Your SlideShare is downloading. ×
  • Like
Lucimeire cavalcanti dias  semear leitura.docx
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×

Now you can save presentations on your phone or tablet

Available for both IPhone and Android

Text the download link to your phone

Standard text messaging rates apply

Lucimeire cavalcanti dias semear leitura.docx

  • 1,995 views
Published

Semear Leitura para colher leitores: um desafio para a docência

Semear Leitura para colher leitores: um desafio para a docência

Published in Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
1,995
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2

Actions

Shares
Downloads
20
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI – URCA PRÓ - REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO – PROGRADLICENCIATURA PLENA PARA O ENSINO MÉDIO COM HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA E INGLESA SEMEAR LEITURA PARA COLHER LEITORES: UM DESAFIO PARA A DOCÊNCIALucimeire Cavalcanti Dias SÃO JOSÉ DE PIRANHAS – PBOUTUBRO DE 2009 1
  • 2. Lucimeire Cavalcanti DiasSEMEAR LEITURA PARA COLHER LEITORES: UM DESAFIO PARA A DOCÊNCIA Monografia apresentada ao Curso de Letras (Licenciatura em Língua Portuguesa e em Língua Inglesa) da Universidade Regional do Cariri – URCA, em cumprimento às exigências para obtenção do título de professora, orientada pelo Professor Mauro Cesar Alves. São José de Piranhas – PB OUTUBRO DE 2009 2
  • 3. 3
  • 4. UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI – URCA PRÓ - REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO – PROGRADLICENCIATURA PLENA PARA O ENSINO MÉDIO COM HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA E INGLESA Lucimeire Cavalcanti Dias SEMEAR LEITURA PARA COLHER LEITORES: UM DESAFIO PARA A DOCÊNCIA BANCA EXAMINADORA: ______________________________________________________________________ Orientador Coordenação Conceito:_________________________________ 4
  • 5. DEDICATÓRIA A Deus Por iluminar os meus passos, pela constante presença em minha vida, pelas oportunidades que me foram dadas, por me mostrar caminhos que me fizeram conseguir finalizar este trabalho, apesar de todas as dificuldades existentes, pois, aprendi que, o importante é termos a capacidade de sacrificar aquilo que somos para sermos aquilo que podemos ser. 5
  • 6. AGRADECIMENTO A meus filhos Rômulo e Rafaela, pelo carinho e amor, que me aquece a alma, me anima e me impulsiona a um caminhar constante, na busca de novos conhecimentos e de novas possibilidades, pela compreensão nas constantes ausências, pela ajuda, incentivo e apoio no decorrer desta caminhada. (Lucimeire Cavalcanti Dias) Para todos os “sujeitos” comprometidos amorosamente com o Ensinar e com o Aprender, nos diversos saberes, espaços e tempos, de luta por uma educação democrática e emancipatória. 6
  • 7. Então, educamos e somos educados. Ao compartilharmos,no dia-a-dia do ensinar e do aprender, idéias, percepções,sentimentos, gestos, atitudes e modo de ação, sempreressignificados e reelaborados em cada um, vamosinternalizando conhecimentos, habilidades, experiências,valores, rumo a um agir crítico-reflexivo, autônomo,criativo e eficaz, solidário. Tido em nome do direito àvida e à dignidade de todo ser humano, doreconhecimento das subjetividades, das identidadesculturais, da riqueza de uma vida em comum, da justiça eda igualdade social.Talvez possa ser esse um dos modos de fazerEDUCAÇÃO. José Carlos Libâneo 7
  • 8. SUMÁRIOINTRODUÇÃO ___________________________________________________________07 1. PERCURSOS E PERCALÇOS HISTÓRICOS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA__________________________________________________________12 2. REFLEXÕES TEÓRICAS ACERCA DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA LEITURA______________________________________17 3. A PRÁTICA, O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA____________22 4. A sistematização da prática em sala de aula___________________27CONSIDERAÇÕES FINAIS________________________________________________34REFERÊNCIAS__________________________________________________________35ANEXOS_______________________________________________________________37 INTRODUÇÃO 8
  • 9. As exigências educativas da sociedade contemporânea são crescentes e estão relacionadasàs diferentes dimensões da vida das pessoas: ao trabalho, à participação social e política, àvida familiar e comunitária, às oportunidades de lazer e desenvolvimento cultural. Sobre este prisma, torna-se oportuna a discussão sobre as formas de lidar com os novostempos e, portanto, emergir o discurso sobre a qualidade de ensino nas escolas, atentando paraa ascensão no nível de educação de toda população e detectando os fatores que possamatender às novas exigências educativas que a própria vida cotidiana impõe de maneiracrescente no meio social. Neste sentido, um dos instrumentos imprescindíveis para uma formação geral e quepossibilite cidadãos críticos, autônomos e atuantes, nesta sociedade em constante mutação,seria a prática de leituras variadas que promovam, de maneira direta ou indireta, uma reflexãosobre o contexto social em que estão inseridas, uma vez que o movimento dialético da leituradeve inserir o leitor na história deste milênio e o constituir como agente produtor de seupróprio futuro, por isso a escolha do tema desta pesquisa científica Semear leitura paracolher leitores: um desafio para a docência, para mostrarmos o quanto é importante que aleitura se constitua como uma prática social de diferentes funções, pelas quais estudantes eprofessores possam perceber que precisam ler não somente para compreender, mas tambémpara se comunicarem, adquirir conhecimentos, ampliar os horizontes em relação ao mundo eas questões inerentes ao seu bem estar social. Configura-se, então, como uma necessidadebásica na vida de todo cidadão. Podemos afirmar que formar um leitor crítico não é tarefa fácil, como mostramos noCapítulo I Percursos e percalços históricos do ensino-aprendizagem da leitura, entretanto ficaclaro que se trata de algo extremamente significativo para o aluno. Na verdade, o que sealmeja alcançar com esse trabalho monográfico, é conscientizar alunos e futuros professores(nosso público alvo) que a leitura crítica é um meio capaz de ultrapassar os limites pontuaisde um texto e incorporá-lo reflexivamente no seu universo de conhecimento de forma a levá-lo a melhor compreender seu mundo e seu semelhante. Partindo do ponto de vista de que “overbo ler mão suporta imperativo” 9
  • 10. (PENNAC, 1993), a leitura não deve ser encarada nem pelo professor nem pelo alunocomo uma obrigação, um dever, e sim como uma atividade prazerosa. Para tanto, oprofessor deve demonstrar paixão pela mesma e apresentá-la como fundamental para aformação intelectual dos educandos. Para KLEIMAN (1998): “o leitor proficiente faz escolhas baseando-se em predições quanto ao conteúdo do livro. Essas predições estão apoiadas no conhecimento prévio, tanto sobre o assunto (conhecimento enciclopédico), como sobre o autor, a época da obra (conhecimento social, cultural, pragmático) o gênero (conhecimento textual). Daí ser necessário que todo programa de leitura permita ao aluno entrar em contato com um universo textual amplo e diversificado”. Assim, é essencial para o sucesso com o trabalho da leitura em sala de aula, autilização de um universo textual amplo e diversificado, fazendo-se necessário que oaluno entre em contato com os vários tipos de textos que circulam socialmente, paraadquirir autonomia e escolher o tipo de texto que mais se encaixa com o seu gosto oucom as suas necessidades. Por isso, é importante proporcionar para os alunosdiversificadas situações nas quais a leitura esteja em foco, pois se aprende ler lendo e ainterpretar o que leu interpretando. No entanto, para se formar um leitor crítico o maiscoerente é propor para o estudante leitura crítica. As estratégias de leitura, envolvemvários tipos de conhecimentos e várias habilidades do leitor ao manusear o texto.Segundo KLEIMAN (1998); “quando falamos de estratégias de leitura, estamos falando de operações regulares para abordar o texto. Essas estratégias podem ser inferidas a partir da compreensão do texto, que por sua vez é inferida a partir do comportamento verbal e não verbal do leitor, isto é, do tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas paráfrases, como também da maneira como ele manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê”. É importante, para o trabalho com a leitura que se utilize estratégias, as quais,oportunizem aos alunos adquirirem certa familiaridade para abordar o texto, adquirindointimidade com o escrito e criando maneiras próprias e confortáveis de entrar emcontato com a leitura e compreender o que leu. Também é mister salientar que a autora 10
  • 11. mencionada acima afirma que as estratégias de leitura são importantes para o leitorapropriar-se do texto. No entanto, não são suficientes para garantir que o trabalho com aleitura na sala de aula se concretize, se fazendo necessário, então, um planejamentocuidadoso e principalmente coerente com a realidade do aluno. A leitura é uma atividade que está presente na escola em todas as atividades queenvolvem as disciplinas do currículo. Lê-se para ampliar os limites do próprioconhecimento. Por isso, precisa se fazer presente na vida do estudante, não como algoparalelo do seu ensino-aprendizagem, mais como alguma coisa essencial para odesenvolvimento cognitivo dos estudantes e principalmente dentro de um contexto realde leitura e análise de textos, para que o ato de ler possa passar a fazer sentido para oseducandos como é visto no Capítulo II Reflexões teóricas acerca do processo de ensinoaprendizagem da leitura. O texto se modifica a cada leitura que se realiza, porque o leitor coloca nele suasexperiências, seus conhecimentos, aspectos da sua cultura, sua visão de mundo etambém a sua opinião a respeito do tema exposto e à medida que lê o texto, vaiampliando os seus horizontes a respeito do tema que nele está exposto. Por isso,trabalhar com a leitura na sala de aula precisa que se crie situações com as quais osalunos possam ler os textos, não só uma, mas várias vezes, para perceber que seuconteúdo é uma fonte inesgotável de informação e de criação de novos conceitos. O ato de ler não se resume na atividade de passar os olhos sobre o escrito, é umatarefa mais complexa e que mesmo frente a inúmeras discussões e estudos a respeito doassunto, ainda não foi possível chegar a um claro consenso sobre como é que se realizao ato de ler. Ao propor a leitura para os alunos, é essencial considerar a complexidadedo ato de ler para não lhe exigir algo que não é capaz de realizar em relação a leitura detextos, “[…] o processo de leitura depende de várias condições: a habilidade e o estilopessoal do leitor, o objetivo da leitura, o nível de conhecimento prévio do assuntotratado e o nível de complexidade oferecido pelo texto” (SOLIGO, 1999). Aprender a ler e se tornar um leitor crítico que além de realizar leitura compreendeo texto, exige empenho, tanto por parte do aluno quanto por parte de quem propõe otrabalho com a leitura. É preciso que ambos entendam que não se lê só para aprender aler, mas sim para responder as suas necessidades pessoais. Faz-se necessário prosseguircom SOLIGO (1999), ao afirmar que “os alunos devem ver na leitura algo interessantee desafiador, uma conquista capaz de dar autonomia e independência. E devem estar 11
  • 12. confiantes, condição para enfrentar o desafio e aprender fazendo”. O estudante precisa,sentir-se estimulado para desenvolver uma prática constante de leitura, precisa deparar-se com situações com as quais possa raciocinar, refletir e progredir cognitivamente,precisa esforçar-se para se encaixar no perfil do leitor crítico e para isso, dois pontos sãode suma importância: o tipo de material utilizado e a proposta pedagógica que se realizadentro das instituições de ensino, no Capítulo III A prática, o ensino e a aprendizagemda leitura, fica fácil entendermos que é uma necessidade formar o leitor crítico eargumentarmos também que fazer do aluno um leitor com este perfil é uma urgênciadentro das instituições escolares, pois o rendimento escolar de determinados alunos émarcado pelo fracasso, em virtude de não serem bons leitores e consequentemente, bonsinterpretadores de textos e/ou enunciados, que não estão presentes só em LínguaPortuguesa, mas em todas as disciplinas do currículo escolar. Desenvolvendohabilidades de leitura crítica, certamente este aluno passará a ter desempenho melhornas demais disciplinas com as quais tem contato na escola. Para SOLÉ (1998): “o leque de objetivos e finalidades que faz com que o leitor se situe perante um texto é amplo e variado: devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar, procurar uma informação concreta; seguir uma pauta ou instruções para realizar uma determinada atividade (cozinhar, conhecer as regras de um jogo); informar sobre um determinado fato (ler o jornal, ler um livro de consulta sobre a Revolução Francesa); confirmar ou refutar um conhecimento prévio; ampliar a informação obtida com a leitura de um texto na realização de um trabalho, etc”. É importante que o leitor perceba que existem várias possibilidades de setransmitir uma informação através de um texto e que o mesmo varia à medida que mudao conteúdo que está exposto, mas não é só isso, muda também a estrutura do texto. Umtexto informativo tem uma linguagem objetiva e não se confunde com os textos denatureza literária ou artística, que utiliza a subjetividade, e a criatividade prevalece paraencantar o leitor. Que por sua vez difere-se do texto narrativo, uma vez que relata fatos eacontecimentos e do texto descritivo, que representam objetos e personagens queparticipam do texto narrativo. Já o texto argumentativo, procura convencer o leitor,propondo ou impondo uma interpretação. 12
  • 13. Por isso a nossa preocupação em Semear leitura para colher leitores, poispercebemos que a leitura centra-se na necessidade de fazer com que o leitor entenda otexto e seja capaz de manuseá-lo de diferentes formas para resultar em uma leiturasignificativa e crítica. É preciso que o leitor sinta-se motivado a interagir com o texto,para buscar várias formas de entender o seu conteúdo. Para formar um leitor crítico, oexercício da leitura é imprescindível, de um tipo de leitura que permita ao leitordiscorrer sobre o texto e criar possibilidades para compreender suas entrelinhas e àmedida que realiza novas leituras, cria novas alternativas para construir seu significadocom mais autonomia, e é partindo desse pressuposto que temos a certeza de que tudoisso é um desafio para a docência, como é especificado no Capítulo IV Asistematização da prática em sala de aula. Nesta perspectiva, o exercício da leitura transcende, em muito, a utilização demateriais, muitas vezes empregados como modismos em sala de aula. A formação doleitor impõe-se como prioridade a ser seguida, pressupondo a figura do professor comointerlocutor ativo no diálogo da leitura, a fim de instigar e promover leitores queestejam à procura de respostas às suas próprias indagações e a desconfiar dos sentidosdas letras impostas por textos insignificantes para, desta forma, encontrar nos livros, afonte de sua sabedoria e inspiração, resgatando a história do conhecimento, tãonecessária nos novos tempos, em que as mudanças são rápidas e atropelam o próprio“saber humano”. É o que se pretende ao longo deste trabalho conclusivo de curso, através da escritabaseada numa pesquisa bibliográfica atualizada com o tema, demonstrar aos leitores arelevância do educador na formação de novos leitores, numa concepção de que, semrupturas no processo ensino-aprendizagem, a leitura pode ser empregada comomecanismo de lazer, cultura e formação. 13
  • 14. 1. PERCURSOS E PERCALÇOS HISTÓRICOS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA Desde os primórdios da civilização o homem busca habilidades que lhe torne maisútil a vida em sociedade e que lhe possa tornar mais feliz. A criação de mecanismos quepossibilitassem a disseminação de seu conhecimento tornava-se um imperativo desaber/poder, que ensejava respeito e admiração pelos companheiros de tribo. Daí o surgimento das inscrições rupestres, simbologia, posteriormente e numestágio mais avançado das civilizações, os hieróglifos e as esculturas que denotavamsua própria e mais nobre conquista: a conquista de ser. Nesse contexto surge a escrita ea leitura como imanentes à própria história da civilização. Ao longo da história, a leitura foi vista como uma fonte de aprendizagem e deconhecimento. Foi assim desde a antiguidade, precisamente a partir dos séculos V e VIa.C, quando a prática da leitura em voz alta foi bastante difundida. Já na Idade Média,no final do século XI até o século XIV, com o desenvolvimento da alfabetização, aspráticas de escrita e de leitura, antes separadas, aproximaram-se e se tornaram funçãouma da outra. A escola passa, então, a ser vista como o principal espaço onde se dará oensino de leitura. Posteriormente, na Idade Moderna, entre os séculos XVI e XVIII, aspráticas de leitura estiveram condicionadas à escolarização, às opções religiosas e aocrescente ritmo de industrialização. Já no transcorrer deste século a imprensa escrita desenvolveu mais nitidamentesua função educativa, penetrando nos vários setores da vida social, agindo intensamentena formação do imaginário coletivo. Tornou-se, sobretudo, o principal veículo paradifundir visões de mundo, normas e valores de caráter ideológico dominante. Por outrolado, aguçou a capacidade crítica dos leitores, ainda que num número insuficiente parauma sociedade que clama por iguais condições de acessibilidade ao conhecimento.Pode-se afirmar que a imprensa ao longo da história serviu, sobretudo, à classedominante que acreditava no papel da leitura como um elemento auxiliar do processo deinculcação ideológica, colaborando para a reprodução das estruturas sociaisexcludentes. Nas últimas décadas do século XX, a expansão da tecnologia digital e das redesde comunicação virtual por meio de computador desenvolveu novos suportes de leitura 14
  • 15. que se somaram ao formato do livro impresso. Os discos rígidos, disquetes, cd - rom,multimídia, mostraram-se como novas alternativas para o ato de leitura, pois o textoeletrônico permite que o leitor interfira em seu conteúdo tornando-se um co-autor. O leitor diante da tela pode intervir nos textos, modificá-los, reescrevê-los, fazê-los seus; ele torna-se “um dos autores de uma escrita de várias vozes ou, pelo menos,encontra-se em posição de construir um texto novo a partir de fragmentos recortados ereunidos”. (CHARTIER, 1994). Ainda assim, o progresso não possibilita iguaisoportunidades de leitura e escritura à maioria da população brasileira. A criação dessa disponibilidade, que chamamos escrita e leitura, criam outrasdisponibilidades, pois ela é a básica, dela provém as demais. Através da leitura e daescrita o homem conseguiu estreitar os laços de afetividade com seus semelhantes,harmonizar os interesses, resolver os seus conflitos e se organizar num estágio atual dacivilização, com a abstração a que nomeamos “Estado”. O homem se organizoupoliticamente. Mas voltando-nos ao campo do conhecimento humano, que é o que por ora nosinteressa, o mito poético que sempre embalou o homem, a fantasia dos deuses,descortinaram as portas do saber, originando a busca da informação, do saber humano,do seu prazer. Com o desenvolvimento da linguagem, a força das mensagens humanasaperfeiçoou-se a tal ponto de ser imprescindível à sua própria existência. A busca doconhecimento tornou-se imperativa para novas conquistas e para o estabelecimento dohomem como ser social, como centro de convergência de todos os outros interesses. Na busca desse conhecimento, que se perpetua ao longo da história da civilização,percebe-se que quanto mais cedo o homem iniciar, mais cedo germinará bonsresultados. Ou seja, a infância como uma fase especial de evolução e formação do ser,deve despertar-lhe para este mundo, o mundo da simbologia, o mundo da leitura. É preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. Aprincipal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons,sendo a compreensão conseqüência natural dessa ação. Por conta desta concepçãoequivocada a escola vem produzindo grande quantidade de “leitores” capazes de 15
  • 16. decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o quetentem ler. O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura indicaque não se deve ensinar a ler por meio de práticas concentradas na decodificação. Aocontrário é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a lerusando os procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que antecipem, quefaçam inferências a partir do contexto ou do conhecimento prévio que possuem, queverifiquem suas suposições. É disso que se está falando quando se diz que é preciso“aprender a ler, lendo”. A escola, espaço que convencionamos como sendo específico e privilegiado dosaber, no que concerne à leitura, precisa rever suas práticas, mormente diante de leiturasimpostas em salas de aulas onde faz imperar um dualismo: de um lado algumas escolasque, ao pretenderem uma rápida atualização com o presente, assimilam o novo sem adevida reflexão utilizando inadequadamente instrumentos modernos de ensino etornando seus leitores passivos diante de imagens efêmeras. Em contraposição, outrasescolas utilizam textos fragmentados de manuais didáticos como único meio auxiliarpara a leitura, objetivando o trabalho de unidades curriculares como mera fixação ememorização de conteúdos, quase sempre aleatórias à realidade dos alunos. Neste sentido, esta ambigüidade da prática educativa tornam os alunos alheios arealidade que os circundam, tornando-os vulneráveis a dominação de uma minoria quepensa e se mantêm bem informados. Parte-se então do pressuposto que a prática daleitura significa a possibilidade de domínio através de um instrumento de poder,chamado linguagem formal, pois é desta forma que estão escritas as leis que regemnosso país, e assim perceber os direitos que se tem, o direito das elites que, com umdiscurso ideológico em prol da liberdade e da justiça, os mantêm na condição dedetentores do Poder. Práticas de leitura para os alunos têm um grande valor em si mesmas, não sendosempre necessárias atividades subseqüentes, como o desenho dos personagens, aresposta de perguntas sobre a leitura, dramatização das histórias etc. Tais atividades sódevem se realizar quando fizerem sentido e como parte de um projeto mais amplo. Casocontrário, pudesse oferecer uma idéia distorcida do que é ler. 16
  • 17. A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode fazê-lo por meio daescuta da leitura do professor, ainda que não possa decifrar todas e cada uma daspalavras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. É de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversostipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita às crianças o contato compráticas culturais mediadas pela escrita. Comunicar práticas de leitura permite colocaras crianças no papel de “leitoras”, que podem relacionar a linguagem com os textos, osgêneros e os portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas,cartas, jornais etc. As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de palavras, memorizados erepetidos, possibilitam às crianças atentarem não só aos conteúdos, mas também àforma, aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo e rimas, além das questõesculturais e afetivas envolvidas. Manter grande parte da população escolar perto do alcance desta linguagemformal, este é o grande desafio, a fim de que, com uma visão crítica e reflexiva e atravésdo discernimento, não se permita a perpetuação de sua condição de dominados. Nestesentido torna-se oportuno citar FOUCAMBERT (1994): “(...) a leitura aparece também como um instrumento de conquista de poder por outros atores, antes de ser meio de lazer ou evasão. O “acesso a leitura” de novas camadas sociais implica que leitura e produção de texto se tornem ferramentas de pensamento de uma experiência social renovada; ela supõe a busca de novos pontos de vista sobre uma realidade mais ampla, que a escrita ajuda a conceber e a mudar, a invenção simultânea e recíproca de novas relações, novos escritos e novos leitores. Nesse sentido torna-se leitor pela transformação da situação que faz que não se o seja.” Assim, a leitura como prática social faz a diferença para aqueles que dominam,tornando-os distintos cultural e socialmente. Faz-se necessário que as escolas revejam as condições restritas impostas ao ensinoda leitura. Entretanto mudar as condições de produção da leitura na escola não significaapenas alterar os instrumentos de sua codificação e decodificação, vai muito mais além:Conforme FREIRE(2003): 17
  • 18. “(...) o ato de ler não se esgota da decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra (...) linguagem e realidade se prendem dinamicamente.” Exige-se da escola, principalmente, o redimensionamento de todo o trabalhoeducativo que engloba: ousadia, seleção de materiais variados, espaço para socialização,respeito a opiniões divergentes, enfim novas propostas de trabalhos pedagógicos comleituras críticas e variadas. Reafirmamos que o exercício e prática da leitura transcendem ao uso de materiaiscomo meios auxiliares de ensino, empregados como modismos em sala de aula ou comoatividade ligada a lição e a intenção didática instrucional. Além da leitura como informação e, conseqüentemente, como fonte de acesso aoconhecimento e ao poder, o mais importante é a capacidade de se aliar isso ao prazer eentretenimento, pois é de se deduzir, por essa linha de pensamento que, a contráriosenso, o prazer na prática da leitura levará automaticamente o leitor ao conhecimento. Assim, a leitura singular dos livros didáticos deve ceder espaço aos livros deliteratura infantil, jornais, revistas, gibis, bulas de remédios, receitas caseiras, etc., quefazem parte dos objetos de uso cotidiano, articulado a uma leitura significativa e,portanto, compreensiva e mais agradável como processo pedagógico. Leitura é conhecimento, e o conhecimento é um processo de construção em que oprotagonista é o aluno, e respaldando tal assertiva é oportuno citar FREIRE: “Uma educação que procura desenvolver a tomada de consciências e a atitude crítica, graças à qual o homem escolhe e decide, liberta-o em lugar de submetê-lo, de domesticá-lo, de adaptá-lo, como faz com muita freqüência a educação em vigor num grande número de países do mundo, educação que tende a ajustar o indivíduo à sociedade em lugar de promovê-lo em sua própria linha.” Há muito a se discutir, refletir e pesquisar para que se consiga concretizar demaneira efetiva, nas salas de aula, esta audaciosa proposta. Para isso, se faz mister uma 18
  • 19. mudança na postura dos educadores e também da consciência de que, como enfatizamosnos capítulos iniciais, exigirá a quebra de alguns paradigmas no processo educativo. Trata-se de um primeiro passo e de um grande desafio: romper barreiras paramelhor ensinar, visando, sobretudo, uma educação que permita ao aluno o exercíciopleno de sua cidadania e o seu desenvolvimento como pessoa humana através do hábitode ler, não apenas como fonte de conhecimento, mas também como informação eprazer! 19
  • 20. 2. REFLEXÕES TEÓRICAS ACERCA DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA LEITURA No momento atual, a tônica no ensino de língua está no texto. Mas muitas pessoasainda desconhecem os estudos que têm sido feitos nas áreas da psicolingüística e dalingüística textual ou conhecem, porém, ainda, não coloca na prática em sala de aula. Mediante a essa reflexão, procura-se neste estudo reunir na sua fundamentação,questões teóricas de diversas fontes sobre leitura e escritura de textos, bem como sobreoutras questões relativas à textualidade, gêneros textuais, motivação e letramento quejulgamos necessárias para dá consistência a essa reflexão pedagógica. Entre vários problemas estruturais, já tão denunciados pelas pesquisas e estudosrealizados, ressalta-se aqui a questão da formação docente como um dos principaisentraves a uma prática educativa de qualidade, especialmente no que se refere ao ensinoda leitura. Entende se que, ainda que todos os quesitos ideais necessários a uma práticade ensino da leitura fossem efetivados na escola, indispensável seria a presença deprofessores leitores, que sentissem prazer na leitura, que fossem bem informados einstrumentalizados para tal prática. O ensino da leitura e, particularmente, a importância da literaturana formação pessoal e intelectual do ser humano ainda nas séries iniciais, encontrampouco espaço nos programas de formação inicial e continuada das escolas brasileiras.Este estudo pretende desenvolver atividades que convergem para ações voltadasdiretamente para alunos e professores das séries iniciais do ensino fundamental. Os objetivos gerais do estudo consistiu em formar o leitor autônomo (alunos eprofessores das séries iniciais), através do estímulo à sensibilidade, criatividade ecriticidade e da formação do gosto pela leitura, contribuindo para a construção de umacidadania plena. Prevê na motivação da leitura nas séries iniciais para a formação deleitores efetivamente comprometidos com a prática social. Tais objetivos podem sertraduzidos nas seguintes ações que vem sendo implementadas paulatinamente. Assim este estudo definiu como importante o cultivo do espaço da biblioteca,através do Laboratório de Leitura, Literatura e Educação, como lugar onde a prática deleitura não esteja restrita à pesquisa e consulta, mas voltada para a satisfação denecessidades mais amplas do ser humano (culturais, afetivas, estéticas, etc.); Estimular 20
  • 21. o uso da literatura infantil como elemento essencial para a formação do leitor nas sériesiniciais; Estimular o trabalho com a oralidade no texto literário, aproveitando o universoinfantil para as várias possibilidades de leitura; Formar o professor das séries iniciaiscomo contador de histórias e criar conjuntamente metodologias que proporcionem aformação do gosto; Acompanhar e orientar o trabalho desenvolvido por professores emsala de aula; Disseminar e multiplicar as metodologias para formação do leitor;Habilitar o aluno para consulta em bibliotecas (conhecimento de regras defuncionamento, cuidados com acervo, procedimentos para inscrição, consulta e/ouretirada de trabalhos, etc.) Constituir acervo diversificado de literatura infantil e de material didático-pedagógico para alunos e professores, bem como produzir guias de leitura que auxiliemna seleção de obras literárias adequadas para o trabalho nas séries iniciais; expandir asformas de interpretação de textos escritos para diferentes campos de linguagem (teatro,artes plásticas, música, cinema, etc.). Proporcionar acesso de alunos das séries iniciais anovas tecnologias, como o computador, por exemplo, desmistificando seu uso eviabilizando-o como nova possibilidade de linguagem. O ato de ler é um processo abrangente e complexo; é um processo de compreensão,de entender o mundo a partir de uma característica particular ao homem: sua capacidadede interação com o outro através das palavras, que por sua vez estão sempre submetidasa um contexto. Desta forma as autoras afirmam que a recepção de um texto nuncapoderá ser entendida como um ato passivo, pois quem escreve o faz pressupondo ooutro. Desta forma, a interação leitor-texto se faz presente desde o início de suaconstrução.Nas trilhas do mesmo entendimento, SOUZA (1992) afirma: "Leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados através de uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as influências de um determinado contexto. Esse processo leva o indivíduo a uma compreensão particular da realidade" Vislumbramos em FREIRE (1989) este olhar sobre leitura quando nos diz que a"leitura do mundo" precede a leitura da palavra, ou seja, a compreensão do texto se dá apartir de uma leitura crítica, percebendo a relação entre o texto e o contexto. Dessaforma, um leitor crítico não é apenas um decifrador de sinais, mas sim aquele que secoloca como co-enunciador, travando um diálogo com o escritor, sendo capaz deconstruir o universo textual e produtivo na medida em que refaz o percurso do autor, 21
  • 22. instituindo-se como sujeito do processo de ler.Nesta concepção de leitura onde o leitordialoga com o autor, a leitura torna-se uma atividade social de alcance político. Aopermitir a interação entre os indivíduos, a leitura não pode ser compreendida apenascomo a decodificação de símbolos gráficos, mas sim como a leitura do mundo, que deveser constituída de sujeitos capazes de compreender o mundo e nele atuar como cidadãos. A leitura crítica sempre leva a produção ou construção de um outro texto: o texto dopróprio leitor. Em outras palavras, a leitura crítica sempre gera expressão: odesvelamento do SER leitor. Assim, este tipo de leitura é muito mais do que um simplesprocesso de apropriação de significado; a leitura crítica deve ser caracterizada como umestudo, pois se concretiza numa proposta pensada pelo ser-no-mundo, dirigido ao outro.SOUZA (1992) nos afirmam que o leitor se institui no texto em duas instâncias: "No nível pragmático, o texto enquanto objeto veiculador de uma mensagem está atento em relação ao seu destinatário, mobilizando estratégias que tornem possíveis e facilitem a comunicação". No nível lingüístico-semântico, o texto é uma potencialidade significativa que se atualiza no ato da leitura, levado a efeito por um leitor instituído no próprio texto, capaz de reconstruir o universo representado a partir das indicações, pistas gramaticais, que lhe são fornecidas." Essa é uma perspectiva que concebe a leitura como um processo de compreensãoamplo, envolvendo aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos,neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos. Segundo MARTINS (1989),o ato de ler é considerado um processo de compreensão de expressões formais esimbólicas, por meio de qualquer linguagem. Há que se encarar o leitor como atribuidor de significados e, nessa atribuição, levar-se em conta a interferência da bagagem cultural do receptor sobre o processo dedecodificação e interpretação da mensagem. Assim, no momento da leitura, o leitorinterpreta o signo sob a influência de todas as suas experiências com o mundo, ou seja,sua memória cultural é que direcionará as decodificações futuras. Todavia, para aformação deste leitor que consegue por em prática sua criticidade, é necessário que hajaum estímulo contínuo para o contato entre o indivíduo e o trabalho. O jovem e a criança precisam ser seduzidos para a leitura, desconsiderando nesteprocesso qualquer artifício que possa tornar a leitura uma obrigação. MARTINS (1989)chama a atenção para o contato sensorial com o trabalho, pois antes de ser um textoescrito, um trabalho é um objeto; tem forma, cor, textura. Na criança esta leitura através 22
  • 23. dos sentidos revela um prazer singular; esses primeiros contatos propiciam à criança adescoberta do trabalho, motivam-na para a concretização do ato de ler o texto escrito. Aescola torna-se fator fundamental na aquisição do hábito da leitura e formação do leitor,pois mesmo com suas limitações, ela é o espaço destinado ao aprendizado da leitura. Tradicionalmente, na instituição escolar, lê-se para aprender a ler, enquanto que nocotidiano a leitura é regida por outros objetivos, que conformam o comportamento doleitor e sua atitude frente ao texto. No dia-a-dia, uma pessoa pode ler para agir – ao leruma placa, ou para sentir prazer – ao ler um gibi ou um romance, ou para informar-se –ao ler uma notícia de jornal. Essas leituras, guiadas por diferentes objetivos, produzemefeitos diferentes, que modificam a ação do leitor diante do texto. São essas práticassociais que precisam ser vividas em nossas salas de aula. Apesar de todos os problemas funcionais e estruturais, é na escola que as criançasaprendem a ler. Muitas têm no ambiente escolar, o primeiro (e, às vezes, o único)contato com a literatura. Assim fica claro que a escola, por ser estruturada com vistas àalfabetização e tendo um caráter formativo, constitui-se num ambiente privilegiado paraa formação do leitor. 3. A PRÁTICA, O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA Salientemos, em primeiro lugar, que os fundamentos aqui expostos não esgotam otema da leitura e de seu ensino. Buscaremos, com o que segue mostrar como diferentescorrentes teóricas puderam informar de certo modo de ver a leitura, modo esse que estácondicionado a recortes epistemológicos e que, portanto, não resulta de uma aplicaçãodireta de uma teoria particular a uma situação de ensino particular. Talvez devamos falarem diretrizes que possam orientar a didática da leitura, no sentido de superar osproblemas e a situação de crise configurada no começo de nossa exposição. Um outro aspecto a salientar é que, quando falamos em leitura extra classe, nãoqueremos estabelecer oposição com a leitura que se faz na escola e na sala de aula. Aocontrário, nossa visão é processual, ou seja, lê-se na escola, aprende-se a ler na escolapara se ler fora dela, e continuamente; lê-se na escola e aprende-se a ler na escolaporque, efetivamente, lê-se fora dela. Isso nos coloca, inicialmente, o desafio de fazer aleitura extrapolar sua finalidade estritamente pedagógica. A escola é um espaço de 23
  • 24. leitura, entre os muitos que há: a família, a igreja, o trabalho, o grupo de amigos, oquarto de dormir, etc. Para tratarmos da leitura a ser feita fora da escola e fora da área específica de línguaportuguesa e literatura brasileira, é interessante partirmos de uma caracterização dapedagogia tradicional da leitura. Nosso propósito, com isso, é situar historicamente a tãodiscutida crise de leitura. Em seguida, tentaremos mostrar por quais caminhos foi sendoampliada a concepção de leitura e, por extensão, a sua prática no âmbito da escola.Finalmente, elencaremos alguns princípios norteadores do ensino-aprendizagem daleitura, tal como ela se coloca contemporaneamente. É possível afirmarmos que o ato de ler, no modelo tradicional de escola, caracteriza-se, principalmente, pelo seu caráter reprodutor. Considera-se bom leitor aquele alunoque consegue devolver ao professor a palavra do trabalho didático. A avaliação dacompreensão de leitura tem-se limitado à capacidade de captar informações explícitasna superfície do texto. Isso se deve, certamente, às concepções de língua, texto e leiturasubjacentes à prática pedagógica. Assim, concebe-se a língua como um códigotransparente e exterior ao indivíduo, o texto como uma mera soma de palavras e frases,e a leitura como a busca/confirmação de um sentido preestabelecido. A leitura é sistematicamente, submetida às rotinas padronizadas dentro da escola etermina por perder seu sentido mais profundo. Em última instância, acaba sendo umfator decisivo e determinante do fracasso escolar. Do ponto de vista dos objetos deleitura, essas rotinas descaracterizam o trabalho, a revista e os demais materiais quecirculam na vida social. Cortado, adaptado, Mimeografado, o texto, enquanto objetosociocultural se transfigura, porque se "padroniza". BORDINI e AGUIAR (1993)referem-se à escolarização do texto, mostrando que o ato de ler - individual em suaessência - transforma-se numa comunicação interpessoal, condicionada pela falta detrabalhos para todos e pela concentração de muitos sujeitos num mesmo espaço físico.Com relação aos materiais, afirmam as autoras: a destruição da leitura e do leitor já foiobjeto de uma importante investigação feita por SILVA (1985). A autora mostra ocontrole exercido pela escola sobre o que e como se deve ler. Além disso,historicamente a leitura tem sido usada como pretexto para atividades estritamentemecânicas. É o caso de uma prática ainda hoje bastante presente na sala de aula: ler paraimitar o autor. 24
  • 25. O uso do texto como pretexto foi discutido por LAJOLO (1985). Onde eleenumerou uma série de práticas pedagógicas em torno da leitura que foge ao seu sentidointrínseco: ler para imitar recursos estilísticos, ler para fazer análise sintática, ler paraprocurar palavras desconhecidas no dicionário, ler para aprender modelos de condutamoral... Essa última, aliás, tem sido a marca da entrada da literatura na escola, sobretudoa infantil - forjam-se textos para que as crianças assimilem padrões de condutaadequada à ordem social vigente: obediência, submissão, docilidade e outros. A raizdesse fenômeno, detectável em cartilhas e trabalhos didáticos infantis, está na pedagogiajesuítica, em que a leitura era utilizada com fins claramente evangelizadores. Foi também LAJOLO (1985) quem afirmou ser a poesia "uma frágil vítima dosmanuais escolares". A autora encontrou, num trabalho didático, o poema O vestido deLaura, de Cecília Meireles. Lamentavelmente, a exploração didática do poema selimitava a questões exteriores ao texto enquanto proposição poética. Assim, haviaperguntas do tipo: Quantos babados tem o vestido de Laura?. Ou, ainda, certasperguntas exigiam que o aluno completasse lacunas com palavras retiradas do texto.Tais procedimentos anulavam - ou não deixavam ver - a reflexão existencial subjacenteao poema, que, na verdade, tematiza a efemeridade da vida. Em termos do texto literário propriamente dito, seu tratamento em nível de primeirograu se reduz a fragmentos de trabalhos, com os problemas já apontados anteriormente,ou aos chamados paradidáticos, os quais constituem hoje um vigoroso mercado.Editoras e editores definem muitos modos de operar e avaliar a leitura na escola e foradela. Roteiros e fichas, divulgados em catálogos atraentes, encobrem as condições reaisde trabalho e de leitura do professor. Ao nível do segundo grau, a literatura é trabalhada,centralmente, através de biografias de autores, estudo das escolas literárias ememorização de listas de obras. Não se explora a especificidade do texto literário, nemse lê a obra propriamente dita. A pressa do mundo industrializado e massificado, apressão do vestibular, o caráter indefinido do segundo grau enquanto modalidade deensino, tudo isso vai fazendo o aluno ler pedaços e resumos de trabalhos, desvalorizar aliteratura e abandonar o trabalho (LAJOLO, 1985). Passemos agora aos fundamentos. Consideremos a escola o lugar de se aprender aler e a gostar de ler. Nesse lugar, desempenha papel fundamental o professor. Ele, como"texto", foi o parceiro, o mediador, o articulador de muitas e diferentes leituras, demuitos e diferentes textos. É o que sugere SILVA (1985). Depois de afirmar que o 25
  • 26. professor é o melhor "trabalho" a ser lido pelos alunos, o autor mostra que, agindoassim, o professor é o responsável pela interdisciplinaridade, na medida em que fazincursões pelos diferentes campos do conhecimento. Para ler muito, ler tudo, alunos e professor devem dessacralizar o trabalho e abiblioteca, que deixam de ser objeto de adoração e templo sagrado, intocáveis. Ler tudoimplica, inclusive, trazer para dentro da escola os textos esquecidos, considerados"subliteratura": o gibi, o catálogo telefônico, o best-selller, a propaganda, o panfleto quese distribui na rua, a receita de culinária, ao lado dos clássicos, da literatura informativa.Ler tudo implica desvendar, elucidar a retórica de cada texto, a gramática subjacente acada um. Desprovidos de preconceito, livres das amarras das rotinas burocratizadas daescola, faremos da leitura um ato criador / questionador. É o que sugerem BORDINI e AGUIAR (1993). As autoras propõem uma seqüênciapara a didática da leitura (e seqüência aqui não quer dizer imobilidade), a qual pode serbastante produtiva: diagnóstico de necessidades e expectativas do aluno; atendimentodas necessidades e expectativas; ruptura e quebra das expectativas; questionamento;alargamento da vivência cultural e da visão de mundo. Com base nessa seqüência, seriapossível, por exemplo, ler um texto-clichê, questioná-lo e confrontá-lo com o textoliterário, singular por definição. Teríamos aí o atendimento dos interesses e necessidadesdo aluno, mas também, e, sobretudo, a possibilidade de criar novas necessidadesculturais e estéticas, aprendidas na escola. Torna-se imprescindível, como se vê criar no ambiente pedagógico um climafavorável à leitura, marcado por interações abertas e democráticas. Interações que vãopermitir muitas leituras de um mesmo texto, por sujeitos que têm histórias,competências, interesses, valores e crenças diferentes. Ao professor cabe reconstruircom seus alunos a trajetória interpretativa de cada um, buscando compreender aconstrução de cada sentido apontado. A diversidade ainda deve ser o eixo dos propósitos da leitura, determinandodiferentes tipos de relação com o texto. BORDINI e AGUIAR, citadas acima,apresentam, na mesma obra, vários métodos para o encaminhamento pedagógico daleitura: o científico, o criativo, o comunicacional, o semasiológico e o recepcional, queestariam ligados, respectivamente, à busca de informação, à recriação do texto, àidentificação dos elementos do processo comunicativo, às diferentes linguagens esistemas semióticos e, finalmente, ao impacto da obra sobre o leitor. Como deve ter 26
  • 27. ficado claro, são diversas as possibilidades de exploração, encaminhamento e avaliaçãoda leitura na sala de aula. A proposta guarda certa semelhança com a tipologia de leitura sugerida porGERALDI (1997). Esse autor diz que, conforme a relação que estabelecemos com otexto, terá: leitura-busca-de-informações; leitura-atividade; leitura-fruição e leitura-pretexto. Discutindo a leitura-pretexto, GERALDI (1997) afirma não ver problema nofato de um texto ser utilizado como pretexto para certa prática escolar. A questão estaria,segundo ele, em como a escola constitui a nossa relação com os modelos: trata-se deoptar entre uma relação de submissão, para pura imitação, e uma relação crítica ecriativa, para se ampliar o sistema de referências culturais e simbólicas. Temos aquidelineada a necessidade de atribuir sentido a toda e qualquer prática de leitura. Comofoi destacado por KLEIMAN (1997), as interações conferem sentido ao ato de ler e todaatividade pedagógica relativa a ele deve ser exeqüível, relevante e dotada de sentido,numa cadeia ininterrupta. Com relação à aprendizagem do sistema lingüístico, a leitura se constitui numaprática das mais valorosas. Isso porque permite o acesso a formas caracteristicamenteexplícitas de interação verbal. Desse modo, se as interações cotidianas, em contextosprivados e imediatos, ocorrem de forma relativamente bem-sucedida, o mesmo não sepode dizer do trato com a língua formal em contextos mais abstratos de interação adistância. A leitura é, portanto, caminho e oportunidade de lidar com a escrita e seu altograu de abstração e autonomia contextual. Em se tratando de recursos expressivos, a inserção no mundo da escrita amplianosso repertório lingüístico, funcionando, indubitavelmente, como um entre os várioscaminhos da aprendizagem da língua. E aqui devemos falar do papel do professor e daescola outra vez: ninguém aprende a lidar com a língua e o uso da língua de modoautomático e espontâneo. É preciso que alguém ensine o aluno a desenvolver suasensibilidade e a lançar novos olhares sobre os sistemas simbólicos. O olhar apurado,aprendido, faz um novo sujeito, que questiona, indaga, descobre, inventa, compara,corteja, transforma, aprende, ensina. Por isso a análise comparativa de textos se faz tãofecunda. Por isso, certamente, os estudiosos da leitura remetem tão freqüentemente aoconceito de intertexto, que é o que, de fato, a escola deve fazer e permitir que se façadentro e fora dela. Se, nesse aspecto, ela for bem-sucedida, terá cumprido sua função. 27
  • 28. ABAURRE (1985) defendem enfaticamente a importância da leitura para aaprendizagem em geral. Os autores chegam a afirmar que a capacidade de ler é a grandeherança que a escola pode deixar para o aluno. Com base neles, encerramos nossaexposição, dizendo que a leitura - tal como aqui concebida -, se for bem aprendida eprosseguir fora da escola, constitui-se num caminho para a realização de maisinterações, construção de mais sentidos, superação do imediato e concretização de umavida mais feliz para todos. A leitura crítica sempre leva a produção ou construção de um outro texto: o textodo próprio leitor. Em outras palavras, a leitura crítica sempre gera expressão: odesvelamento do SER leitor. Assim, este tipo de leitura é muito mais do que um simplesprocesso de apropriação de significado; a leitura crítica deve ser caracterizada como umestudo, pois se concretiza numa proposta pensada pelo ser-no-mundo, dirigido ao outro.Na criança esta leitura através dos sentidos revela um prazer singular; esses primeiroscontatos propiciam à criança a descoberta do trabalho, motivam-na para a concretizaçãodo ato de ler o texto escrito. A escola torna-se fator fundamental na aquisição do hábito da leitura e formação doleitor, pois mesmo com suas limitações, ela é o espaço destinado ao aprendizado daleitura. Tradicionalmente, na instituição escolar, lê-se para aprender a ler, enquanto queno cotidiano a leitura é regida por outros objetivos, que conformam o comportamentodo leitor e sua atitude frente ao texto. Essas leituras, guiadas por diferentes objetivos,produzem efeitos diferentes, que modificam a ação do leitor diante do texto. Nesseprocesso, ouvir histórias tem uma importância que vai além do prazer. "O uso dotrabalho na escola nasce, pois, de um lado, da relação que se estabelece com seu leitor,convertendo-o num ser crítico perante sua circunstância...". Muitos estudos e pesquisas têm evidenciado a importância das atividades literáriasdiferenciadas no contexto educacional para o bom desempenho da criança. A utilizaçãoda literatura como recurso pedagógico pode ser enriquecida e potencializada pelaqualidade das intervenções do educador. 28
  • 29. 4. A sistematização da prática em sala de aula Este texto tem como objetivo refletir sobre o modo como a participação do Mini-Curso: Semear leitura para colher leitores, ajudou e fez parte da formação dosestudantes da Escola Normal e destes como futuros professores-leitores. Pretendemosapresentar o Mini-Curso realizado, suas bases teórico-práticas bem como algunsresultados referentes ao trabalho que foi de certa forma prazeroso e estimulante para anossa formação profissional. Consideramos que a relação com a leitura da literatura é necessária e fundamentalpara a atuação desses estudantes no Mini-Curso, pois, acreditamos que não basta lermosas pesquisas acadêmicas ou os teóricos que discutem a leitura e a literatura – semdesconsiderar, é claro, a importância desta perspectiva – sendo igualmente importantetravar contato direto com textos diversos, familiarizando-se com a literaturapropriamente dita. Não basta sabermos o quanto a leitura é importante, é preciso queeles possam vivenciar a leitura como algo significativo em sua experiência cotidiana. Énesse sentido que refletimos sobre o processo de formação desses estudantes do CursoNormal como leitores e formadores de leitores na experiência em questão. Foram dois os objetivos centrais que subsidiam esta experiência. O primeiro é acontribuição para a formação dos estudantes do Curso Normal na sua atuação comoformador de leitores e o segundo a ampliação das experiências como profesores-leitoresno campo da literatura, por meio de atividades desenvolvidas na sala de leitura,momento crucial do Mini-Curso. Tem sido uma experiência muito gratificante observar o impacto que o contatomais estreito com a prática da leitura através da literatura tem provocado na maioria dosestudantes que integram o “Semear leitura para colher leitores”. Para muitos, a 29
  • 30. experiência de estar mais próximos da literatura foi nova, alguns relatam em nossosencontros que até então não tinham proximidade com a leitura, não se lembrando, porexemplo, de terem ouvido histórias na infância. Outros, surpreendem-se ao olhar para aliteratura destinada às crianças pelo ângulo que o Mini-Curso aponta – como objetocultural e não didático – encantando-se com o universo novo que então se revela poressa nova perspectiva. Vale destacar que a metodologia que fundamenta a atuação dacoordenação do Mine-Curso está baseada na sensibilização para a literatura por meio docontato com a mesma para que os estudantes possam vivenciar a leitura como algosignificativo em sua experiência cotidiana convivendo, trocando idéias e impressões ese deliciando com diversos textos literários. A esse respeito, MURRAY (2000), escritoramuito premiada na produção literária para crianças, afirma que: “a leitura deveria estar mais interligada à vida e não algo estanque. Você lê um livro e ele está sempre misturado com tudo. Quando se faz essa fusão com o texto, a leitura fica apaixonante, a partir do leitor. Deveria haver uma maneira de envolver a leitura com outras matérias, mas tudo é muito separado. Embora na moda, a interdisciplinaridade nunca acontece”. É, portanto, sobre este eixo do projeto que iremos nos debruçar neste trabalho: arelação que os estudantes do Curso Normal envolvidos no Mini-Curso: “Semear leiturapara colher leitores” foram desenvolvendo com a literatura em função dos espaços dereflexão e das experiências vividas. Embora nosso foco fosse a formação dos estudantespara o trabalho com a formação de leitores infantis nos surpreendeu positivamente,percebermos no decorrer dos dias e da participação de diferentes estudantes, o quantoestávamos também, através da literatura infantil, contribuindo para a formação delesenquanto leitores adultos. É isso o que pretendemos relatar aqui através dosdepoimentos coletados nas reuniões, trocas, relatos, registros/relatórios e avaliaçõesvividas ao longo desse tempo. Embora o foco do Mine-Curso fosse um pré-requisitopara obtenção de uma nota, na disciplina de ADS do Curso de Licenciatura em LínguaPortuguesa e Língua Inglesa, exigida pela Universidade Regional do Cariri - URCA, aqual fazemos parte, a continuidade de elementos emergentes nos possibilitou também,nessa reflexão, viver um processo de pesquisa sobre nossa prática tão falada mas nemsempre vivida na formação de professores. 30
  • 31. Não são poucos os colegas que atuam como professores que se queixam dapouca leitura de seus alunos nesse curso. Como professoras, é freqüente ouvirmos emreuniões de professores queixas quanto à pouca leitura de nossos alunos. BATISTA(1998) afirma ainda que nas respostas dadas pelos professores nas pesquisas sobre aleitura de professores, mesmo aqueles que afirmavam ler, quando perguntados sobrequais livros haviam lido naquele ano, era comum que não lembrassem o nome doslivros e dos autores. Vale destacar que também era usual que o gênero de literatura maiscomumente destacado nem sempre fosse aquele privilegiado pela academia (a literaturaconsiderada de qualidade). Uma questão que surge nessa pesquisa é: como ensinar a gostar de ler se não segosta de ler? Consideramos que esta é uma pergunta que deve acompanhar a todos queatuam na formação de professores. Não é possível de fato despertar a criança, o jovemou o adulto para a importância de ler se o próprio professor não possuir, ele mesmo, umvínculo forte com a prática de leitura. Este é uma das orientações do nosso Mini-Cursoque foi se tornando cada vez mais visível com o retorno positivo dos estudantes. Também não são poucas as pesquisas que apontam que não apenas professores eestudantes de graduação tem pouca intimidade com a leitura. Nossos jovens e criançasparecem também não vivenciar uma relação mais estreita com esta prática. Neste sentido, DAUSTER e GARCIA (2000), ao colherem depoimentos deescritores representativos da produção literária para crianças, obtiveram de todos, semexceção, a afirmação de que a paixão pela leitura foi forjada a partir do contato comalguém que também nutria esta paixão pelo livro. Ziraldo, Roger Melo, RoseanaMurray, dentre outros, afirmaram nas entrevistas que a influência de alguém em especialfoi importante para a formação de leitor de cada um deles. Sendo assim, nos cabia (ecabe) então ABRIR AS JANELAS... JANELAS ABERTAS: O QUE TRAZEM PARA AS ESTUDANTES? “Pegar um livro e abri-lo guarda a possibilidade do fato estético. O que são as palavras dormindo num livro? O que são esses símbolos mortos? Nada, absolutamente. O que é um livro se não o abrimos? Simplesmente um cubo de papel e couro, com folhas;mas se o lemos acontece algo especial, creio que muda a cada vez”. 31
  • 32. Jorge Luis Borges (apud MACHADO, 2002) O convite de Jorge Luis Borges para abrirmos os livros e vermos o que acontecede especial a cada leitura traz um pouco do que tentamos proporcionar na sala de leitura,dentro desse contexto, atinge em cheio os aquelas que trabalham com as crianças:estudantes-professores participantes do Mini Curso. Para mostrarem às crianças ocaminho do livro, tornando as letras mortas em algo vivo, precisam também viver esseressuscitar do livro em suas vidas ou até mesmo viver o nascimento dessa relação se elaantes não existia. Como nos aponta CABRAL (1998) a formação do leitor não é natural, mas algoque requer diálogo constante com a cultura e com a história. As primeiras experiênciassignificativas com a leitura e, que ficam realmente registradas, dizem respeito muitomais a um ambiente de leitura que se torna significativo por meio de mediadores,familiares ou não, nesse contato com o livro. Um ambiente cultural rico em experiênciasdiversificadas com a leitura é altamente relevante na formação do leitor. A maioria das histórias de leitores mostra que o início desse relacionamento ocorrena infância. A relação entre livro e infância relaciona-se ao carinho de familiares, aocontar histórias, à criação de um vínculo afetivo entre o leitor, o livro e aqueles que oaproximam desse universo. PENNAC (1993) nos fala desse aspecto afetivo dasprimeiras relações com a leitura e o contar histórias: “aquele ritual, toda noite, à sua cabeceira, quando ele era pequeno, -hora certa e gestos imutáveis- tinha um pouco de prece. Aquele súbito armistício depois da barulhada do dia, aqueles reencontros fora de todas as contingências, o momento de recolhido silêncio antes das primeiras palavras do conto, nossa voz igual a ela mesma, a liturgia dos episódios...Sim, a história lida a cada noite preenchia a mais bela das funções da prece (...) O amor ganhava pele nova.Era gratuito”. Para essa reflexão traremos alguns depoimentos de nossas estudantes e futurasprofessoras nomeando-as por parceiras. Alguns de nossos estudantes trazem em seus 32
  • 33. depoimentos essa relação gratuita de afeto, memória e história iniciada na infância narelação com a leitura: “Minhas experiências com a leitura em minha vida começaram com as históriasde dormir de meu avô. Antes de dormir ele se sentava na cadeira de balanço na varandae soltava a imaginação que ele tinha. Cresci ouvindo e lendo histórias diversas comgosto de quero mais, sempre mais. ( Depoimento oral de Andréa 2008) “Ler sempre foi para mim um divertimento. Aprendi a ler antes do tempo(...)Lembro do colo do meu pai, ouvindo ler manchetes de jornais. Lembro também deouvir histórias lidas em livrinhos comprados durante a semana por minha mãe e daansiedade com que esperava a chegada do sábado quando ela reservava um tempo entreo fogão, o tanque e a vassoura para ler histórias para mim e para meu irmão.”(depoimento oral de Luisa Helena 2008) Trazemos aqui como se relacionam com a leitura alguns dos que atuam na sala deleitura. Aparecem neles os aspectos relacionados ao imaginário: “Ao ver a sala de leitura entrei e me apaixonei pelo espaço e pela forma de fazeracontecer as histórias. Resolvi ficar aqui entre os reis, rainhas, fadas, bruxas (esta últimaprincipalmente me encanta) onde o mundo de encantamento se abre sempre que a genteabre a porta e adentra este mundo onde vivo e me sinto feliz! “(Depoimento oral deAndréa 2008) “ A experiência da leitura na minha vida é descobrir através dos contos o mundoda imaginação que percorre todo o seu universo interior e se espalha, se solta quandoum livro de história se abre me chamando para compartilhar este mundo de fantasia.”(Depoimento oral de Valéria 2008) O imaginário das histórias lidas e compartilhadas no Mini-Curso traz tambémum retorno à infância, aos momentos bons e esquecidos que são resgatados nesseconvívio com a literatura para crianças: “A minha experiência na sala de leitura fez a leitura ser muito prazerosa e me fezdescobrir momentos e pensamentos mágicos de minha infância quando lia livros. (...) Ehoje posso perceber que a entrada na sala de leitura me possibilitou voltar ‘alguns’ anosatrás e me transportar par ao imaginário infantil” (Depoimento de Cristiane 2008) 33
  • 34. “Ao escutar a história da descoberta do encantamento, falando da sala de leitura ea grande porta de sonhos fechada com o enorme cadeado, transportei- me para a minhainfância e lembrei de uma história que adorava escutar sobre “O Gigante Egoísta”...Enorme, poderoso e rico, não dividia o que tinha com ninguém... Até que através deuma inocente menina descobriu o poder de repartir e ser feliz... Como eu viajava cadavez que a minha professora lia essas histórias encantadas e eu me v ia como participantede todas essas fantasias...” (Depoimento oral de Valéria 2008) E este retorno pode levar a uma relação mais duradoura com os livros, ao criar apartir da vivência com o Mine Curso uma relação mais forte com a leitura, que antesnão existia. Como nos diz MACHADO (2002) as lembranças infantis são duráveisporque talvez na infância tudo seja tão carregado de emoção. Talvez nesse convívio com os personagens tenhamos sempre um pouco do que elanos conta quando ao ler a história de Dom Quixote, metade dela queria avisar ao DomQuixote da loucura que fazia e metade queria ser igual a ele. Talvez seja essa parte doimaginário que é resgatada no convívio com os livros de literatura para crianças lidospelos estudantes e que os fazem se encantar pela leitura da literatura: “Pelo que escrevo mostro meu comprometimento com a leitura viva tãointensamente que hoje convivo com personagens. Sinto-me feliz a partir dessa vivência.(...) Acredito que a leitura se fortalece pela continuidade e assim me sinto, talvez sejaum eterno contato ou letramento. A leitura proporciona um contato direto e infinito como imaginário daí com as possibilidades para então exercer parceria com a criatividadeque junta-se com as produções para enfim voltar a ser leitura, crítica... autônoma...viva... “ (Depoimento pessoal – Lucimeire Cavalcanti Dias) A relação com a magia do imaginário apontada nesse depoimento parece tomar aforma de uma outra relação com a leitura: uma relação de escrita a partir da leitura, ouseja, uma continuidade e ampliação da leitura pela escrita de suas histórias pelainvenção e diálogo com os personagens dos livros na criação de novos personagens ehistórias. Seria a sua escrita uma experiência no sentido a que se remete KRAMER(apud Oswald, 2001) quando diz que o que faz de uma escrita experiência é o fato deque tanto para quem escreve quanto para quem lê, ela enraíza-se numa correnteconstituindo-se com ela, aprendendo com o ato mesmo de escrever ou com a escrita do 34
  • 35. outro, formando-se? Assim, escrita e leitura constituem-se como parte dessa formação.Escrever é também uma outra forma de ler e relacionar a experiência da leitura com asua experiência de vida. Essas estudantes estão atualmente desenvolvendo suamonografia sobre narrativa a partir da experiência com a literatura infantil. Relacionando histórias e a vida, é assim que estudantes as monitoras e parceirasdesse Mini Curso seguem contando as histórias dos livros e as histórias de suas vidas.Como KRAMER (2004) nos faz pensar, o professor, ao lembrar da sua história de vidae das histórias de leitura e escrita dá à sua vida outros sentidos, antevê mudanças, refaz,reconstrói e repensa as experiências do passado, processo que se relaciona à história e àcultura já que “a memória de cada um se liga à memória do grupo e a laços decoletividade.” MACHADO (2002) ao falar sobre os clássicos lembra que: A leitura é algo impreciso. Não tem um rumo prefixado e definido, mas se faz àderiva, ao sabor das ondas e ventos, entregue à correnteza, numa sucessão detempestades, calmarias, desvios. Um livro leva a outro, uma leitura abandonada poroutra, uma descoberta provoca uma releitura. Não há ordem cronológica. A leitura quefazemos de um livro escrito há séculos pode ser influenciada pela lembrança de umtexto atual que lemos antes (MACHADO, 2002). Para relacionar histórias, livros eexperiências precisamos do olhar do outro, da relação com o outro como constituidoradessa formação. 35
  • 36. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo dessas linhas buscamos inspiração, sobretudo, na crença e firmeconvicção como educadoras, de que o futuro está na educação. Nesse desiderato,comprometidos com o amanhã e com o futuro de nossos alunos, incumbe-nos, atravésde um discurso pragmático e não meramente dogmático, persuadir o público que temcompromisso com a educação, na realidade da família ao professor, da Escola aopróprio Estado, a implementar ações voltadas para a formação do futuro cidadão, sendoo incentivo ao hábito da leitura o mais ideal dos instrumentos para essa conquista, e foiatravés desse pensamento que escolhemos o tema de nossa monografia “Semear leiturapara colher leitores: um desafio para a docência”. Almejando assim, estimular o profissional da educação que tenha domínio deconteúdo, aliado a uma compreensão crítica sobre o que ensina e sobre o que faz atravésda leitura. Que conheça novas práticas de leitura e se utilize desses conhecimentos emprol de um projeto político de emancipação educacional. Contribuindo com isso, paraum trabalho coletivo e interdisciplinar na escola, a partir da sua ação política e da suacompreensão das relações entre a sociedade e a escola. A realização desta pesquisa científica, vem mostrar como poderemos estimularnos alunos à vontade e o prazer da leitura. Há muito a se discutir, refletir e pesquisarpara que se consiga concretizar de maneira efetiva, nas salas de aula, esta audaciosaproposta, e para isso, é oportuno mencionar que faz-se necessário uma mudança napostura dos educadores e também da consciência de que, como enfatizamos noscapítulos iniciais, exigirá a quebra de alguns paradigmas no processo educativo. Trata-se de um primeiro passo e de um grande desafio: romper barreiras paramelhor apresentar a leitura, visando, sobretudo, uma educação que permita ao aluno oexercício pleno de sua cidadania e o seu desenvolvimento como pessoa humana atravésdo hábito de ler, não apenas como fonte de conhecimento, mas também comoinformação e prazer! O nosso intuito com este trabalho de conclusão de curso é que este não sejaapenas um documento obrigatório para obtenção do título de professor, mais que sejaum ponto de referência na busca por soluções no processo de leitura. Nos realizaremos 36
  • 37. ainda mais se este tema fomentar em outros educadores o desejo de continuar este nossotrabalho, fazendo dele fonte de pesquisa e inquietação.ReferênciasBAKTIN, Mikail. Maxismo e filosofia da linguagem. 6ed. São Paulo: Hucitec, 1992.CAGLIAI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.CARVALHO, Bárbara Vasconcelos de. A Literatura Infantil: Visão Histórica e Crítica.4ª ed. Global. São Paulo. 1985.CECCON, Claudius (org). A vida na escola e a escola da vida. 24.ed. Rio de Janeiro:Vozes, 1992.CHARTIER, Roger. Cultura Escrita, Literatura e História. Porto Alegre: ArtesMédicas,2001.FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994._______________. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes Médicas,1997.FREIRE, Paulo. Professor sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 2ªed. São Paulo:Olho d’água, 1995.__________. A importância do ato d ler: em três artigos que se completam. 45ªed. SãoPaulo: Cortez, 2003.GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. 4ªed. São Paulo: Ática, 1995.KRAMER, S. Alfabetização, leitura e escrita: Formação de professores em curso. SãoPaulo: Ática, 2001.MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, produção de texto e a escola.Autores associados: São Paulo, 1994.SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 13ªed. São Paulo:Ática, 1995.SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ªed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 37
  • 38. VYGOTSKI, Liev Semiónovittch. A formação social da mente. 2ªed. São Paulo:Martins Fontes, 1997.____________. Pensamento e linguagem. 2ªed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.BATISTA, Antônio Augusto. Os professores são não-leitores? In MARINHO, Marildese SILVA, Ceris Salete Ribas (orgs.) Leituras do professor. Campinas. SP: Mercado dasletras: Associação de Leitura do Brasil – ALB, 1998.CABRAL, Márcia. A criança e o livro:memória em fragmentos. IN: KRAMER, Sonia eLEITE, Maria Isabel Ferraz (orgs). Infância e produção cultural. Campinas, SP:Papirus,1998.MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os Clássicos universais desde cedo.Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.MURRAY, Roseana. Leitura apaixonada in GARCIA, Pedro Benjamim e DAUSTER,Tânia. Teia de autores. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro, Rocco, 1993.GARCIA, Pedro Benjamim e DAUSTER, Tânia. Teia de autores. Belo Horizonte:Autêntica, 2000. 38
  • 39. ANEXOS 39