RSE en instituciones educativas

ESTUDIOS
SOBRE EDUCACIÓNREVISTA SEMESTRAL DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA
DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA
PAMPLONA. ESPAÑA / FUNDADA EN 2001 / ISSN: 1578-7001 / ISSN (Internet): 2386-6292 / 2014 / VOLUMEN 27
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ISSN.: 1578-7001
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3ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 27 / 2014 3
ESTUDIOS
SOBRE EDUCACIÓNREVISTA SEMESTRAL DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA
DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA
PAMPLONA. ESPAÑA / FUNDADA EN 2001 / ISSN: 1578-7001 / ISSN (Internet): 2386-6292 / 2014 / VOLUMEN 27
ARTÍCULOS / RESEARCH ARTICLES
José Manuel Cordero Ferrera / César Manchón López
Factores explicativos del rendimiento en educación primaria:
un análisis a partir de TIMSS 2011 9-35
Explanatory Factors for Achievement in Primary Education: An Analysis Using TIMSS 2011
Luis Joaristi / Luis Lizasoain / Verónica Azpillaga
Detección y caracterización de los centros escolares de alta eﬁcacia
de la Comunidad Autónoma del País Vasco mediante
Modelos Transversales Contextualizados y Modelos Jerárquicos Lineales 37-61
Detection and Characterization of Highly Effective Schools in the Autonomous
Community of the Basque Country Using Contextualized Cross-Sectional
Attainment Models and Hierarchical Linear Models
Julio Meneses / Sergi Fàbregues / Judith Jacovkis / David Rodríguez-Gómez
La introducción de las TIC en el sistema educativo español (2000-2010):
un análisis comparado de las políticas autonómicas desde
una perspectiva multinivel 63-90
The Introduction of ICT in Spanish Education (2000-2010): A Comparative
Analysis of Regional Policies from a Multi-Level Approach
F. Javier Murillo / Cynthia Martínez-Garrido / Nina Hidalgo Farran
Incidencia de la forma de evaluar los docentes de Educación Primaria
en el rendimiento de los estudiantes en España, 91-113
The Impact of the Evaluation Methodology of the Primary Education Teachers
on the Performance of the Student in Spain

4 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 27 / 2014
Ignacio Aguaded / Eloy López-Meneses / Esther Fernández-Márquez
Experiencias de posgrado sobre computación en la red (cloud computing)
con software social 115-132
Post-graduate Experiences in Cloud Computing with Social Software
Elena Arbués / Concepción Naval
Los museos como espacios sociales de educación 133-151
Museums as Educational Social Spaces
Sonia Rivas Borrell / Carolina Ugarte Artal
Formación docente y cultura participativa del centro educativo:
claves para favorecer la participación familia-escuela 153-168
Teacher Training and a Participative Culture in Schools:
Keys for Encouraging Family-School Partnership
Luis Manuel Martínez Domínguez
La Responsabilidad Social Corporativa en las instituciones educativas 169-191
Corporate Social Responsibility in Educational Institutions
Susana Fernández-Larragueta / Juan Fernández-Sierra / Monia Rodorigo
Coordinación interprofesional en los centros educativos:
una apuesta para la inclusión 193-211
Interprofessional Coordination in Schools: A Bet for Inclusion
María Eugenia Ocampo Granados
El lenguaje y la formación cívica según Juan Luis Vives (1492/3-1540) 213-230
Language and Civic Education in Juan Luis Vives (1492/3-1540)
RECENSIONES / BOOK REVIEWS
Ortega, P. (Dir.) (2014).
Educar en la alteridad. 233
Musaio, M. (2014).
L’arte di educare l’umano. 235
Cantón, I. y Pino, M. (Coord.) (2014).
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento. 237
McCloskey, S. (Ed.) (2014).
Development Education in Policy and Practice. 239

5ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 27 / 2014
Breeze, R., Llamas Saíz, C., Martínez Pasamar, C.,
y Tabernero Sala, C. (eds.)
Integration of Theory and Practice in CLIL. 241
Verdugo, M.A. y Schalock, R.L. (2013).
Discapacidad e inclusión: manual para la docencia. 243
Nilson, L. B. (2013).
Creating Self-Regulated Learners. Strategies to Strengthen
Student’s Self-Awareness and Learning Skills. 245
LIBROS RECIBIDOS / BOOKS RECEIVED 249
INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES 251
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS 259
BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN 267

169ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 27 / 2014 / 169-191
La Responsabilidad Social Corporativa en las
instituciones educativas
Corporate Social Responsibility in Educational
Institutions
LUIS MANUEL MARTÍNEZ
DOMÍNGUEZ
Universidad Rey Juan Carlos
luismanuel.martinez@urjc.es
Resumen: El concepto de Responsabilidad Social
Corporativa (RSC) surge como una forma de hacer
de las organizaciones dedicadas a los negocios con
repercusión en la forma de ser de las personas impli-
cadas en esas operaciones (stakeholders o grupos de
interés). Desde diversos organismos internacionales se
propone hacer extensible esta perspectiva a todo tipo
de organizaciones entre las que se encuentran las ins-
tituciones educativas. El trasplante de la noción a las
instituciones educativas requiere una aclaración con-
ceptual previa y una adecuada transmisión, teniendo
en cuenta la fuerte inercia en la trasmisión de valores
sociales propia de estas organizaciones. En este artí-
culo aportamos nuestra definición de Responsabilidad
Social Educativa, diferenciándola de conceptos seme-
jantes y que podría llevar a equívocos y ofrecemos su-
gerencias con las que hacer una adecuada comunica-
ción institucional para que las instituciones educativas
adopten con mayor intencionalidad y eficiencia esta
forma de ser.
Palabras: responsabilidad social educativa; organiza-
ción escolar; dirección estratégica; escuela-familia-
comunidad.
Abstract: The concept of Corporate Social Respon-
sibility (CSR) emerges as a specific business organiza-
tion’s work life that enhances the stakeholders and
interest groups lifestyles. Various international organi-
zations aim at promoting this dimension to all types
of institutions including educational organizations. In
this context, a conceptual clarification and commu-
nication is needed because of the strong inertia in the
transmission of social values in academic institutions.
In this paper, we propose a definition of Education
Social Responsibility, covering aspects on how to es-
tablish measures to ensure effective educational insti-
tutional communication, allowing them to adopt this
dimension more efficiently.
Keywords: education social responsibility; school
organization; strategic management; school-family-
community.
DOI: 10.15581/004.27.169-191

LUIS MANUEL MARTÍNEZ DOMÍNGUEZ
170 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 27 / 2014 / 169-191
EL CAMINO HACIA LA RSC EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
n los años ochenta se aceptaba de forma común el concepto de responsabi-
lidad social de la empresa reducido a la consecución de beneficios máximos
para los accionistas (Friedman, 1980). Es entonces cuando Freeman (1994)
presenta su teoría de los stakeholders, entendidos como cualquier grupo o indi-
viduo que puede afectar o ser afectado por la consecución de los objetivos de la
empresa. Esta visión amplia del influjo de la empresa, tiene como consecuencia una
mayor amplitud en lo concerniente a su responsabilidad social, que ya no se reduce
a los propios accionistas sino que se amplía para incluir clientes y proveedores,
directivos y empleados, bancos y sindicatos, la comunidad local, las autoridades, las
asociaciones de intereses, los competidores, etc.
En 1999, en el Foro Económico Mundial de Davos (Suiza), se propone un
“Pacto Mundial” entre las Naciones Unidas y el mundo de los negocios y en 2000
se inicio la fase operacional del Pacto Mundial en Nueva York. En este marco da
origen la concepción actual de Responsabilidad Social Corporativa o Empresarial
(RSC o RSE) que empresas en colaboración con los organismos de las Naciones
Unidas, las organizaciones laborales y la sociedad civil han venido consensuando y
desarrollando hasta el momento actual.
“El Pacto Mundial se propone aprovechar la fuerza de la acción colectiva para
fomentar la responsabilidad cívica de las empresas de modo que éstas puedan
contribuir a la solución de los retos que plantea la globalización. De esta for-
ma, el sector privado —en colaboración con otras entidades de la sociedad—
puede ayudar a hacer realidad la visión del Secretario General: una economía
mundial más sostenible e inclusiva” (ONU, 2012)
En el Pacto Mundial participan todos los sectores pertinentes de la sociedad: los
gobiernos, que definieron los principios en que se basa la iniciativa; las empresas,
en cuyas actividades procura influir; las organizaciones laborales, de quienes de-
pende directamente el proceso de la producción mundial; las organizaciones de
la sociedad civil, que representan al conjunto de los grupos de interesados; y las
Naciones Unidas, el único foro político verdaderamente universal del mundo, en
tareas de organización y facilitación.
A partir de este Pacto Mundial se viene trabajando, para que las diferentes
esferas administrativas, las empresas y demás organizaciones, hagan suyos, apoyen
y lleven a la práctica un conjunto de valores fundamentales en materia de Derechos
Humanos, Normas Laborales, Medio Ambiente y Lucha contra la corrupción.
E

LA RESPONSABILIDAD SOCIAL CORPORATIVA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Estos valores fundamentales acordados en Naciones Unidas son propuestos
a las organizaciones en forma de 10 principios:
Cuadro 1. Los 10 principios de Pacto Mundial de Naciones Unidas
DERECHOS
HUMANOS
1. Las empresas deben apoyar y respetar la protección de los derechos
humanos proclamados en el ámbito internacional y
2. Las empresas deben asegurarse de no ser cómplices en abusos a los
derechos humanos.
NORMAS
LABORALES
3. Las empresas deben respetar la libertad de asociación y el reconocimiento
efectivo del derecho a la negociación colectiva;
4. Las empresas deben eliminar todas las formas de trabajo forzoso u
obligatorio;
5. Las empresas deben abolir de forma efectiva el trabajo infantil y
6. Las empresas deben eliminar la discriminación con respecto al empleo y
la ocupación.
MEDIO AMBIENTE
7. Las empresas deben apoyar los métodos preventivos con respecto a
problemas ambientales;
8. Las empresas deben adoptar iniciativas para promover una mayor
responsabilidad ambiental y
9. Las empresas deben fomentar el desarrollo y la difusión de tecnologías
inofensivas para el medio ambiente.
LUCHA CONTRA LA
CORRUPCIÓN
10. Las empresas deben trabajar contra la corrupción en todas sus formas,
incluyendo la extorsión y el soborno.
A partir de estos principios, se entiende que una organización es socialmente res-
ponsable, cuando los asume en toda su amplitud, es decir, si una organización apli-
ca sólo algunos de ellos prescindiendo de otros, entonces sólo estará realizando
acciones de compromiso social, pero no puede decirse que sea socialmente respon-
sable en el sentido amplio del concepto (Llano, 2010).
Por otro lado, si se limitara a cumplir plenamente las obligaciones jurídicas,
sin procurar ir más allá de su cumplimento, avanzando voluntariamente hacia nue-
vas exigencias, mayor inversión en capital humano, mejor relación con los interlo-

cutores, mayor respeto al medio ambiente, tampoco se podría decir que esa orga-
nización manifiesta responsabilidad social (Fernández, 1999).
Mientras tanto, la Unión Europea publica su Libro Verde sobre RSC en 2001
(Comisión de las Comunidades Europeas, 2001). En esta publicación se define la
RSC como RSE: “Integración voluntaria, por parte de las empresas, de las preocu-
paciones sociales y medioambientales en sus operaciones comerciales y las relacio-
nes con los interlocutores” (Comisión de las Comunidades Europeas, 2001, p. 7).
A partir del Libro Verde, se establecen el Foro Multilateral Europeo sobre la
RSE para impulsar el desarrollo de políticas públicas con las que promover la RSE.
En 2006, las empresas del espacio europeo acuerdan una iniciativa denominada
Alianza Europea (Comisión de las Comunidades Europeas, 2006) dónde se determi-
nan ocho ámbitos de acción prioritarios de la UE, uno de los cuales es la educación.
En el IV Foro Anual de Redes Locales del Pacto Global celebrado en 2006
en Barcelona (Grupo Coordinador del Foro Anual de Redes Locales , 2006), se
concluye en la necesidad de realizar tareas de sensibilización en relación con el
desarrollo de una norma internacional sobre responsabilidad social y la necesidad
de apoyar la alineación de la norma ISO 26000 con los principios del Pacto Global.
En 2009, en sesión plenaria de Naciones Unidas se recoge: “Reafirmamos los
principios del desarrollo sostenible y subrayamos la necesidad de alcanzar un con-
senso mundial sobre los valores y principios fundamentales en pro del desarrollo
económico sostenible, justo y equitativo. Creemos que la responsabilidad social y
ambiental de las empresas es un componente destacado de ese consenso” (Asam-
blea plenaria de Naciones Unidas, 2009)
Con todo el respaldo, Pacto Global e ISO trabajaron de forma conjunta y tras
un largo proceso de documentación, recogida de opiniones, discusión, homogenei-
zación de posturas y esfuerzos para alcanzar un consenso, en 2010 en Copenhague
se aprueba el borrador definitivo en forma de guía que sintetiza las ideas, suge-
rencias y debates que se han ido generando en torno a la RSC durante los últimos
años, evitando posiciones extremas (ISO, 2010a).
En 2010, dentro de la estrategia Europa 2020 para el crecimiento de la Unión
Europea se incluye como propuesta, “promover la responsabilidad social de las
empresas como elemento clave para contar con la confianza a largo plazo de em-
pleados y consumidores” (Comisión Europea, 2010, p. 18).
Esta estrategia queda definida en 2011 y entre sus puntos se propone una ma-
yor integración de la RSE en la educación:
“El desarrollo de la RSE exige nuevas capacidades y cambios en los valores y
los comportamientos. Los Estados miembros pueden desempeñar un impor-

tante papel animando a los centros educativos a integrar la responsabilidad so-
cial de las empresas, el desarrollo sostenible y la ciudadanía responsable en los
programas educativos pertinentes, en particular en la educación secundaria y
la enseñanza universitaria. Se anima a los centros europeos de enseñanza em-
presarial a suscribir los Principios de las Naciones Unidas para una Educación
Responsable en Gestión” (Comisión Europea, 2011, p. 15).
Con lo dicho hasta ahora, se puede constatar que existe un amplio consenso institu-
cional y político internacional sobre la necesidad de reﬂexionar sobre los principios
y valores de la economía para impulsar el avance hacia un modelo de desarrollo sos-
tenible y la aceptación por parte de todos los actores del desarrollo de los principios
y requerimientos de la Responsabilidad Social de las Empresas, RSE.
En este avance, se considera un objetivo prioritario la resonancia de la RSC en
el ámbito educativo; el aprendizaje a lo largo de toda la vida para adquirir valores,
conocimientos y competencias que ayuden a las personas a encontrar nuevas so-
luciones a los problemas sociales, económicos y medioambientales que les afectan
es el objetivo más general a largo plazo de Naciones Unida y Europa, y constituye
una apuesta decidida por un modelo de desarrollo capaz de combinar el dinamismo
económico, el progreso y la justicia social, la equidad y un alto nivel de protección
del medio ambiente (CERSE, 2010).
En las últimas décadas, las política educativa en nuestro país se han orientado
a la promoción de la autonomía entre los ciudadanos y en los últimos años se viene
haciendo una especie de contrapeso con una mayor promoción de la responsabi-
lidad social. Se observa como las administraciones públicas tratan de recuperar el
sentido de comunidad y para ello se acude a nociones como responsabilidad social,
compromiso cívico, valores compartidos, impelan a proponernos ir más allá de la
gestión de los propios intereses (Bernal, 2011).
Para una correcta conceptualización de la RSC de las instituciones educativas,
que es nuestro objeto de estudio, conviene realizar un análisis diferencial de los tres
grandes enlaces existentes entre educación y RSC. Estas conexiones entre educa-
ción y RSC son las siguientes:
• La RSC cuenta con una dimensión educativa en su aplicación.
• La RSC requiere de un proceso de formación de las personas que es reali-
zado por los agentes educativos: familia y escuela, fundamentalmente.
• Las instituciones educativas deben a su vez, vivir su propia responsabilidad
social corporativa.

LA DIMENSIÓN EDUCATIVA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL CORPORATIVA
La dimensión educativa de la RSC es la ayuda de la organización al crecimiento hu-
mano de las personas que están en relación con la institución, con el compromiso
de mejorar la calidad de vida de todos.
Esta ayuda puede concretarse en acciones intencionalmente educativas tanto
internas para los trabajadores de la organización como externas para beneﬁciarios
y el entorno, o bien, puede ser consecuencia colateral de las relaciones dentro de la
organización o fruto de la relación de la organización con el entorno, vecinos, auto-
ridades, clientes, proveedores o también, efecto del uso y disfrute de los productos.
No obstante, conviene aclarar que no toda manifestación educativa dentro de
la organización es expresión de la dimensión educativa de su RSC. Una empresa
podría contar con un plan formativo muy productivo para la capacitación de sus
empleados y directivos y a su vez, no ser socialmente responsable (CERSE, 2010).
Para que la responsabilidad social pueda ser desarrollada en su totalidad, se
recomienda a las organizaciones que promuevan de forma permanente la educa-
ción y la cultura (ISO, 2010a). Dentro de las materias fundamentales y asuntos de
responsabilidad social abordados en ISO 26000 se establece la educación como un
asunto propio de la participación activa y desarrollo de la comunidad pero de forma
transversal es un aspecto que se menciona en todas las materias (ISO, 2010b).
Figura 1. Las 7 materias fundamentales de Responsabilidad Social abordadas en ISO
26000

Para la gobernanza de las organizaciones se requiere educación para crear una
cultura de RS. Desde el ámbito de los Derechos Humanos, se anima a las organiza-
ciones a hacer todo lo que esté a su alcance para respetar y, si es posible, garantizar
el derecho a la educación (Landorf, 2012).
En lo referente a las prácticas laborales se destaca la necesidad de impulsar al
máximo las capacidades humanas en el lugar de trabajo con el objeto de mejorar la
calidad de vida de las personas. Ello implica acceso al conocimiento y a la informa-
ción, con oportunidades de un desarrollo personal que amplíen la libertad de las
personas para decidir su propio destino y vivir una vida valiosa.
En cuanto al medio ambiente se requiere la capacitación para un uso respon-
sable de los recursos (Watson, 2013). Al plantear la materia de prácticas justas de
operación se sugiere la conveniencia de la formación, motivación y educación del
personal sobre comportamientos anticorrupción.
Como asuntos de consumidores, se recomienda desarrollar actividades que
faciliten que los consumidores tengan conocimiento de sus derechos y responsa-
bilidades, lo que también pasa por apoderar al consumidor para que pueda tomar
decisiones con mayor libertad.
Dentro de la participación activa y desarrollo de la comunidad, la educación
toma un especial protagonismo al efecto de la responsabilidad social, se recomien-
da que desde la organización se promuevan permanentemente la educación y la
cultura.
Entre las acciones educativas externas a la empresa realizadas por organizacio-
nes no educativas, podemos destacar las siguientes:
• Apoyo a escuelas locales. Aportando medios para mejorar la educación.
Algunas centran su apoyo en una escuela en particular. Se dona tiempo de
empleados para realizar operaciones de mantenimiento y cuidado o actuar
como tutores de alumnos, dar charlas en temas de interés para los estudian-
tes u orientación sobre elección de carrera o alternativas de estudios.
• Acercamiento de la empresa al mundo de la educación, permitiendo que los
estudiantes visiten la empresa de forma activa.
• Acogida de alumnos en práctica, en muchos casos remuneradas.
• Educación dual mediante la vinculación estratégica con la comunidad a
través de programas de formación profesional.
• Establecer convenios con las administraciones educativas para ofrecer una
mejor calidad en la educación, aunando esfuerzos y recursos, aportando
infraestructuras y mejorando la capacitación docente.
• Incentivos económicos para proyectos de innovación y desarrollo que sean

invertidos en la propia comunidad. De esta forma la comunidad podrá ge-
nerar oportunidades laborales y elevar la empleabilidad.
• Contribución en la evaluación de necesidades formativas, trabajando de
forma conjunta con las autoridades y así, ir actualizando necesidades y co-
ordinando los recursos disponibles.
• Participación en consejos asesores empresariales dentro de los centros
educativos para colaborar en la actualización de los planes formativos, la
formación dual de los alumnos, prácticas profesionales para alumnos, pa-
santías para docentes y estudiantes, charlas de ejecutivos para fomentar el
emprendimiento, charlas motivacionales, u otras iniciativas necesarias para
mejorar la calidad de la educación.
EDUCAR EN RESPONSABILIDAD SOCIAL
En los diferentes foros internacionales vinculados a la RSC se hace especial hin-
capié en la importancia de las actuaciones de sensibilización, información y for-
mación de los distintos actores del desarrollo para el cambio de los valores y las
conductas (CERSE, 2010).
Existe el convencimiento de que la educación es parte esencial del programa
de cambio hacia una sociedad más sostenible “es necesario que el sistema de edu-
cación se transforme” (CERSE, 2010). Desde el Decenio de Naciones Unidas de
Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) y de la Estrategia Europea de
Desarrollo Sostenible revisada en 2006, se plantea la necesidad incorporar al siste-
ma de educación y formación en todos sus niveles y etapas los principios y valores
del desarrollo sostenible y la responsabilidad, con el objetivo general de que todas
las personas puedan desarrollar un modo de pensar abierto y libre, y adquirir los
valores, conocimientos y capacidades que les permitan encontrar las soluciones a
los problemas que les afectan.
Desde el Consejo Estatal de la Responsabilidad Social de las Empresas (2010)
se considera que estos objetivos deben ser sumidos por la comunidad educativa
apoyados decididamente por la Administración, y que el profesorado, personal de
los centros, familias y alumnado deben participar activamente en este proceso.
Educar en RSC es importante porque los futuros directivos y profesionales
“socialmente responsables” que demanda nuestra sociedad, están en estos momen-
tos formándose en las aulas (Ceulemans y De Prins, 2010; Davids y Waghid, 2012)

LA RSC DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Las instituciones educativas son más que meros instrumentos para la capacitación
de sus alumnos; son también importantes vehículos para crear y mantener una
fuerte sociedad civil (Eikenberry y Kluver, 2004; Evans, 2013)
Las siete materias fundamentales de Responsabilidad Social abordadas en ISO
26000: gobernanza de la organización, derechos humanos, prácticas laborales, el
medio ambiente, prácticas justas de operación, asuntos de consumidores y par-
ticipación activa y desarrollo de la comunidad, son aplicables a las instituciones
educativas (Mawhinney, 2002; Portes, 2000; Strike, 2002).
Aquellas escuelas e instituciones que se preocupan por el ambiente o se vincu-
lan con la sociedad a través de egresados con sólida formación, pero que no estén
fomentando valores éticos o que no contribuyan a mejorar la calidad de vida de
quienes trabajan en ellas, no son socialmente responsables en el sentido amplio del
concepto (Llano, 2010), aunque aparentemente sí lo sean ante la comunidad. Esto
quiere decir que hay organizaciones que tienen imagen socialmente responsable,
pero que realmente no lo son (Barroso, 2007).
Por otro lado, son muchos los centros educativos que de forma intencional,
cuidan su responsabilidad social (Bryan, 2005), pero no son estas buenas prácti-
cas las que principalmente, dan ocasión para plantear la necesidad de explicitar
el concepto de RSC en las instituciones educativas. Precisamente, la exigencia de
conceptualizar procede, de las malas prácticas que no alcanzan la repercusión edu-
cativa deseada o incluso puede llegar a ser contraproducente en algún caso (Boyd y
Crowson, 2001). Al no asumir esta responsabilidad, permiten o alimentan compor-
tamientos negativos que deterioran la convivencia y provocan tendencias sociales
de egocentrismo, incivismo o corrupción.
Pero como decimos abundan las instituciones educativas comprometidas con
la realidad social y los problemas del entorno. De forma activa, ya sea como res-
ponsabilidad social cotidiana, o a través de prácticas y proyectos específico, generan
alto impacto en la sociedad, en los que alumnos, profesores, padres y personal de
servicio están involucrados, además del desarrollo académico, profesional y per-
sonal orientado al servicio (Van Velsor y Orozco, 2007; Boyd y Crowson, 2001;
Epstein y Sanders, 2005; Hands, 2005; Mawhinney, 2002; Muijs, 2008; Portes,
2000; Sanders M. , 2001; Strike, 1999; Strike, 2002; Strike, 2003; Molina, 2013).
Estos centros que orientan su práctica como servicio social y aprovechan el
talento de los estudiantes para que se formen como profesionales eficientes en la-
bores productivas y personas magnánimas al servicio del entorno, es una forma efi-

ciente de colaborar con las administraciones públicas para dar solución a problemas
sociales y globales según las posibilidades de la institución.
Ante los diversos problemas educativos de hoy, el fracaso escolar (Faubert,
2012), el abandono escolar prematuro (Irby, Mawhinney y Thomas, 2013), la falta
de reconocimiento de los profesionales de la educación (INEE, 2012), la falta de
acuerdos en materia de financiación y legislación educativa, la proliferación de vio-
lencia escolar y machista (Cendán, 2012), el aumento de alteraciones psicológicas
entre los menores, la proliferación de la depresión entre los adultos (OMS, 2012),
las inestables condiciones económicas del país (ONU, 2011), aunados a circunstan-
cias salariales y de clima organizacional no competitivos e injustos en algunos casos
(UNESCO, 2014), cada día es más importante practicar la responsabilidad social
en el sentido amplio.
Aunque afortunadamente existen instituciones educativas en el país como de-
cimos que sí son socialmente responsables, el camino por recorrer es largo, tanto
en el esquema público como en el privado (Boyd y Crowson, 2001).
LA RSC DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONCEPTUALIZADA COMO
RESPONSABILIDAD SOCIAL EDUCATIVA (RESED)
Como hemos descrito, todas las organizaciones deben vivir de forma activa su RSC.
En ella todas deben abordar la dimensión educativa de su RSC y a la vez deben orga-
nizar la formación en RSC para sus miembros. Todos estos aspectos son educativos
dentro de la RSC de las organizaciones no educativas y educativas pero en el caso de
las organizaciones educativas estos aspectos educativos van unidos a la propia esencia
educativa de la organización. Así, a la RSC de la institución educativa se le puede
considerar en propiedad Responsabilidad Social Educativa sin equívoco.
Nuestra propuesta de ReSEd1
pretende aportar un fondo de encuentro des-
de la vertiente educativa, más allá de la formulación concreta, que dentro de este
marco dinámico, entendemos que debe permanecer abierta a nuevas matizaciones
y reformulaciones que favorezcan la máxima comprensión y consenso científico.
Carlos Pujadas referido al particular de las instituciones educativas define el
concepto de ReSEd del siguiente modo: “La Responsabilidad Social Educativa es
una visión de la actividad propia de la institución educativa, que integra el respeto
1 Consideramos más clarificador el acrónimo “ReSEd” porque “RSE” ya es conocido como la Respon-
sabilidad Social Educativa, y aunque ciertos autores internacionales (Pujadas C. , 2012) se refieren a
la Responsabilidad Social Educativa como “RSEd”, en España, este concepto hace referencia a la Re-
sponsabilidad Social Empresarial en relación a los discapacitados, acuñado por la Fundación ONCE.

por los valores éticos, las personas, la comunidad y el medio ambiente en el con-
texto de sus operaciones diarias (educar) y en la toma de decisiones estratégicas
(dirigir)” (Pujadas, 2012).
Concepto de Responsabilidad Social Educativa
Desde la base teórica de Carlos Llano (2010), definimos la Responsabilidad
Social Educativa (ReSEd) como la disposición voluntaria de la institución educa-
tiva que, como espacio natural de posibilidades sociales, favorece el despliegue de
sus miembros hacia los demás.
Para quién está habituado al enfoque actual de la cuestión educativa, predo-
minantemente pragmático, esta definición podría resultar un tanto “teórica”. Sin
embargo, mostraremos que, por el contrario, resulta muy práctica. Si se aborda
desde el pragmatismo sin atender ciertas cuestiones previas, podría llevar a la frus-
tración de no avanzar en el concepto por partir desde premisas erróneas. Por tanto,
procedamos a la aclaración del concepto.
Es disposición porque es una constante que no se identifica con una acción
concreta, aunque ponga su sello en todas ellas. Si la responsabilidad social se li-
mitara a ciertas acciones concretas se estaría reduciendo el concepto a “función
social” como única forma válida de ser socialmente responsable, prescindiendo de
la dimensión social de las personas, los miembros de la institución educativa, que
se manifiesta en todo momento.
Es voluntaria, porque entra en juego la libertad de las personas. Los animales
con su acción también influyen en las realidades que lo rodean y no por ello son
responsables.
Figura 2. Conceptualización de la relación Educación-RSC

De la institución educativa, hace referencia a las personas que componen di-
cha institución. Las personas son en definitiva, las que pueden actuar libre y volun-
tariamente y por tanto, con responsabilidad.
Es espacio natural porque no responde a “qué hacemos”, sino “qué somos”. Y
este “qué somos”, es un “qué nos estamos haciendo”. Qué las institución educativa
repercuta naturalmente en la sociedad, no significa que necesariamente lo haga con
responsabilidad
Es de posibilidades sociales, que se crean, se encuentran y se realizan con actos
concretos que unidos cristalizan en una costumbre de responsabilidad social.
Desplegarse hacia los demás significa que los demás son proyecto mío, no soy
yo mi única preocupación, sino son ellos, no yo, mi preocupación. Favorecer el
despliegue no se reduce a momentos especiales y raros de la vida de la institución
educativa, sino que lo cotidiano es compartir lo que se posee con los demás. La
amistad, la solidaridad, el servicio y el desarrollo personal crecen en la medida en
que de ellos participan más personas (McMurray y Niens, 2012)
NO ES UNA TÉCNICA SINO UNA FORMA DE SER
La ReSEd no es un concepto técnico ni sociológico, es decir, no se identifica con
una fórmula social o un determinado sistema de funcionamiento. Pluralidad de
fórmulas y sistemas pueden ser manifestaciones efectivas de responsabilidad social.
No es una opción sociológica que requiere de transformaciones en las estruc-
turas de las instituciones educativas, sino una opción existencial, que requiere un
cambio en las conductas individuales.
Entendemos que la responsabilidad social educativa debe considerarse dentro
de la esfera personal cotidiana de la institución educativa y no sólo en el de su rela-
ción con la acción o conducta social.
La responsabilidad social educativa se manifiesta cuando las relaciones co-
tidianas se orientan habitualmente “hacia el otro”, en lugar de “hacia mí” (Llano,
2010). De forma gráfica se podría explicar que unas relaciones orientado “hacia
mí”, son aquellas en que lo social es la guinda del pastel, y las relaciones orientadas
“hacia el otro” serían la base de la tarta.
Puede verse que la cuestión de la responsabilidad social no se resuelve desde
la institución educativa como tal, desde la gestión, ni siguiera desde el acierto per-
sonal de los directores, sino desde las personas concretas que componen el cuerpo
institucional.
Esta forma de ser, se puede alimentar por las decisiones estratégicas y la ac-
ción educativa que apuntan, no sólo a las motivaciones periféricas (calificaciones,

remuneración, etc.) o no solamente personales (desarrollo, autorrealización, pres-
tigio) sino también trascendentes: Anhelos de servicio a los demás.
Está muy extendida, especialmente en países como Estados Unidos, Canadá o
Reino Unido, la incorporación de valores y métodos de mercado para el crecimien-
to de la institución educativa, estableciendo una especie de asociación comercial
entre las familias, la escuela y la comunidad con la que mejorar el beneficio (Bryan,
2005; Eikenberry y Kluver, 2004; Epstein y Sanders, 1998; Hands, 2005).
Esta cultura asociativa pretende mejorar los recursos materiales, financieros
y humanos, reforzando el potencial educativo en la escuela y promoviendo salud,
bienestar y valores cívicos entre los alumnos, y se apela al diálogo entre las diferen-
tes organizaciones y esferas de la sociedad para que aumente la creatividad social,
necesaria para establecer estos nuevos modos de colaborar (Hands, 2010).
Esto puede suponer un paso hacia la renovación de la institución educativa
pero si se focaliza esta relación, no hacia el servicio que se puede prestar sino, hacia
la ayuda que se puede recibir, las personas dejen de ser consideradas un fin en sí mis-
mo para pasar a ser un medio, un instrumento al servicio del sistema (Llano, 2010).
Buscar una mejora de los resultados basándose en adoptar los valores y méto-
dos de los mercados puede constituir una importante amenaza para los roles más
amplios de las instituciones educativas en la sociedad (Seelos y Mair, 2012).
POSIBLES REDUCCIONISMO DEL CONCEPTO DE RESED
Observamos dos formas de entender la ReSEd que consideramos incompletas.
Por un lado estaría una responsabilidad social circunscrita a la capacitación de sus
alumnos para que sean ciudadanos socialmente responsables, sin exigirse función
social alguna y por otra, considerar que un centro es socialmente responsable cuan-
do se esfuerza en ir más allá y ejerce una función social en su entorno próximo o
remoto (Llano, 2010).
La ReSEd no es la mera “función social” como si fuera poner ladrillos en un
edificio, como se diría coloquialmente, no es “poner tu granito de arena”, sino es vida
social de la institución educativa por las personas que la integran, con interiorida-
des reflexivas que se abren a los demás, así, más bien sería “ser granitos de arena”.
No es una mera “función social”, sino una opción personal, un estilo de vida,
una forma de apertura a los demás. Esa opción personal generalizada se concretaría
en una personalidad del centro, una cultura de centro, un estilo corporativo. Las
personas no se diluyen en la función que ejerce socialmente la institución.
Posibles reduccionismo ideológicos de la Responsabilidad Social de las Insti-
tuciones Educativas podrían manifestarse entre dos extremos, por un lado estaría

el considerar que la mera formación de ciudadanos libres, honestos y competentes
dará por añadidura un adecuado orden social. Y por otro lado, se encuentra la
postura de los que piensan que si se garantiza una honesta y competente adminis-
tración social la expansión libre del ciudadano sería posible, por añadidura (Llano,
2010).
ANÁLISIS DE LA RELACIÓN SUJETO Y OBJETO DE LA RESED
Después de presentar en su conjunto los elementos de nuestra definición, vamos a
tomar separadamente los componentes sujeto y objeto que subyacen la definición.
La consideración de cuál es el objeto y el sujeto de la ReSEd, así como la
relación existente entre ambos, es elemento clave para una inequívoca conceptua-
lización de esta realidad. La interacción que se produce entre sujeto y objeto es
bidireccional y se expresa como receptividad y reactividad. El sujeto es “espíritu
humano, considerado en oposición al mundo externo, en cualquiera de las relacio-
nes de sensibilidad o de conocimiento, y también en oposición a sí mismo como
término de conciencia” (RAE, 2013) y el objeto es “todo lo que puede ser materia
de conocimiento o sensibilidad de parte del sujeto, incluso este mismo” (RAE,
2013). La relación entre sujeto y objeto en la vida humana es un constante sincro-
nismo de actividades externo-internas de receptividad o de reactividad con otras
interiores de actividad pura (Zaragüeta, 1957).
Figura 3. Relación objeto-sujeto como factor configurador del concepto de ReSEd

El sujeto de ReSEd, de acuerdo a lo manifestado en la definición, mantiene una
actividad propia o relacionada (receptividad/ reactividad) con el objeto, siendo sus
características esenciales desde este punto de vista el de ser por un lado un agente o
actor de responsabilidad social y por el otro el realizador de actos, acciones y acti-
vidades socialmente responsables, que en el caso de la educación podría clasificarse
de la siguiente forma:
Cuadro 2. Objeto, sujeto y su relación de ReSEd
RESPONSABILIDAD SOCIAL EDUCATIVA (ReSEd)
Sujeto de ReSEd Institución educativa
Familias
Centros Educativos
Organizaciones de Ocio
Organizaciones de Negocio
Estado
Receptividad
Reactividad
Dirección
Proyecto Educativo
Decisiones estratégicas
Educación abierta
a los demás
Actitud, Actos,
Acciones, Actividades
de
Directivos
Educandos
Educadores
Objeto de ReSEd
Impacto positivo en los
demás y en el entorno
Dentro
Fuera
La ReSEd cuenta con múltiples sujetos, fundamentalmente la familia, el centro
educativo, las organizaciones de ocio y negocio, y el Estado (Bryan, 2005; Shel-
don, 2003; Huss, Bryant, y Mulet, 2008; Minke y Anderson, 2005; Sanders, 2008;
García Ruiz y Sánchez Barea, 2013) cada uno de acuerdo a sus recursos y niveles
de responsabilidad, deberán estar comprometidos en dar respuesta al objeto, cuyo
beneficiario será la persona, la comunidad y el entorno social y natural.
En los últimos años se han multiplicado los estudios que buscan relaciones
constructivas entre los sujetos de la ReSEd (Van Velsor y Orozco, 2007; Boyd y
Crowson, 2001; Epstein y Sanders, 1998; Hands, 2005; Mawhinney, 2002; Muijs,

2008; Portes, 2000; Sanders, 2001; Strike, 1999; Strike, 2002; Epstein, Galindo
y Sheldon 2011; Tate, 2012) y consideramos importante nuestro estudio de con-
ceptualización para aunar esfuerzos y procurar establecer un diálogo fluido en una
mismo lenguaje.
HABITAR EN LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EDUCATIVA COMO FORMA
DE SER DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Al referirnos a habitar no lo hacemos como recurso literario, sino considerándo-
lo como el concepto más apropiado para explicar la situación estable y sostenible
en que debe vivirse la ReSEd. La Responsabilidad Social no es un accesorio, una
estrategia de márketing o una acción extraordinaria de beneficencia. La ReSEd es
un factor constitutivo y ordinario en el día a día de un centro educativo (Blank,
Jacobson y Melaville, 2012).
El término latina habere significa poseer con continuidad y es el origen etimo-
lógico de la palabra: habitar (Alvira, 2005). En el “habitar” encontramos la satis-
facción del deseo de despliegue, que no consume lo deseado, sino que lo enriquece
con la posesión. Habitar en la ReSEd significa sabe desplegarse en y no llenarse con
(Llano, 2010).
La madurez de la institución educativa se manifiesta en su ReSEd, en su ca-
pacidad “habitual” de servir con creatividad, sin dejar de ser autónomos pero en-
tregándose a los stakeholders para habitar en el nosotros; para habitar en la ReSEd.
Por tanto, “habitar en la ReSEd” consiste en ayudar a “crecer hacia fuera de
sí en sí”. Esto supone una capacitación para la libertad que nos permite salir, estar
fuera y a la vez es capacitación para amar, estar dentro, encontrarse en casa (Alvira,
2005).
A grandes rasgos, ayudar a “crecer hacia fuera de sí en sí” significa educar (Alvi-
ra, 1985) con ReSEd. Aprender a “desplegarse hacia” (Llano, 2010); hacerse grande
haciendo grandes al otro, don reciproco, enriquecimiento mutuo que permite vivir
con los demás y para los demás.
“Crecer en sí sin salir fuera de sí”, no es un “desplegarse hacia” sino un salir para
“llenarse de”. Sería una asociación orientada a la asimilación del otro para alcanzar
los propios objetivos. Sería una forma de crecer y agrandarse sirviéndose de los
demás (Hands, 2010).
“Crecer fuera de sí desertando de sí”, tampoco es un “desplegarse hacia”, sino un
“perderse en”. No es apertura, sino un encerrarse en el otro, sería entregar las llaves
de la propia responsabilidad. Agrandar al otro sirviéndose de mí. La ReSEd no
conlleva un “perderse en”, sino un “ganarse con” (Llano, 2010).

“Habitar en la ReSEd”, entendemos que debe manifestarse en una serie ras-
gos que enunciamos a continuación:
• Buen clima humano en el centro educativo. APRECIO
– Cohesión entre educadores: directivos, profesores y padres porque se pro-
mueve la comprensión y la ayuda mutua.
– Cohesión entre docentes. Se promueve la cooperación más que el aisla-
miento.
– Cohesión entre los padres. Se promueve el trato, la amistad y la ayuda
mutua.
– Cohesión entre alumnos. Se promueve la solidaridad más que la competi-
tividad.
• Desarrollo del centro educativo desde la inclusión (Schein, 1980) PERTE-
NENCIA
– Directores comprometidos en el desarrollo
– Profesores solidarizados con los intereses del centro
– Padres implicados en la vida del centro
– Alumnos identificados con su centro
• Incentivar la competencia social. COMPETENCIA
– Cultivar la atención en la consecuencia social de la práctica educativa de la
institución
– Formar en un estilo de vida hacia los demás.
– Ejercitar la competencia social mediante servicios concretos.
• Clima de servicio y ayuda. CONTRIBUCIÓN
– Dentro-dentro
– De arriba hacia abajo
– De abajo hacia arriba
– De dentro hacia fuera
En los años 80, Novack (1988) hablaba del consenso emergente refiriéndose a la
concepción constructivista de la educación. Desde entonces, muchos teóricos de la
educación no han desistido en su empeño por insuflar el espíritu constructivista
en los docentes y en las políticas educativas. Ahora, tras varias décadas de expe-
riencia y abiertos a los nuevos retos, proponemos una evolución del consenso
hacia una concepción que podríamos denominar habitacionista, es decir, no sólo
importa la “construcción autónoma”, sino también la “construcción responsa-
ble”, abierta a la naturaleza, a los demás y a la trascendencia. Una construcción
que no sólo sea un lugar al que ir, sino sobre todo un lugar al que volver. No

resignarse a construir un ámbito donde resistir y sobrevivir, sino donde crecer y
convivir (Alvira, 1998).
CONCLUSIÓN Y PROPUESTAS
La nueva sensibilidad en torno a la responsabilidad social subrayada por los or-
ganismos internacionales, nos brinda una buena oportunidad para revitalizar este
importante rasgo en las instituciones educativas.
Para esta revitalización debe darse un proceso de auténtica innovación dentro
de las instituciones con la que establecer un conjunto nuevo de actividades que
reoriente la tendencia de acción del centro (Blank, Jacobson y Melaville, 2012)..
Esta nueva activación debería involucrar a todas las esferas de actividad del centro:
administrativa, directiva, técnica, nuevos servicios o incluso emprender un nuevo
modelo educativo (Seelos y Mair, 2012).
Consideramos que los centros deben hacer una apuesta más intencional y glo-
bal por la ReSEd, y para ello, se requerirá emprender un nuevo modelo educativo
pero sin necesidad de inventar nada nuevo, sino más bien, comprometiéndose a un
proceso de reinvención (Rogers, 1983), que se adapte a lo impredecible de cada
constexto local y a las características de cada institución en particular.
El éxito de esta reinvención podrá observarse en la calidad de vida ordinaria
del centro y en el bienestar subjetivo (Seligman, 2002) de sus stakeholders. No obs-
tante, será un reto demostrar experimentalmente su desarrollo por la complejidad
de las variables (Rogers, 1983) pero esta dificultad no puede disipar nuestro empe-
ño en desarrollarlo, pues en ello pivota el desarrollo sostenible de nuestra sociedad.
Para tender hacia esta reinvención que mejore las prácticas educativas con res-
pecto a la responsabilidad social, convendrá organizar sistemas de asesoramiento a
las empresas y particulares que sensibilice sobre la responsabilidad educativa de sus
acciones profesionales y hábitos cotidianos.
Se deberá seguir desarrollando estudios e investigaciones, estableciendo si-
nergia entre los deferentes sectores: Universidad, empresas, entidades financieras
y administración pública.
Será imprescindible formar educadores y profesionales en ReSEd. Se deberá
buscar estrategias que permitan de forma eficiente recopilar información, crear
informes y difundir los resultados y seguir una línea de servicio creativo.
Confiamos en que la definición que aportamos sirva como punto de apoyo
para el desarrollo de los objetivos que proponemos.
Fecha de recepción del original: 6 de mayo de 2013
Fecha de aceptación de la versión definitiva: 13 de febrero de 2014

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UNESCO (2014) Enseñanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos. Extraído
el 29 de mayo de 2014, de http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002261/22
6159s.pdf
Van Velsor, P., y Orozco, G. I. (2007). Involving low-income parents in the schools:
Communitycentric strategies for school counselors. Professional School Coun-
seling, 11, 17-24.
Watson, A. E. (2013). The Role of Wilderness Protection and Societal Engage-
ment as Indicators of Well-Being: An Examination of Change at the Boundary
Waters Canoe Area Wilderness. Social Indicators Research, 110(2), 597–611.
Zaragüeta, J. (1957). Filosofía y vida. Madrid: Instituto Luis Vives de Filosofía.

Instrucciones para los autores
INFORMACIÓN GENERAL
La Revista Estudios sobre Educación con ISSN 1578-7001 es una publicación de la
Universidad de Navarra editada desde enero de 2001 de forma ininterrumpida
que tiene una periodicidad semestral. Se trata de una revista arbitrada que utiliza
el sistema de revisión externa doble ciego por expertos (peer-review) en los temas
investigados y en las metodologías utilizadas. Adopta y se adhiere a las normas de
publicación establecidas por la American Psychological Association (APA).
El cumplimiento de los requisitos del Publication manual of the American
Psychological Association, 6ª Ed., facilita la indización de la revista en las principales
bases de datos de la especialidad, lo que supone un beneﬁcio para los autores y sus
centros por la mayor difusión que alcanzan los trabajos publicados.
La revista Estudios sobre Educación es indexada por las siguientes bases de da-
tos: Social Science Citation Index (Thomson-Reuters, USA); SCOPUS (Elsevier,
Holanda); Fuente Académica (EBSCO, USA); Educational Research Abstracts
(Taylor and Francis, UK); International Bibliography of the Social Sciences (Pro-
Quest, USA); IBZ Online - International Bibliography of Periodical Literature in
the Humanities and Social Sciences (de Gruyter, Alemania); Latindex (México);
IRESIE (México); CREDI (Organización de Estados Americanos); In-Recs (EC3
,
España); ISOC (CINDOC, España); Dialnet (Universidad de La Rioja, España).
Cada número de la revista se edita tanto en versión impresa como en versión
electrónica. A esta última se puede acceder a través de EBSCO Host Electronic Jo-
urnal Service.
ALCANCE Y POLÍTICA
La revista Estudios sobre Educación tiene como objeto primordial contribuir a la di-
fusión del creciente número de resultados de investigación original, tanto teóricos
como experimentales, que se realizan en España y en otros países en los diversos
ámbitos de las Ciencias de la Educación.

Los manuscritos que se remitan para su publicación deberán ser fruto de in-
vestigaciones originales e inéditas que estén directamente vinculadas a las disci-
plinas propias de la Pedagogía y la Psicopedagogía, a saber: Teoría e Historia de
la Educación; Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación; Evaluación
de Programas, Centros y Profesores; Psicología Evolutiva y de la Educación; Di-
dáctica General y Tecnología Educativa; Orientación Escolar y Profesional; Orga-
nización y Dirección de Centros Educativos; Educación Especial e Intervención
Psicopedagógica; Política Educativa y Educación Comparada; y Sociología de la
Educación y Pedagogía Social.
Los trabajos podrán estar escritos en castellano o en inglés, y deberán ser ori-
ginales, no publicados ni estar siendo considerados en otra revisa para su publica-
ción. El autor es el único responsable de las afirmaciones sostenidas en su artículo.
No se someterán a evaluación aquellos trabajos cuyo contenido, rigor meto-
dológico, apoyatura bibliográfica o redacción y presentación resulten claramente
deficientes e impropios de una publicación científica. No se considerarán tampoco
encuestas o experiencias didácticas a no ser que, en razón de su fundamentación
teórica, diseño, evaluación y bibliografía, sean equiparables a un artículo científico.
En tales casos, el Consejo Editorial comunicará de forma razonada a los autores los
motivos de la decisión adoptada.
Dado que Estudios sobre Educación abarca diversas áreas de conocimiento de
la Pedagogía y la Psicopedagogía, el Consejo de Redacción procura mantener un
cierto equilibrio entre ellas en lo relativo al tema de los artículos publicados.
Por tal motivo, conviene tener en cuenta que, una vez haya aparecido un nú-
mero monográfico, deberán trascurrir al menos 2 años para admitir nuevas colabo-
raciones vinculadas con el tema que se ha abordado en él.
Igualmente, para dar cabida en Estudios sobre Educación al mayor número de
investigadores posible, una vez publicado el artículo de un autor, deberán trascurrir
al menos dos años hasta que pueda ser considerado para su evaluación el siguiente.
Serán evaluados para publicación los siguientes tipos de trabajos: Artículos y
Recensiones.
Artículos. La extensión máxima del texto será de 7.000 palabras, incluidas no-
tas a pie de página, que deberán ser breves, y la bibliografía. Deberá adjuntarse
un resumen de un máximo de 100 palabras en español y en inglés, y una lista de 4
palabras clave en español y en inglés.
Tanto los originales como el resto de la documentación necesaria (Carta de
Presentación, Declaración de Originalidad y Cesión de Derechos) deberán ser en-
viados a la siguiente dirección de correo electrónico: ese@unav.es

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES
El documento original deberá enviarse en formato word o en formato de tex-
to rtf, en tamaño DINA-4, escrito a doble espacio, con márgenes amplios y las
páginas numeradas correlativamente. Se remitirán dos copias del mismo, una tal y
como se desee que se publique en la revista, y otra segunda desprovista de cualquier
referencia o indicio que permita identificar a los autores.
El original se acompañará de una carta de presentación pidiendo la conside-
ración del manuscrito, en la que además el autor explicará en 4-5 líneas, cuál es
la aportación original del trabajo que presenta y sus novedades, la declaración de
no envío simultáneo a otras revistas y la confirmación de las autorías firmantes.
Asimismo, en esta carta figurará la cesión de derechos al editor. El autor debe con-
servar una copia del original para evitar irreparables pérdidas o daños del material.
Recensiones. Tendrán una extensión máxima de 1.000 palabras. Se reseñarán
libros cuya primera edición (no traducción) se haya publicado en los dos últimos
años. Si aparecen referencias a otros libros en la reseña, se incluirá en el texto, entre
paréntesis, la editorial, ciudad y año de publicación. La ficha bibliográfica del libro
reseñado incluirá el nombre completo y apellidos del autor, editorial, ciudad, año
de edición y número de páginas.
PRESENTACIÓN Y ESTRUCTURA DE LOS TRABAJOS
Los manuscritos se presentarán de acuerdo al siguiente orden y estructura:
Página de Título. Primera página del manuscrito
A modo de portada del manuscrito la primera página contendrá:
• Título del artículo (conciso pero informativo), en castellano e inglés, con-
formado con el mayor número de términos significativos posibles (a ser
posible tomados de un vocabulario controlado de la especialidad, como por
ejemplo el Psychology Glossary accesible en: http://www.apa.org o el Tesauro
Europeo de la Educación, accesible en: http://www.eurydice.org). Si es nece-
sario se añadirá un subtítulo no superior a 40 letras y espacios, en castellano
e inglés. Estudios sobre Educación publicará esta información al frente de cada
artículo.
• Nombre y dos apellidos de cada uno de los autores teniendo en cuenta la
forma habitual de firma para la indexación en bases de datos internacionales.
• Nombre completo del centro de trabajo de cada uno de los autores.

• Centro de trabajo de cada uno de los autores, dirección postal completa del
responsable del trabajo o del primer autor como responsable de correspon-
dencia, incluyendo número de teléfono y del telefax en su caso, así como
dirección del correo electrónico si se dispone de ella.
• Información sobre becas, ayudas o soporte financiero con el que se ha con-
tado (Proyectos de Investigación) para la subvención del trabajo y otras
especificaciones, cuando sea el caso.
Páginas de Resumen y Palabras-Clave. Segunda página del manuscrito
Una segunda página independiente debe contener los nombres y apellidos de los
autores, el título del artículo y el título abreviado de la revista, un resumen del
contenido del artículo en castellano y el listado de palabras clave. Tanto el resumen
como las palabras clave tendrán una versión en inglés.
• El Resumen del trabajo será de una extensión máxima de 100 palabras. En
la medida de lo posible, el contenido del mismo se dividirá en cuatro apar-
tados: Introducción, Material y Métodos, Resultados y Discusión. En el
resumen se describirá de forma concisa el motivo y el objetivo de la investi-
gación, la metodología empleada, los resultados más destacados y las prin-
cipales conclusiones. Se enfatizarán los aspectos novedosos y relevantes del
trabajo.
• Palabras clave: Tras del resumen se especificarán 4 palabras clave o frases
cortas que identifiquen el contenido del trabajo para su inclusión en los
repertorios y bases de datos nacionales e internacionales. Se procurará uti-
lizar términos controlados de referencia, como el Psychology Glossary acce-
sible en: http://www.apa.org/ o el Tesauro Europeo de la Educación, accesible
en: http://www.eurydice.org
Texto del manuscrito. Tercera página, que será la del arranque del texto del manuscrito
La tercera página y siguientes serán las dedicadas al texto del manuscrito (7.000
palabras como máximo si se trata de un Artículo; 1.000 palabras como máximo en
el caso de las Recensiones).
Cuando los artículos tengan una naturaleza experimental, deberán ajustarse
a los siguientes apartados: Introducción, Material y Métodos, Resultados y Discu-
sión. En el resto de los casos deberán elaborarse de modo que: a) se identifique con
claridad el problema estudiado, b) se haga un balance sumario de las principales

investigaciones realizadas sobre el mismo; y c) se examine con rigor información
novedosa y relevante para su estudio.
NORMAS PARA LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
El estilo de citación de la revista es el establecido por la American Psychological As-
sociation (APA).
El listado bibliográfico, que se incluirá al final del trabajo, debe ser corregido
por el autor. Se evitará utilizar como citas bibliográficas frases imprecisas. No pue-
den emplearse como tales las que precisen de aclaraciones como “observaciones no
publicadas”, ni “comunicación personal”, aunque sí podrán citarse dentro del texto
entre paréntesis. Los trabajos aceptados, pero aún no publicados, se incluirán en las
citas bibliográficas especificando el nombre de la revista, seguido por la expresión
“en prensa”.
Las citas bibliográficas deberán extraerse de los documentos originales, in-
dicando siempre la página inicial y final del trabajo del cual proceden. A fin de
asegurar la coherencia, en cualquier momento del proceso editorial la dirección de
la revista podrá requerir a los autores el envío de la primera página (fotocopia) de
cada uno de los artículos citados en la bibliografía.
Para las revistas, dada su trascendencia para los índices de citas y los cálculos
de los Factores de Impacto, se citarán: a) autor(es), con su(s) apellido(s) e inicial(es)
de nombre(s), sin separarlos por puntos ni comas. Si hay más de un autor, entre
ellos se pondrá una coma. Todos hasta un máximo de seis, y si hay más de seis se
pondrán los seis primeros y se añadirá et al. Tras el último autor se pondrá el año
entre paréntesis y un punto. b) Título del artículo en su lengua original, y con su
grafía y acentos propios. Tras el título se pondrá un punto. c) Nombre correcto de
la revista, e) número de volumen (nº). La separación entre este apartado y el f) se
hará con coma, f) páginas primera y última, separadas por un guión.
A continuación se dan ejemplos de citas bibliográficas correctamente referen-
ciadas:
• Libro: Laspalas, J. (2002). Introducción a la Historiografía de la Educación.
Pamplona: EUNSA.
• Libro editado: Pérez Adán, J. (Ed.) (2001). Las terceras vías. Madrid: Edicio-
nes Internacionales.
• Capítulo de libro: Colás Bravo, P. (1995). Diseño y evaluación de programas.
En J. L. Rodríguez Diéguez y O. Sáenz Barrio (Eds.), Tecnología educativa.
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (pp. 45-66). Alcoy: Marfil.

• Artículo de revista: Stephens, D., Bull, J. y Wade, W. (1998). Computer-
assisted assessment: suggested guidelines for an institutional strategy. As-
sessment & Evaluation in Higher Education, 23(3), 283-294.
• Artículos publicados en Internet, basados en una fuente impresa: VandenBos, G.,
Knapp, S. y Doe, J. (2001). Role of reference elements in the selection of
resources by psychology undergraduates (versión electrónica). Journal of
Bibliographic Research, 5, 117-123.
Si se cree que, en el artículo publicado online, algo ha cambiado (por ejemplo, el
formato es diferente, o no aparece el número de las páginas, o se ha incluido algún
dato adicional o comentarios), se puede agregar la dirección URL de la que fue
extraído: VandenBos, G., Knapp, S. y Doe, J. (2001). Role of reference ele-
ments in the selection of resources by psychology undergraduates. Journal
of Bibliographic Research, 5, 117-123. Extraído el 13 de octubre de 2001 de
http://jbr.org/articles.html
• Artículos publicados sólo en Internet: Fredrickson, B. L. (2000, marzo, 7). Cul-
tivating positive emotions to optimize health and well-being. Prevention
& Treatment, 3, artículo 0001a. Extraído el 20 de noviembre de 2000 de
http://journals.apa.org/prevention/volume3/pre0030001a.html
Si no se conoce la fecha de publicación en Internet: Greater New Milford (Ct)
Area Healthy Community 2000, Task Force on Teen and Adolescent Is-
sues. (s.f.). Who has time for a family meal? You do! Extraído el 5 de octubre
de 2000 de http://www.familymealtime.org
• Artículo o documento de una universidad, fundación o asociación: Chou, L., Mc-
Clintock, R., Moretti, F. y Nix, D. H. (1993). Technology and education: New
wine in new bottles: Choosing pasts and imagining educational futures. Extraído
el 24 de agosto de 2000 del sitio Web del Institute for Learning Technolo-
gies de la Columbia University: http://www.ilt.columbia.edu/publications/
papers/newwine1.html
Tablas: Deben presentarse en su lugar correspondiente dentro del texto. Se emplea-
rán para clariﬁcar puntos importantes no aceptándose la doble documentación bajo
la forma de tablas y ﬁguras. Los títulos o pies que las acompañen deben explicar
perfectamente el contenido de las mismas.
Abreviaturas: Sólo deberán ser empleadas abreviaturas estándar universalmen-
te aceptadas. Cuando se pretenda acortar un término frecuentemente empleado
en el texto, la abreviatura correspondiente, entre paréntesis, debe acompañarse la
primera vez que aparezca. No serán usados números romanos en el texto, empleán-
dose para los decimales el punto a la derecha del cero y no la coma. Los nombres

comerciales no serán utilizados salvo necesidad, en cuyo caso la primera vez que se
empleen irán acompañados del símbolo.
PROCESO EDITORIAL
Los trabajos se remitirán acompañados de una carta de presentación, en la que se
solicitará la evaluación de los mismos para su publicación en alguna de las secciones
de la Revista, con indicación expresa de que se trata de un trabajo que no ha sido
difundido ni publicado anteriormente, y es enviado únicamente a la revista Estudios
sobre Educación para su evaluación y publicación si procede.
La carta de presentación deberá ir firmada por todos los autores. Podrá en-
viarse una copia escaneada del documento donde aparecen dichas firmas. Se decla-
rará aceptar, si procede, la introducción de cambios en el manuscrito por parte de
la redacción de la revista.
El Consejo Editorial de la revista acusará recibo a los autores de los trabajos
que le lleguen y posteriormente informará de su aceptación o rechazo.
Una vez recibido, el Consejo Editorial estudiará el trabajo con vistas a su
publicación, comprobando si se adecua a la cobertura de la revista y cumple las
normas de publicación. En tal caso se procederá a su revisión externa.
Los manuscritos serán revisados de forma anónima de acuerdo con el sistema
de doble ciego por dos expertos en el objeto de estudio y/o metodología empleada.
El Consejo Editorial de la revista, a la vista de los informes externos, se reserva el
derecho de aceptar o rechazar los artículos para su publicación, así como el de in-
troducir modificaciones de estilo y/o acortar los textos que sobrepasen la extensión
permitida, comprometiéndose a respetar el contenido del original. El protocolo
utilizado por los revisores está accesible en la página web de Estudios sobre Educación:
http://www.unav.edu/web/estudios-sobre-educacion
Solo serán sometidos a revisión por pares externa los Artículos. Los autores
recibirán los informes de evaluación de los revisores, de forma anónima, para que
puedan realizar (en su caso) las correcciones o réplicas oportunas.
Una vez vistos los informes externos, los factores en los que se fundará la
decisión sobre la aceptación-rechazo de los trabajos por parte de la redacción de
la revista serán los siguientes: a) originalidad; b) actualidad y novedad; c) relevan-
cia: aplicabilidad de los resultados para la resolución de problemas concretos; d)
significación: avance del conocimiento científico; e) fiabilidad y validez científica:
calidad metodológica contrastada; f) presentación: buena redacción, organización
(coherencia lógica y presentación material).

RESPONSABILIDADES ÉTICAS
Es responsabilidad y deber de la redacción de la revista Estudios sobre Educación
recordar a los autores estos extremos:
• Es imprescindible contar con permiso de publicación por parte de la insti-
tución que ha financiado la investigación.
• La revista no acepta material previamente publicado. Los autores son res-
ponsables de obtener los oportunos permisos para reproducir parcialmente
material (texto, tablas o figuras) de otras publicaciones y de citar su proce-
dencia correctamente.
Conflicto de Intereses. La revista espera que los autores declaren cualquier asociación
comercial que pueda suponer un conflicto de intereses en conexión con el artículo
remitido.
Autoría. En la lista de autores firmantes deben figurar únicamente aquellas
personas que han contribuido intelectualmente al desarrollo del trabajo. Haber
ayudado en la colección de datos o haber participado en alguna técnica no son, por
sí mismos criterios suficientes para figurar como autor. En general, para figurar
como autor se deben cumplir los siguientes requisitos:
1. Haber participado en la concepción y realización del trabajo que ha dado
como resultado al artículo en cuestión. 2. Haber participado en la redacción del
texto y en las posibles revisiones del mismo. 3. Haber aprobado la versión que
finalmente va a ser publicada.
La revista declina cualquier responsabilidad sobre posibles conflictos deriva-
dos de la autoría de los trabajos que se publican en la revista.
Transmisión de Derechos de Autor. Se remitirá junto al manuscrito, formando
parte de la carta de presentación, una Hoja de Identificación y Cesión de Derechos
(facilitada por la revista) firmada por todos los autores.
INFORMACIÓN ADICIONAL
Los juicios y opiniones expresados en los artículos y comunicaciones publicados en
la revista son del autor(es) y no necesariamente del Consejo Editorial.
Tanto el Consejo Editorial como la empresa editora declinan cualquier res-
ponsabilidad sobre el material publicado. Ni el Consejo Editorial ni la empresa
editora garantizan o apoyan ningún producto que se anuncie en la revista, ni garan-
tizan las afirmaciones realizadas por el fabricante sobre dicho producto o servicio.

GENERAL INFORMATION
The journal Estudios sobre Educación ISSN 1578-7001, is a biannual publication by
the University of Navarra (Spain), published continuously since 2001. It is a mod-
erated journal that uses the system of external review by experts (peer review and
double blind) in the knowledge area covering the objects researched and in the
methods used in the research. It adopts and adheres to the publication standards
established by the American Psychological Association (APA).
It should be noted that compliance with the Publication Manual of the American
Psychological Association, 6th ed. requirements facilitates the indexing of the journal
in the leading specialty databases, which beneﬁts the authors and their centers be-
cause of the wider dissemination of the published works.
The journal Estudios sobre Educación is indexed in the following databases: So-
cial Science Citation Index (Thomson-Reuters, USA); SCOPUS (Elsevier, Hol-
land); Fuente Académica (EBSCO, USA); Educational Research Abstracts (Taylor
and Francis, UK); International Bibliography of the Social Sciences (ProQuest,
USA); IBZ Online - International Bibliography of Periodical Literature in the Hu-
manities and Social Sciences (De Gruyter, Germany); Latindex (Mexico); IRESIE
(Mexico); CREDI (Organization of American States); In-Recs (EC3, Spain); ISOC
(CINDOC, Spain); Dialnet (University of La Rioja, Spain).
Each issue of the journal is published in both a printed version and an elec-
tronic version. The latter is available on the EBSCO Host Electronic Journal Service.
SCOPE AND POLICY
The journal Estudios sobre Educación aims to contribute to the increasing publication
of original theoretical and empirical research on education carried out in Spain and
around the world.
Instructions for Authors

Texts submitted for consideration should be based on original, unpublished
research in ﬁelds that are directly related to the subjects of Education and Edu-
cational Psychology: Theory and History of Education; Educational Research;
Program, Center and Teacher Evaluation; Developmental and Educational Psy-
chology; Curriculum Studies and Educational Technology; School and Career
Guidance; Organization and Management of Educational Centers; Special Needs
Education and Educational Intervention; Educational Policy and Comparative
Education; Sociology of Education and Social Education.
Articles may be written in Spanish or English. The works must be original,
unpublished and not under consideration for publication in another journal. The
author alone is responsible for the claims made in the article.
Texts which fail to meet the standards of academic publication in terms of
content, methodological coherence, bibliographical support or presentation and
structure will not be sent out for external review. Accounts of teaching experi-
ence or survey studies will not be considered for inclusion, unless their theoreti-
cal framework, design, evaluation and bibliography meet relevant standards for
academic publication. In such cases, the Editorial Committee will contact the
author(s) to supply a reasoned explanation for the decision taken.
Given that Estudios sobre Educación encompasses a wide range of different areas
in the ﬁelds of education and educational psychology, the Editorial Committee
endeavours to strike a certain balance in terms of the subjects of published articles.
Hence, once a monographic issue has been published, contributors should
bear in mind that a similar topic is unlikely to be addressed for a period of two
years thereafter.
Similarly, in order to admit to Estudios sobre Educación the greatest possible
number of researchers, once an author’s article has been published, a time period
of at least two years must elapse before a second next article can be considered for
evaluation.
The following types of works will be considered for publication: Studies and
Book Reviews.
Studies. The texts which are sent for inclusion in the section “Estudios” should
be no longer than 7,000 words, including footnotes, which should be brief, and
the bibliography. An abstract should be attached (maximum of 100 words), in both
Spanish and English; four key words should also be added in Spanish and English.
The original texts and the other documents required (Cover Letter, Declara-
tion of Original Authorship, and the Ceding of Author Rights) are to be sent to the
following e-mail address: ese@unav.es.

INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
The text is to be sent in Word or .rtf format (size DINA-4), page-numbered
and double-spaced, with wide margins. Two copies are to be submitted: one in the
form the authors would like to see the text published; the other in a form that con-
tains no reference that may disclose the identity of the author(s).
The manuscript should be accompanied by a cover letter (using the template
provided by the journal) asking that the manuscript be taken into consideration,
with the author explaining in 4-5 lines what the original contribution of the work
presented is and its new developments, a statement of non-simultaneous submis-
sion to other journals and confirmation of the undersigned authors. This letter
must also transfer the copyright to the publisher. The author must keep a copy of
the original to avoid irreparable loss or damage to the material.
Book reviews: Book reviews should not exceed 1,000 words. Books which can be
reviewed are those which have been published (in their first edition, no translation) in
the preceding two years. If other books are mentioned in the review, information about
publisher, city and year of publication should be included in parentheses. The technical
information of the book review should include the complete first name and last name(s)
of the author of the book, publisher, city, year of publication and number of pages.
PRESENTATION AND STRUCTURE OF THE WORKS
The manuscripts must be presented according to the following order and structure:
Title Page. First page of the manuscript
As the cover of the manuscript, this first page must contain:
• Title of the article (concise, yet informative), in Spanish and English, made
up of the greatest number of significant terms possible (taken when pos-
sible from a recognized specialist glossary, such as the Psychology Glossary,
available at http://www.apa.org/, or the Thesaurus for Education Systems in
Europe, available at http://www.eurydice.org). If necessary, a subtitle may
be added, not to exceed 40 letters and spaces, in Spanish and English. This
information will be printed at the start of each article in the journal.
• First name and last name(s) of each of the authors, taking into account the
signature format for indexing in international databases.
• Full name of the work center of each of the authors.
• Name and full address of the lead and corresponding author, including
phone number, fax number and e-mail address, where applicable.

• Information on grants, aid or financial support provided (research projects
funds) to subsidize the work and other specifications, where applicable.
Summary and Key-Word Pages. Second page of the manuscript
A second, separate page must contain the first and last name(s) of the authors, the
title of the article and the abbreviated title of the journal, article content summary
in Spanish and the list of key words. Both the summary and the key words must
also be given in English.
• The Summary of the work must be no more than 100 words long, and di-
vided into four sections: Introduction, Material and Methods, Results and
Discussion. Each must describe, concisely, the purpose and objective of
research, the methodology used, the most important results and the main
conclusions, respectively. The novel and relevant aspects of the work must
be emphasized. In the case of Special Collaborations, the work will be sum-
marized, without dividing it into these four sections.
• Key words: Beneath the summary, 4 key words or short phrases shall be
specified to indicate the content of the work, for inclusion in collections and
national and international databases. As many as possible should be provid-
ed, up to a maximum of ten. Recognized reference terms must be used (such
as the Psychology Glossary accessible at: http://www.apa.org/, or the Thesaurus
for Education Systems in Europe, available at: http://www.eurydice.org).
Manuscript text. Third page, which is where the manuscript text begins
The third and following pages are dedicated to the manuscript text (7,000 words
maximum for an article. In the case of book reviews, the length is 1,000 words).
Experiment-based articles are to be structured as follows: Introduction,
Material(s) and Method(s), Results and Discussion. Other article types should be
presented so as to ensure that a) the issue at hand is clearly defined; b) an overview
of the main research studies in the field is provided; and c) new and significant in-
formation is explored in detail.
NORMS FOR BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES
The style for the references is indicated below in the examples; it is based on
the Publication Manual of the American Psychological Association, 6th ed.

INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
The bibliography must be corrected by the author, correcting it with the copy
in his or her possession. Avoid using vague phrases as bibliographical quotations.
Do not use those that require clarification such as “unpublished observations” or
“personal correspondence”, although they may be cited in the text in parentheses.
Works that have been accepted for publication, but not yet published, shall be
included in the bibliography, specifying the name of the journal, followed by the
expression “publication pending”.
The bibliographical quotes must be taken from the original documents, al-
ways indicating the first and last page number(s) of the work from which they are
taken. To ensure consistency, at any time during the publishing process, the journal
editors may require authors to send the first page (photocopy) of each of the ar-
ticles quoted in the bibliography.
For journals, given their importance for quotation indexes and Impact Factor
calculations, the following shall be cited: a) author(s), with their last name(s) and first
name(s), without period or comma separators. If there is more than one author, they
must be separated by a comma. All of them, up to a maximum of six; if there are more
than six, the first six shall be indicated, followed by “et al”. Place the year in parenthe-
ses and a period after the final author. b) Title of the article in the original language,
with the appropriate spelling and accents. Place a period after the title. c) Correct
name of the journal, e) issue number (no.). A comma shall be used to separate this
section and section f); f) first and last pages, separated by a hyphen.
The following are examples of properly referenced bibliographical quotations:
• Book: Laspalas, J. (2002). Introducción a la Historiografía de la Educación.
Pamplona: EUNSA.
• Edited Book: Pérez Adán, J. (Ed.) (2001). Las terceras vías. Madrid: Ediciones
Internacionales.
• Chapter of a book: Colás Bravo, P. (1995). Diseño y evaluación de programas.
In J.L. Rodríguez Diéguez and O. Sáenz Barrio (Eds.), Tecnología educativa.
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (pp. 45-66). Alcoy: Marfil.
• A review article: Stephens, D., Bull, J. and Wade, W. (1998). Computer-
assisted assessment: suggested guidelines for an institutional strategy. As-
sessment & Evaluation in Higher Education, 23(3), 283-294.
• Articles published on the Internet, which also have a printed version: Vanden-
Bos, G., Knapp, S. and Doe, J. (2001). Role of reference elements in the
selection of resources by psychology undergraduates (electronic version).
Journal of Bibliographic Research, 5, 117-123.

If it is understood that, in the article published online, something has been changed
(for example, the format has been changed or the page numbering does not appear)
or some other additional data or commentaries have been added, the URL address
from which it has been taken may be added: VandenBos, G., Knapp, S. and
Doe, J. (2001). Role of reference elements in the selection of resources by
psychology undergraduates. Journal of Bibliographic Research, 5, 117-123.
Retrieved 13 October 2001 from http://jbr.org/articles.html
• Articles published only on the Internet: Fredrickson, B. L. (2000, March, 7).
Cultivating positive emotions to optimize health and well-being. Prevention
& Treatment, 3, article 0001a. Retrieved 20 November 2000 from http://
journals.apa.org/prevention/volume3/pre0030001a.html
If the date of publication on the Internet is not known: Greater New Milford
(Ct) Area Healthy Community 2000, Task Force on Teen and Adolescent
Issues. (s.f.). Who has time for a family meal? You do! Retrieved 5 October
2000 from http://www.familymealtime.org
• Article or document from a University, Foundation or Association: Chou, L., Mc-
Clintock, R., Moretti, F. and Nix, D. H. (1993). Technology and education: New
wine in new bottles: Choosing pasts and imagining educational futures. Retrieved 24
August 2000 on the Institute for Learning Technologies website at Columbia
University http://www.ilt.columbia.edu/publications/papers/newwine1.html
Tables: These must be presented each in its correct place within the text, numbered
using Arabic numerals according to their order of appearance in the text. They are
used to clarify important points; double documentation by means of tables and fig-
ures shall not be accepted. The titles or footers that accompany them must explain
their content clearly.
Abbreviation: Only standard, universally accepted abbreviations shall be used.
See Units, Symbols and Abbreviations. When a term that is used frequently in
the text is to be shortened, the corresponding abbreviation must accompany it (in
parentheses) the firs time it appears. No Roman numerals shall be used in the text;
periods shall be used to the right of the zero for decimals, not commas. Trademarks
shall not be used except as needed, in which case the first time they are used they
shall be accompanied by the symbol.
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The works shall be submitted together with a cover letter which requests evalu-
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