam, en septiembre de 2001)
Considero pertinente, en principio, hacer referencia a la propuesta de reflexión, a partir de una
de las expresiones del concepto de Edgar Morín en torno a la educación. Desde mi
interpretación, veo la necesidad de contextualizar cualquier propuesta referencial. En el caso
concreto de Morín, se trata de convocar su entendido de educación, a partir de toda la
construcción teórica relacionada con su opción teórica denominada “El Pensamiento Complejo”.
Desde mi interpretación, Morín, pretende presentar su opción teórica como la interacción de
agregados conceptuales relacionados con diferentes áreas del conocimiento. La aparente
complejidad dialéctica que subyace esta propuesta se convierte, conocido el desarrollo de la
misma, en una simple sumatoria de conceptos. Es una figura cercana a la opción que ofrece el
concepto de globalización del saber. De por sí esto no tiene nada que ver con los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Aquí, la noción de pedagogía se infiere como simple instrumento o
aplicativo de expresiones ya ensayadas por otros autores.
Por lo tanto, entonces, remitir el enfoque pedagógico inmerso en el modelo educativo vigente
en nuestro país la noción de complejidad sustentada por Morín; no es otra cosa que eludir el
problema de fondo: ¿En verdad este modelo educativo, en el tiempo, responde a las
necesidades de los y las estudiantes? Porque, los procesos educativos requieren de un análisis
soportado en variables relacionadas no solo con los momentos precisos de esos modelos; sino
que requiere además de una bitácora que involucre el seguimiento y la cotejación. Esto es lo
mismo que hablar de auto evaluación y la comparación con pares académicos, a nivel nacional
e internacional. Además, para el caso de nuestro País, el análisis no puede ni debe hacer
abstracción de la crisis real que nos cruza; tanto en lo que hace referencia al significado que
adquiere lo social; como también en relación con la estructura política y económica.
Siempre me he preguntado, no solo como usuario de la educación; sino como ciudadano: ¿La
crisis originada en lo que se ha dado en llamar pérdida de valores, puede ser resuelta a partir
de simples exploraciones e interpretaciones en torno determinadas expresiones, cotejadas
con referentes pre-instalados y/o heredados de la tradición moral y cultural?
En la intención de encontrar respuesta, he realizado indagaciones y confrontaciones teóricas y
prácticas. Fundamentalmente en el ámbito de los procesos pedagógicos y su nexo con los
modelos impuestos desde las instancias de dirección Estatal y Gubernamental. Como corolario,
he arriesgado algunos conceptos que he intentado desarrollar en los espacios en que me he
desenvuelto.
Uno de ellos tiene que ver con el cuestionamiento de las aplicaciones pedagógicas realizadas, a
partir de la expedición de la Ley 115 de 1994 y su cotejación con los avances alcanzados en la
Reforma Constitucional de 1991. Tanto en las instituciones públicas de educación; como en las
empresas de educación privadas, se observa una constante: la reivindicación del rol autoritario
del (la) maestro (a) y, como punto de comienzo para esto, de la Escuela como organización
institucional jerárquica. Esto explica, a manera de ejemplo, el desfase evidente entre el
mandato Constitucional, retomado en cierta medida por la Ley 115 de 1994, que habla de la
autonomía y el ejercicio libertario que debe soportar a los procesos educativos y las
aplicaciones efectivas que se concretan en los PEI; para el caso de la educación básica
primaria, básica secundaria y media. Si se observa, en detalle, el contenido de los PEI, puede
inferirse una opción pedagógica y metodológica que no supera la tradición escolar; en donde
la enseñanza se concibe como transmisión simple de saberes y el aprendizaje, como
recepción pasiva de los mismos. Esto para no hablar, al menos en este escrito, de la
vulneración constante del contenido y significado de la participación de los (as) estudiantes,
los padres y las madres de familia en el proceso. Así, por ejemplo, el concepto de comunidad
educativa ha sido manipulado y distorsionado. Nuestro rol ha sido situado como participación

6. 6
formal para avalar las directrices gubernamentales y de las autoridades académicas en los
colegios públicos y privados.
En cada caso particular, no podemos hablar de excepción a la regla general. Para hablar de
períodos concretos, al menos en lo que respecta al tiempo que he ejercido como usuario y
como activo maestro de oficio; no he conocido ningún momento en el cual la Dirección de la
Escuela haya aceptado una reflexión plural y participativa en torno al modelo educativo. Ha
predominado, en términos absolutos, la opción unilateral y sutilmente autoritaria liderada por
las diferentes instancias de dirección. ..Y no se podría endilgar irresponsabilidad y falta de
conocimiento y coherencia, por parte de quienes hemos presentado alternativas y variantes
en relación con el modelo pedagógico y educativo.
Quiero ilustrar esto último con algunos ejemplos. Veamos:
-En relación con el contenido del PEI en lo que respecta a áreas como sociales y humanidades;
en diferentes momentos (periodos) he propuesto, a partir de una reflexión en torno a esos
contenidos, modificaciones tendientes a posicionar a los y las estudiantes en temas generales y
particulares de reflexión y contextualización; a partir de la situación concreta que recorre a
nuestro País y, en general, a América Latina. Uno de esos temas tiene relación con la
identificación de las diferentes tipologías utilizadas para analizar designar el entendido de
conflicto social y las alternativas para asumirlos. Esto en reemplazo de la opción irrelevante y
desfasada de un entendido asimilado a la fórmula solución de conflictos. Otro tema propuesto,
tiene que ver con la educación religiosa, inclusive desde una perspectiva general entendida
como ética. Queda claro, en este sentido, que los PEI en los colegios (inclusive antes de la
regresión impuesta por la iniciativa de origen gubernamental en unidad con la Jerarquía Eclesial
Católica) ha incluido una opción monoteísta cristiana. La propuesta presentada, suponía una
modificación de esta opción, por una más universal y centrada en el conocimiento de
alternativas: Historia de las Religiones; a partir de la cual los y las estudiantes puedan asumir
con plena libertad la crítica y, tendencialmente, una definición en torno a valores morales y
éticos.
Para las áreas de matemáticas y ciencias naturales; en lugar de las opciones estrictamente
operativas y/o interpretativas lineales; se presentaron alternativas relacionadas con la
investigación y la lógica matemática. De tal manera que, los (as) maestros (as) desarrollaran
una interacción y una didáctica soportada en una visión que en lugar de acumular fórmulas y
definiciones; convocaran a los y a las estudiantes al análisis y a la compresión de esos
procesos.
En lo que respecta al ciclo 10 y 11, particularmente en lo relacionado con las líneas de
profundización; se propuso una modificación conceptual y práctica. Se trata de convertir la
metodología que soporta a las opciones de profundización. En reemplazo de lo propuesto en el
PEI; se implantarían para los grados 10 y 11, seminarios de investigación en las áreas
previamente definidas por los y las estudiantes. Estos seminarios serían guiados por tutores
(as) especializados en las áreas del conocimiento escogidas por ellos y ellas. Al terminar el
grado 11, en cada línea de profundización, se valoraría el resultado a partir de trabajos escritos
sustentados con el compromiso de cada tutor (a).
Como insumo de conocimiento particular en torno a la equidad de género; se propuso la
implementación de un tema (susceptible de ser valorado como cualquier otro relacionado con
las áreas del conocimiento tradicionales) denominado: Género y Sociedad. Esta línea, para
quienes ejercen como conductores de procesos educativos, permite incentivar, desde la
básica primaria, básica secundaria y media; una real y efectiva opción de aproximación a la
noción de género, políticas y desarrollo. Algo así como entender que la inequidad de género,
no se elimina a partir de simples discursos generales en los cuales se supone la
homogeneidad como opción única.
Asumo que, en este punto de mi escrito, se ha podido inferir que no comparto la metodología
utilizada por las autoridades educativas, para enfrentar las dificultades académicas
diagnosticadas. No se trata, desde mi interpretación, de buscar correctivos de superficie. Los

7. 7
problemas se seguirán presentando, siempre y cuando no se tracen correctivos a partir de una
reflexión de fondo en torno al actual modelo educativo desarrollado por los colegios. Ampliando
el sentido de estas propuestas, infiero una opción en contravía de lo propuesto como insumo de
discusión en el contexto del Plan Global de Desarrollo en la Universidad Nacional de Colombia.
Viendo, como en efecto es, una propuesta que pretende cohesionar a la comunidad
universitaria, con el referente del llamado posconflicto. Por la vía de asumir que cualquiera sea el
acuerdo que se concrete con las Farc, las universidades públicas (particularmente en la Universidad
Nacional de Colombia), deben implementar planes de acción y de trabajo, centradas allí. Mi opinión tiene
dos líneas de interpretación: 1. Las Farc no representan la revolucionarión en Colombia. Desde hace
mucho tiempo han dejado atrás el marxismo y la lucha por el socialismo a que esta conlleva. No son otra
cosa que la pauperización conceptual e implementadores de la opción de lucha armada, en algo así como
lumpen proletariado (forzando un tanto la definición, en ese sentido, por parte de Marx y Lenin). Me
atrevo a más: las Farc constituyen la prostitución de la lucha política revolucionaria. Además, su rol ha
sido convertido en burdas teorizaciones. Tanto como confundir la lucha política revolucionaria, por la vía
de acciones ampulosas y guiadas por el perverso sentir bastardo de dirigentes sin ninguna opción
programática cierta, revolucionaria. Para justificar y sustentar este punto de vista, he realizado dos
documentos. Uno llamado “Ideario”. El otro tiene que ver con escrito que realicé con el propósito de
controvertir la triada del profesor Alfredo Molano (Siguiendo el Corte, Aguas Arriba, Trochas y Fusiles). 2.
El ejecutivo, a nombre del Estado, ha incursionado en una política maximalista. Se pretende incorporar, en
la política pública agraria lo que, en concreto se denomina “posconflicto” una opción que ya fue propuesta
al término de la Revolución Rusa. Los llamados “Koljoses” “Sovjoses” y, para el caso de Israel, al
término de la Segunda Guerra Mundial, con la denominación “Kibutz”. Todo en un contexto en el cual la
economía de mercado y, fundamentalmente, el capitalismo agrario; por la vía de los Tratados de Libre
Comercio constituyen yugo insoslayable. Es decir, se pretende una reforma agraria minusválida.
En consecuencia, las universidades públicas (particularmente la Universidad Nacional de Colombia) no
pueden embarcarse en semejante “juego de distorsión “; convirtiendo sus planes de desarrollo en soporte
de esa política pública de Estado. Por lo que esta tiene y tendrá de simple reacomodo Capitalista. Luego,
visto así, El Plan Global de Desarrollo 2016-2018, no puede ser el enhebramiento justificatorio de la
misma. Por el contrario, en plena prueba de su autonomía, tenemos que proyectarla en el contexto de su
Misión. Adjunto textos citados.
4. De lo que significa el contexto político, social y económico.(texto elaborado como
ponencia para el Encuentro de Consejos de Padres y Madres de Familia, en marzo de 2002)
En comienzo asumo un dilema en cuanto a la etimología, significación y alcances de las
expresiones “globalización” y “contextualización”. Ello no solo en lo que refiere a las
implementaciones vigentes en lo que corresponde a política económico. También (…y este es el
caso) en lo que compromete a la aplicación y desarrollo del conocimiento. Tanto en lo que hace
referencia a su organización, estructura y transferencia por la vía escolarizada; como también
en lo que se infiere a partir de su utilización y “libre” tránsito. Como reivindicación libertaria, sin
ataduras. O como la expresión sesgada, con la yunta que ocasiona el direccionamiento político
y económico.
Tal vez, en lo conceptual, se ha erigido como fundamento predominante, la noción que implica
a los esquemas sociológicos y de teoría económica ortodoxa. Esto en lo que tiene que ver con
el análisis tendencial y efectivo que compromete al desarrollo; incluido lo cultural como
instrumento que se supone inherente a las hipótesis y variables utilizados. En mi opinión esto
explica la asunción de posiciones que conllevan a esquemas teóricos y prácticos que originan
confusión y construyen condiciones de periferia para los países que no han logrado alcanzar
ciertos niveles de acumulación. Un tanto retrotraer estadios en la historia, el rol del capital y sus
usufructuarios, así como el que les corresponde a quienes actúan en marginalidad. Es el caso, a
manera de ejemplo, de las derivaciones que han acompañado a los períodos históricos
concretos. Algo así como entender las implicaciones del dominio colonial, neocolonial y las
imposiciones propias de las naciones que (…tal vez por esto mismo) han alcanzado niveles
amplios de acumulación y de desarrollo tecnológico y científico. Hablo, entonces, de la
segregación motivada por las condiciones descritas; de tal manera que se han profundizado
hasta alcanzar, en el actual período histórico, expresiones tan onerosas, como que han
consolidado riquezas y controles en el otrora “Occidente” (Europa y Estados Unidos) con

8. 8
incidencias en algunos países asiáticos (Japón, Corea del Sur e, inclusive, China), al lado de la
pobreza generalizada en países de Asia, África y América Latina y el oriente de Europa.
Se configura, así, un cuadro conceptual y práctico complejo; en el cual se exhiben
consecuencias que obligan al manejo de insumos como imposición a partir de esas mismas
condiciones de segregación. El Planeta se homogeniza en razón a que se le imprime un hilo
conductor centrado en las exigencias y los perfiles originados en el centro-poder. Este mismo,
de por sí, es otorgado por el poder adquirido. Es una figura que pretende el equilibrio a partir
de su proyecto de vida y sus perspectivas. Es obvio, de todas maneras, que las contradicciones
actúan como instrumento tendencial hacia rupturas, con implicaciones de desestabilización de
ese “ordenamiento cultural, político y económico”. Es ahí en donde emergen posibilidades de
confrontar la ortodoxia que se reivindica como referente.
Es, en el escenario antes descrito, en el cual se desenvuelve el modelo que promueve y
convoca a “globalizar” (¿….o contextualizar?) todos los territorios físicos, la espiritualidad, el
conocimiento, la ciencia. El horizonte posible pretende estar construido solo por el poder y el
control así definido e impuesto. Es algo parecido a lo que Pavlov describía (en biología), como
incidencias y/o colaterales de un organismo que se hace predominante, es decir se replica y/o
refleja. En la sociología marxista, es aquello que se describe así:…lo predominante (…como
modo de producción) deriva en el dominio político e ideológico por parte de quienes poseen y
controlan los medios de producción.
En lo metodológico asumo que el acervo documental, me sitúa en la posibilidad de inferir
algunas propuestas. Pero, al mismo tiempo, efectúo distanciamiento con respecto a premisas y
reiteraciones que, en mi opinión, no permiten concreciones precisas hacia el logro de metas y
perspectivas adecuadas. A manera de ejemplo: Cuando el comité de trabajo del Banco Mundial,
analiza el rol que le compete a los estados, en el proceso de control, direccionamiento y
financiación de la educación pública; insinúa posibilidades en nexo con la mixtura propia de
procesos en los cuales interviene la empresa privada, por la vía de otorgar aportes y/o propiciar
interacciones en lo que respecta a la investigación como ejercicio de doble vía. Es decir como
necesidad imperativa para alcanzar estadios de desarrollo y acumulado tecnológico. De otro
lado, como generador de recursos financieros; a partir de una figura asimilada a la venta de
servicios.
Interpreto la posición exhibida , en los documentos referidos, como una dicotomía que convoca,
tendencialmente, a construir un equilibrio en el cual actúan, como variables, tanto el concepto
de autonomía, como la intervención estatal; así como el rol del capital. Es evidente, a partir de
ahí, que se propone una lectura en términos de determinismo económico; en cuanto que la
variable de la educación superior se cruza con las necesidades y exigencias del desarrollo
tecnológico y científico, hacia fortalecer los procesos productivos; en el entendido globalizante
que promueve el modo de producción que predomina; con las todas las derivaciones en lo
político y en lo cultural. Es un tanto proponer la interpretación de la Escuela como
superestructura (…en el lenguaje de Gramsci y Lukács), en la cual actúan sujetos
heterogéneos, pero imprimidos por un centro originado en el control estatal. El cual, a su vez,
está influenciado, principalmente, por el modo de producción predominante. No es, lo mío, una
reivindicación que algunos llaman “la obsolescencia del ideologismo marxista”. Es más, la
intención situar categorías sociológicas y económicas que no pueden abstraerse al momento de
analizar los alcances y el sustento de las políticas dirigidas a fortalecer la educación superior (…
y, en general, de toda la Escuela).
En la Declaración Final, la Conferencia sobre Educación Superior, realizada en La Habana
(1996), propone un escenario en el cual las limitaciones propias de los países periféricos,
convocan a una interpretación en la cual, el conocimiento, no se transfiere por parte de los
países-centro; concretando así un monopolio que permite entender la categoría “sociedad y
conocimiento” como una contextualización anclada en el dominio y el control. Así las cosas,
entonces, la Conferencia asume un seguimiento asertivo, pero crítico, en la intención de señalar
las debilidades principales y las fortalezas alcanzadas por los sistemas de educación superior en
América Latina. Aparecen, en consecuencia, aspectos como: la dispersión en lo que

9. 9
corresponde a los énfasis; el mercantilismo educativo que conduce a ofrecer programas que no
alcanzan la pertinencia y la calidad requeridas.; el centrismo estatal que obnubila y distorsiona
la autonomía; los rezagos en infraestructura y recursos; el bajo perfil pedagógico de los
maestros y las maestras; la ausencia de políticas de integración regional; la proliferación de
instituciones públicas seccionales , al garete y sin posibilidades para ejercer como referentes
de calidad. Sin embargo, a pesar de las limitaciones obvias, se ha alcanzado logros en áreas
tecnológicas y de las ciencias básicas. Ante todo en regiones con incidencia en la Amazonía; por
la vía de intercambios que permiten avances en la preservación de los recursos hídricos, de
fauna y flora. Lo cierto es que, en términos generales, se observa una posición gubernamental
tangencial en lo que respecta al compromiso con la investigación. Es como si la noción de
progreso estuviese cruzada por las simples réplicas de modelos primarios e inmediatos.
En uno de los documentos del Banco Mundial, de otra parte, se trabaja un aspecto que
propone reflexión en lo que supone las prioridades en los sistemas educativos. Algo así como lo
siguiente: ¿hasta qué punto son válidas las estrategias que reivindican los énfasis en la
educación primaria y secundaria y, por lo mismo, que conducen a efectuar transferencias de
recursos, sacrificando la inversión en la investigación y, en general, en la educación superior?
Esta interrogación supone alcances de mayor trascendencia; en la medida en que conduce a
plantear inquietudes respecto a los planes de desarrollo y las perspectivas macroeconómicas
gubernamentales. Es tanto como preguntar por el horizonte trazado y las implementaciones
para alcanzarlo. Como la desarrollaré, más adelante, este tipo de comportamientos deben estar
en nexo como la integración regional y la asunción de políticas unificadas; a partir de la
identificación de objetivos, y consensos en los sistemas educativos.
Otro de los aspectos que motivan la atención de mi parte, tiene relación con la cobertura y las
iniciativas que la concretan. Considero, por ejemplo, que es pertinente profundizar sobre las
hipótesis del documento del Banco Mundial, a partir de ejemplos como los de la Universidad
Nacional Autónoma de Méjico y la Universidad de Buenos Aires. Es lo siguiente: ¿hasta qué
punto el crecimiento en cobertura, vulnera y limita los agregados de calidad necesarios, en los
sistemas de educación superior?
Como puede inferirse, mi postulado permite un hilo conductor en nexo con el entorno y las
políticas económicas que la subyacen (…o subyugan); el entendido de sociedad del
conocimiento, a partir de lo que se define como globalización; los ejercicios gubernamentales
de planeación general y educativa y la noción de calidad y su relación con el progreso
tecnológico y científico.
4.1 del cognoscente y la pedagogía
Nota: lo que sigue es un relato acerca de un trabajo concreto en el cual se postuló una
metodología para ejercer la condición de maestro o maestra. Y, el estudio está referido a niños
y niñas con dificultades en el aprendizaje, se presentan insumos válidos para la educación a
nivel general
La noción de crítica social, está relacionada con el perfil que adquiere la actitud de los colectivos
sociales específicos y generales en torno a aquellas personas que enfrentan una determinada
discapacidad. Particularmente tratándose de los niños y las niñas. A pesar de algunas
manifestaciones formales en términos de aceptación y de interacción; las expresiones concretas
demuestran una tendencia a la asignación de roles, en los cuales los (as) discapacitados (as)
son asumidos como una carga social. Esto remite a la asunción de la segregación sutil y abierta.
Además de lo anterior, las políticas públicas referidas a la implementación de acciones
orientadas a la incentivación del desarrollo pleno de estos grupos de población; no expresan un
acatamiento asertivo y creativo de los postulados constitucionales y de algunas normas
específicas que los desarrollan. A manera de ilustración, me permito citar el artículo 13 de la
Constitución Política.

10. 10
“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las
autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por
razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará las medidas a
favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental,
se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra
ellas se cometan.” 2
Ahora bien, en el caso específico de la educación, considero pertinente señalar las dificultades
efectivas que inciden en el desarrollo de estrategias educativas y el diseño de programas y
acciones, en la perspectiva alcanzar la integración de niños y niñas con afectaciones patológicas
que se traducen en limitaciones cognitivas diferencias, según sea la tipificación y características
de esas afectaciones. Al respecto, vale la pena transcribir algunos conceptos expresados por las
profesoras Doris Adriana Ramírez Salazar, Luz Estella Giraldo López y el profesor Octavio Henao
Álvarez; en su texto: Desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down:
“Aunque en Colombia la ley general de educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 2082 de 1996 hacen
imperativa la integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula regular, el éxito de
este proceso exige ciertos prerrequisitos en el desarrollo social e intelectual de éstos. Los niños con
síndrome de Down representan un grupo numeroso dentro de la población con necesidades educativas
especiales. Las habilidades para la comunicación oral y escrita constituyen un área claramente deficitaria
en estos niños, lo cual afecta su capacidad de interactuar con el entorno e influye significat ivamente en su
desarrollo cognitivo. Estas limitaciones comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el proceso
de integración social y escolar. Al mismo tiempo, existe un cierto vacío de estrategias didácticas que
apoyen su proceso de incorporación al aula regular y su permanencia en la misma. Tal situación hace
evidente la necesidad de generar herramientas, entornos de aprendizaje y propuestas pedagógicas que
estimulen la adquisición de una mejor competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar,
escuchar, leer y escribir…”3
De otra parte, con el énfasis que esto adquiere en la prácticas, los procesos educativos
concretos se aplican en escenarios y contextos sociales en los cuales predomina una figura
asociada a la interpretación coloquial que deriva en posiciones según las cuales, la interacción
entre niños (as) sin ninguna afectación patológica que los límite (..es decir, normales) y
aquellos (as) niños (as) con patologías que los (as) limitan en su desarrollo cognitivo; puede
dar lugar a cierta influencia negativa. Es una interpretación que reivindica la posible
transmisibilidad, a manera de vector psíquico. Por lo mismo, se asume una tendencia a desear
(así sea de manera sutil) la separación en grupos diferenciados. De por sí, esto define y expresa
la segregación, con diferentes matices y manifestaciones.
Visto así, entonces, mi experiencia se ubica en una perspectiva social en la cual aparece como
referente fundamental la contextualización del caso específico (el niño autista); en razón a que
no se puede sustraer al significado que adquiere el trabajo pedagógico con niños y niñas en
condiciones de dificultad originadas en una patologías (..O patologías) que los (as) condiciona
para acceder a los proyectos educativos y para desarrollar de manera plena sus capacidades.
4.2 El Currículo
Ya, en la parte correspondiente del texto que habla del proyecto educativo y de los roles
asumidos por los maestros y las maestras; he arriesgado una opción de interpretación. En
resumen, abordo la reflexión por una vía conceptual en la cual se hace énfasis y en algo así
como la posición dominante y/o condicionante, con respecto a los (as) receptores (as).
2Constitución Política de Colombia, publicación de la Escuela Superior de Administración Pública,
tercera edición, diciembre de 1992, página 5.
3Henao Álvarez, O. y otras: “El desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down,
editorial Universidad de Antioquia. Primera edición, marzo 2003, página xi.

11. 11
Necesariamente, a partir de ahí, se deriva una interpretación asociada. Esta tiene que ver con el
rol asignado al currículo. En lo que sigue, profundizo sobre este aspecto.
Desde el punto de vista pedagógico, el currículo ejerce como orientador, como guía y como
aplicación de conceptos básicos vinculados con el proceso enseñanza-aprendizaje. Su
contenido, para cada área académica, involucra referentes y objetivos construidos a partir de
un determinado modelo educativo. Este, a su vez, refleja la opción conceptual y práctica
predominante en uno o varios periodos de tiempo. Es algo así como la institucionalización de
unos referentes que definen las condiciones y los contenidos con los cuales los (as) receptores
(as) acceden al conocimiento, con la intermediación de los y las maestros (as). Otra cosa es el
método implementado; por cuanto este puede concretar particularidades inherentes a la
formación pedagógica con la cual se accede al desarrollo de los currículos. Además, en
aplicación de los currículos, cabe la figura que involucra los proyectos de aula y su nexo con
aquellas situaciones en las cuales se asume y desarrolla el concepto de grado y las condiciones
en las cuales participan las diferentes comunidades que actúan como sujetos colectivos e
individuales.
Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en relación a las
opciones metodológicas y la interacción de maestros y maestras en desarrollo de los proyectos
educativos.
“..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad académica en torno a,
por ejemplo, aquello que ha de constituir el enfoque conceptual de una determinada área de estudio (las
ciencias naturales, las matemáticas, el lenguaje y la literatura...) son referentes orientadores para la
actualización de los docentes, por parte de las entidades formadoras; tales documentos han de constituir
el material fundamental para la discusión y la apropiación de aquellas categorías nucleares y básicas,
consideradas como las más pertinentes según sean los grados y los ciclos escolares. El reto de todo
programa de formación o actualización de docentes debe ser entonces el de propiciar formas de
acercamiento a la construcción de dichas categorías, que no son más que las unidades conceptuales
constitutivas de las gramáticas básicas de cada una de las disciplinas de estudio...”4
En consecuencia, mientras el currículo, constituye el mapa temático derivado de un
determinado modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su aplicación y desarrollo,
constituye una sumatoria de elementos relacionados con la formación y los instrumentos
pedagógicos; que conllevan a la concreción de proyectos de aula específicos.
4.3 La lecto-escritura.
Aquí me corresponde, en aplicación del hilo conductor conceptual que he venido desarrollando,
retomar algunos de los aspectos expresados en el texto relacionado con el marco conceptual-
teórico de este trabajo.
En términos prácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra diferentes momentos o
períodos asociados al entendido de diferenciación de la comunidad escolar por grados; según el
nivel en el cual se interactúa, teniendo como eje y referente la transmisión y recepción del
conocimiento.
Los niños y las niñas, en el proceso específico que les permite allegar las habilidades, destrezas
e identificación de los roles y códigos para penetrar en el escenario de la cultura; van
definiendo y redefiniendo su inserción. El contacto con el universo de opciones derivadas de la
utilización de esos códigos y roles; puede llegar a constituir un desdoblamiento, con respecto a
sus autoconstrucciones mentales. Es decir, sus referentes pueden (...y de hecho son)
modificados, en virtud a ese descubrimiento.
Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos teóricos,
conceptuales y prácticos, como prerrequisitos indispensables. Esto es lo que les permite
4Varios autores,“Culturas y Escolaridad. Lenguaje y Matemáticas. Competencias y Proyectos de Aula.
Publicada por Plaza y Janes Editores, 1999; página 32.

12. 12
identificar y entender la dinámica de las construcciones mentales de niños y niñas. Significa, en
otras palabras, un proceso en el cual se produce una especie de apropiación de esos roles
específicos de niños y niñas; para poder elaborar proyectos soportados en la persuasión acerca
de la necesidad de que ellos y ellas se interesen por la recepción y aplicación de esos códigos.
Es tanto como persuadir a los niños y a las niñas de las bondades y la importancia de aprender
a comunicarse, utilizando los elementos que se les ofrece para hacerlo.
Francois Lavartrese en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre Wittgenstein), cita a
Wittgenstein, a propósito de la comunicación. Veamos:
“..La frase sólo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje, como una expresión dentro
de un cálculo. Ahora bien, sentimos la tentación de imaginar ese cálculo, por así decirlo, como un fondo
permanente de cada frase que expresamos, y a pensar que, aunque la frase tal como se pronuncia o se
escribe sobre un trozo de papel se encuentra aislada, en el acto mental de pensar el cálculo está allí,
formando un todo compacto. El acto mental parece realizar de modo milagroso lo que no podría realizarse
mediante ningún acto de manipulación de símbolos. Ahora bien, cuando se desvanece la tentación de
pensar que en algún sentido el cálculo entero tiene que estar presente simultáneamente, ya no tiene
objeto postular la existencia de un tipo peculiar de acto mental que corra paralelo a nuestra expresión.
Naturalmente, esto no significa que hayamos puesto de manifiesto que a las expresiones de nuestros
pensamientos no les acompañan actos de conciencia peculiares. Lo único que ya no afirmamos es que
tengan que acompañarlos” (Los cuadernos azul y marrón, 72-73).5
La importancia de los códigos y los símbolos, en el proceso de leer y escribir, adquieren pues una
connotación vinculada a la definición de roles generales y específicos. Son estos roles, por lo tanto, los
que definen una determinada manera de acceder al universo de seres y de cosas. En los niños y las niñas,
este proceso, requiere de una orientación; por cuanto adquiere la condición de ejercicio inducido que
pretende trascender la comunicación primaria espontánea originada en su particular visión del mundo.
En este entendido, considero pertinente terminar con la opción propuesta por Piaget:
“..Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de coacción espiritual ejercida por
el adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño descubre, en efecto, las insospechadas riquezas de un
mundo de realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le presentaban ya como
seres grandes y fuertes, fuentes de actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero, ahora, estos
mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades y este nuevo universo empieza por imponerse
con un brillo incomparable de seducción y prestigio. Un yo ideal, tal como ha dicho Baldwin, es propuesto
de esta forma al niño y los ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos modelos que él intenta copiar
o igualar. Particularmente se le dan órdenes y consignas y, tal como ha demostrado Bouvet, es el respeto
del pequeño por el grande lo que hace que las acepte y las crea obligatorias. Pero, incluso al margen de
estos núcleos concretos de obediencia, también se desarrolla toda una sumisión inconsciente, intelectual o
afectiva, debida a la coacción espiritual ejercida por el adulto...”6
4.3.1 Lengua y lengua escrita.
La comunicación, como necesidad inherente a los humanos, se ha desarrollado a partir de
formas originarias en las cuales predominaba la acción gestual. La oralidad, como capacidad
para utilizar los sonidos que permiten la estructura anatómica, desemboca en la palabra como
instrumento básico. La interacción colectiva y social, diferenciada en razón a la diversidad racial
y étnica.
La transición hacia la escritura, supone la asunción de los signos que permiten expresar esas
palabras. Se concreta una interacción entre la oralidad y la utilización de los símbolos que
adquieren significado en razón a su utilidad para transmitir y socializar.
Veámoslo, en términos de Sartre:
5Latraverse, Francois, obra citada. Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1995, página 24.
6Piaget, Jean “Seis estudios de psicología”. Editorial Labor S.A., 1994; página 31.

13. 13
“..Se dirá que estas diversas tentativas de expresión suponen el lenguaje. No lo negaremos; diremos más:
son el lenguaje, o, si se quiere, uno de sus modos fundamentales. Pues, si bien existen problemas
psicológicos e históricos acerca de la existencia, el aprendizaje y la utilización de tal o cual lengua
particular, no hay ningún problema particular acerca de lo que se llama la invención del lenguaje. El
lenguaje no es un fenómeno sobreañadido al ser-para-otro: es originariamente el ser-para otro, es decir,
el hecho de que una subjetividad se experimente a sí misma como objeto para el otro. En un universo de
puros objetos, el lenguaje no podría ser inventado en ningún caso, ya que supone originariamente una
relación con otro sujeto; y en la Inter subjetividad de los para-otro, no sería necesario inventarlo, pues
estaría ya dado en el reconocimiento del prójimo. Por el solo hecho de que, haga yo lo que fuere, mis
actos libremente concebidos y ejecutados, mis proyectos hacia mis posibilidades, tienen afuera un sentido
que me escapa y experimento, soy lenguaje. En este sentido-y solamente en éste- Heidegger tiene razón
al afirmar que soy lo que digo. Este lenguaje no es, en efecto, un instinto de la criatura humana
constituida; tampoco es una invención de nuestra subjetividad; sin embargo, no hay tampoco que
reducirlo al puro ser afuera de sí del Dasein. Forma parte de la condición humana…”7
5. América Latina, Continente Periférico (escrito realizado en 2003 conjuntamente con
Claudia B. Pira A., empleada administrativa Facultad de Ciencias)
La educación en América Latina, ahora parece ser un tema importante; ¿será que ha perdido
el rumbo?
5.1 El escenario cercano
Me corresponde, ahora, situar los conceptos planteados arriba, en términos concretos y con
referencia a la educación superior. Se trata, de postular algunos elementos, en la perspectiva
de dilucidar los referentes de calidad, pertinencia de los valores agregados por las
universidades y el nexo de estas con la sociedad.
Retomando las expresiones formuladas en curso del proyecto de reforma a la educación
superior; particularmente en lo que respecta a las relaciones sociales, individuales y colectivas.
Se infieren, a partir de ahí, dos aspectos fundamentales: una de ellas hace alusión al equilibrio
logrado entre los y las sujetos colectivos e individuales y el estado. La segunda, como efecto
colateral de la primera, tiene que ver con los soportes de ese equilibrio; a la manera del
contrato social planteado por Juan Jacobo Rousseau y a la manera del ejercicio gubernamental,
a la manera de Nicolás Maquiavelo.
Entonces, considero pertinente señalar una premisa: la Escuela, como institución general,
propone su nexo con la sociedad, de tal manera que no es posible el autismo académico. Esto
es lo mismo que plantear una función asociada a los requerimientos de las distintas franjas de
la sociedad particular y general. Por esta vía accedo a relacionar la función de la educación
superior, por ejemplo, con las necesidades, del estado. Se supone, en consecuencia, que
cuando hablo de estado, hago alusión al equilibrio planteado arriba. Es decir, para mí, el estado
concentra su poder y define los alcances de las actividades diversas que se vinculan al mismo.
Y, aquí, asumo tanto las actividades públicas como privadas.
Par lograr lo anterior, los mecanismos económicos y políticos, se fundamentan con arreglo a las
perspectivas definidas en su misión y su visión. Pero, t, en los casos particulares de los
diferentes gobiernos, corresponde actuar conforme a un plan y a unas directrices, configuras en
determinados periodos de tiempo.
Siendo así, a las instituciones de educación superior, les corresponde descifrar los instrumentos
teóricos, técnicos y científicos, en función de los requerimientos sociales y del estado. Eso es lo
que yo propongo, como concepto primario, para abordar el desarrollo y profundización del
concepto de función y responsabilidad social.
7Sartre, Jean Paul. “El ser y la nada”, editorial Altaza, 1993, página 397.

14. 14
5.2 América Latina
Sea lo primero, señalar un referente; fundamentado en el rol de América Latina, en el sentido
de sociedades y estados periféricos. Este último término, bordea la caracterización social,
económica y política asumida por la teoría marxista. Esto no supone, en concreto, una
determinada alineación. Simplemente es retomar algunos elementos teóricos propuestos desde
diferentes instancias relacionadas con el análisis socioeconómico e histórico.
Se trata, en consecuencia, de asumir conceptos asociados al significado que adquieren los (as)
sujetos (as) individuales y colectivos (a manera de asociaciones y/o instituciones). El problema
es mucho más complejo de lo que imaginamos. Veamos, por ejemplo, lo siguiente: dado que,
el estado, subsume a los individuos y las colectividades, la búsqueda de momentos y opciones
de intervención social; se entienden asociadas a una determinada gestión. Y, esa gestión, debe
coincidir o no con los propósitos societarios construidos e inmersos en el concepto de estado.
En el evento de no coincidir, entonces, se configura una gestión herética. Veamos esto en
términos del documento, citado arriba, “la Educación Superior en América a Latina”
“…Tal vez, en lo conceptual, se ha erigido como fundamento predominante, la noción que
replica los esquemas sociológicos y de la teoría económica ortodoxa. Esto en lo que tiene que
ver con el análisis tendencial y efectivo que compromete el desarrollo, incluido lo cultural, como
instrumento que se supone inherente a las hipótesis y variantes utilizadas…
…Se configura, así, un cuadro conceptual y práctico, complejo; en el cuales exhiben
consecuencias que obligan al manejo de insumos como imposición, a partir de esas mismas
condiciones de segregación. El planeta se homogeniza en razón a que se le imprime un hilo
conductor centrado en las exigencias y los perfiles originados en el centro (ver: ¿qué es el
poder?, citado arriba)… (Sic) es una figura que pretende el equilibrio a partir de su proyecto de
vida y de sus perspectivas.
…Es obvio, de todas maneras, que las contradicciones actúan como instrumento tendencial
hacia rupturas, con implicaciones de desestabilización de ese “ordenamiento
Cultural, político y económico”. Es ahí en donde emergen posibilidades de confrontar la
ortodoxia que se reivindica como referente…”8
Visto así, entonces, puedo afirmar que la construcción de una opción determinada de
universidad, supone establecer con claridad las condiciones sociales, políticas y económicas del
entorno inmediato y las condiciones en que se desenvuelven las variables asociadas al
desarrollo del ámbito internacional. Por esto mismo, el registro de la economía de mercado, se
asume como yunta que impide la autonomía de los países periféricos.
En su obra “La Fantasía Organizada”, el sociólogo e investigador social, Celso Furtado,
efectúa un recorrido histórico en torno a la creación y desarrollo de la Comisión Económica
para América Latina (CEPAL). Considero pertinente transcribir un aparte del texto. Con la
salvedad de que, si bien es cierto habla del Brasil; de todas maneras se puede asociar con
América Latina; dadas las condiciones relativamente similares.
“…En razón de los cambios de dirección que sufría la economía internacional, del enorme atraso
en las inversiones infraestructurales y del bajo nivel del ahorro interno, Brasil no reunía las
condiciones mínimas necesarias para poder comenzar una política de desarrollo. La situación
era semejante a la de los países de Europa occidental devastados por la guerra, con el
agravante de que la capacidad de ahorro de Brasil era menor, en caso de recuperación, y
también menor en su poder de auto transformación, lo que hacía más serio el problema de la
balanza de pagos. La inflación se mantenía tan intensa como en el período de la guerra, sin que
los asalariados dispusieran de cualquier instrumento de defensa contra ese flagelo. En
consecuencia, crecía la intranquilidad social. El gobierno, inseguro, respondía con la violencia,
8Pira Claudia y Cano P., obra citada, página 3

15. 15
atribuyendo la culpa de la insatisfacción del pueblo a los “comunistas”. Volvían a la superficie
los viejos demonios hace poco conjurados…”9
En un contexto como el planteado por el sociólogo C. Furtado, destaco la fuerza de los hechos
relacionados con el desarrollo de América Latina. De una parte, discontinuo. De otra parte,
asociado a la condición de rezago económico. Pero, también en presencia de regímenes
antidemocráticos, como una de las variantes del ejercicio político centrado en posición de elites
gobernantes.
Desde mi interpretación, es ahí en donde debe adquirir expresión el análisis crítico de la
academia y, como colateral, la fijación de alternativas. Es algo así como entender que no existe
función y responsabilidad social, sin unos instrumentos teóricos y prácticos que conlleven a
socializar el conocimiento.
Veamos esto, en términos del sociólogo e historiador Carlos M. Rama (Montevideo, 1927,
Méjico, 1982. En su ensayo: Las Universidades Latinoamericanas, publicado en la revista
Universidad y Sociedad. Transcribo, inclusive, la cita que el efectúa apartes de un escrito de
José Martí:
“Las universidades parecen inútiles…Como quien se quita un manto y se pone otro, es
necesario poner de lado la universidad antigua y alzar la nueva…Al nuevo mundo corresponde
la universidad nueva. La educación tiene un deber ineludible –no cumplirlo es un crimen-
conformarle a su tiempo sin desvariarse de la grandeza y final tendencia humana.” (José Martí,
citado por Carlos M. Rama).
Retomando el texto de Carlos M. Rama:
“Históricamente, las universidades de América Latina han sido algo más que centros de cultura superior
académica, pues han desempeñado un papel prominente ente en la vida social, especialmente en los
niveles políticos e ideológicos de nuestro continente.
A estos temas nos hemos referido en otra oportunidad (ver La universidad latinoamericana: un ensayo
sociológico, Río Piedras, “Puerto”, No. 46, 1968-diciembre 1969, Págs. 74-90.), pero actualmente
comenzamos a tener elementos de juicio significativos sobre una inesperada crisis en la institución, que se
pone de relieve, como consecuencia de la reciente y rápida transformación política que lleva a algunos
países latinoamericanos a ingresar al socialismo.
Los casos de Cuba y Chile, y en forma incipiente en países como Bolivia, República Dominicana y Uruguay,
para poner ejemplos, son muy interesantes y merecen estudiarse incluso representando un volumen
pequeño del total de universidades latinoamericanas, y a pesar que nuestra perspectiva, y por tanto
nuestros conocimientos, sobre el tema no pueden ser muy profundos…”10
5.3. Colombia
5.3.1 Lo normativo y lo histórico.
De todas maneras, el inventario de hechos y conceptos, alrededor del tema planteado, supone
un ejercicio sin insumos prefabricados y/o acomodados a un determinado concepto unilateral.
Esto supone realizar una indagación, de conformidad con la metodología propia del desarrollo
académico y su vínculo con la sociedad, como entorno inmediato, y como escenario global.
En lo que a mí respecta, asumo lo siguiente: la universidad, como ejercicio superior en la
Escuela, se debe asumir como proceso sinuoso, sin configuraciones lineales o formales. Es más
9Furtado, Celso. “La fantasía organizada”, Editorial universitaria de Buenos Aires, primera edición en
Colombia, febrero de 1989, página 36.
10Rama, Carlos “Las universidades latinoamericanas en la actual época de transición”, publicado
en Revista Argumentos-Universidad y sociedad. Fundación Editorial Argumentos. 1ª edición,
octubre 1986, Págs.97-98

16. 16
bien un norte que recrea las posibilidades ilimitadas del conocimiento. Respondiendo a las
exigencias sociales, entendidas estas como comunidad, nación, país y estado. De esa elección
resultan necesidades inherentes a su rol. Es decir, la universidad, se erige como sujeto anclado
en una posición no diletante. Es, más bien, asociada a una especie de instrumento que jalona,
asume y desarrolla la ciencia. Sólo así entiendo la asunción de una opción integral en donde se
valora y evalúa el concepto teórico y práctico de la función y responsabilidad sociales.
La aseveración anterior, puede ser ilustrada, con el siguiente ítem teórico
“…Una condición ineludible para seguir llevando a la práctica un proceso de planeación como la
que la Sede ha venido implantando, tiene que ver con la adopción de una visión integral entre
lo académico y lo administrativo. Esta visión es posibilitada por el concepto de gestión de lo
académico, con el cual se abandona la idea de dos universos separados con diferente estatus,
supeditado a uno al otro y sujetos de diferentes racionalidades.
Construir y hacer operativo el concepto de “gestión académica” o de “gestión de lo académico”,
constituye uno de los principales retos en la medida en que su adopción se concreta cuando la
deseabilidad de toda empresa académica, esté articulada a la idea de gestión integral de los
talentos humanos y de los recursos para materializarla. De hecho, los lineamientos aquí
desarrollados, así como los proyectos estratégicos de Sede que ya están en curso, son un claro
ejemplo de tal tipo de gestión…” 11
Si bien es cierto que no se puede pretender realizar conclusiones generalizantes, a partir de
insumos particulares en torno a la definición de la responsabilidad social; como en el caso
concreto de la Universidad Nacional de Colombia. Si es posible proponer una interacción, en
términos del rol que adquiere el sistema de educación superior. Fundamentalmente, porque el
concepto de ciencia y tecnología, asociado al sistema, adquiere sentido; siempre y cuando se
postule una opción de desarrollo y progreso en nexo con los aportes que las instituciones
universitarias y tecnológicas realizan por la vía de la investigación y de su intervención en el
conjunto de actividades inherentes a la búsqueda de soluciones a la posición deficitaria en lo
que corresponde al desarrollo cultural, industrial, social y económico.
En términos de lo que he planteado arriba, es conveniente hacer referencia a la Ley 1286 de
2009 (ciencia y tecnología. Es así, en razón a que esta norma constituye un acervo documental
y práctico. Producto de la interacción entre las instituciones de educación, la comunidad
científica y las opciones relacionadas con la instancia de globalización en que se desenvuelve las
actividades económicas, industriales y de servicio; así como la búsqueda de opciones
colaterales derivadas de la definición constitucional de Colombia como un Estado Social de
Derecho.
Como quiera que esta posición normativa, defina acciones trascendentales, consideramos
pertinente transcribir apartes de la misma.
“…Del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación -Colciencias-
Artículo 5º. Transformación. Transfórmese el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la
Ciencia y la Tecnología “Francisco José de Caldas” -Colciencias- en el Departamento
Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias-, con sede en Bogotá D.C.,
como organismo principal de la administración pública, rector del sector y del Sistema Nacional
de Ciencia, Tecnología e Innovación –SNCTI-, encargado de formular, orientar, dirigir,
coordinar, ejecutar e implementar la política del Estado en la materia, en concordancia con los
planes y programas de desarrollo. Parágrafo Primero. El Director del Departamento
Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias-será designado por el
Presidente de la República. Será miembro, con derecho a voz y voto, del Consejo Nacional de
11Plan estratégico de desarrollo1999-2003, Universidad Nacional, Sede Bogotá. Publicación oficina de
planeación, página 11

17. 17
Política Económica y Social, CONPES y deberá ser citado por el Presidente de la República
cuando en el Consejo de Ministros se traten temas que estén directamente relacionados con la
funciones del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias
Parágrafo Segundo. El sector administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación está integrado
por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias- y por las
demás entidades que la ley cree, para que hagan parte del sector, en su calidad de adscritas o
vinculadas.
Artículo 6º. Objetivos generales. Serán objetivos generales del Departamento Administrativo de
Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias-:
1. Crear una cultura basada en la generación, la apropiación y la divulgación del conocimiento,
y la investigación científica, la innovación y el aprendizaje permanentes.
2. Definir las bases para formular anualmente un Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación.
3. Fundamentar y favorecer la proyección e inserción estratégica de Colombia en las dinámicas
del sistema internacional que incorporan el conocimiento y la innovación y generan
posibilidades y desafíos emergentes para el desarrollo de los países y sus relaciones
internacionales, en el marco de la sociedad global del conocimiento.
4. Articular y enriquecer la investigación, el desarrollo científico, tecnológico y la innovación con
el sector privado, en especial el sector productivo.
5. Propiciar el fortalecimiento de la capacidad científica, tecnológica, de innovación, de
competitividad y de emprendimiento, y la formación de investigadores en Colombia.
6. Promover el desarrollo y la vinculación de la ciencia con sus componentes básicos y aplicados
al desarrollo tecnológico innovador, asociados a la actualización y mejoramiento de la calidad
de la educación formal y no formal.
7. Integrar esfuerzos de los diversos sectores y actores para impulsar áreas de conocimiento
estratégicas para el desarrollo del país, en las ciencias básicas, sociales y humanas, de acuerdo
con las prioridades definidas en el Plan Nacional de Desarrollo.
8. Fortalecer el desarrollo regional a través de los Consejos Departamentales de Ciencia,
Tecnología e Innovación y políticas integrales, novedosas y de alto impacto positivo para la
descentralización de las actividades científicas, tecnológicas y de innovación, integrado a las
dinámicas internacionales.
9. Definir y alinear los procesos para el establecimiento de prioridades, asignación, articulación
y optimización de recursos de toda clase para la ciencia, la tecnología, la innovación y el
resultado de estos, como son el emprendimiento y la competitividad.
10. Fortalecer la capacidad del país para actuar de manera integral en el ámbito internacional
en aspectos relativos a la ciencia, la tecnología y la innovación.11. Promover y fortalecer la
investigación intercultural, en concertación con los pueblos indígenas sus autoridades y
sabedores, destinado a proteger la diversidad cultual, la biodiversidad, el conocimiento
tradicional y los recursos genéticos.
Artículo 7º. Funciones. El Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –
Colciencias-, tendrá a su cargo, además de las funciones generales que prevé la Ley 489 de
1998, las siguientes:

18. 18
1. Formular e impulsar las políticas de corto, mediano y largo plazo del Estado en ciencia,
tecnología e innovación, para la formación de capacidades humanas y de infraestructura, la
inserción y cooperación internacional y la apropiación social de la ciencia, la tecnología y la
innovación para consolidar una sociedad basada en el conocimiento, la innovación y la
competitividad.
2. Adoptar, de acuerdo con la Ley del Plan Nacional de Desarrollo, políticas nacionales para el
desarrollo científico y tecnológico y para la innovación que se conviertan en ejes fundamentales
del desarrollo nacional.
3. Diseñar y presentar ante las instancias del Gobierno Nacional los planes y programas del
Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias- y el Plan
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
4. Generar estrategias de apropiación social de la ciencia, la tecnología y la innovación para la
consolidación de la nueva sociedad y economía basadas en el conocimiento.
5. Promover el desarrollo científico, tecnológico y la innovación en el país, de acuerdo con los
planes de desarrollo y las orientaciones trazadas por el Gobierno Nacional.
6. Propiciar las condiciones necesarias para que los desarrollos científicos, tecnológicos e
innovadores, se relacionen con los sectores social y productivo, y favorezcan la productividad, la
competitividad, el emprendimiento, el empleo y el mejoramiento de las condiciones de vida de
los ciudadanos.
7. Velar por la consolidación, fortalecimiento y articulación del Sistema Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación –SNCTI- con las entidades y actores del sistema, en estrecha
coordinación con el Sistema Nacional de Competividad.
8. Promover la formación del recurso humano para desarrollar las labores de ciencia, tecnología
e innovación, en especial en maestrías y doctorados, en aquellos sectores estratégicos para la
transformación y el desarrollo social, medio ambiental y económico del país, en cumplimiento
del ordenamiento constitucional vigente.
9. Fomentar la creación y el fortalecimiento de instancias e instrumentos financieros y
administrativos de gestión para la Ciencia, Tecnología e Innovación.
10. Diseñar e implementar estrategias y herramientas para el seguimiento, evaluación y
retroalimentación sobre el impacto social y económico del Plan Nacional de Desarrollo.
11. Promover la inversión a corto, mediano y largo plazo, para la investigación, el desarrollo
científico, tecnológico y la innovación.
12. Promover, articular y proyectar los esquemas organizacionales del conocimiento, regionales,
departamentales y municipales de ciencia, tecnología e innovación, para potenciar su propio
desarrollo y armonizar la generación de políticas.
13. Promover, articular e incorporar la cooperación interinstitucional, Inter-regional e
internacional con los actores, políticas, planes, programas, proyectos y actividades estratégicos
para la consecución de los objetivos del Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
14. Coordinar la Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación con las políticas
nacionales, regionales y sectoriales del Estado, en financiamiento, educación, cultura, desarrollo
económico, competividad, emprendimiento, medio ambiente, seguridad social, salud,
agricultura, minas y energía, infraestructura, defensa nacional, ordenamiento territorial,

19. 19
información, comunicaciones, política exterior y cooperación internacional y las demás que sean
pertinentes.
15. Definir y orientar líneas temáticas prioritarias y operativas del Sistema Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación –SNCTI-, para lo cual podrá modificar, suprimir o fusionar los
Programas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación; crear nuevas estructuras sobre las
diferentes áreas del conocimiento; definir su nombre, composición y funciones; dictar las reglas
para su organización y diseñar las pautas para su incorporación en los planes de las entidades
vinculadas con su ejecución.
16. Definir prioridades y criterios para la asignación del gasto público en ciencia, tecnología e
innovación, los cuales incluirán áreas estratégicas y programas específicos y prioritarios a los
que se les deberá otorgar especial atención y apoyo presupuestal.
17. Diseñar, articular y estimular políticas e instrumentos para la inversión privada, doméstica o
internacional, en ciencia, tecnología e innovación.
18. Concertar, con el apoyo del Departamento Nacional de Planeación, DNP, en coordinación
con las demás entidades nacionales que ejecutan política de ciencia, tecnología e innovación;
los recursos y la destinación de los mismos en el trámite de programación presupuestal
tomando como base el Plan Nacional de Desarrollo y la política de ciencia, tecnología e
innovación adoptada por el CONPES.
19. Otorgar y apoyar los estímulos a instituciones y personas por sus aportes a la ciencia, la
tecnología y la innovación, a través de distinciones y reconocimientos.
20. Proponer la creación de estímulos e incentivos sociales y económicos para aumentar en
forma significativa la inversión en ciencia, tecnología e innovación.
21. Articular y aprovechar las políticas y programas nacionales de ciencia, tecnología e
innovación, con aquellas que existen a nivel internacional.
22. Crear las condiciones para desarrollar y aprovechar el talento nacional, en el país y en el
exterior en el campo de ciencia, tecnología e innovación…12
En lo que hace a la casuística del día a día, es importante destacar, al menos en lo tiene que
ver con los alcances de mi trabajo de grado, se trata de postular una interacción entre las
diferentes instancias comprometidas con el proceso. Es algo así como reiterar en la tipificación
de la función y responsabilidad sociales de las instituciones de educación superior, deben
trascender el solo hecho formal de impartir educación a través de programas de pregrado y de
posgrado. Supone, entonces, la asunción de roles en un escenario económico, social y político,
cada vez más exigente; habida cuenta de procesos de internacionalización en los cuales países
como el nuestro precisan de instrumentos trascendentes.
En esa misma perspectiva, ya en el Congreso Nacional de Educación Superior, realizado en la
ciudad de Barranquilla en 1,2 y 3 de diciembre de 1999; este tema fue abordado desde
diferentes opciones. Tanto de las instituciones públicas de educación superior, como también de
las instituciones privadas.
El profesor Jaime Restrepo Cuartas, quien ejercía como rector de la Universidad de Antioquia,
expresó lo siguiente:
“…Las relaciones de la universidad con el Estado.
12Versión tomada de página Web, Senado y Cámara de Representantes

20. 20
El Estado, en la consolidación de un proyecto de nación, tiene que tener unas políticas claras para la
educación superior y un plan general de desarrollo que supere los sistemas y subsistemas existentes,
definidos por la ley.
En ese sentido, el Estado no debe solamente transferir recursos en forma oportuna y suficiente para el
logro de las metas trazadas, sino que debe regularlos, controlarlos de acuerdo con indicativos, buscar que
se empleen con eficiencia, entregarlos en forma equitativa y no como hoy ocurre por presiones políticas o
de orden social. El Estado, además, tiene que asumir su función de control y vigilancia, para que puedan
corregirse los problemas generados por la falta de regulación del sistema, por la heterogeneidad en las
ofertas y la apertura mercantil de ellas, la dispersión, la mala calidad, la falta de movilidad dentro del
sistema y la ausencia de reconocimiento que tienen nuestras instituciones de educación superior en el país
o en el extranjero…
“…Las relaciones de la universidad con la sociedad
Hemos de admitir el aislamiento tradicional de nuestras instituciones educativas. Reflejamos en cierto
sentido, los parroquianismos y regionalismos propios de nuestras culturas tradicionales. Cuando una
sociedad se abre a otras naciones, con un claro sentido de pertenencia por sus propios valores, lo que
hace es incorporarlos elementos más valiosos de su cultura a una cultura universal. Ahí no debe haber
temor que desaparezca lo obtuso que nos es propio y nos daña, y que asumamos los elementos
progresistas de otros países, que nos mejoren y nos faciliten nuevas oportunidades.
Relacionarse consigo para preservar lo deseable, lo que nos da identidad, y relacionarse con los demás
para aprender lo indispensable, lo que nos sirve para progresar. Al fin de cuentas, de lo que se trat a es de
preservar esta especie humana con riesgo permanente de desaparecer y buscar el progreso de la
humanidad en su conjunto…”13
En mi interpretación, entonces, las instituciones de educación superior, han tenido y tienen,
ahora con mayor intensidad, retos que las trascienden como simples otorgadoras de títulos
universitarios y/ técnicos. Es, más bien, la búsqueda de un hilo conductor que conlleve a
postular opciones de vida y de sociedad. En el marco de un intercambio humano mucho más
complejo de lo que era antes. Es ahí, en donde cobra fuerza y necesidad, una interpretación en
lo que corresponde a la función y responsabilidad sociales, vinculada con el ejercicio de roles
prácticos y complejos. Porque, de lo que se trata es de coadyuvar a la construcción de país, de
nación. En un contexto en el cual se requiere de realizaciones inherentes a la universalidad. A lo
particular, en equilibrio sistémico con la internacionalización y la globalización.
Todo lo actuado y lo dicho alrededor de la función y responsabilidad sociales, de la educación
superior, intuye un desarrollo histórico de la misma. De no ser así, estaríamos en un proceso
ensayo-error interminable, a la manera de Sísifo. Por lo tanto, aun asumiendo el riesgo de la
reiteración, considero pertinente hacer consideración de otros elementos; de tal manera que se
delinee una figura cercana a la complejidad. Por el mismo hecho de que el tema abordado es,
de por sí, complejo. Es, en este sentido, propongo la adquisición de algunos elementos, por la
vía de presentar insumos teóricos e históricos, en el proceso de desarrollo y consolidación de la
educación superior en Colombia.
En la obra: “La educación superior, Tendencias y Políticas Estatales; Ricardo Lucio y Mariana Serrano.
Realizan un recorrido que permite acceder e ilustrar parte de las historia de la universidad, en Colombia.
Veamos:
“…B). La universidad liberal del siglo XX (1935-1946).
Ante la desintegración de la universidad estatal en 1886, originada por la Regeneración, los liberales
habían fundado ese año una universidad privada, el Externado de Colombia (inicialmente como facultad de
derecho). En 1923 se fundó la Universidad Libre (también inicialmente como facultad de derecho),
igualmente de inspiración liberal. Pero una universidad estatal, en el moderno sentido de la palabra, de
corte liberal, que se presentara como alternativa al monopolio religioso de la educación superior, sólo fue
posible con la llegada de los liberales al poder a partir de 1930 y, más específicamente, dentro del
13Restrepo c., Jaime. “Memorias del Congreso Nacional de Educación Superior. Ed. Fabio Lozano
Santos, mayo de 2000, páginas 624,625 y 626.

21. 21
contexto de las reformas políticas, sociales y económicas de la llamada Revolución en marcha, del primer4
gobierno de Alfonso López Pumarejo (19334-1938).
La propuesta de modernización social de la Revolución en Marcha, parte de una concepción
intervencionista del Estado en las esferas económica y social, y se manifiesta en aspectos tales como la
definición de la función social de la propiedad, a través de la Ley de tierras, la separación del Estado y la
Iglesia; una reforma tributaria; el impulso estatal a la organización social y la reforma de la educación.
Esta última se cristaliza en el decreto 1283 de 1935: educación para todos (al menos en la letra de la ley),
nivelación de los sistemas educativos para el campo y la ciudad, legislación sobre educación técnica y el
inicio de liberación de la tutela monopolizante de la Iglesia sobre el quehacer educativo…
…La ley 68 de 1935, sancionada el 7 de diciembre, señala indiscutiblemente la más trascendental
conquista cultural de los últimos tiempos; porque no solamente se agrupan facultades, escuelas e
institutos de antigua y novísima creación para construir el cuerpo universitario, sino que, de una vez, se
resuelven los graves problemas sociales que venían minando a la población universitaria de Colombia
(citado por el autor y la autora, del Anuario de la Universidad Nacional de Colombia, año 1939)…”14
En América Latina nos cobijan los mismos conflictos políticos, sociales y económicos. En breve y
simple, los orígenes de la educación, hace referencia a aspectos como, por ejemplo, ¿cómo
hicieron nuestros antepasados, para desarrollar el conocimiento y realizar
descubrimientos; que nos permiten estar en este nivel de la evolución?.
Desde mi particular enfoque, el desarrollo de la lengua hablada y la concreción de formas
escriturales; suponen y supusieron un logro fundamental. Queda claro que no voy a efectuar
un recorrido por todas las fases de la historia de la Humanidad. Pero si pretendo destacar
aquellos aspectos que nos permiten situar una determinada perspectiva; de tal manera que
pueda establecer algunos elementos básicos en lo que respecta al significado que ha tenido la
Escuela; entendida como sistematización de procesos culturales, hasta convertirlos en
instrumentos organizados y secuenciales, por áreas del conocimiento. Esto es lo que defino
como implementación académica.
La sociedad no puede entenderse como un todo organizado. No es una estructura homogénea..
La cultura identifica y caracteriza a cada grupo humano y/o grupo social. Esto, en
consecuencia, ejerce como aspecto de diferenciación. Todos los pueblos y los individuos tienen
una manera de ver el mundo y de identificarse con él. Pero también, tienen una manera de
transformarlo. Así el punto de partida sean los mismos insumos que otorga la Naturaleza y que
introducen lo que podríamos llamar pautas o áreas del conocimiento. Así entendido, entonces,
la física y la química y las matemáticas y la filosofía y la antropología y la geología, etc., son
construcciones, categorizaciones que identifican esos insumos o áreas y permiten, por esto
mismo, el desarrollo de esas áreas del conocimiento.
La prehistoria americana tuvo periodos culturales (Paleo indio; Arcaico, Formativo, Clásico y
posclásico). Aunque no todos los grupos nativos tuvieron las mismas etapas en su desarrollo.
Además, algunos se extinguieron y otros quedaron en el primero o segundo periodo cultural.
Ahora bien, la mayoría de nuestros nativos y nativas, tenía una cultura propia del Formativo,
cuando llegaron los invasores, muy pocos grupos habían alcanzado el nivel Clásico y solamente
tres habían llegado a la época posclásica. Por lo tanto, dichos períodos, no tuvieron igual
duración en todas las poblaciones; variaron según las condiciones geográficas en donde
vivieron.
No me extenderé, como dije arriba en el seguimiento de los cinco periodos. Únicamente,
destacaré el período Posclásico; ya que a este estadio llegaron tres grupos sociales que
formaron poderosas grupos sociales (…no me atreveré a designarlas como naciones, en razón a
14Serrano, Mariana y Lucio, Ricardo “La Educación superior. Tendencias y Políticas Estatales”,
Ed. Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de
Colombia. Páginas 31,32 y 33.

22. 22
la complejidad de elementos que es necesario tener en cuenta para esta tipificación),
organizados, con gobiernos fuertes y, además, se lanzaron a la conquista de territorios vecinos.
Las denominaré como tres culturas. Bienes diferentes entre sí. Pero tenían un soporte común,
en lo que respecta a la organización política. Basaban sus códigos o leyes en la religión. Ya
fuese que rindieran culto al Sol, o a la Luna o a los animales, o al viento. Se gobernaba con
mano dura. Algunas estaban organizadas de tal manera que, conociendo la diferenciación
propuesta por Leo Huberman, se podrían asimilar a lo que se conoce como sociedades
feudales. No había escuelas (en términos de organización y desarrollo del conocimiento). El
conocimiento se transmitía por la vía oral y en posición de parentela.
La Cultura Maya, desarrolló amplios conocimientos en astronomía, matemáticas y artes
plásticas. Crearon un sistema vigesimal de numeración. Inventaron un signo equivalente al
cero. Fue el único pueblo americano que poseyó un verdadero tipo de escritura jeroglífica. Y,
como casi todos los pueblos, fueron maestros en arquitectura e ingeniería. Todavía, hoy, no nos
explicamos cómo desarrollaron tales conocimientos aplicados en sus construcciones.
La Cultura Azteca, más que en la anterior, la religión era el énfasis en el dominio. Regía sus
actividades económicas, su militarismo, su conocimiento y sus representaciones artísticas. Un
tipo de organización feudal. Sobresalieron en arquitectura, escultura, cerámica, metalurgia y
textilería.
La Cultura Inca (fue el único imperio organizado y centralizado en América Latina). Todas las
actividades del individuo (hombre y mujer) estaban severamente controladas. El Estado cuidaba
de que todos tuviesen trabajo y se ocupaba del sostenimiento de los viejos e incapacitados.
Para el control del imperio, construyeron una red de caminos de más de 4000 kilómetros que
unía el Cuzco con las principales ciudades. Por ellas se desplazaban los Chisques o corredores
de relevo, que llevaban mensajes del emperador. La casta sacerdotal era numerosa y se
encargaba de la educación de los nobles (…y es que ha sido una tradición. Tal parece que,
desde siempre, la educación ha sido para quienes poseen el poder. El resto…). Aún sin muchos
adelantos, la industria textil se consideraba la mejor de la América Indígena.
No más con estas tres culturas, podemos observar algunos elementos que no han cambiado.
Cuando aseveramos esto, es apenas obvio que se trata de una postulación referida a los
conceptos de educación y de división de clases, segmentos o sectores de la población. Esto
traduce que, en este contexto, no tengo en consideración la modificación cultura, económica y
política que se produjo después del ingreso de los invasores a nuestro territorio. Por ejemplo, el
hecho relacionado con la educación. Esta, siempre, ha estado dirigida a las élites y ha
constituido un instrumento de control y de dominación. Algo así como un privilegio y no un
derecho. Los gobiernos se abrogan el derecho de decidir cómo debe ser la educación y a
quienes, en últimas, debe beneficiar. Los avances científicos quedan al garete. La investigación
queda a merced de quienes controlan el presupuesto estatal.
Si bien es cierto que, nuestros nativos, se transmitían los conocimientos adquiridos; sin mucha
disciplina, y en el entendido de su significación, relacionada con el control del conocimiento y,
colateralmente, del poder.
Vale la pena otra precisión: las etapas de la civilización nativa, no fueron iguales a las de
Europa, Asia y África. Las clasificaciones del paleolítico, neolítico, edad del bronces y del hierro;
no son aplicables al estudio del desarrollo cultural de los (as) primitivos (as) americanos.
Porque, ni los materiales de trabajo empleados, ni las técnicas desarrolladas coincidieron con
aquellas. Tampoco hubo coincidencia en el tiempo; ya que nuestras culturas comenzaron a
desarrollarse, cuando los del llamado Antiguo Continente, tenían milenios de preparación.
En conjunto, después de muchos siglos de evolución, solamente pocos grupos humanos y
sociales alcanzaron un alto grado de desarrollo cultural. El lento desarrollo cultural de nuestros

23. 23
prehistóricos antepasados, comparado con el de Europa y Asia; se debió en gran parte al
aislamiento geográfico de nuestra América.
6. A PROPÒSITO DEL FALLLO PROFERIDO POR EL HONORABLE CONSEJO DE ESTADO
Con respecto a la designación del Rector General en la Universidad Nacional de
Colombia (Escrito realizado en diciembre de 2003)
Solo conozco la información publicada por el periódico El Tiempo, el día 13 de diciembre.
Asumo que debe existir una sustentación de más alcance. De no ser así, con el debido respeto,
me parece extremadamente endeble. Esto a más de ser improcedente en términos del rol que
le confiere la Constitución Política, en sus artículos 237 y 238.
En lo que a mí respecta, considero un deber con la Universidad Nacional de Colombia,
presentar una posición; como extensión de mis escritos anteriores (abril y mayo de 2003)
referidos al mismo tema.
El soporte jurídico, presentado por los magistrados que integran la Sala de Asuntos Electorales
del Consejo de Estado, tiene que ver con el hecho siguiente: En la sesión del Honorable
Consejo Superior que decidió acerca de la designación del Rector General en la Universidad
Nacional de Colombia, no se configuró la mayoría expresada en la mitad más uno de los
integrantes del Consejo Superior Universitario. Esto en razón a que la designación se produjo
con cuatro votos a favor del profesor Marco Palacios. Si el Consejo Superior está integrado por
ocho miembros, la mayoría está constituida por cinco y no por cuatro.
Vista así, la posición de los Magistrados integrantes de la Sala, es un galimatías jurídico. Es
tanto como pretender un escenario en el cual las decisiones son lineales, óptimas en cuanto a
la relación numérica simple. Así entendido, entonces no cabe lo complejo en decisiones como
la designación del Rector. Inclusive, por esta vía, se hace abstracción de la libertad que tienen
los y las integrantes de una instancia colectiva de dirección, para asumir opciones como la
abstención y/o el impedimento (como fue la situación en el caso de la referencia).
Además, en el numeral 5 del artículo 7, Acuerdo 13 de 1999, se le otorga al Consejo Superior
Universitario la potestad para designar Rector General, fundamentado en directrices precisas,
establecidas en ese mismo ítem. Lo cierto es que no se habla del requisito de la mayoría
configurada a partir de la mitad más uno. Es apenas obvio que se deben interpretar las
decisiones del Consejo Superior Universitario en nexo con el artículo 69 de la Constitución
Política.
Lo más cercano, en cuanto a la intervención del Consejo de Estado en eventos relacionados
con actos administrativos, está consignado en el artículo 238 de la Constitución Política,
veamos: “La jurisdicción de lo contencioso administrativo podrá suspender provisionalmente,
por los motivos y con los requisitos que establezca la ley, los efectos de los actos
administrativos que sea susceptibles de impugnación por vía judicial”.
En el caso que me ocupa, insisto, la intervención del Consejo de Estado no procede. Resumo
mi sustentación así: El Honorable Consejo Superior Universitario es la máxima instancia
colectiva de Dirección en la Universidad Nacional de Colombia. La designación del Rector
General debe efectuarse conforme al procedimiento definido en el numeral 5, artículo 7 del
Acuerdo 13 expedido en 1999. Siendo así, la norma interna prevalece, conforme a la
autonomía universitaria establecida por la Constitución Política, en su artículo 69. En
consecuencia no se puede endilgar ningún error ni de forma, ni de fondo en la decisión
asumida por el Consejo Superior Universitario al momento de la designación del profesor
Marco Palacios como Rector General.
Conclusión: El Consejo de Estado no puede declarar nula la designación. De un lado la
Constitución Política no le otorga esa potestad. De otro lado, la designación se produjo en
cumplimiento de la normatividad interna se la Universidad Nacional de Colombia.