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  • 1. A Educação do Período Clássico até o século XXI - Rascunho500 a. C. – ClássicoEducação em AtenasEm Atenas, apesar de as mulheres também serem educadas para as tarefas de mãe e esposa, a educação eratratada de outra forma, pois até mesmo nas classes mais pobres da sociedade ateniense encontrava-se homensalfabetizados. Eles eram instruídos para cuidarem não só da mente como também do corpo, o que lhes davavantagem na hora da guerra, pois eram tão bons guerreiros quanto eram estrategistas.Período Arcaico: séculos VIII-VI a.C.PERÍODO ARCAICO: ESPARTAEsparta foi uma das primeiras Cidades –Estado a surgir na Grécia.Em termos sociais Esparta apresentava 3 camadas básicas: os dórios, aqueus e os escravos. Os dórios eram acamada social dominante, eram guerreiros por excelência e recebiam uma educação militar especial. Osaqueus, habitantes da periferia, eram chamados de periecos; suas condições materiais eram boas, mas nãotinham direitos políticos. Os escravos eram denominados hilotas. Não eram protegidos pela lei e a suacondição humana era uma das mais miseráveis do mundo antigo.Na constituição espartana o poder legislativo era exercido pela Assembléia que tinha plenos poderes nasguerras e práticas religiosas. Os Reis executavam as determinações da Assembléia.Nesse período houve uma guerra travada na Messênia, em duas etapas, provocando mudanças sensíveis naestrutura econômica, social e política de Esparta, por causa do grande número de escravos, que passaram aconstituir uma ameaça permanente para os espartiatas. Uma das mudanças foi à divisão nas três camadassociais básicas: dórios, aqueus e hilotas.A constituição foi modificada. O poder passou para os gerontes, membros do conselho. Estes consultavamformalmente a Assembléia. O executivo era exercido pelos Reis e pelos éforos (vigilantes do rei).A educação espartana visava exclusivamente o interesse do Estado. Limitava o espírito crítico através dolaconismo (falar tudo de maneira sintética) e da xenofobia (aversão a estrangeiros). Para realizar a educação oEstado selecionava os mais fortes e os mais hábeis. Até os 7 anos as crianças ficavam com as mães; dos 7 aos12 meninos e meninas recebiam educação cívica; dos 12 aos 17 anos os rapazes recebiam treinamento militar;submetendo-se no fim a provas da kripitia, que lhes permitia tornarem–se cidadãos.O assassinato sistemático de escravos limitava o seu crescimento, afastando assim os perigos de revoltas. Maso sistema limitava também o crescimento dos espartíatas. A mulher espartana era muito livre, dedicada aoEstado; a sua função era procriar os filhos e indispensáveis a supremacia do espartíatas.PaidéiaPaidéia, segundo Werner Jaeger, era o "processo de educação em sua forma verdadeira, a forma natural egenuinamente humana" na Grécia antiga.Inicialmente, a palavra paidéia (de paidos - criança) significava simplesmente "criação de meninos". Mas,como veremos, este significado inicial da palavra está muito longe do elevado sentido que mais tardeadquiriu.O termo também significa a própria cultura construída a partir da educação. Era o ideal que os gregoscultivavam do mundo, para si e para sua juventude. Uma vez que o governo próprio era muito valorizadopelos gregos, a Paidéia combinava ethos (hábitos) que o fizessem ser digno e bom tanto como governado
  • 2. quanto como governante. O objetivo não era ensinar ofícios, mas sim treinar a liberdade e nobreza. Paidéiatambém pode ser encarada como o legado deixado de uma geração para outra na sociedade.Um pedagogo - um escravo, na época - conduzia o jovem, com sua lanterna ilumina(dor)a, até aos centros ouassembléias, onde ocorriam as discussões que envolviam pensamentos críticos, criativos, resgates de cultura,valorização da experiência dos anciãos etc.Supõe-se que, no processo sócio-histórico, esse mesmo pedagogo libertou-se, talvez de tanto dialogar nosacompanhamentos do jovem até as assembléias, tornando-se um personagem da paidéia, e seu consuma(dor).Mas, se até então o objectivo fundamental da educação era a formação aristocrática do homem individualcomo Kalos agathos ("Belo e Bom"), a partir do século V a. C., exige-se algo mais da educação. Para além deformar o homem, a educação deve ainda formar o cidadão. A antiga educação, baseada na ginástica, namúsica e na gramática deixa de ser suficiente.É então que o ideal educativo grego aparece como paidéia, formação geral que tem por tarefa construir ohomem como homem e como cidadão. Platão define paidéia da seguinte forma "(...) a essência de toda averdadeira educação ou paidéia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de se tornar um cidadão perfeito e oensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça como fundamento" (cit. in Jaeger, 1995: 147)Do significado original da palavra paidéia como criação de meninos, o conceito alarga-se para, no século IVa.C., adquirir a forma cristalizada e definitiva com que foi consagrado como ideal educativo da Gréciaclássica.Como diz Jaeger (1995), os gregos deram o nome de paidéia a "todas as formas e criações espirituais e aotesouro completo da sua tradição, tal como nós o designamos por Bildung ou pela palavra latina, cultura." Daíque, para traduzir o termo paidéia "não se possa evitar o emprego de expressões modernas como civilização,tradição, literatura, ou educação; nenhuma delas coincidindo, porém, com o que os gregos entendiam porpaidéia. Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto daquele conceito global. Para abranger ocampo total do conceito grego, teríamos de empregá-los todos de uma só vez." (Jaeger, 1995: 1).Na sua abrangência, o conceito de paideia não designa unicamente a técnica própria para, desde cedo,preparar a criança para a vida adulta. A ampliação do conceito fez com que ele passasse também a designar oresultado do processo educativo que se prolonga por toda vida, muito para além dos anos escolares.A paidéia, vem por isso a significar "cultura entendida no sentido perfectivo que a palavra tem hoje entre nós:o estado de um espírito plenamente desenvolvido, tendo desabrochado todas as suas virtualidades, o dohomem tornado verdadeiramente homem" (Marrou, 1966: 158).Paidéia na atualidadeMortimer Adler - um filósofo norte-americano - tenta, com sua produção científica, resgatar a paidéia hoje, nanossa contemporaneidade. Ele destaca a importância de ler, estudar e apreender as idéias dos grandespensadores, e a vida toda, lutou por isso.Hiran Pinel, psicopedagogo e cientista capixaba, descreveu, em um artigo científico, acerca dessa paidéia. Oevento "inter(in)ventivo psicopedagógico" (apresentado na Anpedinha, Belo Horizonte, MG, 2005) foidesenvolvido junto a um jovem adolescente soropositivo ao HIV, no ano de 1985. O autor recuperou o diáriode campo da época e, junto com seus alunos de mestrado e doutorado, fizeram um esforço fenomenológicoexistencial de recuperar a idéia/clima de paidéia, recuperando "memórias sentidas".Essa paidéia - mais um clima de provoc(ação) e resgate dos "modos ser sendo si mesmo no cotidiano domundo" (Pinel, 2003; Colodete, 2004) - ao contrário das assembléias (grupos), foi - e é - marcada peloencontro individual (inicialmente assemelha-se a um aconselhamento psicológico e orientação psico-educacional), procurando, através de um educa(dor) que escuta empaticamente, produzir um diálogoinstiga(dor)e fundamentado em idéias de grandes pensa(dores), especialmente os que se preocupam com aexistência cotidianamente humana. Nesse "significado sentido" acabou-se resgatando temas como o "sentidoda vida" (Viktor Frankl), a prostituição masculina como profissão (ele se denominava "michê"). Discutiu-setambém como uma sociedade e sua história pode bem caracterizar, impondo aos oprimidos e marginalizados,um dos "modos de não ser sendo cidadão", visto que um adolescente deveria estar frequentando instituiçõessócio-historicamente úteis para eles (escola, clubes de esportes etc) e não sendo explorado sexualmente, jáque se dizia estar nas "vitrines das ruas", entretanto, sem o seu desejo.Outro aspecto dessa "paidéia contemporânea", continua Pinel (2005), é o valor que se fornece ao outro nãoescolarizado, fazendo circular - nas escutas e diálogos provoca(dores) - autores e/ou terminologias quepossivelmente estariam distantes do sujeito. Esse distanciamento é prenhe de preconceitos, pois o relato doautor aponta que aquele que supõe não-saber ou "carente do saber intelectual", está disposto a envolver-se,
  • 3. pergunta os nomes que não conhece, e com informações provoca-se a mudança. O sujeito do "suposto nãosaber" dialoga - até com intuitiva retidão - com pensa(dores), especialmente os psicólogos, que escreveram - eescrevem -livros sobre vida afetiva - sentimentos, emoções, desejos etc, sobre temas que tocam na suaexistência tão efêmera, finita, incompleta etc.358 a. C. Período ElenísticoA ciência na era helenísticaA ciência alcançou um grande desenvolvimento no período helenístico, não sendo ultrapassada nas suasrealizações durante muitos séculos.Na medicina, destacaram-se Herófilo e Erasístrato, que viveram em Alexandria na primeira metade do séculoIII a.C.. Herófilo, considerado o fundador da anatomia, recusou-se a aceitar os dogmas estabelecidos,atribuindo maior importância à observação direta. Fez estudos importantes no campo da frenologia, tendofeito a distinção entre cérebro e cerebelo. Descreveu também o duodeno, o pâncreas e a próstata e descobriu oritmo do pulso, apresentando lei matemática para a sístole e a diástole.Erasístrato, considerado o iniciador da fisiologia, salientou-se pelo estudo dos vasos sanguíneos e dacirculação do sangue. Descreveu também os pulmões.Na matemática, Euclides de Alexandria, autor de Elementos, lançou nesta obra as bases da geometria comociência. Apolónio de Perga estuda as seções cônicas. Mas o maior matemático foi Arquimedes de Siracusa(c.287 a.C.-212 a.C.) que inventou o cálculo integral e descobriu a lei da impulsão, tendo realizado tambémalgumas invenções (planetário, bomba aspirante).Na astronomia, Aristarco de Samos (c.310 a.C.-230 a.C.) defendeu que o Sol era o centro do sistemaplanetário (heliocentrismo), teoria que gerou polêmica na época e foi contestada por Arquimedes e Hiparco deNiceia. Este último foi responsável pela atribuição ao ano solar da duração de 365 dias, 5 horas, 55 minutos e12 segundos, um cálculo errado apenas por 6 minutos e 26 segundos. Eratóstenes de Cirene (c.[[275 a.C.-194a.C.) descreveu a Via Láctea e organizou a geografia como ciência.
  • 4. Arte /wiki/Imagem:Crystal_Clear_app_xmag.png /wiki/Imagem:Crystal_Clear_app_xmag.pngVer artigo principal: Arte helenística/wiki/Imagem:Laocoon_Vatican.jpg /wiki/Imagem:Laocoon_Vatican.jpg/wiki/Imagem:Laocoon_Vatican.jpgLaocoonteA arte helenística encontrava-se ao serviço dos soberanos e das classes sociais mais ricas, apresentandoinovações técnicas e temáticas.Na arquitectura detectou-se uma influência oriental, presente no aparecimento do arco e da abóboda.Vulgarizou-se o uso do capitel coríntio (templo de Zeus Olímpico em Atenas). Os grandes edifícios da era sãode natureza secular (teatros, estádios).Pérgamo foi um dos principais centro de produção escultórica. O patético e o teatral estão patentes em obrascomo Laocoonte, ao mesmo tempo que se nota um revivalismo do idealismo clássico (Vénus de Milo, Vitóriade Samotrácia). Como novidade surge a representação da infância, da velhice, da dor, da ira, das diferençasraciais. Outro aspecto explorado nesta era foi a representação de alegorias, como a Tyche de Eutíquides,personificação da cidade síria de Antioquia.A pintura perdeu-se quase na totalidade, sendo apenas certo que neste período começa a representar-se aspaisagens.
  • 5. FilosofiaPara a filosofia, contudo, o helenismo marcou o surgimento de um novo período: a filosofia helenística (cujoinício é tradicionalmente associado com a morte de Alexandre, em 323 a.C.).As principais escolas filosóficas deste período são:•Estoicismo,•Epicurismo,•Ceticismo,•Cinismo.É nesse período do pensamento ocidental que a filosofia se expande da Grécia para outros centros comoRoma e Alexandria.LiteraturaParte considerável da literatura do período helenístico perdeu-se, restando muitos fragmentos de obras.Na poesia, destacaram-se dois nomes: Calímaco (c.305-c.240 a.C.), autor de hinos, epigramas e de doispoemas épicos (Hécale e Aitia), e Teócrito (c.300-206 a.C.), criador do gênero pastoril (idílios).No teatro, surgiu a Comédia Nova, que retratava as paixões dos cidadãos comuns, fazendo uma crítica aoscostumes. O principal representante desta nova tendência da comédia grega foi Menandro.A EDUCAÇÃO NA ROMA ANTIGA LEI E ORDEM NA REPÚBLICA ROMANA: UMA ANÁLISE DA OBRA DE LEGIBUS DE CÍCERO Ana Teresa Marques Gonçalves***Resumo: O presente artigo faz algumas considerações sobre a obra De Legibus de Cícero, produzida ao finalda República Romana. O objetivo é analisar a relação estabelecida entre a lei e a ordem na constituição dospoderes dos magistrados republicanos romanos e dos senadores.Abstract: This article discusses the view point of Cicerus in your work De Legibus, produced during the finaleof the Roman Republic. The objective of this paper is to analyse the report founded among the law and theorder in the constitution of the roman republican magistrates and the senatores’ powers.Palavras-Chave: República Romana; História Romana; Cícero; Das Leis; Poder.Keywords: Roman Republic; Roman History; Cicerus; De Legibus; Power.Durante os primeiros séculos da História de Roma, a construção do direito esteve nas mãos dos sacerdotes, ouseja, dos pontífices[1]. Eles foram os responsáveis por definir o comportamento social dos patres, isto é, doschefes das gentes, das famílias extensas que formaram os primordiais núcleos sociais da Roma Antiga. Destemodo, a pronúncia do ius, do direito, foi atribuída inicialmente a um círculo de sacerdotes, o chamado colégiodos pontífices, componente essencial da religião romana arcaica (Schiavone, 1991:76). Estes sacerdotes eramos responsáveis por guardar e interpretar as mais importantes reservas de conhecimentos da coletividade,controlando socialmente o tempo (pela definição dos dias fastos e nefastos para a realização dos negóciospúblicos e privados), das orações e das invocações aos deuses (para garantir a sua proteção às açõesempreendidas pelos romanos), da escrita nascente e dos costumes dos ancestrais, os chamados moresmaiorum. Como as decisões deveriam estar plenamente de acordo com os costumes dos ancestrais, para seremvistas como corretas e eficazes, os sacerdotes, por conhecerem estes costumes e serem responsáveis pela suadivulgação e manutenção, ficaram também encarregados de ditarem as leis para a comunidade e de julgaremos litígios de acordo com as tradições dos antepassados.As leis e as sentenças ditadas por estes sacerdotes regulavam as relações sociais travadas entre os homens e asrelações rituais desenvolvidas entre os homens e os deuses, visando a conquista de uma estabilidadeduradoura e de uma segurança infinita. Pela criação de regras de conduta e de preceitos fixos, baseadosem normas morais e éticas, buscava-se uma organização social garantida pela lei e pela ordem. Naspalavras dos pontífices e no seu talento interpretativo estava depositado o segredo da adesão da cidade e deseus moradores ao mundo do sagrado e do mágico, que se imaginava empenhado em proteger e tornar
  • 6. invencível quem sabia entender a sua linguagem e conformar-se com a vontade dos deuses que o habitavam(Schiavone, 1991:77). Para os antigos romanos, os deuses não eram potências distantes, mas, ao contrário,eram entidades presentes, que se manifestavam a todo momento sua aprovação ou desaprovação com relaçãoaos atos humanos, mediante sinais manifestados na natureza e através dos sonhos (Cramer, 1954:52)[2]. Erafundamental para os romanos entender e agir de acordo com as vontades das divindades, por isso ossacerdotes que tinham acesso a esse conhecimento eram os responsáveis por regulamentar a vida social.Deste modo, os litígios resolvidos por estes primeiros legisladores-sacerdotes tinham a intenção de resolver aquerela não apenas no mundo humano, mas também no mundo divino. Para o romano, qualquer crime oudesavença ocorrida no meio dos homens afetava diretamente sua relação com o cosmos, a habitação dasdivindades. Devido a esse pensamento, o direito apresentou origens tão religiosas. O castigo ou punição dadosa um crime eram responsáveis por restabelecerem não somente a paz entre os homens, mas principalmente apax deorum. Assim, era fundamental que se garantisse a cada um os seus direitos e que cada membro dacomunidade garantisse o que é seu, e no caso de desavenças sobre propriedades, as reparações deveriam serdefinidas rapidamente. Foram estas noções que iniciaram o próprio princípio da justiça na AntigüidadeRomana. A não reparação de uma injustiça ou a não punição de um crime abalavam toda a sociedade e setransformavam em verdadeiros sacrilégios. Por isso, todos os julgamentos deveriam ser feitos em recintosabertos, para a admiração de todos, e na presença da estátua de uma divindade, que, de certa forma, presidia everificava o julgamento[3] realizado pelos homens (Grimal, 1988:91-95).O caráter prescritível das indicações visava sempre assegurar um benefício imediato para os usufruidores dosaber que nelas estava contido, regulando através da pronúncia do ius as relações entre os vários gruposfamiliares no seio da comunidade. Os pontífices criavam as leis a partir de problemas imediatos, gerandoa constituição de um direito prático e útil ao momento em que era engendrado. Segundo AldoSchiavone, os chefes de família procuravam saber com os pontífices qual era a conduta gestual e verbalconveniente para que as ações de cada um, em relação aos outros chefes de família e em relação aos deuses,levassem à consecução de determinados objetivos nas relações desenvolvidas entre os grupos (Schiavone,1991:78)[4]. Portanto, as primeiras leis romanas foram criadas a partir da interpretação dada pelos pontífices aproblemas imediatos e concretos criados no dia-a-dia da sociedade romana arcaica.Nos séculos V e IV a . C., após o golpe aristocrático que deu origem ao sistema político da Res Publica, emsubstituição ao sistema da Realeza, a cidade de Roma foi abalada pelas chamadas secessões da plebe, isto é,movimentos de sedição engendrados pelas famílias menos tradicionais de Roma, que chamadas a ajudar nopagamento dos tributos, para garantir a organização financeira da cidade, e na defesa da mesma, pelaconvocação para o exército, se viram impedidas de fazer e interpretar as leis, por não conseguirem ter seusmembros indicados para o colégio dos pontífices, visto que, por serem famílias de chegada relativamenterecente ao território da Urbs, não conheciam os costumes ancestrais, e desta forma não podiam lidar com asleis, que eram, como vimos, baseadas nestas tradições, só compartilhadas pelos membros das famílias maisantigas[5]. Com o tempo, vendo-se na iminência de ter que defender o território da Urbs frente a outrascidades, que ameaçavam a hegemonia de Roma no Lácio e depois na Península Itálica, os membros dasfamílias mais antigas, os patrícios, foram impelidos a cederem às pressões e requisições dos membros dasfamílias menos tradicionais, os plebeus. Deste modo, admitiram escrever e divulgar algumas leis existentessomente na oralidade e permitir a entrada de plebeus nas funções públicas, inclusive no colégio dospontífices. Com isso, os homens mais ricos da comunidade, que podiam participar da condução dos destinosdo Estado, se uniram num grupo social, que se convencionou chamar de nobilitas, que passou a controlartodas as magistraturas republicanas e a formulação das leis (Alfoldy, 1989:28-35).Em meados do século V a . C., segundo a tradição em 451 ou 450, os plebeus conquistaram a codificação dodireito pela chamada formulação das Leis das XII Tábuas, realizada e outorgada pelos Decênviros. Como noslembra Geza Alföldy, não se tratava de modo algum de uma nova legislação favorável aos plebeus, masapenas de uma fixação escrita do direito em vigência e da sua exposição no Fórum, para o conhecimento detodos os cidadãos. Daí em diante, qualquer cidadão podia apelar contra injustiças e arbitrariedades dospoderosos, não já simplesmente a partir de um direito consuetudinário, geralmente respeitado mas não muitoclaro em todos os seus aspectos, mas também para prescrições e penalizações bem definidas. O princípio deque todo o cidadão podia comparecer perante a justiça e tinha direito a um defensor (vindex) era garantia atépara os mais pobres e fracos da proteção da lei (Alföldy, 1989:32).A partir do III século a . C., a imagem do sacerdote-legislador foi sendo abandonada em prol da imagem deum nobre-legislador, em crescente ascensão. Os comentários jurídicos e o conhecimento das tradiçõespassaram a interessar não apenas aos pontífices, mas a todos os aristocratas. Os nobres recebiam desdecriança, como parte de sua educação, noções a respeito da formulação e da interpretação das leis. Como nos
  • 7. informa H. I. Marrou, o aristocrata era, quase por definição, o homem que conhecia o direito, que sabia afundo as leis e os costumes, as regras processuais, o repertório da jurisprudência, o conjunto dos precedentes aque em determinados casos se podia referir para invocar a autoridade da analogia, da tradição. O aristocratausava de sua erudição e de sua memória para propor soluções sobre a ambigüidade das leis existentes. Pelomenos no nível da idealização, os prudentes, isto é, os aristocratas que se dedicavam ao estudo do direito,apóiavam-se sobre o elevado sentido da justiça, do bem e da ordem (Marrou, 1990:443-446), visandoobviamente a manutenção do status quo, que lhes garantia a permanência e a inquestionabilidade de seusprivilégios.A interpretação do direito continuou a ser uma função de quem exercia poder na cidade. Só que com o tempoeste poder havia se laicizado um pouco mais. Não que a relação com as divindades tivesse sido relegada a umsegundo plano, mas a lei ganhava a função de ser também uma forma de se garantir a ordem interna naUrbs, constituindo-se num veículo para a manutenção da ordem dentro dos limites da cidade, eposteriormente do Império conquistado, a partir exatamente deste III século a . C.Não podemos dizer que estamos já perante juristas, pois o conhecimento do direito era apenas um aspecto nãoisolável e não totalmente especializado de uma educação aristocrática ainda unitária, que incluía, ao mesmonível, outros saberes e outras funções. Esses nobres-legisladores seriam peritos, com a preocupação derepensarem os poderes republicanos (Schiavone, 1991:80).No II século a . C., com a continuidade das conquistas territoriais romanas, a aristocracia se viu abalada peladivisão de seus membros entre as facções dos optimates e dos populares. As conquistas tinham trazidograndes mudanças para a cidade-Estado romana, algumas boas e outras más para a República. Da mesmaforma que os aristocratas se viram liberados do pagamento de impostos, devido à grande afluência de tributosdas províncias para o centro do Império, os senadores tiveram que enfrentar o descontentamento da plebe coma inflação, o crescente êxodo rural, o aumento da utilização do trabalho escravo, a proletarização doscidadãos, os pedidos de reforma agrária, entre tantos outros problemas gerados a partir do destino dado àsterras conquistadas (ager publicus) e às riquezas que afluíram para o território romano. Os optimates nãoqueriam ceder às pressões da plebe, para que as riquezas fossem melhor distribuídas entre os cidadãos, já ospopulares acreditavam que algumas reformas precisavam ser feitas, para se evitar a guerra civil eminente[6].Nesta situação de stasis, a lei era uma das garantias possíveis para se tentar manter a ordem. Buscava-se nafabricação das leis a retomada de uma persuasão pela moral. Seguir as leis era uma garantia da manutenção daética no seio da Res Publica. Por isso, no final da República assistiu-se a elaboração de uma autênticaliteratura jurídica, que buscava comentar e justificar as leis existentes, que advinham principalmente de trêsfontes: os plebiscitos votados na Assembléia Tributa, os Éditos anuais dos Pretores e os Senatus Consulta doSenado. Foi, por exemplo, na Assembléia Tributa que os irmãos Gracos tentaram aprovar suas famosas leisagrárias, na tentativa de redistribuir as terras públicas, e que acabaram por levá-los à morte[7]. De igualmaneira, cada Pretor eleito costumava reeditar as medidas tomadas pelos magistrados anteriores,reformulando o que achasse necessário, para se adaptar aos novos problemas que apareciam com asconquistas de novos povos e territórios. Estas medidas eram publicadas num documento chamado Édito doPretor[8], que era feito com o auxílio de jurisconsultos, que foram se profissionalizando, no intento de auxiliare aconselhar estes magistrados (Grimal, 1988:96). Assim, foram surgindo os juristas romanos, ou seja,homens que se especializavam no conhecimento e na discussão das leis. O Senado, por sua vez, passou apublicar as suas discussões e decisões (sententia) com caráter de lei (Talbert, 1984:303-308).A obra de Marco Túlio Cícero, conhecido político, magistrado e orador romano, surgiu neste final daRepública. Ele aproveitou seus exílios e períodos de otium para refletir sobre as instituições e costumesromanos, a partir de seu ponto de vista de homem novo aristocrata, publicando inúmeras obras. Sua famílianão era muito antiga nos negócios públicos, mas ele aprendeu desde cedo que se quisesse ascender no cursushonorum senatorial, precisaria conhecer e aceitar as antigas tradições, e entre elas, destacavam-se as leisromanas[9]. Cícero foi mais um vindex do que um prudens, ou seja, foi mais um defensor público do que umjurista, mas sem dúvida um grande defensor das leis tradicionais.Cícero nasceu em 106 a . C. na cidade de Arpino. Como sua família pertencia à ordem eqüestre, para ascenderà ordem senatorial, além de conquistar o censo necessário, ele e seu irmão, Quinto, tiveram acesso a umacuidadosa educação, da qual fazia parte o estudo das leis e da jurisprudência. Foi Questor na Sicília em 76 a .C. e Edil Curul em 70 a . C. Chegou ao Consulado, mas foi exilado em 58 a . C. Anistiado por Júlio César,Cícero voltou a Roma e durante a Ditadura de César, ele produziu várias de suas obras. Foi morto pelossoldados de Marco Antônio em 43 a . C., ao defender os direitos de Otávio Augusto após o assassinato deCésar.
  • 8. A partir de uma influência das obras de Platão, Cícero criou sua obra Da República, entre os anos de 54 e 52 a. C., na qual ele defendeu o modo republicano adotado em Roma, onde os aristocratas mais educados, ricos edispostos a defenderem as conquistas detinham todo o poder político. Como um complemento a esta obra,Cícero escreveu entre 51 e 43 a . C. a obra De Legibus (cuja tradução pode ser Das Leis ou Sobre as Leis), naqual ele apresentou sua noção de lei e justificativas para algumas leis existentes e praticadas em Roma.Infelizmente, dos cinco livros compostos e publicados após a sua morte, somente os três primeiros chegaramaté nós.Diferindo do idealismo platônico[10], que criou leis ideais para uma República imaginária, Cícero propôspara a sua República real leis práticas, positivas e de inspiração racional (Brito, 1967:19). Quase todas as leiscitadas já eram conhecidas e postas em prática na Roma Republicana. Portanto, Cícero não propôs uma novalegislação nesta sua obra, mas sim defendeu abertamente o que já existia. Trata-se de uma obra que buscoujustificar o que existia, tentando desestimular mudanças, bem ao gosto dos aristocratas optimates do final doperíodo republicano.Na obra, composta em forma de diálogo, Cícero recebe, em sua propriedade em Arpino, seu irmão Quinto eseu amigo Ático[11], e aproveita um só dia de passeio pelos campos e jardins para discutir com eles suanoção de lei e as leis que ele acreditava mais importantes para manterem a religião e o poder dos magistradosem Roma, frente às mudanças que tinham sido impostas pela conquista de tantos povos e territórios novos. Énecessário lembrar que Cícero compôs De Legibus no momento em que Roma sentia o impacto de setransformar de uma cidade-Estado em uma Cosmopólis, ou seja, de uma pequena cidade independente para ocentro de um extenso Império territorial, que tinha que ser gerenciado para ser mantido (Cardoso,1987:71-80). Com o aparecimento do ius gentium, ou seja, de leis para controlarem os conflitos e manterem aordem entre os cidadãos romanos e os peregrinos, os estrangeiros, as leis romanas tradicionais se viramafetadas pela necessidade de serem adaptadas aos novos tempos e Cícero queria garantir a permanência dealgumas delas, para que a República como forma de governo também pudesse ser mantida.Como vemos no primeiro capítulo do De Legibus, Cícero se aproximou das idéias dos filósofos gregosestóicos e da Academia para defender a constituição de um direito racional e natural.:“A lei é a razão suprema da Natureza, que ordena o que se deve fazer e proíbe o contrário. Esta mesma razão,uma vez confirmada e desenvolvida pela mente humana, se transforma em lei. Por isso, afirmam que a razãoprática é uma lei cuja missão consiste em exigir as boas ações e vetar as más. (...) A lei é a força da natureza,é o espírito e a razão do homem dotado de sabedoria prática, é o critério do justo e do injusto. (...) Semdúvida, para definir Direito, nosso ponto de partida será a lei suprema que pertence a todos os séculos e já eravigente quando não havia lei escrita nem Estado constituído” (De Legibus, I, 6-7).A lei não era para Cícero uma simples convenção dos homens, mas uma exigência racional de se seguir omodelo da natureza. Antes de conhecerem as leis, os homens tinham que conhecer a eles mesmos e a suarelação com o meio natural que os cercava, no qual as divindades se manifestavam[12] e indicavam osmelhores caminhos para as ações humanas, dependendo da interpretação dos indícios naturais, chamadosaugúrios ou auspícios. Para Cícero, era a natureza que proporcionava aos homens a faculdade de distinguir obem do mal, o honesto do desonesto. Agir bem, honestamente e com justiça era agir de acordo com anatureza, de acordo com a vontade das divindades. Segundo, Otávio T. de Brito, o homem, peloconhecimento de si mesmo, alcançaria a visão das divindades, dos legisladores máximos, e essa identificaçãotransformaria o mundo numa grande comunidade onde deveria reinar a fraternidade (Brito, 1967:20-21).Tratava-se de uma concepção interessante a ser defendida para uma população não apenas romana, poisjustificava a conquista pelo fato de poder, por intermédio dela, levar a lei e a civilização aos povosconquistados.Segundo Cícero, os homens poderiam pertencer ao mesmo tempo à pátria onde nasceram e a que os adotou.Todos os habitantes dos municípios teriam duas pátrias e deveriam morrer por Roma, dedicando-seinteiramente a ela, pondo-se a seu serviço e consagrando-lhe todos os seus bens (De Legibus, II, 2). Estaconcepção estava plenamente de acordo com o pensamento aristocrático à respeito da relação que deveria sedesenvolver entre os cidadãos romanos, os aliados e os provinciais.A lei romana para Cícero era natural e comum a todos os homens, por isso deveria ser levada a todos atravésda constituição do Império territorial:“Fica certo que em nenhuma outra discussão se evidenciam melhor os dons que o homem recebeu danatureza, as qualidades excelentes que possui a mente humana, a tarefa para cuja execução ou realizaçãoviemos ao mundo e em que consistem a união dos homens e a sociedade natural entre eles” (De Legibus, I, 5).Além de ser a base da relação entre os homens de todos os cantos, a lei era também identificada por Cícerocomo o verdadeiro vínculo que se estabelecia entre os homens e os deuses:
  • 9. “Mas os que possuem a lei em comum também participam em comum do Direito, e os que partilham a mesmalei e o mesmo direito devem considerar-se como membros de uma mesma comunidade. Muito mais evidenteainda é tudo isto se obedecem às mesmas autoridades e aos mesmos poderes. Eles (os homens) obedecemtambém à presente ordem celestial, à mente divina e aos deuses onipotentes. Logo, devemos considerar que onosso universo é uma só comunidade, constituída pelos deuses e pelos homens” (De Legibus, I, 7).Assim, o homem, como único animal cauto, sagaz, complexo, aguçado, dotado de memória, de razão e deprudência, teria recebido do deus supremo (Júpiter) uma existência ímpar, durante a qual ele tinha acesso auma razão e um pensamento que o levavam à sabedoria. E a sabedoria maior era conseguir distinguir o mal dobem e fazer leis para que esta distinção permanecesse sempre presente. O homem buscava a virtude, pois avirtude era, para Cícero, a Natureza realizada no homem (De Legibus, I, 8-9). Não haveria nenhum homemincapaz de alcançar a virtude, já que esta era conforme à natureza (De Legibus, I, 11). Era dever dos homensperceber que haviam nascido para a justiça e que o Direito não se baseava em convenções, mas sim naNatureza (De Legibus, I, 10). Deste modo, os homens que receberam a razão da Natureza também receberama Lei, que nada mais seria que a justa razão no campo das concessões e das proibições (De Legibus, I, 12).Seguindo esta linha de pensamento que vincula a Natureza, a razão e a lei, Cícero concluiu que oestabelecimento da lei gerava um progresso moral que resultaria na ciência do bem-viver. Por isso, a lei seconstituía num elemento fundamental para se consolidar os Estados, estabilizar as cidades, sanar os problemasdos povos (De Legibus, I, 14). O homem era, de acordo com o pensamento ciceroniano, justo e bom pornatureza, por isso, não conseguia ignorar a lei da Natureza. Quem a ignorava era injusto, estivesse a lei escritaou não em alguma parte:“Se a justiça consiste na obediência às leis escritas e na conformação às instituições dos povos e, ainda, se (...)tudo deve ser medido pela regra da utilidade, então qualquer um que o julgue proveitoso tratará dedesconhecer e de violar as leis. Em conseqüência, a justiça simplesmente não existe se não derivar daNatureza e a utilidade acaba com toda justiça construída com base nesta utilidade; se a Natureza nãoconfirmar o Direito, todas as virtudes ruem. (...) Estas virtudes nascem de uma inclinação natural que noslevam a amar o próximo e é nela que está o fundamento do Direito. (...) E nós para distinguirmos o bem domal não temos outra solução que não seja recorrer à natureza. (...) A virtude é uma razão perfeita; não hádúvida de que sua base é natural” (De Legibus, I, 15-18).Sendo assim, para Cícero, era natural ao homem desejar a eqüidade e amar o Direito, pois só se conseguiriaamar algo digno de amor, algo natural. Por isso, a justiça não andaria em busca de recompensa ou deremuneração, mas bastaria a si própria. Quando os homens evitavam os excessos, tal fato não se deveria aotemor à infâmia ou às leis e aos tribunais, mas por medo da Natureza, de uma punição e de um castigo maior emais profundo, ligado às próprias divindades, que governavam a consciência humana. Os homens tenderiamao Bem Supremo e não à busca do dinheiro, das honras, da beleza e da saúde, pois não se saberia quantotempo estes bens iriam durar. Porém, o Bem era para sempre, depois de ser alcançado. E o Bem era tudo oque estava em conformidade com a Natureza e era favorável à manutenção da vida (De Legibus, I, 18-20).De acordo com este pensamento, a Natureza levaria o homem a formular leis em conformidade com ela, eestas leis estimulariam os homens a gozarem de uma vida moderada e própria da virtude. Os homens seriamdisciplinados e viveriam sob uma ordem comum à Natureza. As leis poderiam, desta maneira, retificar osvícios e fomentar as qualidades humanas. As leis deveriam agir de modo persuasivo mais do que coercitivo,pois seria, para Cícero, a eloqüência quem governaria os povos, daria força a estas leis, castigaria os maus porseu intermédio, ampararia os bons, exaltaria os grandes homens, consolaria os aflitos e imortalizaria os feitose os ditos dos sábios e dos heróis. Estas seriam as principais funções das leis humanas, isto é, fazer os homensconhecerem a si próprios, pois aquele que conhece a si mesmo começaria por sentir-se de posse de algodivino, descobrindo todos os dons que a Natureza lhe deu ao nascer e todos os instrumentos que dispõe paraobter e alcançar a sabedoria. O homem nasceu para ser bom e, por isso mesmo, feliz, formando umasociedade de amor com os seus (De Legibus, I, 20-23). Portanto, no pensamento ciceroniano, a formulação eo respeito às leis trazia consigo a ordem para a comunidade dos homens. E só quando houvesse ordem edisciplina, o homem poderia ser realmente feliz.No segundo livro da obra De Legibus, Cícero apresenta e comenta as leis sacrais, isto é, a legislação romanarelativa ao culto dos mortos e às prescrições religiosas para os cultos aos deuses e para a realização dossacrifícios, conforme a vontade das divindades. Essas leis não seriam produto da inteligência humana nem davontade popular, mas de algo eterno e divino que regeria o universo por meio de sábios mandatos e sábiasproibições. Elas seriam presentes dos deuses ao gênero humano. A lei verdadeira e essencial, a que mandava eproibia legitimamente, era a razão justa do grande Júpiter. Os homens ao formularem estas leis deveriam terem vista a segurança, a tranqüilidade e a felicidade dos próprios homens:
  • 10. “Assim, é fácil entender que ao fazer aprovar pelo povo decisões prejudiciais e injustas, os responsáveisquebram suas promessas, negam suas declarações e fazem qualquer outra coisa, menos leis. (...) Do mesmomodo, não se chamará lei a qualquer decisão do povo, quando este o houver aprovado, apesar de ser perigoso”( De Legibus, II, 3-4).Com este pensamento, Cícero mais uma vez invocou as concepções aristocráticas das quais compartilhava,enquanto Senador. Ele defende que as leis populares eram perigosas, principalmente se não fossem aceitaspelo Senado (De Legibus, II, 4). Lembremo-nos de que a República passava neste período por várias guerrascivis e que era exatamente na Assembléia Tributa que os populares buscavam aprovar as leis que eles sabiamque seriam recusadas no Senado.Cícero atentou para os poderes dos deuses, afirmando que eles eram os senhores e governadores do universo,que nada se fazia sem a ajuda de seu julgamento e de sua virtude divina e que observavam o caráter, as açõese a responsabilidade de cada um, levando em conta os piedosos e os hereges (De Legibus, II, 7). Por causadisso, os homens deveriam ter grande preocupação com os ritos, respeitando as leis sacrais. Cícero citaalgumas leis e passa todo o segundo livro justificando a sua importância. Entre elas, destacamos as que dizemrespeito à proibição de culto a deuses novos, não reconhecidos pelo Estado; a preocupação em manter osdeuses tradicionais e os ritos familiares; a importância dada ao culto dos heróis, das virtudes e da realizaçãodas cerimônias públicas; que se fizesse um calendário de dias fastos e de festas; que se respeitassem ossacerdotes e os áugures; que os prodígios fossem interpretados segundo o Senado; que se castigasse o incesto;que se reduzissem os gastos funerários; e que não se consagrassem campos às divindades (De Legibus, II,8-9)[13].Frente a um mundo em mudanças, como era a República em sua fase final, Cícero buscou porintermédio destas leis ressaltar a tradição e a importância da manutenção dos costumes ancestrais, dostatus quo, para garantir a manutenção da própria República, como forma de governo aristocrático. Os deusesque deveriam ser consultados e celebrados eram os antigos, não os novos, advindos das conquistas. Erafundamental também controlar os prodígios, os poderes dos áugures[14] e o calendário, pois todas estasmanifestações religiosas sempre tiveram sua aplicação política, definindo por várias vezes o curso dosacontecimentos[15]. Era preciso estimular as tradições pela manutenção dos cultos aos heróis romanos e àsvirtudes, como a fides, a pietas e a própria iustitia. Também era importante controlar a mudança doscostumes, proibindo incestos e o luxo excessivo, demonstrado pelos aristocratas enriquecidos pelo usoostentatório de peças advindas dos botins, saques e tributos chegados a Roma, a partir das conquistasterritoriais. Os funerais tinham perdido seu caráter religioso em detrimento de uma demonstração de riqueza ede poder. Por fim, era necessário ordenar a utilização dos campos, impedindo que se parasse a produção ao seconsagrar um campo às divindades[16]. Desta forma, vemos como as leis enfatizadas por Cícero regulavammuito mais do que a vida religiosa da população, visando ordenar a vida política, social e econômica daCosmopólis em construção[17].As leis serviam para conservar este tipo melhor de Estado (De Legibus, II, 10). A piedade era que deveria seroferecida aos deuses e não o luxo[18], pois o que eles esperavam era a retidão dos homens e não a suariqueza. Da mesma forma, a religião tradicional deveria ser estimulada porque acalmava os ânimos popularese garantia a ordem:
  • 11. “A lei seguinte importa não só à religião,mas também à estabilidade do Estado,dispondo que não devem realizar-se osrituais da religião privada sem o concursodos que foram publicamente designadospara presidir às cerimônias religiosas. Ofato, pois, de que o povo sempre necessitado conselho e da autoridade dosaristocratas é um fator de coesão política”(De Legibus, II, 12).Assim sendo, era fato reconhecido para Cícero que a coesão só poderia ser mantida se a plebe fosse conduzidapelos aristocratas. Devido a isso, o estabelecimento dos poderes dos magistrados romanos, que ele definiu noterceiro livro do De Legibus, seria fundamental para a manutenção desta ordenação social, e importante para asobrevivência da própria República. A conservação do Estado dependia inicialmente da manutenção dastradições religiosas e das funções dos magistrados:“A missão do magistrado consiste em governar segundo decretos justos, úteis e conforme as leis. Pois assimcomo as leis governam o magistrado, do mesmo modo os magistrados governam o povo; e com razão pode-sedizer que o magistrado é uma lei falada ou que a lei é um magistrado mudo. (...) Qualquer poder sem isso nãoconseguirá fazer subsistir uma casa, uma cidade, uma pátria, nem a humanidade, a natureza ou o própriouniverso. Porque o universo obedece aos deuses, os mares e as terras obedecem ao universo, e a vida humanaobedecem às ordens da suprema Lei. (...) Por isso, precisamos de magistrados, pois sem sua prudência e suavigilância, o Estado não pode existir e todo o equilíbrio da República depende do modo como se organizamsuas funções. Mas não basta prescrever-lhes normas de governo; também temos de fixar para os cidadãosregras de obediência. Pois, para bem mandar é preciso Ter obedecido alguma vez, e quem sabe obedecer édigno de mandar. (...) E não só pedimos docilidade e obediência, mas também respeito e amor aosmagistrados” (De Legibus, II, 2).Vê-se como a obediência a estes executores das leis parecia fundamental para a manutenção do Estado, naconcepção de Cícero. O poder de comandar era inseparável da lei. Ninguém obedeceria aos que também nãoobedecessem às leis vigentes e esta concepção tornou-se mais uma vez importante num momento de stasis,em que a manutenção da ordem e dos privilégios aristocráticos estava por um fio. Por isso, Cícero utilizouesta parte da obra para discutir a organização política do governo e as atribuições e poderes dos magistrados.Entre as leis destacadas por Cícero, enfatizamos as que dizem respeito à necessidade dos cidadãosobedecerem docilmente e sem discussão aos magistrados e ao Senado; às funções específicas dos Censores,Pretores, Cônsules, Tribunos, Ditador e Interrex; à preocupação em se garantir aos aliados um tratamentofavorável; ao respeito ao funcionamento do Senado e das Assembléias; à crítica a qualquer tipo decorrupção[19] (De Legibus, III, 3-4).Em todas estas leis é perceptível a preocupação de Cícero em garantir o bom funcionamento das instituiçõesrepublicanas, pois não se conseguiria manter as conquistas sem a permanência de um Estado forte. E elequeria garantir que este Estado permanecesse nas mãos dos aristocratas. Sem a obediência às leis e aospoderes constituídos não se conseguiria manter a ordem e as terras e povos anexados ao Império.Então, o mais importante era respeitar o Senado:
  • 12. “Pois se o Senado é dono da política geral, se todos os cidadãos apóiam suas decisões e se as demais ordensdeixam que se governe o Estado pela prudência da ordem superior, é possível, então, manter este sábio eharmonioso equilíbrio do Estado, que nasce de uma justa distribuição dos direitos entre o povo, investido dopoder, e o Senado, investido da autoridade. Esta possibilidade será maior ainda se se observar minha leiseguinte, a qual exige que a ordem senatorial seja imaculada e constitua um modelo para as outras ordens”(De Legibus, III, 12).Cícero ressaltou que não estava se referindo ao Senado atual, mas a homens futuros que poderiam serrealmente um exemplo para os demais se observassem as leis propostas por ele (De Legibus, III, 13). Então,ele enfatizou a educação que não poderia faltar aos aristocratas, para que pudessem ter realmente autoridade(De Legibus, III, 14). Só assim poderiam exercer o comando real da República, pois “a melhor das repúblicas(...) é a que está em poder dos melhores cidadãos” (De Legibus, III, 17). À plebe restava, então, merecer agratidão dos aristocratas. Somente com a criação desta correlação de forças sociais se poderia dar à lei aaparência de liberdade, conservar a autoridade da aristocracia e eliminar toda causa de conflito (De Legibus,III, 18), que eram as principais preocupações de Cícero, como reveladas nesta sua obra. Devia-se evitar aviolência para organizar bem o Estado, tinha-se que obedecer aos augúrios, os senadores deveriam se mantersempre a par dos negócios públicos, a corrupção deveria ser castigada e a lei deveria ser promulgada eestabelecida para todos (De Legibus, III, 19-20). Só assim a tradição e a ordem poderiam ser mantidas.Quinto, numa parte final do diálogo que nos restou, advertia Cícero de que as leis apontadas por ele diferiammuito pouco do que existia na República Romana de seu tempo. Cícero se justificou, dizendo que:“A constituição se baseia nos magistrados e dirigentes e que sua estrutura particular, qualquer que seja,depende da ordem que existe entre eles. Mas como essa ordem havia sido disposta por nossos antepassadoscom muita sabedoria e prudência, nada tive que modificar em suas leis ou, pelo menos, muito pouco” (DeLegibus, III, 6).Para Cícero, a lei romana era uma lex iusta em suaessência, por seguir a Natureza e a Razão. Deste modo,pode-se inferir que De Legibus fazia o elogio da legislaçãoromana existente, pois nela via-se a aplicação ideal dosprincípios e das normas legais (Brito, 1967:21). A obrapode ser vista como a defesa das leis perfeitas para aconstituição aristocrática republicana ideal do Estadoromano, defendida por Cícero na obra anterior e quecomplementa esta, intitulada Da Republica.Então, podemos concluir que Cícero testemunhou em sua obra o aparecimento de um direito mais laico,racional e formal, mais técnico e bastante útil para os aristocratas manterem a ordem e os seus privilégios.Não é à toa que o áugure Cícero criticou os juristas e jurisconsultos nascentes, pois estes homens seprofissionalizavam nas técnicas jurídicas, ao contrário dos aristocratas mais tradicionais que viam asdiscussões jurídicas como parte da educação da nobilitas:“Os jurisconsultos, entretanto, tratam de nos dar a impressão errada de que sabem coisas mais numerosas edifíceis do que são na realidade. Ou, mais provavelmente, ignoram o modo de ensinar, pois apenas conheceralguma coisa não é arte. Temos também que saber ensiná-la” (De Legibus, II, 19).O direito escapava das mãos dos nobres-legisladores e passava para as mãos dos técnicos juristas, quecaracterizaram o período do Principado e, posteriormente, do Dominato. Contudo, em Cícero, a preocupaçãoda conservação da sociedade prevaleceu sobre todas as outras considerações, simplesmente porque a vidasocial era, em si mesma, uma das grandes funções da organização natural, sem a qual o homem não realizariaplenamente a sua natureza, gerando eqüidade no interior da cidade e mantendo a existência da comunidade.Perante as ameaças internas e externas, a necessidade de concórdia era imperiosa (Grimal, 1988:104).O direito romano foi desenvolvido pari passu com as necessidades do Estado romano. A lei para os romanosnão era simplesmente algo impositivo e decretado, mas existia por direito próprio, afim de satisfazer as
  • 13. necessidades humanas. A verdadeira lei era a imposta à humanidade pela Natureza, ou melhor, pela naturezahumana comum, isto é, pela razão em reação às necessidades e instintos humanos. A moral e o ideal daeqüidade foram os elementos estabilizadores da legalidade e da jurisprudência. As soluções dadas seja pelossacerdotes-legisladores, seja pelos nobres-legisladores, seja pelos técnicos juristas sempre foram concretas,mas sem nunca esquecer o respeito pelos antecedentes, pela interpretação estabelecida, pela prática e pelocostume (Zulueta, 1992:214-228).Portanto, a análise da obra De Legibus de Cícero nos auxiliou a compreender as ambições e necessidades dosaristocratas romanos no final da República, em meio a guerras civis e convulsões sociais. Como tentamosdemonstrar neste artigo, para Cícero, membro da ordem senatorial, a solução deveria ser encontrada natradição, pois só ela podia garantir a permanência do poder e da ordem nas mãos dos senadores.BIBLIOGRAFIAADCOCK, F. E. Las Ideas y la Practica Políotica en Roma. Caracas: Instituto de Estudos Políticos, s.d.ALFÖLDY, Geza. A História Social de Roma. Lisboa: Presença, 1989.BAYET, Jean. La Religión Romana: Historia Política y Psicológica. Madrid: Cristiandad, 1984.BOISSIER, Gaston. Cícero e seus Amigos. São Paulo: Renascença, 1946.BOUCHÉ-LECLERQ, A . Histoire de la Divination dans l’Antiquité. Paris: Ernest Leroux, 1879. V.1.BRITO, Otávio T. de. Introdução. In: CÍCERO. Das Leis. São Paulo: Cultrix, 1967. P.8-30.BRUNT, P. A . Conflits Sociaux en République Romaine. Paris: Maspero, 1979.CARDOSO, Ciro F. S. A Cidade-Estado Antiga. São Paulo: Ática, 1987.CÍCERO. Das Leis. Tradução de Otávio T. de Rito. São Paulo: Cultrix, 1967.CICÉRON. De la République et Des Lois. Traduction par Charles Appuhn. Paris: Flammarion, 1965.CLEMENTE, Guido. Guida alla Storia Romana. Milano: Arnoldo Mondadori, 1990.CORASSIN, Maria Luíza A Reforma Agrária na Roma Antiga. São Paulo: Brasiliense, 1988.COWELL, F. R. Cícero e a República Romana. Lisboa: Ulisséia, 1967.CRAMER, F. H. Astrology in Roman Law and Politics. Philadelphia: The American Philosophical Society,1954.CRAWFORD, Michael. La Republica Romana. Madrid: Taurus, 1981.DEL CORNO, Dario. I Sogni e la loro Interpretazione nell’Età dell’Impero. Aufistieg Niedergang undRomischen Welt. Berlin, II.16.2:1605-1620, 1978.DUDLEY, Donald. Roman Society. London: Penguin, 1991.ELLUL, Jacques. Historia de las Instituciones de la Antiguidad. Madrid: Aguillar, 1970.FINLEY, Moses I. A Política no Mundo Antigo. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.GRANT, Michael. História de Roma. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1987.GRIMAL, Pierre. A Civilização Romana. Lisboa: Setenta, 1988.HOMO, Leon. Les Institutions Politiques Romaines. Paris: Albin Michel, 1927.LE GALL, Jacques; LE GLAY, Marcel. L’Empire Romain. Paris: PUF, 1987. T.1.MACDONALD, A . H. Roma Republicana. Lisboa: Verbo, 1971.MARROU, Henri-Irénée. História da Educação na Antigüidade. São Paulo: EPU, 1990.MARTIN, J. P. La Antigua Roma. Madrid: EDAF, 1975.MENDES, Norma M. Roma Republicana. São Paulo: Ática, 1988.MICHEL, Alain. Histoire des Doctrines Politiques à Rome. Paris: PUF, 1971.PIGANIOL, André. História de Roma. Buenos Aires: EUDEBA, 1974.PRIETO, A . ; MARIN, N. Religion e Ideologia en el Imperio Romano. Madrid: Akal, 1979.ROLDÁN, J. M. La Republica Romana. Madrid: Cátedra, 1981.SCHIAVONE, Aldo. O Jurista. In: GIARDINA, Andrea (org.). O Homem Romano. Lisboa: Presença, 1989.P.75-85.TALBERT, Richard. The Senate of Imperial Rome. New Jersey: Princeton University Press, 1984.UTCHENKO, S. L. Cicerón y su Tiempo. Madrid: Akal, 1978.ZULUETA, F. de. A Ciência do Direito. In: BAILEY, Cyril (org.). O Legado de Roma. Rio de Janeiro:Imago, 1992. P. 193-228.TÍTULO: “Lei e Ordem na República Romana: Uma Análise da Obra De Legibus de Cícero”“Law and Order in the Roman Republic: An Analysis of the Cicerus’ De Legibus”AUTORA: Ana Teresa Marques GonçalvesProfessora de História Antiga e Medieval da Universidade Federal de Goiás (UFG)Mestre em História Social pela USP
  • 14. Doutoranda em História Econômica na USPENDEREÇO: Rua 229 A , n. 145 apto. 601, Edifício Caiobá.Setor Leste UniversitárioGoiânia – GoiásCep: 74.605-110E-mail: anteresa@zaz.com.brTel: (62) 212-1201 Um breve passeio pela História da EducaçãoPara começar a nossa conversa, não há nada melhor do que mergulhar no mar da história. Vamos voltar aopassado e, pela precisão, ao antigo Egito. Como toda sociedade que produz riquezas a partir da exploração damaioria dos seus habitantes, percebemos logo que o saber não é democratizado e que cada setor só tem acessoa um determinado tipo de educação.Em grandes linhas, podemos dizer que no antigo Egito existem quatro grupos de pessoas que recebem umensino diferenciado: o faraó e os senhores da corte, os escribas e todos aqueles que se dedicam às funçõesadministrativas, os artesãos e, por último, os escravos. Cerca de 2.600 anos antes de Cristo, os filhos do faraó,seus futuros conselheiros e os nobres do Egito são educados para dominar a arte da palavra. Ao falar dainstrução a eles destinada Ptahotep escreve: “Se a sua boca procede com palavras indignas, tu deves domá-lo em sua boca, inteiramente... A palavra é mais difícil do que qualquer trabalho, e seu conhecedor é aquele que sabe usá-la a propósito. São artistas aqueles que falam no conselho... Reparem todos que são eles que aplacam a multidão e que sem eles não se consegue nenhuma riqueza”. (Citado in: MANACORDA, 1996: 14)Em português claro, para comandar e pôr ordem na sociedade é imprescindível dominar a arte da palavra. Nãoé pra menos. É indispensável saber falar em público tanto para intervir nos conselhos restritos do poder, comopara passar uma lábia na multidão, acalmar seus ânimos, justificar a repressão dos descontentes e reafirmar osvalores dominantes como os únicos capazes de organizar a sociedade.Mas a sociedade muda e força o ensino destinado aos faraós a adaptar-se às mudanças. Lá pelo ano 2.000antes de Cristo os nobres do Egito conquistam a possibilidade de governar suas regiões num regime de maiorautonomia em relação ao poder do faraó. O país é dividido em feudos e começa um período de desordem eagitação social. É neste contexto que o ensino destinado às elites incorpora uma formação mais aprimorada dohomem político e a educação física como parte da preparação necessária para eventuais enfrentamentos noscampos de batalha.É interessante reparar que o círculo dos nobres e da família do faraó não se preocupa em ensinar a seus filhosa escrever. Acontece que, nesta época, a escrita é apenas um instrumento que permite registrar os atos oficiaise administrativos. Por isso, a tarefa de escrever é deixada aos escribas que, em geral, aprendem esta arte comos pais. Além da escrita, as relações que se desenvolvem no interior dos círculos do poder impõem que oensino destinado a estas pessoas incorpore o aprendizado de um profundo sentimento de obediência esubmissão. Neste sentido, Amenemope escreve: “Quando erras perante o teu superior e teus discursos ficam desconexos, tuas adulações serão retribuídas com afrontas e tuas lisonjas com pancadas. Diga a verdade perante o nobre, para que não se torne dono de tua cabeça. Não escute as conversas de um magnata na sua casa e não as espalhes fora para outros. Não ofendas a quem é maior do que tu. Deixa que ele te bata enquanto a tua mão fica sobre o peito; deixa que ele te ofenda enquanto a tua boca cala: amanhã se estiveres na frente dele, te dará pão à vontade. O cão late para quem lhe dá pão, pois ele é o seu dono”. (Citado in id: 36)No que diz respeito à instrução dos artesãos e das massas populares, Diadoro da Sicília nos traz umainformação razoavelmente confiável:
  • 15. “O resto da multidão dos egípcios aprende dos pais e dos parentes, desde a idade infantil, os ofícios que exercerá na sua vida. Ensinam a ler e a escrever um pouquinho, não a todos, mas àqueles que se dedicam a um ofício”. (Citado in id.: 39)É fundamental que você saiba que este “resto da multidão”, ao qual se ensinam as noções necessárias para oexercício da profissão e para os contatos sociais que ela supõe, não inclui a massa dos escravos. Para além daconcepção de mundo assimilada no interior do clã ou do seu grupo social, o escravo terá o capataz como seuprofessor e o chicote como único recurso pedagógico que lhe ensinará com o sangue a trilhar o duro caminhoda submissão e da dor.Você já deve ter percebido que no antigo Egito, como em toda sociedade dividida em classes, os gruposdominantes usam o processo educativo como um meio para moldar as várias camadas da população. Assimcomo o oleiro dá forma ao barro para que ele se transforme num determinado objeto, as elites se preocupamem formar cada setor da sociedade de acordo com a necessidade de garantir a exploração e a ordem queproporciona a concretização de seus interesses. Em outras palavras, na civilização egípcia já podemosvisualizar uma característica que vai se manter constante ao longo da história: há sempre uma relação diretaentre o tipo de educação e a posição que o indivíduo ocupa na pirâmide social.Em Roma antiga, as coisas não são muito diferentes. Lá, o primeiro educador é o “pater familiae”. Desde afundação da cidade, a autonomia da educação paterna é uma lei do Estado pela qual o pai é dono e artífice deseus filhos. A antiga monarquia romana, de fato, é uma república constituída pelos proprietários das terras edos núcleos rurais (familiae), dos quais fazem parte as mulheres, os filhos, os escravos, os animais e qualqueroutro bem. O pai-proprietário (pater) exerce sobre eles um poder soberano que, entre outras coisas, lhepermite matar os filhos anormais, prender, flagelar, condenar aos trabalhos agrícolas forçados, vender oumatar os filhos rebeldes, mesmo quando, já adultos, estes ocupam cargos públicos.A educação no seio dessa família visa, basicamente, o ensino das letras, do direito, o domínio da retórica e dascondições para desempenhar as atividades políticas, típicas das classes dominantes. Ainda que odesenvolvimento histórico imponha mudanças nos costumes e nas instituições que se dedicam à educação dosjovens, a organização do Estado romano impede o livre acesso do povo simples à arte da palavra. As poucasescolas existentes tornam-se cada vez mais um meio para a capacitação de um grupo restrito de indivíduos,como burocratas, no poder do Estado.Neste contexto, feita exceção pela agricultura que é um aspecto e uma fonte de domínio do pai-proprietário,todas as atividades produtivas são consideradas indignas de um homem livre. Exercidas pelos escravos oupelos estrangeiros que migram para Roma, seu ensino é reservado aos membros dessas classes sociais. Àdiferença da situação que encontramos no Egito, em Roma nos deparamos com a necessidade de fazer comque os conhecimentos e as habilidades de algumas profissões sejam ensinados em escolas. Trata-se de umcostume que os patrões “mais empreendedores” praticam para melhor explorar o trabalho servil. Além deformarem escravos mais qualificados para serem empregados em suas propriedades, as “escolasprofissionalizantes” da época permitiam utilizar o ensino como investimento “de capital” na medida em quepossibilitava vender ou alugar os mesmos escravos a um preço bem mais alto.Se é verdade que, ao longo dos séculos, as descobertas da ciência e da técnica impõem mudanças aosprocessos de aprendizagem, é também verdade que cada passo do desenvolvimento histórico impõe anecessidade de resolver o velho problema de como e quanto instruir quem é destinado não aos círculos dopoder e sim à produção. Um documento do início de 1400 (época em que já temos uma burguesia urbana nointerior da sociedade feudal) nos ajuda a perceber melhor quanto acabamos de afirmar: “Messer Giannozo Manetti nasceu no ano de 1393... O pai... , Bernardo, mandou-o, ainda de poucos anos, segundo o costume da cidade, a aprender a ler e a escrever; tendo aprendido em pouco tempo quanto é necessário para ser um bom mercador, passou-o para o ábaco e em poucos meses tornou-se tão douto naquela ciência quanto um profissional da mesma. Aos dez anos foi posto no banco e em poucos meses lhe foi entregue a conta do caixa. Depois que, conforme o costume, ficou algum tempo no caixa, foram-lhe entregues os livros e ele dedicou-se a este trabalho por vários anos. Feito isso, começou a pensar consigo mesmo se seria possível ele conquistar fama ou glória para si e para a sua família com aquilo que estava fazendo, mas não viu essa possibilidade e chegou à conclusão de que o único meio para tanto era o estudo das letras: e por isso determinou absolutamente de, posposta qualquer outra preocupação, dedicar-se a esses estudos.” (Citado in id.: 171)
  • 16. A preparação escolar de Messer Giannozzo é feita em vista do exercício de sua profissão. Ele aprendegramática, letras e cálculo de acordo com um conjunto de noções básicas que um bom comerciante devedominar, mas ainda trata-se de uma formação técnica substancialmente diferenciada daquela que se dirige aquantos se preparam para o exercício do poder.As coisas não mudam mesmo sob o impulso dos ideais da Revolução Francesa. Os defensores de umaeducação pública e universal fazem questão de reafirmar que o esforço de estender a instrução escolar a todosos cidadãos não significa que ela tenha que ser igual para todos. Em 1809, por exemplo, Murat escreve: “É necessário que exista uma instrução para todos, uma para muitos e uma para poucos. A primeira não deve fazer do povo tantos sábios, mas deve instruí-lo tanto quanto basta para que possa tirar proveito dos sábios”. (Citado in id.: 256)Se considerarmos o fato de que os sábios são os intelectuais a serviço da ordem, podemos tranqüilamenteconcluir que se trata de um aprendizado cujo objetivo central é garantir as condições mínimas para que asclasses trabalhadoras possam assimilar de maneira confiável a visão de mundo, as convicções e os valores dosgrupos dominantes. Apesar de estarem empunhando a bandeira da “liberdade, igualdade e fraternidade” ecantarem a marselhesa, os novos tubarões vão levantando novas e mais aprimoradas cercas.Uma preocupação deste tipo já havia sido explicitada em 1803 pelo industrial e economista francês JeanBaptiste Say. Suas observações indicavam que a ignorância e os efeitos da divisão do trabalho produzemapenas operários e operárias que se orientam somente por seus instintos “egoístas” e imediatos, ou seja, sãopessoas incapazes de “sentimentos e convicções cívicas” indispensáveis para manter suas ações nos limites daordem. Para ele, um trabalhador embrutecido pela repetição e simplicidade de suas tarefas, dificilmente écapaz de conceber “relações gerais, sentimentos nobres” como, por exemplo, a compreensão de que “orespeito pela propriedade privada favorece a prosperidade pública”. Say encerra seu raciocínio com umaindagação que dispensa comentários:“Como se poderia dar a eles o grau de instrução que julgamos necessária para o bem estar da ordem social?”[1]A esta altura, espero que você já não tenha dúvidas quanto ao fato de que a educação numa sociedade divididaem classes não se manifesta como um fim em si mesmo, e sim como um instrumento de manutenção outransformação de uma determinada ordem social. Orientada pelas elites, a escola não tem apenas a tarefa depreparar os indivíduos para um determinado tipo de trabalho, mas também a de fazer com que elesincorporem valores, idéias, critérios de análise da realidade e formas de comportamento capazes de garantirque as coisas até mudem... para que o essencial (a exploração) possa continuar. Por isso, para a própria classedominante, é importante que todos freqüentem as salas de aula e que a educação escolar de um certo nívelseja até mesmo obrigatória e paga pelo Estado. Como reconhecia a imperatriz Maria Teresa da Áustria já em1760: “Em cada época, a instrução é, e sempre foi, um fato político”. (Citado in MANACORDA, 1996: 247)Vejo que está coçando a cabeça e, talvez, eu sei o que está pensando. Você deve estar achando que estasreflexões dizem respeito a épocas distantes, cheias de indivíduos atrasados e autoritários, e que asdemocracias do terceiro milênio já deixaram para trás a visão que sustenta a minha análise. Para ir deencontro às suas inquietações vou finalizar este breve mergulho na história da educação com as duas reflexõesque seguem.Você tem razão de dizer que hoje a escola está aberta a todos, que ninguém obriga os pobres a freqüentar esteou aquele instituto de ensino e que já têm filhos e filhas de famílias operárias cursando as melhoresuniversidades do país. Mas, será que isso pode se aplicar à maioria? Não está confundindo a exceção com aregra? Vou explicar isso com um exemplo.Coloque lado a lado uma criança nascida no seio de uma família de trabalhadores e outra que teve um berçode ouro, típico da reduzidíssima “classe alta”. A primeira, provavelmente, só vai ter acesso a papel, lápis,borracha, canetas, etc., com 6 ou 7 anos quando, se tiver sorte, vai entrar na pré-escola ou diretamente naprimeira série. Não bastasse isso, ela vai pegar seus materiais numa mistura de temor e curiosidadealimentada pelos protestos dos pais que, encurralados por uma renda familiar bem apertada, acham umabsurdo a lista de materiais pedida pelos professores e não hesitam em soltar alguns gritos quando lápis ecaderno acabam. Suas aulas acontecerão numa escola pública, com classes superlotadas, docentes malremunerados e, às vezes, despreparados, em horários que objetivamente são um obstáculo ao aprendizado eem estruturas físicas onde é materialmente impossível manter a concentração e a dedicação aos estudos. Em
  • 17. caso de notas vermelhas, tapas, puxões de orelha e chineladas serão, talvez, o único reforço escolar que lheserá oferecido no ambiente doméstico. Na hora do “descanso”, não poucas vezes esta criança terá queengraxar sapatos, vender sorvete nas ruas ou se dedicar a outras formas que ajudam a aumentar o minguadoorçamento familiar. As estatísticas dizem que, em breve, as precariedades de suas condições de vida vão levara grande maioria destes alunos e alunas a abandonarem a escola ou, na melhor das hipóteses, a completaremos estudos após jornadas de trabalho estafantes e a optar por cursos profissionalizantes.Vamos olhar agora para a criança da classe alta. As condições econômicas de que dispõe, e o próprioambiente doméstico, vão fazer com que o seu acesso à escola, a cadernos, canetas, etc., aconteça muito maiscedo. Sua formação se dará nos melhores institutos com direito a aulas particulares, cursos extracurriculares,viagens ao exterior, dedicação exclusiva ao estudo, jornais, revistas, internet e o que tem de mais moderno nocampo da cultura e da informação. Além disso, esta criança já vai mandar nos empregados que estão a serviçoda família, é estimulada a falar em público, a assumir um papel de protagonista nos círculos que freqüenta e,pouco a pouco, a cuidar da herança e dos negócios da família. Afinal de conta, berço é berço e não se discute.O que eu quero dizer é que, apesar da lei e das autoridades não destinarem aos pobres esta ou aquela escola ede incentivarem o acesso ao ensino, são as diferentes condições de vida das classes trabalhadoras e das elitesque se encarregam de viabilizar e reproduzir a mesma discriminação que a “igualdade de direitos”, previstapela lei, diz querer corrigir. Como? Você acha que isso é só “coisa do Brasil” ou de país subdesenvolvido?Em qualquer sociedade baseada na exploração (mesmo que nos moldes do Estado do bem-estar social), o fatode tratar com igualdade situações econômicas diferentes não elimina e sim aumenta as desigualdades. Osdados que se referem aos crescentes níveis de pobreza e de exclusão nos países do primeiro mundo estão emtodos os jornais. Parece incrível, mas é a pura realidade.A segunda reflexão diz respeito à preocupação das classes dominantes com os valores e as idéias que sãoensinadas nas escolas. Não, não estou me referindo somente às aberrações que lotam os livros e são umaverdadeira homenagem à submissão na medida em que apresentam um modelo de cidadania que apenasfortalece a ordem atual. Estou falando, por exemplo, do que reza a legislação do Texas (EUA) a respeito doslivros a serem usados nas escolas. Este Estado que é parte de um país internacionalmente considerado como“a mais sólida democracia do planeta”, prevê em suas leis que:“O conteúdo do livro didático deve promover a cidadania e a compreensão das qualidades essenciais e dasvantagens do sistema de livre empresa, enfatizando o patriotismo e o respeito pela autoridade constituída,promovendo o respeito pelos direitos individuais. Os livros didáticos não devem incluir extratos ou obras queencorajem ou aprovem a desobediência civil, a agitação social ou o desrespeito à lei, nem devem conter idéiasque sirvam para o enfraquecimento da autoridade ou que possam causar situações constrangedoras ouinterferências na atmosfera de aprendizado na sala de aula. Por fim, os livros didáticos não devem encorajarestilos de vida que se afastem dos padrões geralmente aceitos na sociedade”. [2]Até nas “melhores” sociedades a democracia dos tubarões, desculpe, do capital só funciona bem quando tudose mantém nos estreitos limites da sua ordem. Para bom entendedor... meia palavra basta.
  • 18. 500 a. C. – ClássicoCultura da Grécia AntigaMapa da Grécia Antiga Cultura da Grécia AntigaOs gregos tinham conflitos e diferenças entre si, mas muitos elementos culturais em comum. Falavam amesma língua (apesar dos diferentes dialetos e sotaques) e tinham religião comum, que se manifestava na
  • 19. crença nos mesmos deuses. Em função disso, reconheciam-se como helenos (gregos) e chamavam debárbaros os estrangeiros que não falavam sua língua e não tinham seus costumes, ou seja, os povos que nãopertenciam ao mundo grego (Hélade).Educação em AtenasEm Atenas, apesar de as mulheres também serem educadas para as tarefas de mãe e esposa, a educação eratratada de outra forma, pois até mesmo nas classes mais pobres da sociedade ateniense encontrava-se homensalfabetizados. Eles eram instruídos para cuidarem não só da mente como também do corpo, o que lhes davavantagem na hora da guerra, pois eram tão bons guerreiros quanto eram estrategistas.PaidéiaPaidéia, segundo Werner Jaeger, era o "processo de educação em sua forma verdadeira, a forma natural egenuinamente humana" na Grécia antiga.HistóricoInicialmente, a palavra paidéia (de paidos - criança) significava simplesmente "criação de meninos". Mas,como veremos, este significado inicial da palavra está muito longe do elevado sentido que mais tardeadquiriu.O termo também significa a própria cultura construída a partir da educação. Era o ideal que os gregoscultivavam do mundo, para si e para sua juventude. Uma vez que o governo próprio era muito valorizadopelos gregos, a Paidéia combinava ethos (hábitos) que o fizessem ser digno e bom tanto como governadoquanto como governante. O objetivo não era ensinar ofícios, mas sim treinar a liberdade e nobreza. Paidéiatambém pode ser encarada como o legado deixado de uma geração para outra na sociedade.Um pedagogo - um escravo, na época - conduzia o jovem, com sua lanterna ilumina(dor)a, até aos centros ouassembléias, onde ocorriam as discussões que envolviam pensamentos críticos, criativos, resgates de cultura,valorização da experiência dos anciãos etc.Supõe-se que, no processo sócio-histórico, esse mesmo pedagogo libertou-se, talvez de tanto dialogar nosacompanhamentos do jovem até as assembléias, tornando-se um personagem da paidéia, e seu consuma(dor).Mas, se até então o objectivo fundamental da educação era a formação aristocrática do homem individualcomo Kalos agathos ("Belo e Bom"), a partir do século V a. C., exige-se algo mais da educação. Para além deformar o homem, a educação deve ainda formar o cidadão. A antiga educação, baseada na ginástica, namúsica e na gramática deixa de ser suficiente.É então que o ideal educativo grego aparece como paidéia, formação geral que tem por tarefa construir ohomem como homem e como cidadão. Platão define paidéia da seguinte forma "(...) a essência de toda averdadeira educação ou paidéia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de se tornar um cidadão perfeito e oensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça como fundamento" (cit. in Jaeger, 1995: 147)
  • 20. Do significado original da palavra paidéia como criação de meninos, o conceito alarga-se para, no século IVa.C., adquirir a forma cristalizada e definitiva com que foi consagrado como ideal educativo da Gréciaclássica.Como diz Jaeger (1995), os gregos deram o nome de paidéia a "todas as formas e criações espirituais e aotesouro completo da sua tradição, tal como nós o designamos por Bildung ou pela palavra latina, cultura." Daíque, para traduzir o termo paidéia "não se possa evitar o emprego de expressões modernas como civilização,tradição, literatura, ou educação; nenhuma delas coincidindo, porém, com o que os gregos entendiam porpaidéia. Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto daquele conceito global. Para abranger ocampo total do conceito grego, teríamos de empregá-los todos de uma só vez." (Jaeger, 1995: 1).Na sua abrangência, o conceito de paideia não designa unicamente a técnica própria para, desde cedo,preparar a criança para a vida adulta. A ampliação do conceito fez com que ele passasse também a designar oresultado do processo educativo que se prolonga por toda vida, muito para além dos anos escolares.A paidéia, vem por isso a significar "cultura entendida no sentido perfectivo que a palavra tem hoje entre nós:o estado de um espírito plenamente desenvolvido, tendo desabrochado todas as suas virtualidades, o dohomem tornado verdadeiramente homem" (Marrou, 1966: 158).Jogos Olímpicos
  • 21. Um exemplo de atividade cultural comum entre os gregos foram os Jogos Olímpicos. A partir de 776 a.C., dequatro em quatro anos, os gregos das mais diversas cidades reuniam-se em Olímpia para a realização de umfestival de competições. Esse festival ficou conhecido como Jogos Olímpicos. Os jogos olímpicos eramrealizados em honra a Zeus (o mais importante deus grego) e incluíam provas de diversas modalidadesesportivas: corridas, saltos, arremesso de disco, lutas corporais. Além do esporte havia também competiçõesmusicais e poéticas.Os Jogos Olímpicos eram anunciados por todo o mundo grego dez meses antes de sua realização. Os gregosatribuíam tamanha importância a essas competições que chegavam a interromper guerras entre cidades (tréguasagrada) para não prejudicar a realização dos jogos. Pessoas dos lugares mais distantes iam a Olímpia a fim deassistir aos jogos. Havia, entretanto, proibição à participação das mulheres, seja como esportistas, seja comoespectadoras.Os atletas que participavam das competições eram respeitados pelos gregos em geral. O prêmio para osvencedores era apenas uma coroa feita com ramos de oliveira colhidos num bosque consagrado a Zeus. Mas asua glória era imensa. As cidades recepcionavam os vitoriosos com festas e homenagens[carece de fontes?]. Poetas,como Píndaro, faziam poemas em sua homenagem, e o governo erguia-lhes estátuas.Os Jogos Olímpicos da antigüidade foram celebrados até 393 d.C., quando o imperador romano Teodósio, queera cristão, mandou fechar o templo de Zeus em Olímpia, para combater cultos não-cristãos. Quinze séculosdepois o educador francês Pierre de Fredy, o barão de Coubertin (1836-1937), empreendeu esforços pararestaurar os Jogos Olímpicos. Sua "causa" obteve simpatia e adesão internacionais. Em 1896, foramrealizados em Atenas os primeiros Jogos Olímpicos da época contemporânea. As atuais Olimpíadas, tambémrealizadas de quatro em quatro anos, reunindo atletas de diversos países do mundo, procuram preservar oideal de unir os povos por meio do esporte.Arte da Grécia AntigaUm dos mais expressivos monumentos do período antigo é o Partenon, templo com colunas dóricas,construído entre 447 e 438 a.C. na acrópole de Atenas, e dedicado à padroeira da cidade, Athenea Párthenos.A construção foi projetada pelos arquitetos Calícrates e Ictinos, e é comandada por Fídias. Suas linhasarquitetônicas serviram de inspiração para a construção de muitos outros edifícios em todo o mundo.Legado da Grécia Antiga
  • 22. Imagem:Laocoon Vatican.jpg
  • 23. Estátua de ZeusA cultura da Grécia Antiga é considerada a base da cultura da civilização ocidental. A cultura grega exerceupoderosa influência sobre os romanos, que se encarregaram de repassá-la a diversas partes da Europa. Acivilização grega antiga teve influência na linguagem, na política, no sistema educacional, na filosofia, naciência, na tecnologia, na arte e na arquitetura moderna, particularmente durante a renascença da Europaocidental e durante os diversos reviveres neoclássicos dos séculos XVIII e XIX, na Europa e Américas.Conceitos como cidadania e democracia são gregos, ou pelo menos de pleno desenvolvimento na mão dosgregos. Qualquer história da Grécia Antiga requer cautela na consulta a fontes. Os historiadores e escritorespolíticos cujos trabalhos sobreviveram ao tempo eram, em sua maioria, atenienses ou pró-atenienses, e todosconservadores[carece de fontes?]. Por isso se conhece melhor a história de Atenas do que a história das outrascidades; além disso, esses homens concentraram seus trabalhos mais em aspectos políticos (e militares ediplomáticos, desdobramentos daqueles), ignorando o que veio a se conhecer modernamente por históriaeconômica e social. Toda a história da Grécia antiga precisa dar atenção à condução parcial pelas fontes.358 a. C. Período ElenísticoA Arte
  • 24. Imagem:Laocoon Vatican.jpgA arte helenística encontrava-se ao serviço dos soberanos e das classes sociais mais ricas, apresentandoinovações técnicas e temáticas.Na arquitectura detectou-se uma influência oriental, presente no aparecimento do arco e da abóboda.Vulgarizou-se o uso do capitel coríntio (templo de Zeus Olímpico em Atenas). Os grandes edifícios da era sãode natureza secular (teatros, estádios).Pérgamo foi um dos principais centro de produção escultórica. O patético e o teatral estão patentes em obrascomo Laocoonte, ao mesmo tempo que se nota um revivalismo do idealismo clássico (Vénus de Milo, Vitóriade Samotrácia). Como novidade surge a representação da infância, da velhice, da dor, da ira, das diferençasraciais. Outro aspecto explorado nesta era foi a representação de alegorias, como a Tyche de Eutíquides,personificação da cidade síria de Antioquia.A pintura perdeu-se quase na totalidade, sendo apenas certo que neste período começa a representar-se aspaisagens.
  • 25. Designa-se por período helenístico (do grego, hellenizein – "falar grego", "viver como os gregos") o períododa história da Grécia compreendido entre a morte de Alexandre III da Macedónia em 323 a.C. e a anexação dapenínsula grega e ilhas por Roma em 147 a.C.. Caracterizou-se pela difusão da civilização grega numa vastaárea que se estendia do mar Mediterrâneo oriental à Ásia Central. De modo geral, o helenismo foi aconcretização de um ideal de Alexandre: o de levar e difundir a cultura grega aos territórios que conquistava.Foi naquele período que as ciências particulares têm seu primeiro e grande desenvolvimento. Foi o tempo deEuclides e Arquimedes. O helenismo marcou um período de transição para o domínio e apogeu de Roma.A ciência na era helenísticaA HipotenusaAstrologia Helenística
  • 26. A Cultura HelenísticaA ciência alcançou um grande desenvolvimento no período helenístico, não sendo ultrapassada nas suasrealizações durante muitos séculos.Na medicina, destacaram-se Herófilo e Erasístrato, que viveram em Alexandria na primeira metade do séculoIII a.C.. Herófilo, considerado o fundador da anatomia, recusou-se a aceitar os dogmas estabelecidos,atribuindo maior importância à observação direta. Fez estudos importantes no campo da frenologia, tendofeito a distinção entre cérebro e cerebelo. Descreveu também o duodeno, o pâncreas e a próstata e descobriu oritmo do pulso, apresentando lei matemática para a sístole e a diástole.Erasístrato, considerado o iniciador da fisiologia, salientou-se pelo estudo dos vasos sanguíneos e dacirculação do sangue. Descreveu também os pulmões.Na matemática, Euclides de Alexandria, autor de Elementos, lançou nesta obra as bases da geometria comociência. Apolónio de Perga estuda as seções cônicas. Mas o maior matemático foi Arquimedes de Siracusa(c.287 a.C.-212 a.C.) que inventou o cálculo integral e descobriu a lei da impulsão, tendo realizado tambémalgumas invenções (planetário, bomba aspirante).Na astronomia, Aristarco de Samos (c.310 a.C.-230 a.C.) defendeu que o Sol era o centro do sistemaplanetário (heliocentrismo), teoria que gerou polêmica na época e foi contestada por Arquimedes e Hiparco de
  • 27. Niceia. Este último foi responsável pela atribuição ao ano solar da duração de 365 dias, 5 horas, 55 minutos e12 segundos, um cálculo errado apenas por 6 minutos e 26 segundos. Eratóstenes de Cirene (c.[[275 a.C.-194a.C.) descreveu a Via Láctea e organizou a geografia como ciência.FilosofiaPara a filosofia, contudo, o helenismo marcou o surgimento de um novo período: a filosofia helenística (cujoinício é tradicionalmente associado com a morte de Alexandre, em 323 a.C.).As principais escolas filosóficas deste período são:•Estoicismo,•Epicurismo,•Ceticismo,•Cinismo.É nesse período do pensamento ocidental que a filosofia se expande da Grécia para outros centros comoRoma e Alexandria.Literatura
  • 28. Parte considerável da literatura do período helenístico perdeu-se, restando muitos fragmentos de obras.Na poesia, destacaram-se dois nomes: Calímaco (c.305-c.240 a.C.), autor de hinos, epigramas e de doispoemas épicos (Hécale e Aitia), e Teócrito (c.300-206 a.C.), criador do gênero pastoril (idílios).No teatro, surgiu a Comédia Nova, que retratava as paixões dos cidadãos comuns, fazendo uma crítica aoscostumes. O principal representante desta nova tendência da comédia grega foi Menandro. A Educação Romana O espírito prático romano manifesta-se também na educação, que se inspirou, entre os romanos, nos ideais práticos e sociais. Na história da educação romana podem-se distinguir três fases
  • 29. principais: pré-helenista, helenista-republicana, helenista-imperial. A primeira e fundamentalinstituição romana de educação é a família de tipo patriarcal, germe de uma sociedade mais vasta, que vai da cidade ao império: os patres governam a coisa pública. Educador é o pai, que na sociedade familiar romana desempenha também as funções de senhor e de sacerdote - paterfamilias. Nesta obra educativa colaborava também a mãe, especialmente nos primeiros anos e no concernente aos primeiros cuidados dos filhos, sendo, em Roma, mais considerada a mulherdo que na Grécia, dadas as suas predominantes qualidades práticas. O fim da educação é prático- social: a formação do agricultor, do cidadão, do guerreiro - salus reipublicae suprema lex esto. Essencialmente práticos e sociais são os meios: o exemplo, o treinamento ministrado pelo pai que faz o filho participar na sua atividade agrícola, econômica, militar e civil, a tradição doméstica epolítica - mos maiorum; e a religião - pietas - entendida como prática litúrgica, sendo a religião, em Roma, diversamente do que era na Grécia, sumamente pobre de arte e de pensamento. E tudoisso sob uma disciplina severa. Enfim, prático-social era o próprio conteúdo teorético da educação, a instrução propriamente dita, que se reduzia a uma aprendizagem mnemônica de prescrições jurídicas, concisas e conceituosas - as leis das doze tábuas - que regulavam os direitos e os deveres recíprocos naquela elementar mas forte sociedade agrícola-político-militar. A educação romana sofreu necessariamente uma profunda modificação, quando o antigo estado-cidade, desenvolvendo-se e expandindo-se para a nova forma do estado imperial - entre o terceiro e o segundo século a.C. - veio em contato com a nova civilização helênica, cuja irresistível fascinação também Roma sofreu. Sentiu-se então a exigência de um novo sistema educativo, em que a instrução, especialmente literária, tivesse o seu lugar. Esta instrução literária partiu precisamente da cultura helênica. Primeiro são traduzidas para o latim as obras literárias e poéticas gregas - por exemplo, a Odisséia -, depois estudam-se os autores gregos no texto original, enfim se forma pouco a pouco uma literatura nacional romana sobre o modelo formal dagrega. E, deste modo, a princípio é a literatura grega que se difunde em Roma, depois, mediante a literatura, é o pensamento grego que penetra e se difunde, e afinal, através do pensamento, entra e se espalha a concepção grega da vida - porquanto estava pelo menos nas possibilidades do caráter latino.Evidentemente, a família não estava mais à altura de ministrar esta nova e mais elevada instrução. As famílias das mais altas classes sociais hospedam em casa um mestre, geralmente grego -pedagogus ou litteratus. E, para atender às exigências culturais e pedagógicas das famílias menos abastadas, vão-se, aos poucos, constituindo escolas - ludi - de instituição privada sem ingerência alguma do estado. Essas escolas são de dois graus: elementares - a escola do litterator onde se aprendia a ler, escrever e calcular; médias - a escola do grammaticus - onde se ensinava a língua latina e a grega, se estudavam os autores das duas literaturas, através das quais se aprendia a cultura helênica em geral. Um terceiro grau será, enfim, constituído mediante as escolas de retórica, uma espécie de institutos universitários, que surgem com uma diferenciação e uma especialização superior da escola de gramática. A sua finalidade era formar o orador, porquanto a carreira política representava, para o espírito prático romano, o ideal supremo. E, portanto, o ensino da eloqüência abrangia toda a cultura, do direito até à filosofia. O orador romano será o tipo do homem de ação, do político culto, em que a cultura é instrumento de ação - negotium e, logo, para os romanos, coisa muito séria, em relação com a seriedade da ação, e não simples distração - otium. Na reação dos conservadores contra a helenização da vida romana, os censores publicavam um decreto que condenava a escola latina de retórica (92 a.C.), por ser "novidade contrária aos costumes e aos preceitos dos maiores", e é definida até como ludus impudentiae. Acabam, todavia, por triunfar os inovadores, e a cultura helênica e os mestres gregos afluem a Roma sempre mais numerosos e bem acolhidos, enquanto a elite dos jovens romanos vai se aperfeiçoar nos centros de cultura helenista, especialmente em Atenas. Juntamente com a organização do império organizam-se também as escolas romanas. Por certo,vindo a faltar a liberdade, vem a faltar o interesse político da cultura; as escolas de retórica perdema função prática e social, transformando-se em meios de ornamento intelectual entre os lazeres de uma aristocracia cultural, o que, absolutamente falando, representa uma purificação da cultura no sentido especulativo, dianoético, grego; mas, relativamente ao espírito prático-social romano, significa uma decadência para o diletantismo. Seja como for, o estado romano mostra agora apreciar a cultura. Começam os imperadores romanos por conceder imunidade e retribuições aos
  • 30. mestres de retórica ainda docentes em casas particulares; depois o estado passa a favorecer e promover a instituição de escolas municipais de gramática e de retórica nas províncias; enfim são fundadas cátedras imperiais, especialmente de direito, nos grandes institutos universitários. Um dos principais motivos de interesse imperial pela cultura e a sua difusão foi o fato de se ver nela um eficaz instrumento de romanização dos povos, um instrumento de penetração e deexpansão da língua e dos jus romano, um meio, em suma, para o engrandecimento do império. E o resultado foi fecundo também para a cultura como tal, porquanto foi ela levada, emboramodestamente, aqueles povos - Espanha, Gália, Grã-Bretanha, Germânia, províncias danubianas,África setentrional - a que o helenismo não pudera chegar. Tais escolas municipais foram tão vitais nas províncias, que muitas sobreviveram à queda do império romano ocidental, transformando-seem escolas eclesiásticas graças ao monaquismo cristão, e conservaram acesa na noite barbárica a chama da cultura clássica, preparadora dos esplêndidos renascimentos posteriores.O teórico da pedagogia romana pode ser considerado Quintiliano. Nasceu na Espanha no II séculod.C., foi professor de retórica em Roma, o primeiro docente pago pelo estado, quando Vespasiano era imperador. Na Instituição Oratória, em doze livros, expõe o processo de formação do orador - cuja figura ideal já delineara Cícero no De Oratore. Faz Quintiliano uma exposição completa,propondo programas e métodos que foram em grande parte adotados sucessivamente nas escolasdo império. A instituição escolástica compreende os dois graus tradicionais de gramática e retórica. No curso de gramática ensinam-se a língua latina e a língua grega, a interpretação dos poetas - Vergílio e Homero - e as noções necessárias para este fim. No curso de retórica ensinam-se a interpretação dos historiadores - Lívio - e dos oradores - Cícero -, o direito e a filosofia, enquanto fornecem o conteúdo essencial à arte oratória. Um lugar de destaque ocupam as normas e as exercitações de eloqüência, o fim supremo da educação romana, segundo o espírito prático- político romana.Patrística
  • 31. Patrística é o nome dado à filosofia cristã dos primeiros séculos, elaborada pelos Pais da Igreja e peloescritores escolásticos. Consiste na elaboração doutrinal das verdades de fé do Cristianismo e na sua defesacontra os ataques dos "pagãos" e contra as heresias. Quando o Cristianismo, para defender-se de ataquespolêmicos, teve de esclarecer os próprios pressupostos, apresentou-se como a expressão terminada da verdadeque a filosofia grega havia buscado, mas não tinha sido capaz de encontrar plenamente, enquanto a Verdademesma não tinha ainda se manifestado aos homens, ou seja, enquanto o próprio Deus não havia aindaencarnado, não existia ainda o Senhor.De um lado se procura interpretar o Cristianismo mediante conceitos tomados da filosofia grega, do outroreporta-se ao significado que esta última dá ao Cristianismo.A patrística divide-se geralmente em três períodos:•até o ano 200 dedicou-se à defesa do Cristianismo contra seus adversários (padres apologistas, São JustinoMártir).•até o ano 450 é o período em que surgem os primeiros grandes sistemas de filosofia cristã (Santo Agostinho,Clemente Alexandrino).•até o século VIII reelaboram-se as doutrinas já formuladas e de cunho original (Boécio).O legado da Patrística foi passada à Escolástica.EscolásticaA Escolástica (ou Escolasticismo) é uma linha dentro da filosofia medieval, de acentos notadamente cristãos,surgida da necessidade de responder às exigências da fé, ensinada pela Igreja, considerada então como aguardiã dos valores espirituais e morais de toda a Cristandade. Por assim dizer, responsável pela unidade detoda a Europa, que comungava da mesma fé. Esta linha vai do começo do século IX até ao fim do século XVI,ou seja, até ao fim da Idade Média. Este pensamento cristão deve o seu nome às artes ensinadas na altura
  • 32. pelos escolásticos nas escolas medievais. Estas artes podiam ser divididas em trivio (gramática, retórica edialéctica) ou quadrívio (aritmética, geometria, astronomia e música). A escolástica resulta essencialmente doaprofundar da dialéctiva.A Filosofia que até então possuía traços marcadamente clássicos e helenísticos sofreu influências da culturajudaica e cristã, a partir do século V, quando pensadores cristãos perceberam a necessidade de aprofundaruma fé que estava amadurecendo, em uma tentativa de harmonizá-la com as exigências do pensamentofilosófico. Alguns temas que antes não faziam parte do universo do pensamento grego, tais como:Providência e Revelação Divina e Criação a partir do nada passaram a fazer parte de temáticas filosóficas. AEscolástica possui uma constante de natureza neoplatônica, que conciliava elementos da filosofia de Platãocom valores de ordem espiritual, reinterpretadas pelo Ocidente cristão. E mesmo quando Tomás de Aquinointroduz elementos da filosofia de Aristóteles no pensamento escolástico, esta constante neoplatônica ainda épresente.Basicamente, a questão chave que vai atravessar todo o pensamento escolástico é a harmonização de duasesferas: a fé e a razão. O pensamento de Agostinho, mais conservador, defende uma subordinação maior darazão em relação à fé, por crer que esta venha restaurar a condição decaída da razão humana. Enquanto que alinha de Tomás de Aquino defende uma certa autonomia da razão na obtenção de respostas, por força dainovação do aristotelismo, apesar de em nenhum momento negar tal subordinação da razão à fé.Para a Escolástica, algumas fontes eram fundamentais no aprofundamento de sua reflexão, por exemplo osfilósofos antigos, as Sagradas Escrituras e os Padres da Igreja, autores dos primeiros séculos cristãos quetinham sobre si a autoridade de fé e de santidade.Os maiores representantes do pensamento escolástico são os dois pensadores citados acima, que estãoseparados pelo tempo e pelo espaço: Agostinho de Hipona, nascido no norte da África no fim do século IV eTomás de Aquino, nascido na Itália do século XIII. Embora seja arriscado dizer que sejam as únicasreferências relevantes do período medieval, ambos conseguiram sintetizar questões discutidas através de todoo período: Agostinho enquanto mestre de opinião relevante e autoridade moral e Tomás de Aquino, pelo usode caminhos mais eficazes na obtenção de respostas até então em aberto.Outros nomes da Escolástica são; Anselmo de Cantuária, Alberto Magno, Robert Grosseteste, Roger Bacon,Boaventura de Bagnoreggio, Pedro Abelardo, Bernardo de Claraval, João Escoto Erígena, João Duns Scot,Jean Buridan e Nicole Oresme.A Educação durante o Regime MilitarAlguma coisa acontecia na educação brasileira. Pensava-se em erradicar definitivamente o analfabetismoatravés de um programa nacional, levando-se em conta as diferenças sociais, econômicas e culturais de cadaregião.A criação da Universidade de Brasília, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova proposta universitária, com oplanejamento, inclusive, do fim do exame vestibular, valendo, para o ingresso na Universidade, o rendimentodo aluno durante o curso de 2o grau.(ex-Colegial e atual Ensino Médio)O período anterior, de 1946 ao princípio do ano de 1964, talvez tenha sido o mais fértil da história daeducação brasileira. Neste período atuaram educadores que deixaram seus nomes na história da educação porsuas realizações. Neste período atuaram educadores do porte de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo,Lourenço Filho, Carneiro Leão, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo Freire, Lauro de Oliveira Lima,Durmeval Trigueiro, entre outros.Depois do golpe militar de 1964 muito educadores passaram a ser perseguidos em função de posicionamentosideológicos. Muito foram calados para sempre, alguns outros se exilaram, outros se recolheram a vida privadae outros, demitidos, trocaram de função.O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de sua proposta ideológica de governo:professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos, nosconfronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dosEstudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores; o Ministro daJustiça declarou que "estudantes tem que estudar" e "não podem fazer baderna". Esta era a prática do Regime.Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. E, para acabar com os "excedentes"(aqueles que tiravam notas suficientes para mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibularclassificatório.
  • 33. Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL.Aproveitando-se, em sua didática, no expurgado Método Paulo Freire, o MOBRAL propunha erradicar oanalfabetismo no Brasil... não conseguiu. E entre denúncias de corrupção... foi extinto.É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária aos interesses dogoverno era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 4.024, a Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formaçãoeducacional um cunho profissionalizante. Dentro do espírito dos "slogans" propostos pelo governo, como"Brasil grande", "ame-o ou deixe-o", "milagre econômico", etc., planejava-se fazer com que a educaçãocontribuísse, de forma decisiva, para o aumento da produção brasileira.A ditadura militar se desfez por si só. Tamanha era a pressão popular, de vários setores da sociedade, que oprocesso de abertura política tornou-se inevitável. Mesmo assim, os militares deixaram o governo através deuma eleição indireta, mesmo que concorressem somente dois civis (Paulo Maluf e Tancredo Neves).A Educação no Século XXIA formação profissional no século XXI:desafios e dilemasEdna Lúcia da SilvaDoutora em Ciência da Informação – UFRJ-Eco/CNPQ-IbictProfessora do Departamento de Ciência da Informação. Centro deCiências da Educação. Universidade Federal de Santa Catarina.E-mail: els@newsite.com.brMiriam Vieira da CunhaDoutora em Ciência da Informação – CNAM, Paris. Professora doDepartamento de Ciência da Informação. Centro de Ciências daEducação. Universidade Federal de Santa Catarina.E-mail: mcunha@unetsul.com.brINTRODUÇÃOA chegada do século XXI vem marcada com algumas características:o mundo globalizado e a emergência de umanova sociedade que se convencionou chamar de sociedadedo conhecimento. Tal cenário traz inúmeras transformaçõesem todos os setores da vida humana. O progressotecnológico é evidente, e a importância dada àinformação é incontestável. O progresso tecnológicoatua, principalmente, como facilitador no processocomunicacional. Agora é possível processar, armazenar,recuperar e comunicar informação em qualquer formato,sem interferência de fatores como distância, tempoou volume. Para González de Gómez1, “trata-se de umarevolução que agrega novas capacidades à inteligênciahumana e muda o modo de trabalharmos juntos e vivermosjuntos”.O mundo globalizado da sociedade do conhecimentotrouxe mudanças significativas ao mundo do trabalho.O conceito de emprego está sendo substituído pelo detrabalho. A atividade produtiva passa a depender de conhecimentos,e o trabalhador deverá ser um sujeito criativo,crítico e pensante, preparado para agir e se adaptarrapidamente às mudanças dessa nova sociedade.O diploma passa a não significar necessariamente umagarantia de emprego. A empregabilidade está relacionadaà qualificação pessoal; as competências técnicas deverãoestar associadas à capacidade de decisão, de adaptação
  • 34. a novas situações, de comunicação oral e escrita,de trabalho em equipe. O profissional será valorizadona medida da sua habilidade para estabelecer relações ede assumir liderança. Para Drucker2, “os principais grupossociais da sociedade do conhecimento serão os ‘trabalhadoresdo conhecimento”’, pessoas capazes de alocarconhecimentos para incrementar a produtividade e gerarinovação.Na perspectiva do trabalho na sociedade do conhecimento,a criatividade e a disposição para capacitaçãopermanente serão requeridas e valorizadas. Astecnologias de informação e comunicação estão modificandoas situações de trabalho, e as máquinas passaram aexecutar tarefas rotineiras em substituição aos seres humanos.Neste ambiente de mudanças, “a construção doCi. Inf., Brasília, v. 31, n. 3, p. 77-82, set./dez. 200278Edna Lúcia da Silva / Miriam Vieira da Cunhaconhecimento já não é mais produto unilateral de sereshumanos isolados, mas de uma vasta colaboraçãocognitiva distribuída, da qual participam aprendenteshumanos e sistemas cognitivos artificiais”3. Constatase,também, que esse é um processo sem possibilidade dereversão. O que fazer? Os seres humanos terão de alterarsuas expectativas de emprego e modificar as suas relaçõescom o trabalho.Nesta conjuntura, em que a mudança tecnológica é aregra, buscar condições para ancorar a preparação do profissionaldo futuro requer uma estratégia diferenciada.Este profissional deverá interagir com máquinas sofisticadase inteligentes, será um agente no processo de tomadade decisão. Além disso, o seu valor no mercadoserá estimado com base em seu dinamismo, em suacriatividade e em seu empreendedorismo. Todas essesfatores evidenciam que só a educação será capaz de prepararas pessoas para enfrentar os desafios dessa novasociedade.Além disso, segundo De Masi4, existem alguns valoresemergentes, nesta nova sociedade, que merecem ser levadosem consideração quando tratamos de formação eeducação profissional. Um deles é a intelectualidade (valorizaçãodas atividades cerebrais em detrimento às atividadesbraçais); outro é a criatividade (tarefas repetitivase chatas serão feitas pelas máquinas); outro é a estética(o que distingue hoje não é mais a técnica, e sim a estética,o design). Para este autor, ainda, a subjetividade, aemotividade, a desestruturação e a descontinuidade tambémsão valores importantes e, por isso, deverão, também,estar na mira dos processos educativos do futuro.Esta realidade parece apontar para uma educação básicae polivalente que valorize a cultura geral, a postura profissional,a ética e a responsabilidade social.Refletir sobre a formação do bibliotecário para atuar nocenário do século XXI é o objetivo deste trabalho. Nesta
  • 35. reflexão, merecerão destaque: a educação e o século XXIe a educação dos bibliotecários.A EDUCAÇÃO E O SÉCULO XXINa sociedade do conhecimento, os indivíduos são fundamentais.Druker5 alerta que o conhecimento moedadesta nova era não é impessoal como o dinheiro. “Conhecimentonão reside em um livro, em um banco dedados, em um programa de software: estes contêm informações.O conhecimento está sempre incorporado poruma pessoa, é transportado por uma pessoa, é criado,ampliado ou aperfeiçoado por uma pessoa, é aplicado,ensinado e transmitido por uma pessoa e é usado, bem oumal, por uma pessoa. Para ele, a sociedade do conhecimentocoloca a pessoa no centro, e isso levanta desafiose questões a respeito de como preparar a pessoa paraatuar neste novo contexto.Para Delors6, “face aos múltiplos desafios do futuro, aeducação surge como um trunfo indispensável à humanidadena construção dos ideais da paz, da liberdade e dajustiça social. Para ele, só a educação conduzirá “a umdesenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntico,de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social,as incompreensões, as opressões, as guerras...”Com base nesta visão, a Unesco, por meio de sua ComissãoInternacional sobre a Educação para o século XXI,presidida por Jacques Delors6, estabelece os quatro pilaresde um novo tipo de educação com enfoque em aprendera conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto eaprender a ser.Aprender a viver junto é considerado uns dos pilares maisimportantes do processo educativo desses novos tempos.Ressalta a interdependência do mundo moderno e aimportância das relações. Tudo está interligado e tudoque acontece afetará a todos de uma forma ou de outra. Oque o mundo precisa mais é de compreensão mútua, intercâmbiospacíficos e harmonia. “Trata-se de aprendera viver conjuntamente, desenvolvendo o conhecimentodos outros, de sua história, de suas tradições e de suaespiritualidade. E, a partir disso, criar um espírito novoque, graças precisamente a essa percepção de nossasinterdependências crescentes e a uma análise partilhadados riscos e desafios do futuro, promova a realização deprojetos comuns, ou melhor, uma gestão inteligente eapaziguadora dos inevitáveis conflitos...”.Aprender a conhecer é um pilar que tem como pano defundo o prazer de compreender, de conhecer e de descobrir.Aprender para conhecer supõe aprender para aprender,exercitando a atenção, a memória e o pensamento.Uma das tarefas mais importantes no processo educacional,hoje, é ensinar como chegar à informação. Parteda consciência de que é impossível estudar tudo, de que oconhecimento não cessa de progredir e se acumular. Entãoo mais importante é saber conhecer os meios para se
  • 36. chegar até ele.Aprender a fazer significa que a educação não pode aceitara imposição de opção entre a teoria e a técnica, o saber eo fazer. A educação para o novo século tem a obrigaçãoCi. Inf., Brasília, v. 31, n. 3, p. 77-82, set./dez. 200279de associar a técnica com a aplicação de conhecimentosteóricos.Aprender a ser é um pilar que foi preconizado pelo RelatórioEdgard Faure, preparado para a Unesco, na décadade 70. O mundo atual exige de cada pessoa uma grandecapacidade de autonomia e uma postura ética. Considera-se que os atos e as responsabilidades pessoais interferemno destino coletivo. Refere-se ao desenvolvimentodos talentos do ser humano: memória, raciocínio, imaginação,capacidades físicas, sentido estético, facilidadede comunicação com os outros, carisma natural etc. Confirmaa necessidade de “cada um se conhecer e se compreendermelhor”.A educação no século XXI deverá ser uma educação aolongo da vida. Este conceito permite “ordenar as diferentesseqüências de aprendizagem (educação básica, secundáriae superior), gerir as transições, diversificar ospercursos, valorizando-os”. A educação deverá se preocuparcom a formação do cidadão, da pessoa em seu sentidoamplo, e não somente com a formação profissional.Igualmente importante para o entendimento dos caminhosda educação do futuro é o documento elaboradopor Morin7, a pedido da Unesco. Este autor, neste documento,apresenta reflexões a respeito de questões fundamentaispara melhorar a educação no próximo século.A primeira ressalta que o conhecimento comporta errose ilusões. A mente humana é sujeita a falhas de memória,enganos e, por isso, a escola deve preparar a mentehumana para conhecer o que é conhecer como forma deestar apta para o combate e identificação permanentede erros. Portanto, “é necessário introduzir e desenvolverna educação o estudo das características cerebrais,mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seusprocessos e modalidades, das disposições tanto psíquicasquanto culturais” com forma de identificar o que leva aoerro ou à ilusão.A segunda refere-se ao que Morin chama de “conhecimentopertinente”. Trata da necessidade de promover oconhecimento capaz de apreender problemas globais efundamentais para neles inserir os conhecimentos parciaise locais”. O conhecimento deve estar voltado paraapreender os objetos em seu contexto, sua complexidade,seu conjunto. Para Morin, é preciso “ensinar os métodosque permitam estabelecer as relações mútuas e asinfluências recíprocas entre as partes e o todo em ummundo complexo”.A terceira reflexão defende que a educação do futuro
  • 37. deverá ser centrada na condição humana. Ensinar a condiçãohumana significa situar/questionar nossa posiçãono mundo no plano físico, biológico, psíquico, cultural,social e histórico. “Para a educação do futuro, é necessáriopromover grande remembramento dos conhecimentosoriundos das ciências naturais, a fim de situar a condiçãohumana no mundo, dos conhecimentos derivadosdas ciências humanas para colocar em evidência amuldimensionalidade e a complexidade humanas, bemcomo integrar (na educação do futuro) a contribuiçãoinestimável das humanidades, não somente a filosofia ea história, mas também a literatura , a poesia, as artes...”.Na quarta reflexão, Morin enfatiza que a educação dofuturo também deverá estar comprometida em ensinar a“identidade da terra”. É preciso aprender a “estar aqui”,o que significa aprender a viver, a dividir, a comunicar, acomungar nas culturas singulares e, também, aprender aser, viver, dividir e comunicar-se como ser humano doplaneta terra. O mundo global necessita de seres humanosque tenham “consciência antropológica”, “consciênciaecológica”, “consciência cívica terrena” e “consciênciaespiritual da condição humana”.Na quinta, Morin enfoca que a educação deve mostrarque na atualidade a lógica determinística deve ser substituídapela lógica da incerteza. Por isso, a educação deveensinar “princípios de estratégia que permitam enfrentaros imprevistos, o inesperado e a incerteza e modificarseu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridasao longo do tempo”. Para Morin, “é precisoaprender a navegar em um oceano de incertezas em meioa arquipélagos de certeza”.Na sexta, Morin afirma que a educação deve “ensinar acompreensão”. A educação para a compreensão é fundamentalem todos os níveis educativos e em todas as idades.Considera a compreensão mútua fundamental paraa educação do futuro. Por isso, estudar a incompreensãoa partir de suas raízes, suas modalidades e efeitos possibilitariaa identificação das causas do racismo, da xenofobia,do desprezo e traria uma base mais consistente à“educação para a paz”.Finalmente, Morin levanta a questão da “ética do gênerohumano”. A educação do futuro deve conduzir à“antropoética”. A ética, neste sentido, para Morin, temtrês dimensões: uma do indivíduo, uma social e outra daespécie. Estas três dimensões estão inter-relacionadas edeveriam ser vistas de maneira integrada. A antropoéticasupõe a decisão consciente de “assumir a condição hu-A formação profissional no século XXI: desafios e dilemasCi. Inf., Brasília, v. 31, n. 3, p. 77-82, set./dez. 200280mana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade donosso ser; alcançar a humanidade em nós mesmos emnossa consciência pessoal e assumir o destino humanoem suas antinomias e plenitude”. A antropoética pressupõe
  • 38. “trabalhar para a humanização da humanidade;efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida,guiar a vida; alcançar a unidade planetária na diversidade;respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferença e aidentidade quanto a si mesmo; desenvolver a ética dasolidariedade; desenvolver a ética da compreensão; ensinara ética do gênero humano”.Em resumo, a educação no século XXI estará atrelada aodesenvolvimento da capacidade intelectual dos estudantese a princípios éticos, de compreensão e de solidariedadehumana. A educação visará a prepará-los para lidarcom mudanças e diversidades tecnológicas, econômicase culturais, equipando-os com qualidades comoiniciativa, atitude e adaptabilidade. A universidade, nestecontexto, tem seu papel ampliado. A globalização, segundoa Unesco8, mostra que o “moderno desenvolvimentode recursos humanos implica não somente umanecessidade de perícia em profissionalismo avançado,mas também de consciência nos assuntos culturais, demeio ambiente e social envolvidos”. Para isso, a universidadedeverá reforçar seus papéis no aumento dos valoreséticos e morais da sociedade e no desenvolvimentodo espírito cívico ativo e participativo de seus futurosgraduados. A universidade precisa dar “maior ênfase parao desenvolvimento pessoal dos estudantes, juntamentecom a preparação de sua vida profissional”.A EDUCAÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO: ALGUMASREFLEXÕESJamais a evolução da ciência e da técnica foi tão rápida ecom tantas conseqüências diretas sobre a vida cotidiana,o trabalho, as formas de comunicação e a relação com ocorpo e com o espaço. É no universo do saber e do saberfazer (o universo das técnicas) que estas mudanças sãomais fortes. Por esta razão, o saber condiciona todas asoutras dimensões da vida em sociedade.A quantidade de mensagens em circulação nunca foi tãogrande. Entretanto, dispomos de poucos instrumentospara filtrar a informação pertinente, para estabelecercomparações, enfim, para nos encontrarmos nos espaçosdos fluxos informacionais. A distância entre a quantidadedos fluxos, das mensagens e as formas tradicionais dedecisão e de orientação é cada vez maior.Ora, como vimos anteriormente, para ser um ator efetivona sociedade do conhecimento, cada indivíduo deveaprender a manejar sua riqueza de conhecimento, comogerar novos conhecimentos e como traduzir o conhecimentoem informação útil para o desenvolvimento dasociedade de forma a agir e se adaptar a esta realidade.A era do conhecimento demanda mentes questionadorase imaginativas que devem ser cultivadas através de umaeducação adequada e com conteúdos pertinentes e conseqüentes.O conceito de sociedade do conhecimento se baseia nocrescente reconhecimento do papel que ocupam a aquisição,
  • 39. a criação, a assimilação e a disseminação do conhecimentoem todas as áreas da sociedade. “A verdadenão é dada pronta [...], mas está constantemente em jogo,através de processos abertos e coletivos de pesquisa, deconstrução e de crítica9.Ora, para construir e criticar, é necessário buscar informação,disponibilizar informação, criar e transformarinformação. Estas práticas são intimamente ligadas aofazer dos profissionais da informação e especificamentedos bibliotecários.A realidade em que vivemos, dentro de um contextoglobalizado, exige dos profissionais de todas as áreas melhordesempenho e mais eficiência. Dentro deste contexto,os bibliotecários devem estar preparados de formaa responder às novas exigências da sociedade do conhecimento.Nesta sociedade onde a utilização eficaz da informação edo conhecimento tornou-se fundamental, a competênciadestes profissionais tem sido submetida à pressão denovas formas de demanda, conseqüência da necessidadede as pessoas e as instituições operarem de forma maiseficaz em termos de tomada de decisão, de inovação e deaquisição de conhecimento.De que forma se transmitem estas competências? Comopreparar profissionais para lidar com esta nova realidade,para serem atores efetivos nesta nova realidade, parainteragir nesta nova sociedade?O valor e a organização do conhecimento dependem damotivação e dos objetivos de cada indivíduo em um determinadomomento. Somente o exercício em situaçõesreais dá sentido e valor ao conhecimento.Edna Lúcia da Silva / Miriam Vieira da CunhaCi. Inf., Brasília, v. 31, n. 3, p. 77-82, set./dez. 200281Segundo Levy10, “o conhecimento que vive de invençãocoletiva, de transformação, de interpretação e de troca éum dos lugares onde a solidariedade do homem pode termais sentido, transformando-se em um dos laços maisfortes entre os indivíduos”.Parece-nos importante incutir na educação dos bibliotecárioso princípio de “conhecimento pertinente”, preconizadopor Morin, levando-os a estabelecer relaçõesrecíprocas entre as partes e o todo.Ora, os bibliotecários são levados cada vez mais a participarativamente do fluxo internacional de informaçõespor meio da prestação de serviços a usuários virtuais quepodem estar localizados em qualquer local do planeta.Em contrapartida, estes mesmos profissionais se beneficiame utilizam serviços provenientes deste fluxo internacional.É essencial que estes profissionais sejam formadosno sentido de compartilhar serviços colaborando,desta forma, em um sistema global de informações.Seu fazer é, portanto, essencialmente um fazer de trocar,de pôr à disposição informações a partir de um contextolocal – o da instituição e da unidade de informação –
  • 40. para um contexto planetário e deste contexto planetáriopara o individual.Além disso, parece fundamental que a formação destesprofissionais que lidam basicamente com informação econhecimento os leve a adquirir uma consciência de suaimportância.A diversidade e o fluxo dos conhecimentos disponíveisatualmente são tais que nenhum indivíduo pode possuira totalidade do conhecimento. A inteligência e o pensamentoestão condenados ao trabalho em comum, à abertura,à transparência, à troca. Como afirma Levy10, “nasnossas interações com as coisas, desenvolvemos competências.Nas nossas relações com os signos e com a informação,adquirimos conhecimento. Na relação com osoutros, através da iniciação e da transmissão, fazemosviver o saber. Competência, conhecimento e saber (quepodem estar relacionados com os mesmos objetos) sãotrês formas complementares da transação cognitiva quese confundem todo o tempo. Cada atividade, cada ato decomunicação, cada relação humana implica um aprendizado.”Ora, trabalho em comum, cooperação, transparência,troca são, no nosso entender, princípios fundamentaisdo fazer bibliotecário.Vivemos em um movimento de fragmentação e de dispersãoque se instala no mundo do trabalho. As mudançasneste universo em direção a um trabalho mais qualificadoenfatizam a necessidade de novos modelos de qualificaçãoprofissional.Que modelos são esses?No nosso entender, esses modelos devem estar baseadosnos princípios enfatizados por Morin sobre a educaçãodo futuro. Neste sentido, a educação dos bibliotecáriosdeverá, no século XXI, priorizar a condição humana,enfatizando princípios como o “conhecimento pertinente”,o aprender a ser, a comunicar-se e a compreenderoutros indivíduos. É fundamental enfatizar a necessidadede articulação do acervo cognitivo com o mundo dotrabalho em paralelo ao investimento individual em treinamentoe capacitação.Os novos perfis profissionais privilegiam a criatividade,a interatividade, a flexibilidade e o aprendizado contínuo.Além disso, os novos profissionais devem ser capazesde operacionalizar seu conhecimento de modo integradoàs suas aptidões e vivências culturais.É necessário enfatizar que o bibliotecário é em sua essênciaum mediador, um comunicador, alguém que põe emcontato informações com pessoas, pessoas com informações.Uma das questões centrais da sociedade da informação éque o objeto de trabalho do homem passa a ser a interaçãocom outros homens. O saber e a comunicação passam aocupar a maioria das atividades humanas. Além disso, énecessário lembrar que “a informação é um fator intrínsecoa qualquer atividade, fator este que deve ser conhecido,
  • 41. processado, compreendido e utilizado contribuindopara ampliar de forma segura as atividades humanas”11.Os bibliotecários, profissionais que privilegiam a informaçãono seu fazer cotidiano, têm um papel importantea cumprir na sociedade do conhecimento. Incutir a consciênciada importância deste papel juntamente com princípioscomo ética, solidariedade humana, capacidadecrítica e de questionamento pode fazer o diferencial necessáriona construção de uma sociedade mais justa eequilibrada.Esperamos que, com uma educação baseada em princípioséticos e solidários, os bibliotecários sejam atores fundamentaisneste processo.A formação profissional no século XXI: desafios e dilemasCi. Inf., Brasília, v. 31, n. 3, p. 77-82, set./dez. 200282CONCLUSÃOOs dilemas dos educadores do século XXI parecem estarresumidos em três questionamentos: O que ensinar?Como ensinar? Para que ensinar?Dertouzos12 alerta que a educação é muito mais que atransferência de conhecimentos de professores para alunos.Acender a “chama da vontade de aprender no coraçãodos estudantes, dar o exemplo e criar vínculos entreprofessores e alunos” são fatores essenciais para o sucessodo aprendizado. E este é um papel que a tecnologianão poderá cumprir.Em A cabeça bem-feita, Morin13 defende que o ensinoeducativo deve buscar não a mera transmissão do saberacumulado, mas uma cultura que possibilite a compreensãoda condição humana e nos ajude a viver, e quefavoreça um modo de pensar aberto e livre. A educação,para o autor, deve propiciar a compreensão do contexto,o todo em relação às partes , as partes em relação ao todo.Para ele, o excesso de especialização do saber leva ao enfraquecimentoda responsabilidade e da solidariedade.Cada um faz a sua parte, e não há consciência da coresponsabilidadepelo todo. Ensinar não é distribuir certezas,mas instigar dúvidas; não é inculcar a aceitaçãopassiva do estabelecido, mas instrumentalizar para a contestação;não é formar iguais, mas diferentes, unidos pelorespeito e aceitação das próprias diversidades. A educação“pode ajudar a nos tornarmos melhores, se não maisfelizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver aparte poética de nossas vidas”.O papel mais importante do bibliotecário no século XXIparece ainda ser o de gerenciador da informação. A importânciadessa tarefa pode ser assim colocada: o grandeproblema desse século é a superabundância de informação.Então, se não possuirmos sistemas e estratégiasadequadas de acesso à informação ou estivermosdespreparados para acessá-las, de que servirá tanta informação?Do que servirá a tecnologia, se a maioria daspessoas não saberá utilizá-la ou não terá acesso a elas? Os
  • 42. computadores e os sistemas inteligentes deprocessamento de dados podem até assumir parte dessatarefa. No entanto, a organização e a manipulação detoda essa informação requer instruções, e aqui é que obibliotecário poderá contribuir. Tal tarefa influenciarádiretamente a vida de todas as pessoas e irá requerer competênciasde cunho educativo, intelectual, social etecnológico.REFERÊNCIAS1. GONZÁLEZ DE GOMEZ, Maria Nélida. A globalização e osnovos espaços. Informare, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2-3, jan. 1997.2. DRUCKER, Peter. Sociedade pós-capitalista. 6. ed. São Paulo :Pioneira, 1997.3. ASSMANN, Hugo. A metamorfose do aprender na sociedade dainformação. Ciência da Informação, Brasília, v. 20, n. 2, p. 7-15,maio/ago. 2000.4. DE MASI, Domenico. Competência criativa: o desafio da educaçãono novo milênio. Disponível em: <http://www.al.rs. gov. .br /comiss%C3%B5es50/Eventos/ 1999/ Palestras/991026_Domenico_De_Masi.htm>. Acesso em: 12 maio 2001.5. DRUCKER, Peter. Sociedade de pós-capitalista. 6. ed. São Paulo :Pioneira, 1997. p. xvi.6. DELORS, Jacques. (0rg.). Educação: um tesouro a descobrir:relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educaçãopara o século XXI. 4. ed. São Paulo : Cortez, 2000. p. 11, p.19-32.7. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2.ed. São Paulo : Cortez, 2000.8. UNESCO. Política de mudança e desenvolvimento no ensino superior.Rio de Janeiro : Garamond, 1999.9. LEVY, Pierre. A revolução contemporânea em matéria de comunicação.Revista Famecos, Porto Alegre, n. 9, dez.1998. Disponívelem: < http://www.pucrs.br/famecos/levyfinal.html.>. Acessoem: 12 maio 2002.10. _______. L’inteligence collective: pour une anthropologie ducyberspace. Paris: La Découverte, 1997.11. CARVALHO, Isabel Cristina Louzada; KANISKI, Ana Lúcia. Asociedade do conhecimento e o acesso á informação: para que epara quem? Ciência da Informação, Brasília, v. 29, n. 3, p. 33-39,set./dez.2000.12. DERTOUZOS, Michael. O que será: como a informação transformaránossas vidas. São Paulo : Companhia das Letras, 2000.13. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: reformar a reforma , reforçaro pensamento. Rio de Janeiro : Bertrand Brasil, 2000.Edna Lúcia da Silva / Miriam Vieira da CunhaCi. Inf., Brasília, v. 31, n. 3, p. 77-82, set./dez. 2002

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