Dislexia deteccio diagnostic_intervencio
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Dislexia deteccio diagnostic_intervencio

on

  • 1,199 views

 

Statistics

Views

Total Views
1,199
Views on SlideShare
1,199
Embed Views
0

Actions

Likes
2
Downloads
19
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Dislexia deteccio diagnostic_intervencio Document Transcript

  • 1. DISLÈXIA. DETECCIÓ, DIAGNÒSTIC I INTERVENCIÓINTERDISCIPLINARAlvarado, H.; Damians, MA.; Gómez, E.; Martorell, N.; Salas, A.; Sancho, S.CREIX, Centre de Desenvolupament Infantil. Palma de MallorcaCorreu electrònic: creix@creix.comRESUMAquest article pretén ser un model de detecció, diagnòstic i intervenció de la dislèxia devessant pràctica i aplicable per a tots els professionals que intervenen amb nensd’aquestes característiques. La dislèxia és el trastorn d’aprenentatge més comú a lainfància. D’origen neurobiològic, té un caràcter crònic, si bé les dificultats méssignificatives es donen durant l’etapa escolar. És per tant, imprescindible, reconèixer elsindicadors de risc de cada edat, per tal d’establir un diagnòstic i intervenció el mésprecoç possible, disminuint així els efectes negatius que la dislèxia desencadena tantanivell personal, com escolar, familiar i/o social. La intervenció, per tant, ha de ser decaràcter interdisciplinar i ha d’incloure tots aquests àmbits, de manera coordinada, pertal que el tractament sigui exitós i el nen pugui compensar les seves dificultatsd’aprenentatge.SUMMARYThe aim of the current article is to provide a model to follow in the detection, diagnosisand intervention of dyslexia, applicable to each of the professionals working alongsidechildren with this specific learning difficulty. Dyslexia is the most common specificlearning difficulty in the childhood years. Neurobiological in origin, dyslexia contains achronic characteristic if the difficulties take place during a child’s schooling years. It istherefore essential that all professionals are able to detect the risk indicators at each stageof development in order to establish an early diagnosis followed by a plan of earlyintervention, thus reducing the negative effects that dyslexia can have on both a personal,social an educational level. It is essential, that the intervention carried out is “inter-disciplinary” in nature, allowing for the work of each of these parties to be coordinated.This will, in turn ensure a successful intervention, allowing the child to compensate forhis/her learning difficulties. 1
  • 2. CONCEPTE DEDISLÈXIAEl terme dislèxia etimològicament “qualsevol trastorn en l’adquisició de lasignificalectoescriptura” . La definició generalitzada fa referència “un trastorn que se manifesta aper la dificultat per a l’aprenentatge de la lectura encara que tingui una educacióconvencional, una intel·ligència adequada i oportunitats socioculturals. Depènfonamentalment d’alteracions cognitives l’origen del qual és freqüentmentconstitucional” . Per tant és un trastorn crònic, d’origen neurobiològic i que afecta demanera més significativa durant l’etapa escolar, si bé persisteix finsl’adultesa.Segons el DSM-IV (Manual Diagnòstic i Estadístic dels Trastorns Mentals) elterme no queda precisat i passa a codificar-se com a Trastorn de Lectura. El nen quedislèxiadiagnosticat de trastorn de lectura ha se complir els següentsésrequisits: A. El rendiment a lectura, mesurat mitjançant proves de precisió o comprenssió i administrades individualment, es situa substancialment per normalitzades davallesperat donada l’edat cronològica del subjecte, el seu quocient intel·lectual de lo l’escolaritat pròpia de la seva edat. i B. L’alteració del criteri A interfereix significativament el rendiment acadèmic, o les activitats de la vida quotidiana que exigeixen habilitats per a la lectura. C. Si existeix un dèficit sensorial, les dificultats per a la lectura excedeixen de les habitualment associades a ell.Dos són els aspectes a afegir a aquesta definició, una és l’edat mental del subjecte il’altre història vital. Si bé el DSM-IV fa referència al quocient intel·lectual per talla sevadescartar que les dificultats lectores no siguin debudes a un dèficit de ladecapacitat la nostra experiència diagnòstica ens fa afegir la importància de delimitarcognitiva,l’edat del subjecte, i si aquesta es troba en detriment significatiu de l’edatmentallectora.Altre dels aspectes que farem referència i que és essencial pel diagnòstic, és la històriavital de l’avaluat. El coneixement de la presència d’indicadors de risc durant el seu procésmaduratiu, complementen els resultats de les proves estandarditzades i enspermetendiagnosticar amb una granfiabilitat.Els trastorns d’aprenentatge (entre els que s’inclou la dislèxia) s’han de diferenciar devariacions normals de rendiment, així com a la falta d’oportunitats escolars olesfactorsculturals. El trastorn del càlcul i el trastorn de l’expressió escrita molt sovint espresentenen combinació amb el trastorn delectura.Segons la majoria dels estudis recents, la dislèxia es caracteritza per una alteració en elprocessament fonològic, és a dir, en la capacitat de decodificació fonema-grafema. Enlespublicacions més recents es fa èmfasi al caràcter unitari de les dislèxies, atribuinta’alteració fonològica la base patogènica de les dislèxies (Shaywitz, 1995) i obviant leslteories que diferenciaven tipus de dislèxies. Però, hem de tenir en compte que notrobaremdos dislèxics iguals. 2
  • 3. COMORBILITATEls trastorns associats més comuns en la dislèxia, i que repercuteixen directamentenl’aprenentatge, agreujant més les dificultats manifestes son el Trastorn porDèficitd’Atenció amb o sense Hiperactivitat (TDAH), el trastorn del càlcul, el Trastorn delacoordinació i els trastorns afectius i/ocomportamentals.Trastorn por Dèficit d’Atenció amb o sense Hiperactivitat (TDAH)És el trastorn més associat a la dislèxia. D’acord amb un estudi de Shaywitz i Shaywitz,elTDAH es pot trobar en un 33% dels nens amb dislèxia. Dels nens amb TDAH, entre un8 i 39 % presenten dislèxia. El TDAH descriu un conjunt de símptomes dels qualsuncaracterístiques essencials la incapacitat per mantenir l’atenció, la tendència a la distracciósóni l’estat permanent de mobilitat. La característica essencial, per tant, és un patrópersistentde desatenció i/o hiperactivitat- impulsivitat, que és més freqüent i greu quel’observathabitualment en subjectes d’un nivell de desenvolupamentsimilar.Trastorn del CàlculLa discalcúlia és un trastorn específic de les capacitats aritmètiques en un nin ambunnivell d’intel·ligència que no l’impedeix l’aprenentatge de l’aritmètica. Existeixunaimportant comorbilitat amb la dislèxia perquè s’impliquen mecanismesrelacionats i perquè mecanismes cognitius comuns contribueixen a l’aprenentatge degenèticslalectura i de l’aritmètica. Segons els processos implicats existeixen diferents tipusdediscalcúlia: - Anarrítmia: dificultats per les sumes, restes i - Discalcalcúlia atencional-seqüencial: dificultats per a l’aprenentatge i evocació de multiplicacions. les taules de multiplicar. - Discalcúlia espacial: maneig dels problemes aritmètics amb múltiples columnesIndependentment de les formes de discalcúlia, difícils d’individualitzar, a la majoriacasosdels pot haver-hi un error específic en les capacitats de càlcul molt vinculades adèficitsatencionals.Trastorn de la CoordinacióLa dishabilitat motriu, o tal com el defineix el DSM – IV, el trastorn eneldesenvolupament de la coordinació, es defineix com un rendiment inadequatencoordinació motriu, per sota de l’edat cronològica del subjecte o de la seva capacitatintel·lectual, que interfereix el seu rendiment acadèmic i les activitats quotidianes dela diària. Pot manifestar-se de múltiples formes. Les més comuns en la dislèxia sónvidaexpressades com a incapacitat per establir seqüències motrius, dèficit enlesl’execuciócoordinació o /i gesticulació, integració de rutines motrius). També afecta(exercici,algrafisme, ja sigui pel propi trastorn de la coordinació o per una combinació d’aquestamb dèficitun perceptiu-visual. 3
  • 4. Trastorn afectiuEls nens amb trastorn d’aprenentatge en general, i amb dislèxia en particular, presentenelperill de manifestar alteracions a la seva vida afectiva com a conseqüència delscontinus que experimenten tant a l’àmbit escolar com a les activitats de lafracassosvidaquotidiana, que inclou contínuament accions o tasques pròpies del domini de lessevesdificultats. En conseqüència es poden desenvolupar problemes emocionalscomportamentals com ansietat manifesta més habitualment en problemes alimentaris oi/ode somatitzacions, irritabilitat, canvis d’humor. També es poden presentarson,símptomes i trastorns relacionals secundaris al seu pobre autoconcepte, que dificultadepressiuslainteracció amb l’entorn, així com trastorns de conductapertorbadora.SIMPTOMATOLOGIA IEDATSegons el nivell evolutiu en que es trobi el nen, apareixeran una sèrie decaracterístiques volgut diferenciar quatre nivells evolutius, i associar-los a les etapesespecífiques. Hemescolars, donat que és en aquest àmbit on les dificultats d’aprenentatge interfereixendeformasignificativa.Primer nivell evolutiu: Etapa d’educació infantil. Nens entre 3 i 6 anysEn aquesta etapa trobem els inicis de la prelectura i la preescriptura, i lògicament japodem indicadors de risc que denoten una predisposició significativa cap a la dislèxia,observarestablint el diagnòstic al nivell posterior. Les principals manifestacionssón:- Al llenguatge i la parla : dificultats expressives, problemes d’articulació, vocabulari pobre, expressió verbal baixa, Confusió en paraules amb producció similar. Poden presentar retard del llenguatge i molts d’ells si no arriben a complir criteris com a tal, presenten retard en l’adquisició de les primeres paraules i/o frases.- Als aprenentatges: dificultats per a identificar els sons i associar-los a les lletres (processament fonològic alterat); dificultats per a aprendre a escriure i reconèixer el seu nom i el dels seus companys; la seva capacitat per a altres àrees visualment no correspon a la capacitat que té al enfrontar-se al món de les lletres; problemes per es integrar colors, formes, tamanys, mesures; dificultats per orientar-se temporalment; dificultats atencionals i de concentració; escriptura persistent en mirall al final nivell; història familiar de problemes de lectura i escriptura. del- Motriu i espacialment: retard en la estructuració i el coneixement del propi cos i l’esquema corporal; dishabilitat motriu fina i/o gruixuda; dificultats o mancança en la integració de la lateralitat (dreta-esquerra), nocions espacials com davant-darrera, amunt - davall, dins - fora; lentitud en l’execució; pobre habilitat grafo-manual; figura per davall del que s’espera per humana edat.Segon nivell evolutiu. Etapa de primària, primer cicle. Nens entre 6 i 9 anysAquesta etapa correspon amb les primers anys de l’escolarització obligatòria. Es enaquest quan el nen adquireix i assoleix la tècnica lectora i escriptora, i quan elmomentdislèxic major número de entrebancs. Les principals manifestacionstroba unsón: 4
  • 5. - Al llenguatge i la parla: dificultats articulatòries; dificultats d’accés al lèxic; expressió verbal pobre; dificultat per a integrar vocables nous; dificultat per a adequadament els temps verbals, per a expressar-se i/o per a explicar un episodi amb utilitzar coherència.- Als aprenentatges: dificultats en la integració de les taules de multiplicar; dificultats en la integració de seqüències; problemes en l’adquisició de les nocions espacials i temporals (dies de la setmana, mesos, estacions, hores); dificultats atencionals i de concentració; problemes per dominar el rellotge d’agulles.- Motriument: dishabilitat motriu; coordinació manual i gruixuda baixa; alterada, per tonicitato per defecte; lentitud en l’execució d’activitats; excés posturals; problemes dificultats en la coordinació de seqüències de moviments; a la vegada, presentant dificultats a la integració de l’esquema corporal i a la distinció continuen de i esquerra; tendència a la dispersió; dificultats a la integració de seqüències dreta que impliquen més de dos moviments i/o a la integració de més de dos ordres.- A la lectura: errors d’ortografia natural caracteritzats per omissions de lletra o de paraula, substitucions de lletra o de paraula, addicions, inversions, vacil·lacions i/o repeticions; També pot cometre errors de no lectura; La dificultat de decodificació li provoca una lectura molt vacil·lant i lenta, amb falta de ritme; Alt grau de malestarla tasca de lectura en veu alta; no respecte signes de puntuació; davant notable en la comprensió lectora. Molta dificultat en la lectura de paraules dificultat no conegudes i/o pseudoparaules.- A l’escriptura: errors d’ortografia natural caracteritzats per omissions de lletra o de paraula; substitucions, addicions, rotacions, inversions, unions, fragmentacions; d’ortografia arbitraria caracteritzats per canvis consonàntics, omissió de lletra Errors muda; d’accents i de puntuació; alteracions del grafisme, dificultats d’integració de omissió la lletra lligada. Barreja de majúscules amb minúscules; dificultats en l’estructuració sintàctica, amb frases pobres, amb poca connexió i tendència a l’enumeració.Tercer nivell evolutiu: Etapa de primària. Segon cicle. Nens de 9 a 12 anysEs necessari tenir en compte distints factors a la caracterització del nin dislèxic enaquesta seva edat mental, la gravetat de la dislèxia i el fet d’estar diagnosticat o no,edat: laaixí haver rebut el suport pedagògic adequat. Les principals manifestacionscomson:- Al llenguatge i la parla: dificultats per a elaborar i estructurar correctament dificultats d’accés al lèxic;frases; dificultat per a expressar-se en termes precisos; dificultat en l’ús dels temps verbals; pobresa expressiva; baixa comprensió verbal.- Als aprenentatges: dificultats atencionals i de manteniment de la concentració; dificultat en l’aprenentatge de llengües estrangeres; dificultats d’orientació espacial iemporal; problemes d’ordre i organització de t tasques.- Motriument: dishabilitat motriu; baix dintell de fatiga; contractures per muscular; dificultat de coordinació en seqüència de moviments precisos; dificultats tensió en integració d’ordres complexes que impliquen seqüències de la moviments. 5
  • 6. - A la lectura: la lectura tendeix a ser vacil·lant, mecànica i arrítmica; es mantenen dificultats enles procés semàntic (a la comprensió de el textos).- A l’escriptura: cal·ligrafia irregular, poc elaborada; dificultats en la integració de la norma ortogràfica, persistint les errades d’ortografia arbitraria; dificultat en l’ estructuració de frases; falta de vocabulari.Quart nivell evolutiu. Etapa de secundària. Adolescents de 12 a 16 anysPersisteixen les dificultats referides en l’anterior nivell. Cal destacar en aquesta edatdificultats d’organització i estructuració de tasques; problemes atencionals ideconcentració; dificultats comprensives lectores; component escriptor disortogràfic,nivell de rendiment en les llengües és inferior al de la resta d’àrees.elDIAGNÒSTIC DE LADISLÈXIAL’exploració o el diagnòstic, és aquell que tindrà lloc una vegada que el nen començaa anifestar les primeres dificultats en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, imesretarda en relació amb el companys de la seva edat. Abans de realitzar l’exploraciópròpiament dita, és necessari obtindre informació referent a la històriadedesenvolupament, mèdica, de comportament, ifamiliar.A la vegada, hem de descartar els següentsaspectes: - defectes de la visió, de l’audició, - problemes emocionals primaris, - problemes de salut greus que dificultin - l’aprenentatge, lesions cerebrals - un retard greu del desenvolupament.Des de l’escola s’han de tenir en conte els següents aspectes: integració del nen dintregrupdel classe, reacció cap el medi escolar, adaptació general, comportament irendiment, percepció del nivell intel·lectual del nen i de capacitats associades comquina es lamancances atencionals, inestabilitat emocional, etc. Tot això, juntament ambl’exploracióobjectiva, permetrà aconseguir una visió més complerta de la situació actual del nen iaixí aplicar posteriorment el tractament adequat. Aquesta exploració ha d’inclourepoderàmbits: l’àmbit aptitudinal, el pedagògic i eltrespsicològic.Àmbit AptitudinalAquest àmbit compren els aspectes fonamentals següents: la intel·ligència general iaptituds especifiques a nivell perceptiu i motriu, així com l’atenció i lalesconcentració. aptituds específiques a les quals també hem de fer referència sonAlgunes de leslainteriorització de l’esquema corporal, la capacitat per a orientar-se a l’espai i al temps, elnivell de psicomotricitat, la discriminació visual i auditiva, la memòria visual o auditiva,l’atenció, la seriació, etc. 6
  • 7. ÀmbitPedagògicEs refereix principalment a l’exploració i anàlisi de les dificultats escolars del nen: lectura(oral i comprensiva), escriptura (dictat, còpia, redacció), expressió oral i altres dishabilitatsassociades a les funcionspsicolingüístiques.Àmbit PsicològicÉs de gran importància tenir en compte aquest àmbit en l’exploració del nen dislèxic,ja el factor emocional té un paper molt important en el rendiment escolar. Lesqueprincipalscaracterístiques del nen dislèxic, en gran part provocades per les seves dificultatsd’aprenentatgesón: - Presència de sentiments d’inferioritat debut a la clara consciència de les seves dificultats. Sentiments de fracàs, inseguretat i - inhibició. Replegament en sí mateix i dificultats per a relacionar-se amb els iguals. Símptomes - Desobediència, com a forma de reafirmar la seva depressius. - personalitat. Hipersensibilitat i vulnerabilitat per la seva problemàtica i la manera de viure- la. Tristor, decaïment. - Ansietat o angoixa, problemes psicosomàtics, és a dir, malestar corporal fruit tensió viscuda. de laLes proves més utilitzades per a l’estudi de la personalitat del nen són lespsicomètriques trets de personalitat, simptomatologia ansiosa i depressiva, així(que abarquencomadaptabilitat a l’entorn escolar, familiar i social) i les gràfiques (tests projectius). Laexploració a través de dibuixos permet indagar dintre del mon intern del nen senseresistències internes que pot tenir davant de les respostes objectives al testlespsicomètrics.La valoració objectiva dels resultats obtinguts a nivell global, ens indicarà siestem d’un nen amb trastorn de lectoescriptura (dislèxia), d’un retard a nivelldavantdemaduresa lectoescriptora, d’un retard intel·lectual o d’un bloqueig de tipus emocionalestàque repercutint directament damunt de l’adquisició delsaprenentatges.La finalitat no és començar a etiquetar dislèxics. El que es necessita sónmètodesdiscriminatius per a satisfer les necessitats educatives específiques d’aquests nensa’escola, així com establir de la manera més precisa la reeducació adient a les sevesldificultats i potencialitats.INTERVENCIÓREEDUCATIVAUn cop establert el diagnòstic de dislèxia es comença a treballar de forma específicatotesaquelles dificultats o mancances que té el nen amb dislèxia. Partim de la premissa queno ha dos dislèxics iguals i això ens condiciona, sovint, la importància d’haverhid’elaborar individualitzat per a cada nen, respectant el seu nivell de desenvolupamentun materialdetotes les àrees lingüístiques i, no menys important, els seus gustos ipreferències.Les dificultats que es troba el nen amb dislèxia es generalitzen a tots els àmbits, ambientsi ntorns de la seva vida quotidiana; aleshores pren molta importància el cercleefamília- 7
  • 8. escola-nen-terapeuta que treballa la dislèxia, sense deixar d’introduir totes les activitatsextraescolars, lúdiques, esportives… que el nin pugui realitzar. La persona amb dislèxiadislèxica les 24 hores del dia, els 365 dies de l’any. Aleshores, la tasca a realitzar s’haésd’iniciar a partir d’aquesta idea i llavors concretar els objectius específics que ensmarquem de manera realista icoherent.El nen amb dislèxia contínuament demana la necessitat que tots els professionalstreballin amb ell es posin d’acord amb la manera de treballar i el fer de cada dia. Aleshoresquepren un paper molt important la figura de l’escola, i sobretot el paper del tutor adinsd’aquest cercle. En tot moment, el nen amb dislèxia pot acudir a sessionsindividuals dins o fora de l’escola, on es poden treballar aspectes molt concrets de la sevaespecífiquesdislèxia i a on el nen amb dislèxia i la família poden trobar un espai per entendre el quèpassa i com pot seguir el seu desenvolupament personal i acadèmic. Però cal destacarliquela vareta màgica, si algú la té, en aquest cas és l’escola i la rebuda que fa l’escola a davantd’aquesta dificultat que implica dificultats de llenguatge, de lectura,d’escriptura, de memòria, de seqüenciació, de motricitat, d’associació, d’escolta,d’orientació,d’atenció, d’autoestima… aleshores, quan l’escola accepta i l’escola respon, el nendislèxia s’entén a ell mateix i pot seguir aprenent de forma relaxada iambsignificativa.Quant principis fonamentals de la intervenció, dir que ens basem enals metodològics elsproposats per la Dyslexia Action, del Regne Unit, que defensa un aprenentatgeacumulatiu, significatiu, partint sempre del que ja estructurat, coneix l’alumne per, a poc a poc imanera progressiva anar augmentant la complexitat de les tasques, i undeaprenentatge (vivencial, proper, actiu). La metodologia que es pretén utilitzarmultisensorialescaracteritza per ser flexible, amb participació activa dels alumnes i mirant d’assolir elsobjectius plantejats a partir d’activitats lúdiques per tal de motivar els joves enversl’aprenentatge. És recomanable que a les sessions hi hagi varietat d’exercicis iintentantactivitats, sempre iniciar les sessions amb diàleg, i finalitzant amb algun joc oactivitatgratificant perl’alumne.Sobre el tipus de tractament i duració de les , en principi es proposen sessions sessionsindividuals per tal de donar resposta a les necessitats més específiques del nen, und’unatotal o dues sessions setmanals, emprant varietat de material i recursos (recursosvisuals, manipulatius...) i fent ús de les noves tecnologies (ordinadors, CD-Roms,auditius,webseducatives d’Internet, videocàmeres, enregistradores...). Cal tenir molt present l’opiniódel (gustos, preferències, hobbies...) per poder preparar materialnend’intervenció i augmentar així la motivació. Procurar per tant que les sessions siguin elpersonalitzatlúdiques possibles, sobretot quan es realitzen fora de l’horari escolar ja que els nens solenmésestar cansats després de sis o set hores de classe. Tot i tenir presents aquestesrecomanacions, dir que la durada del tractament la marca l’evolució del nen. Cadapersonaés diferent i la manera de fer feina sempre és única, personal idistinta.Les sessions de logopèdia són molt plàstiques com el mateix llenguatge, que quedaafectat nens amb dislèxia, això vol dir que l’espontaneïtat, la improvisació, l’empatiaamb elsi’escolta han de ser uns dels requisits bàsics i imprescindibles per a treballar. Evidentment,lamb una pauta clara i prèvia de la feina que s’ha de fer o que es pretén fer en cadasessió. objectius específics es basen en les següents àrees que es poden quedarAquestsafectades: 8
  • 9. 1 Consciència fonològica.Els nins amb dislèxia solen presentar moltes dificultats en consciència fonològica.Laconsciència fonològica o consciència segmental forma part de certes habilitatsdelmetallenguatge. Una definició de consciència fonològica és la de José LuísRamos “Habilitat per a prendre consciència i manipular els diferents elements queSánchez,constitueixen el llenguatge oral” . Alguns exemples d’habilitats metalingüístiques i quereforçar amb els nens dislèxics són: aïllar les paraules d’una frase o oració, aïllar les calsíl·labes d’una paraula, aïllar els fonemes d’una síl·laba, etc.2 Lectura.Weaver planteja tres definicions per a la lectura: 1. Saber llegir significa saber pronunciar les paraules escrites. 2. Saber llegir significa saber identificar les paraules i el significat de cada una d’elles. 3. Saber llegir significa saber extraure i comprendre el significat d’un text. Cal fer referència també als diferents models de lectura de dues i tres rutes Morton i de Patterson (1980) . A partir d’aquests models entenem on pot presentar dificultats un alumne dislèxic, ja que ens explica les dues possibles rutes a seguir per a una correcta lectura.- Ruta global, lèxica o : segueix el següent directa recorregut:Paraula escrita Anàlisi visual logogen d’input visual sistema cognitiulogogensd’output buffer deresposta.S’empra per llegir paraules regulars i irregulars, però absolutament necessària per a lalectura de paraules irregulars.- Ruta fonològica, sublèxica o : segueix el indirecta recorregut:Paraula escrita Anàlisi visual conversió grafema-fonema (sistema de regles)bufferde resposta. Ruta necessària per a llegir pseudoparaules.Per a treballar la lectura, cal diferenciar dos aspectes. Per a una banda la precisió i fluïdesalectora, i per l’altra, la lectura comprensiva. Per aconseguir una fluïdesa lectoraadequada primer la lectura de lletres, de síl·labes, de paraules, de frases i oracions itreballaremfinalment de textos. D’aquesta manera es treballarà des del més senzill is’aniràaugmentant progressivament la complexitat. Aquest aspecte el treballarem partintdelmètode fonètic-fonològic i la ja esmentada metodologia multisensorial. Algunsd’activitatsexemples són:- Per lectura de lletres : associar el so amb el grafema i viceversa, amb un visual. referent- Per lectura de Jugar a formar síl·labes amb lletres mòbils de fusta, plàstic, d’espuma... síl·labes: de- Per lectura de treballar el patró sil·làbic amb trencaclosques de paraules. paraules: 9
  • 10. - Per lectura de frases i Fomentar la lectura sil·làbica per a visualitzar totes oracions: les parts de la paraula i evitar així “endevinar”.- Amb totes aquestes activitats podrem evitar errades lleus (de fluïdesa) com són vacil·lacions, repeticions i rectificacions, i errades greus (de precisió) com són les substitucions, rotacions, omissions, addicions, inversions, unions (soldadures), fragmentacions (dissociacions) i superposicions.Per a treballar la lectura comprensiva , començarem també per les paraules, després perfrases i oracions, acabant amb textos. Es pot treballar la comprensió lectoramitjançantl’entrenament en autoinstruccions, elaboració de del text enlespresentació de la lecturavinyetes acompanyada de dibuixos que facin al·lusió qüestió, realització al text,deresums, mapes mentals i mapesconceptuals.3 Escriptura.Podem definir l’escriptura “una forma de manifestació lingüística, específicamentcomhumana que suposa una comunicació simbòlica mitjançant un codi diferenciat segons lescultures. No és un codi figuratiu, sinó un codi simbòlic” (José Antonio Portellano Pérez).L’aprenentatge de l’escriptura requereix una maduració prèvia de determinatsaspectesneuro-bio-psico-afectius en el nen. Les condicions necessàries per a l’inici sistemàticdel’ensenyament de l’escriptura poden concretar-se en les següents:adequatdesenvolupament de la intel·ligència, del llenguatge, d’aspectes socioafectiussensoriomotriusi.L’escriptura es treballa mitjançant l’entrenament dels següentsprocessos:Lagrafia : un nen presenta disgrafia quan presenta un trastorn de l’escriptura que afectala forma a al significat i és de tipus funcional. Es presenta en nens amb normal ocapacitatintel·lectual amb adequada estimulació ambiental i sense trastorns neurològics,sensorials,o afectius. Per a millorar la grafiamotriusreforçarem:- La motricitat fina: escrivint amb plastilina, fang, fent activitats de coordinació manual com calc de dibuixos, óculo-- laberints gym” (gimnàs cerebral) (P.Dennison). Un exemple d’activitat pot ser El “brain assajar a l’aire, en una caixa amb arena o sal, amb el dit en un paper amb pintura... a el traç vegadala que es pronuncia el so de la grafia que es traça.L’ortografia: és la part de la gramàtica normativa que regula les regles per a l’ús de leslletres i altres signes de puntuació en l’escriptura. Diferenciem l’ortografia naturaldel’ortografia arbitrària. L’ortografia natural fa referència a una sèrie de regles simples deconversió de sons o fonemes en lletres o grafemes. Per exemple el /p/es corresponfonemaamb la p A més, dins l’ortografia natural ens trobem altres regles contextualspodengrafia ser “davant de pi bsempre . com m” Es treballarà l’ortografia natural a partir posem .d’una metodologia fonètica-fonològica i multisensorial, que inclourà activitats deltipus i joc amb lletres mòbils, jocs de paraules com sopes de lletres, encreuats, el joc dellletreigpenjat, ordenar lletres per a formar paraules, etc. Amb aquests tipusd’activitatsaconseguirem reduir errades com substitucions de lletres i síl·labes, rotacions,addicions,omissions, inversions, unions, fragmentacions isuperposicions. 10
  • 11. Per altra banda, l’ortografia arbitrària depèn de l’arbitrarietat, no es regeix per normes niregles. El fet que hi hagi aquestes arbitrarietats fa que la nostra llengua siguitransparent. Per a millorar aquest aspecte treballarem la memòria visualnoortogràfica, puntuació, canvis consonàntics i les regles d’ortografia. Es treballaràl’accentuació,ambactivitats relacionades amb les fitxes calcogràfiques amb referents visuals, amb latècnicade l’ortografia ideovisual ( Manuel Sanjuan ), realitzant diccionaris ortogràficspersonalitzats, elaborant paraules amb errors ortogràfics amb diferents (plastilina,tela, corda, pintura, llegums...) i, finalment, ensenyar a utilitzar eines compensatòriestexturescomcorrectors ortogràfics en programes d’ordinadors i l’ús de bolígrafs ambelsgoma,correctors com la pasta blanca, ...L’expressió escrita o escriptura és el procés més complex de l’escriptura jaque no solespontàniaestar present el model visual o auditiu a reproduir i és necessari que existeixiun llenguatge interior en el nen. Es pot treballar responent a les preguntes: Qui?bonQuè? Com? On? Per què? També es pot treballar amb l’ajuda d’un referent visual,Quan?comser l’ordenació d’una seqüència temporal en vinyetes, escriure frases o oracions perpotaada vinyeta i després ajuntar les frases escrites amb connectors o signes decpuntuació.4 Llenguatge.Existeixen moltes definicions de llenguatge, però ens referirem a la realitzada perLecoursi cols.(1979) per considerar-la àmplia i molt completa. “el llenguatge com elresultat d’una activitat nerviosa complexa que permet la comunicació interindividualDefineixend’estats psíquics mitjançant la materialització de signes multimodals que simbolitzenaquests estats d’acord amb una convenció pròpia d’una comunitat lingüística”.Les diferents dimensions o àrees formals del llenguatge són: fonètica, fonologia,semàntica,lèxic- morfosintaxi ipragmàtica.Cada una d’aquestes àrees formals es treballa a través d’unes àrees possibilitadores, quepermeten l’adquisició i consolidació de cada una de les àrees del llenguatge. Lesàreespossibilitadores a les que fem referència són lessegüents:Fonètica: producció correcta de tots els sons del codi de forma aïllada.- Discriminació auditiva- Pràxies (gimnàstica facial)Es poden treballar les pràxies davant mirall, mostrar la relació entre punt id‘articulació del fonema amb la grafia escrita,modeetc.Fonologia capacitat de seqüenciació correcta dels sons del codi dins d’unitats:significatives o pseudoparaules i la capacitat per a respectar el patró sil·làbic correcte.- Discriminació auditiva- Pràxies-RitmeTreballar exercicis de ritme amb ajuda visual (gomets), física (cops) o auditiva (sons).Lèxic: és la quantitat de vocabulari que un nen entén i utilitza. Cal valorar per tant, el lèxicpassiu o receptiu (capacitat de designar) i el lèxic actiu o expressiu (capacitat dedenominar). 11
  • 12. - Integració- auditiva Integració- Memòria visual a curt- termini Treballar amb imatges (fotografies reals, dibuixos) per camps semàntics.Morfosintax : capacitat d’estructuració temporal. Parlem d’índexs de L.M.D.U.i (LongitutMitja d’Unitats) de paraules no gramaticals, de paraules gramaticals, de concordances,conjugacions i també d’ordre i d’estructures (simples i complexes,dejuxtaposició, i subordinació). Ser competent en tots aquests aspectes permetcoordinaciótransmetre una idea, un punt, un esdeveniment, unformalmentdesig...- Les pròpies del lèxic (integració auditiva, integració visual, memòria a curt- termini) Memòria a llarg- termini Orientació temporalPragmàtica és l’us social o funcional del llenguatge en un context determinat. Es:treballar tenintpot present les diferents funcions del llenguatge Halliday, 1975 ):(- Instrumental: s’empra per- “demanar”. s’intenta modificar la conducta de la resta de persones: “fes el que et Reguladora: dic” o- “manar”. s’utilitza per establir una mera relació social. És la funció del “jo” i Interactiva:- Personal: s’empra per parlar de sí mateix. “tu”.- Heurística: s’empra per demanar sobre qualque cosa que volem- conèixer. Imaginativa o creativa: s’utilitza per- imaginar. Informativa: s’empra per emetre qualsevol tipus d’informació o donar resposta a certs interrogants .Amb ajuda d’imatges es treballaran les funcions del llenguatge En la , Marc(Monfort mente) 5 Memòria .S’ha de destacar el concepte de la memòria de treball (Artigues, , a on es parla de la J.)importància de la memòria inmediata auditiva, del control atencional i de lamemòria visual, factors indispensables dins la memòria. Per treballar-hoinmediatapodríem entre:diferenciarMemòria : capacitat de recordar a través d’estímuls visuals. Es pot treballar:visualmemoris d’imatges reals; memoris de dibuixos; memoris de lletres; memoris desíl·labes; de Paraula-imatge; memoris de So-memorisgrafia; ...Memòria capacitat de recordar a partir d’estímuls auditius. Es pot treballar: jocsde memòriaauditiva: seqüencial de sons; repetició de sèries de dígits; repetició de sèries deparaules; repetició de sèries de paraules en categories semàntiques; joc de fraseenparaules encadenades...6 Atenció i concentració.L’atenció és la capacitat que tenim de poder seleccionar la informació en undeterminatmoment d’un i context La fa més referència al tempsdeterminat. concentració que 12
  • 13. podem mantenir en realitzar una activitat determinada (a la capacitat que tenimpermantenirl’atenció).Seguint aquests dos conceptes, és important destacar la necessitatd’estimulaciód’ambdues àrees en els nens amb dislèxia. Existeix una clara associació entreproblemesd’aprenentatge i problemes atencionals, i en el cas de la dislèxia es veu sovint associada aldèficit d’atenció o a problemes de concentració importants. Aleshores, lesd’activitatspropostes que es poden dur a terme, poden ser: Joc d’ARCO; mandales;tangram Disset ); associació lògica ( material Pinocho ); ...(material 7 Desenvolupament psicomotriu .És el desenvolupament motor gruixut i fi, cognitiu, social i comunicatiu del nen.Elsaspectes psicomotors també es poden trobar afectats. Partirem des dels conceptesde:Lateralitat: Fitxes de lateralitat ( Universidad pedagógica nacional )Simetries: Jocs amb peces de colors; retallables; Calc d’un dibuix; ...Esquema Traços de lletres a l’aire; traços de lletres a l’esquena; traços decorporal:lletres a sobre la ma; traços de lletres a sobre l’arena amb les mans i amb els peus; traçosde lletres dins sal; seguir cenefes amb eldit; ... 8 Desenvolupament perceptiu .El sistema nerviós central de l’organisme humà està constituït per experimentarelsestímuls a través dels òrgans sensorials i fer que el cos pugui entrar en contacte ambelmonexterior.Percepció per estimular la percepció visual es pot utilitzar: Figura-fons materialvisual: ); Sombres i meitats material Pinocho ); Jocs d’ordinador; Tangram materialPinoch (o (Diset); ... (Percepció per estimular la percepció auditiva es pot utilitzar: figura-fonssons i sorolls; discriminar un so, fonema, soroll entre mig d’una seqüència que esauditiva: depresenta;picar a sobre la taula o amb un instrument cada cop que senti un so concret, unfonema, síl·laba,una unaparaula... 9 Orientació .Orientació des de sempre els conceptes bàsics de nocions espaials són moltespaial: que es vagin treballant, sobretot pel futur desenvolupament deimportantslalectoescriptura. Aleshores es pot treballar: Joc “A buscar el tresor perdut” amborientacions de dreta-esquerra, amunt-avall, a un costat, a dins-fora...Orientació és la capacitat de localitzar mentalment fets o situacionstemporal: endiferents temps. Aleshores s’haurà de treballar: Hores (jocs amb rellotges); dies de lasetmana/mesos de l’any (amb calendaris visuals, horaris visuals...); seqüènciestemporals;etc.No podem deixar de dir que en cada una d’aquestes activitats o quan es vol treballarcadaun d’aquests aspectes que poden quedar afectats amb la dislèxia, també estem treballantde 13
  • 14. manera simultània altres aspectes. Aleshores es pot dir que en el mateix tempsqueafavoreixes la percepció visual també treballes atenció, per exemple.És moltpartir deimportantla idea que la feina que cal fer, i s’ha de fer, ha de tenir una continuïtat enelsdiferents espais de la vida quotidiana del nen amb dislèxia. És per això que a casa s’handedonar orientacions i sobretot material que també es pot elaborar en les sessionsdereeducació i que pot ser útil al dia a dia: mirar l’agenda cada dia, fer un horari visualsetmanal i manipulatiu; utilització de post-its sempre que calgui, realització ded’organització i seqüència per les activitats de la vida diària, etc.muralsTota aquesta tasca de treball individual amb el nen i la seva problemàtica, servirà demoltsi el cercle que hem format entre pares-nen-tutor/professors/mestres-terapeuta no tépocencompte i comprèn les necessitats que té el nen ambdislèxia.INTERVENCIÓ AL’AULAUn treball coordinat, comú i interdisciplinar entre la família, els professionals externs ielcentre educatiu és essencial per a assolir els millors resultats d’intervenció amb undislèxic. Aquí es tractarà de delinear la importància duna sensibilització, i d’unaalumnemetodologia i intervenció específica per a atendre a les necessitats educatives del’alumnedins de l’aula, així assegurant-li l’èxit escolar.dislèxicUna aula sensibilitzadaLa falta d’informació i de coneixement sobre la dislèxia són dues de les majorsbarreres quals es veuen enfrontades les persones dislèxiques dia a dia. Com aamb lesconseqüènciasorgeix la manca de sensibilització, la discriminació i la frustració, elementssummament a un dislèxic que diàriament lluita per arribar tant a l’èxit personal comdestructius pera’acceptació social. Així i tot, encara existeix certa manca d’informació i formació delsocietat cap al tema. Si establim com objectiu informar i sensibilitzar a leslafuturesgeneracions és indispensable que es comenci a tractar el tema dins de l’aula,assegurant educadors com cadascun dels alumnes dins del sistema educatiuque tant elsactual,comencin a entendre a l’alumne dislèxic i a acceptar les sevesdiferències.Tenint en compte que la dislèxia és una manera diferent d’aprendre, tant els alumnescom tutors han d’entendre que existeixen tres formes diferentselsd’aprenentatge:· Visual·· KinestèsicAuditiuSeria recomanable realitzar una sèrie d’activitats en les quals els alumnes hagin demirar, i manipular els estímuls presentats, això els hi permetrà analitzar el seu propiescoltarestild’aprenentatge i desenvolupar les estratègies d’estudi millor adaptades a la sevaindividual d’integrar la informació. La mateixa activitat, simultàniament, informaràformaaltutor sobre la importància de variar la metodologia emprada dins de l’aula per a atendrealsdiferents estils d’aprenentatge. Quan establim que cada alumne aprèn d’una formadiferentes pot procedir a informar als alumnes sobre la definició i la simptomatologia deladislèxia en funció de l’edat. Per a concloure aquesta intervenció, es podria dividir alsalumnes en petits grups per a portar a terme un projecte dinvestigació sobre undislèxic 14
  • 15. famós (Walt Disney, Michael Jordan, Orlando Bloom, Keira Knightley, PabloPicasso destacar els aspectes positius de la dislèxia.etc.) perQuan introduïm el tema de la dislèxia dins de l’aula se suposaràque: • L’alumne dislèxic se sent millor entès i acceptat tant pels professionals com pels seus propis • companys. El grup classe entengui i accepti a l’alumne dislèxic i no consideri les adaptacions que rep com “un curriculars • privilegi”. de tant els professionals de l’ensenyament com dels alumnes sigui La formació resultat d’una població major informada i el • sensibilitzada.sistema educatiu més inclusiu per a l’alumne Es crea un dislèxic.Una aula multisensorialAtès que cada nen aprèn d’una manera diferent, és fonamental variar lametodologia de l’aula, així adaptant-la als estils d’aprenentatge de cadascunemprada dinsdelsalumnes.“Un ensenyament multisensorial és un ensenyament en el qual els canals sensorials sónestimulats de forma simultània, optimitzant i enriquint el procés d’aprenentatge de tots elsalumnes. (Gómez & Sancho,” 2007)A l’hora d’aplicar aquesta metodologia dins de l’aula, és important tenir en comptelesquatre modalitats de la metodologia multisensorial proposades per a Walker &(1996).Brooks, Així doncs, cada activitat haurà d’estar formada duncomponent: • Visual (mirar) • Auditiu (escoltar/escoltar) • Kinestésic manual • (manipular) (parlar) Kinestésic oralDes del naixement de la metodologia Gillingham-Stillman en 1965, hi ha hagutunconsens generalitzat que una metodologia multisensorial és la més eficaç al’horad’intervenir amb estudiants dislèxics, sigui quin sigui el seu grau de dislèxia(Broomfield 2003, Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000). Des de llavors,& Combley,aquestconcepte s’ha convertit en un dels principis claus en el desenvolupament decom la metodologia “Orton-Gillingham”, el “Dyslexia Institute Literacyprogrames,Programme” programes de “Lindamood Bell”. L’alumne dislèxic no aprendrà(DILP) o elssimplement text, copiant un paràgraf o repetidament copiant les múltiples faltesllegint undortografia en un escrit o en un dictat. Necessitarà veure, escoltar i manipular elrealitzadesmaterial per a assimilar-lo i plasmar-lo eficaçment. Així doncs, una metodologia “activapresentatinteractiva” (Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000, p 18) farà que elmaterial al seu torn sigui més memorable per a nen dislèxic (Townend, 2003 enestudiatTownend 2000).& Turner,Escriptura imultisensorialitatAixí per exemple, des d’una primerenca edat, es pot treballar l’associació so-grafema un referent visual que faciliti el recordatori del fonema, mitjançantmitjançantla 15
  • 16. manipulació de lletres amb plastilina, i/o traçant les lletres en sal/sorra etc. (sempreverbalitzant el fonema i traçant el grafema de manerasimultània).El desenvolupament del coneixement fonètic-fonològic és clau en l’adquisiciódelsprocessos lectoescriptors (Frith, 1995). Si es té en compte que l’alumne dislèxicpresentaràdèficits considerables en aquestes àrees, existeixen activitats que poden estimulareldesenvolupament del coneixement fonètic-fonològic tals com: jocs de· cançons de rimes, jocs dal·literacions, segmentació de fonemes, segmentació derimasíl·labes, de síl·labes, parxís sil·làbics, tires de paraules o rodes de paraules (jocs de“memory”començament “i rima”), i treball amb pseudoparaules (Broomfield & Combley,2003)Així també, els errors ortogràfics es poden treballar mitjançant: el lletreig oral(lalumne,simultani llegix, tapa, escriu i verifica cadascuna de les paraules seleccionades –Broomfield & Combley, 2003); activitats multisensorials dortografia: laparaulaseleccionada és calcada per lalumne (que lletreja els fonemes oralment alhora queelsescriu), la paraula és copiada de nou de forma independent i/o la paraula és escrita dememòria; la recopilació de “paraules polissones” en un diccionari(Broomfield & Combley); fitxes calcogràfíques en les quals la grafia/el fonemapersonalitzatmésdificultós sintegra en una imatge associada a la definició de laparaula.Igual que presentarà dificultats en l’ortografia tant natural com arbitrària, lalumnedislèxictambé tindrà dificultats a l’hora de plasmar les seves idees per escrit bé sigui copianttext, completant un dictat o escrivint una redacció/una història. Les dificultats d’accésunallèxic i de coneixement fonològic que presenta significa que li costarà trobar lesparaules per a expressar-se per escrit o la grafia apropiada per a escriure una paraulaadequadescorrectament (Broomfield & Combley,2003).En les activitats de dictats o de copiats, lalumne dislèxic ha d’atendre a unestímul oralment, memoritzar l’ordre de les paraules i representar el que ha escoltatpresentatper (atenent sempre a una correcta ortografia, puntuació etc.) amb la finalitatescritdereproduir un paràgraf idèntic al que li ha estat presentat per la via auditiva o visual.Teninten compte les seves dificultats amb els processos lecto-escriptors així com els problemesde memòria auditiva a curt termini i de seqüenciació que presenta, és fàcil entendrecomun simple exercici diari com és el del dictat es converteix en un gran repte per al’alumne L’objectiu d’activitats tals com aquestes que no hagin estat adaptadesdislèxic.prèviament, objectiu educatiu i aconsegueixen frustrar, cansar a lalumne dislèxic. Aperden el seupart importància de realitzar les adaptacions curriculars necessàries en exercicis tals comde laels dictats (dictats preparats, correcció derrors etc.), també és molt útil estructurar lesactivitats d’escriptura al màxim mitjançant: esquemes planificadors, vinyetes en blancetc. a organitzar les seves idees abans de presentar-les per escrit (Broomfield & Combley,per2003, Goldup, 2000 en Townend & Turner, 2000, p 140-146, Pollock, Waller &Politt, racons/àrees descriptura (diccionaris, paper, adhesius, sobres, etc.) – Broomfield &1994);Combley, 2003); un “model metacognitiu”. En aquest cas el tutor o el professionaldesuport porta a terme una demostració de lactivitat en qüestió, i verbalitza elprocés en tot moment (Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000) així es mostracognitiual el procés cognitiu que necessita portar a terme per a completar l’exercici ambnenmajor es pot esperar que cap alumne (i molt menys un dislèxic) planifiqui, estructurièxit. Noei scrigui una història/redacció sense haver-li demostrat i estructurat els processosprèviament. 16
  • 17. Lectura imultisensorialitatLa metodologia multisensorial també és clau en l’aprenentatge de la lectura. Lalumneha treballar tant el coneixement fonològic (lectura de fonemes, síl·labes, rimes etc.),deaixí la lectura a primera vista de les paraules d’ús més freqüent (Broomfield &comCombley, manera simultània. D’aquesta manera, hi haurà major probabilitat que2003), deassoleiximillor l’automatització i la fluïdesa en la lectura. Les dificultats que presentendislèxics a l’hora de decodificar o comprendre un text escrit els impedeix accedir a aquellsmoltsllibres de lectura escrits per a alumnes de la seva edat. Per tant, freqüentmentesdesenvolupa un rebuig pels textos escrits i una actitud negativa cap a la lectura.Lessegüents recomanacions tenen com a objectiu estimular linterès de l’alumne cap alalectura:- Facilitar-li a lalumne llibres adaptats al seu nivell lector- Llegir textos en veu alta dins de l’aula amb l’alumne amb dislèxia d’oïdor (boomfield & combley, 2003; lundberg,- 2002) “àrees interactives d’audició” Establir- Ampliar textos de grandària (broomfield & combley,- 2003) a lalumne a emprar imatges/dibuixos en els seus resums i a posar en Animar pràctica la tècnica de “visualització” (lindamood-bell) per a una major comprensió lectora.Estratègies d’aprenentatgemultisensorialsLes tècniques destudi tals com els esquemes, mapes mentals (Tony Buzan), i lesfitxes també seran claus en el procés daprenentatge daquests alumnes a partir deldestudisegonde primària i fins a nivell universitari. Els recursos tecnològics que existeixencicleavuiens faciliten aquesta tasca de forma important (Broomfield & Combley,dia2003).Els ordinadors, lInternet, els DVDs, reproductors de MP3 i lectors de text (p.ex.Rehasoft, Clar Read) són només alguns dels recursos que estan a la disposiciódelsprofessionals de lensenyament i que poden servir per a enriquir el treball que es portaaerme tant dins com a fora de laula. Aquests recursos faciliten el procés d’adoptartintegrar una metodologia multisensorial més inclusiva dins de les nostresaules.La metodologia multisensorial és aplicable en cadascuna de les altresassignatures bé sigui construint un volcà per a entendre millor un tema deacadèmiquesConeixementdel Medi, muntant una botiga dins de laula per a practicar lús dels diners i comretornar saltant d’una línia a una altra en “un pentagrama humà” per a aprendre lescanvi, omusicals. A cada ocasió es tracta de transformar el material presentat en un llibre denotestext,en una experiència visual, auditiva, manipulativa i vivencial amb aquells temes quemillores prestin a això. Així doncs, un ensenyament multisensorial pot ser aplicat en totesles del programa d’estudi beneficiant a cadascun dels alumnes dins de l’aula, i noàreestant a l’alumne dislèxic.solsUna aulaadaptadaAl mateix temps que es vagi integrant la metodologia multisensorial dins de laula,tambéserà important avaluar l’entorn que envolta a l’alumne dislèxic, perquè es comenci acrearuna aula adaptada a les seves necessitats. Els següents recursos/estímuls són algunes demaneres en les quals podem crear una aula més inclusiva per a lalumnelesdislèxic: 17
  • 18. - Horaris visuals - Autoinstruccions (per a l’organització del pupitre o com a recordatori del material ha de que dur-se a casa cada dia) - Racons/àrees d’audició (contes gravats – Broomfield & Combley, - 2003) de comunicació (àrees de “role play” per a estimular el llenguatge oral) o Racons de desenvolupament emocional, social i personal (mural de sentiments - etc.). Murals tant decoratius com interactius. El primer tindrà com a objectiu l’autoestima desenvoluparde l’alumne (presentant el treball de la manera més atractiva possible) i el segon, s’emprarà per a presentar el material d’estudi d’una forma visual, interactiva i ultisensorial (canviant el mural en funció del tema que s’estigui estudiant en m aquest moment) .ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALITZADES NO SIGNIFICATIVES (ACIsNS)Atenció a la diversitat i context legislatiuActualment, les comunitats educatives estan formades per una gran varietat decultures, formes de pensar i aprendre, etc. Aquest fet ens duu a ser cada vegadallengües,mésconscients de que estem immersos dins d’una realitat educativa, on el que es prioritza ésladiversitat i, precisament per aquesta raó, hem d’intentar donar resposta a aquestasituació.difícil Així, atendre a la diversitat dins del context educatiu, implica tenir lacapacitatd’adaptar-se a les necessitats individuals de qualsevol alumne, tenint en compte lessevescaracterístiques personals, socioculturals, físiques, sensorials, psicològiques,comportamentals i/o emocionals, i posar al seu abast una metodologiad’ensenyança els recursos personals i materials indispensables, per a que aquest nenapropiada, ambaprendre i arribar al màxim desenvolupament de les sevespuguicapacitats.Però en el cas dels alumnes dislèxics, com podem respondre a les sevesnecessitats i alhora atendre a la diversitat? Precisament quan es duen a terme lesindividuals,següentsactuacions: - A nivell de centre: a partir de l’elaboració del Projecte Curricular de Centre, Etapa i Cicle. - A nivell d’aula: a partir de l’elaboració de la Programació d’Aula. - A nivell de l’alumne: a partir de l’elaboració i aplicació d’una Adaptació Curricular Individualitzada, i sempre que sigui necessari, seguint els principis de normalització inclusió. De fet, a la L.O.E. 2/2006, de 3 de maig, s’afirma “la atención integral al que alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (marc dins del qual es trobarien els alumnes dislèxics) (...) se regirá por los principios de normalización e inclusión” ( Títol II; Capítol I; Article 71; punt - A nivell de3). família: a la L.O.E. 2/2006, de 3 de maig, s’afirma “corresponde a las que Administraciones educativas (...) regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les correponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.” (Títol Capítol I; Artícle 71; punt II; 4). 18
  • 19. Aquesta afirmació implicaria per part del centre educatiu dur a terme lessegüentsactuacions:- Derivar a les famílies a associacions de dislèxia de la seva comunitat per rebre l’assessorament necessari.- Donar a conèixer als pares les mesures que adoptarà el centre amb el seu fill i fer-los participar en aquest procés, per prevenir possibles dificultats futures, si indicadors existeixen de risc, o per afavorir l’assoliment dels objectius establerts per tot l’alumnat. Algunes d’aquestes mesures poden ser: elaborar i ACI i rebre aplicar dins i fora de l’aula. suport NS- Informar als pares sobre com poden aprendre millor els seus fills (metodologia multisensorial), quins recursos poden compensar els seus dèficits o (gravadora, dificultats ordinador, programes informàtics, processadors de textos), etc...Atendre a la diversitat engloba, per tant, un conjunt d’estratègies de prevenció iactuació a atendre les necessitats individuals de cada alumne i, en el cas que ensdirigidesocupa, respondre a les necessitats individuals de l’alumnat amb necessitat específicaimplicasuport educatiu (marc dins del qual es trobarien els alumnes dislèxics). Així, ladeL.O.E. de 3 de maig, ens diu2/2006, “los centros (...) realizarán las adaptaciones yquediversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecuciónde los fines establecidos.” (Capítol 1, Article 72, punt 3) i, a “las Adminstraciones més,educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionadacon el tratamiennto del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” (Capítol1, Article 72, Punt4).La necessitat de dur a terme ACI NSUn dislèxic aparentment és com els altres, res més lluny de la realitat, perquè el seucervellnivell estructural com a nivell funcional és diferent. Aquest fet, duu al nentant aambdislèxia a aprendre de forma diferent a la resta i, precisament per aquest motiu,ambfreqüència, l’equip docent es trobarà davant la necessitat de dissenyar, elaborar i aplicarAdaptacions Curriculars Individualitzades No Significatives . Aquesta ineludible iniciativadurà als tutors corresponents a respondre a les necessitats específiques d’aprenentatgedel’alumne dislèxic en qüestió, i de rebot estarà atenent a la diversitat de l’alumnatseguintels principis de normalització i inclusió.Què significa dur a terme una ACI NS dins l’aula?Això vol dir aplicar modificacions d’elements no prescriptius o bàsics del currículum,compoden ser: les condicions ambientals, els temps, les activitats, lametodologiad’ensenyament-aprenentatge, les tècniques i instruments d’avaluació, etc. En definitiva,totaquest conjunt de modificacions, constituirien adaptacions de caràcter preventiucompensador, que facilitarien la consecució dels objectius establerts per a tot l’alumnati/operpart del nen enqüestió.A qui van dirigides les ACI NS?Cal saber que les ACI poden anar dirigides a qualsevol alumne, independentment de NS laseva condició o circumstància, ja sigui un alumne sense cap tipus de dificultat, ambN.E.E. 19
  • 20. o amb dificultats específiques d’aprenentatge. De fet, de la correcta elaboració i aplicacióde les mateixes dependrà l’èxit acadèmic, personal i social del’alumne.Com elaborar una ACINS?Així, a l’hora d’elaborar una ACI , haurem de distingir entre mesures generals i NS mesuresespecífiques. Les primeres, anirien dirigides a tot el personal docent que estiguéscontacte amb l’alumne en qüestió, a diferència de les mesures específiques, queenanirien només al docent d’una àrea determinada. De totes formes, l’equipdirigidesdocentpertinent haurà d’adequar les mesures a prendre, en funció de les necessitatsespecífiquesde cada alumne amb dislèxia perquè, de fet, tal com hem dit, no existeixen dosdislèxicsiguals.Mesures GeneralsDinàmica declasse- Fer saber a l’alumne que coneixem les seves dificultats i donar a conèixer el d’aprenentatge trastorn als seus- companysque l’alumne estigui assegut a les primeres Procurar- files Permetre la utilització de la gravadora com a eina complementària a l’agenda o com aecurs addicional d’estudi r- Permetre l’ús de correctors ortogràfics així com l’ordinador- Evitar la correcció sistemàtica de tots els errors ortogràfics de la seva escriptura- Reduir la quantitat de deures i eliminar activitats repetitives o- complementàries Evitar que l’alumne llegeixi en públic contra la seva- voluntat Proporcionar el temps necessari per completar les activitats- Evitar que l’alumne hagi de copiar de la pissarra i facilitar-li el material per escrit- Avaluar a l’alumne respecte els seus propis avanços i esforços- Considerar el seu quadern o feina diària com a eina per anar avaluant els coneixementsva que- adquirint copiï els enunciats del llibre de text al quadern i permetre que Evitar que realitzin al llibre mateix activitats- Facilitaresquemes, llistat de conceptes clau, apunts simplificats...del que s’exposarà a classe abans de que s’iniciï l’explicació, i incloure colors, imatges, dibuixos…Exàmens- Donar a conèixer les dates dels exàmens amb una setmana- Evitar que l’alumne tingui més d’un examen per dia i més de dos per d’antelació- setmana la matèria d’examen assenyalant els objectius Reduir- mínims les preguntes d’examen per Donar- escrit la quantitat d’exercicis o problemes del mateix Reduir- tipus la quantitat de preguntes d’examen i treure aquelles que no facin referència Reduir objectius als- mínims començat l’examen, apropar-se a l’alumne i llegir oralment les preguntes Un cop de l’exame- nProporcionar temps addicional- Avaluar els exàmens i treballs en funció del seu contingut (no de la seva- forma) Contemplar la possibilitat de realitzar exàmens orals o tipus- “test” Completar les respostes de l’examen oralment de forma individual 20
  • 21. - Permetre que pugui completar les preguntes d’examen mitjançant dibuixos o- gràfics que pugui respondre a les preguntes en la seva llengua materna (castellà Permetre c oatalà), independentment de la llengua en que sigui impartida aquella- assignatura Entendre que presenti interferències entre totes dues llengües (català-castellà) a l’hora d’expressar-se a nivell escrit i/o oral, així com no sancionar-li per aquest motiu- Entregar una fotocòpia dels exàmensMesures específiquesLlengua castellana i llenguacatalanaAdquisició lecto-escriptura:- Utilitzar el mètode fonètic-fonològic pel seu aprenentatge fent servir una metodologia multisensorial- Ser conscients que no obtindrà un nivell lectoescriptor igual al de la resta de companysOrtografia:- Realitzar dictats preparats utilitzant una metodologia basada en el reforç visual editorial yalde de Sanjuán) (material- Adequar el format del dictat, oferint-li a realitzar per escrit, deixant espais buits aquelles paraules que facin referència a la regla ortogràfica que s’estigui treballant per en aquell- moment. corregir únicament les faltes d’ortografia que en s’estiguin treballant Als dictats, alasse c Precisió lectora:- Si ha de llegir en veu alta a classe, donar-li el text a llegir amb antelació Comprensió de text:- Augmentar el tamany de la lletra i/o l’espai de- l’interlineat contingut del text, simplificant el vocabulari i/o l’estructura Adaptar el- sintàctica el text i després de cada part afegir les preguntes de comprensió que Fragmentar facin referència a aquell fragment Llibres de lectura obligatòria:- Reduir el nombre de llibres de lectura obligatòria a dos al llarg del curs (un de llengua catalana i un altre de llengua- Procurar que castellana) els llibres estiguin adaptats al seu nivell lector- Avaluar-li els mateixos mitjançant l’entrega d’un treball prèviament estructurat Exàmens :- Evitar que les faltes d’ortografia als exàmens li baixin la nota final dels mateixos oels d’avaluació, o bé, que siguin motiu de d- suspens A qualsevol exercici pràctic, disposar d’un exemple 21
  • 22. Matemátiques Taules de multiplicar, operacions bàsiques i càlcul mental:- Si es necessari, permetre que l’alumne tingui accès a les taules de multiplicar, tant alasse c com als- exàmens. l’ús de la calculadora Permetre- Valorar el procés de càlcul d’operacions bàsiques i no els errors de càlcul mental. Raonament matemàtic- Al primer cicle de primària es recomana assenyalar les paraules clau dels problemes i proporcionar dibuixos que representin el- problema. tercer cicle de primària, animar a l’alumne a que assenyali les paraules A segon i clausproblemes, i que realitzi dibuixos per a la resolució dels mateixos. dels- Permetre que tingui un petit esquema clarificador de les diferents funcions que te cada operació a ‘hora de realitzar problemes- Als exàmens és aconsellable que aconsegueixi els objectius establerts, plantejant- matemàtics. li directament el que ha de resoldre, en comptes de fer-ho amb problemes o enunciats que impliquin raonament i comprensió lectora. Assignatures teòriques- Reduint-li la matèria d’examen de forma individual, assenyalant-li els objectius mínims- . Planteig de preguntes específiques i- concretes. compte els errors d’expressió escrita (dissintaxi) i d’ortografia a l’hora de No tenir en corregir l’examen. Llengua estrangera- Assenyalar de cada tema el vocabulari bàsic i les estructures gramaticals- Adaptar mínimes.els exàmens: presentar les preguntes d’examen amb llengua materna, així com exercicis i frasses sencilles, tant a nivell de vocabulari com de gramàtica.- No corregir les faltes d’ortografia als exàmens, ni baixar nota o suspendre per aquest (per exemple /father/ vs /fader/ ; /orange/ vs /oranch/, motiu etc.CONCLUSSIONSLa gran majoria d’alumnes dislèxics que son a les aules pateixen trastornsemocionals per aquesta raó que els sistemes de reforç positiu, les adaptacions curricularsassociats. Ési una sensibilització de cadascun dels professionals que treballen amb aquests alumnessónindispensables. El terme “fracàs escolar”, convertit recentment en el “determe els professionals que parlen sobre aquells alumnes que no arriben als moda”entre mínimsexigits els quals es categoritza a molts alumnes dislèxics), indica que no hi ha sortida(i entrepera aquest grup d’alumnes. Els nens dislèxics en cap moment han de considerar-seexemple de fracàs escolar. Simplement són alumnes que aprenen d’una formaundiferent ique requereixen una metodologia adaptada a la seva forma d’aprendre. Unametodologia multisensorial, que atén a la diversitat, a la inclusió i a les necessitatsd’ensenyamentdels 22
  • 23. nostres alumnes dislèxics. Tot això permetrà que aquests nens i nenes arribin a èxitl’escolar. 23
  • 24. BIBLIOGRAFIAArtigas Pallarés, J. Quince cuestiones básicas sobre la dislexia . Barcelona: Hospital de Sabadell.Unitat de neuropediatria.Artigas Pallarés, J. Problemas asociados a la dislexia . REV NEUROL 2002;34:7-0Broomfield, H & Combley, M Overcoming Dyslexia: A Practical Handbook fortheClassroom. Second Edition. Whurr Publishers.London.2003.Carboni Román, A. et Bases neurobiológicas de las dificultades de aprendizaje .al.NEUROL 2006;42:S171-S175 REVClemente Estevan, R.A. Desarrollo del lenguaje. Manual para profesionales de la intervención enambientes educativos. Ediciones Octaedro.DAS, J.P. i altres: "Dislexia y dificultades de lectura. Una guía para maestros" Paidós Educador.1999Dennison, P.E. y Dennison, G.E. Educación Kinesiológica para chicos . Edu-Kinesthetics Inc.1987.Dennison, P.E. y Dennison, G.E. Gimnasia cerebral (Brain Gym) . Peter schliekelmann, Editor.1993.DSM-IV. Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales . OMS. Editorial MassonEllis, A.W. y Young, A.W. Neuropsicología cognitiva humana . Barcelona. Masson. 1992Etchepareborda, M.C. La intervención en los trastornos disléxicos: entrenamiento de la concienciafonológica. [REV NEUROL 2003;36:13-0]Fernández Baroja, F. y otros. La dislexia. Origen, diagnóstico y recuperación. Edit. CEPE.(Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.) 1989.Frith, U. Can we make a shared theoretical framework? En Frederickson, N,Reason,Dyslexia: R (Eds). Phonological Assessment of Specific Learning Difficulties. &EducationalPsychology, Vol 12, Nº 1, p 6-17. Leicester: British Psychologicaland ChildSociety 1995.(DECP)Galaburda, . Dislexia del desarrollo. REV NEUROL 2003;36:3-0AMGillingham, A., & Stillman, B (1965). Remedial training for children with specific disability in threading, spelling and penmanship (7 Ed.). Cambridge, MA: Educators Publishing ServiceGoldup, W. (2000). Developing Writing Skills en Townend J. and Turner M. (2000) Capítulo 6.Gómez, E. & Sancho, S (2007). En Actas del 2º Congreso Nacional de Dislexia, Palma deMallorca, Diciembre, 2007.Lecours, A.R. y Lhermitte, F. L’aphasie . París. Flammarion. 1979L.O.E. Ley Orgànica de Educación. Capítol 1, Article 72, Punt 4 24
  • 25. Lopez Escribano, J. Contribuciones de la neurociencia al diagnóstico y tratamiento educativo dela dislexia del desarrollo . REV NEUROL 2007;44:173-180]Lundberg, I. (2002). The Child’s Route into Reading and what can go Wrong . Dyslexia Vol.8, p 1-13.Martínez J.A., Peña-Casanova, J. Alexias y agrafias. En J. Peña-Casanova Manual de(Ed.).logopedia . Barcelona. Masson. 1994.Peña-Casanova (Ed.). Manual de logopedia . Barcelona. Masson.Peña-Casanova, J. Introducción a la patología y terapéutica del lenguaje. En J. Peña-Casanova(Ed.). Manual de logopedia . Barcelona. Masson.1994Pollock, Waller, E. (1994) Day to day Dyslexia in the Classroom. Routledge, LondonPortellano Pérez, J.A. La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos deescritura . Edit. CEPE. 1985Sanjuán Nájera, M. (19..) Diccionario Ortográfico Ideovisual. Zaragoza. Editorial Yalde.Shaywitch SE, et Defining and clasifying learning deshabilitéis and attention-al.Deficit/hyperactivity disorder. J child Neurology 1995; 10; 50-7Townend, J (2000) Phonological Awareness and Other Foundation Skills of Literacy enJ. & Turner M. (2000) Capítulo 1. TownendVaquerizo, J. La torpeza motora en el niño. Su relación con el Trastorno por déficit de Atencióncon Hiperactividad (TDAH) .Walker, J. & Brooks, L. (1996). Dyslexia Institute Literacy Programme. Dyslexia Institute, 133Gresham Road, Staines, TW18 2AJ.Weaver, C. Reading process and practice: From socio-psycholinguistics to whole language .Portsmouth, NH: Heinemann, 1994. 25