Investigação Educativa:
revisão de algumas modalidades
metodológicas vigentes no campo das
Ciências da Educação
Lidia Barboza Norbis
PALESTRA PROFERIDA NO
Mestrado em Educação
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Paraná – Brasil
22 de octubro, 2008

Abordagem sistêmica

Questões prévias (1)
O campo da Investigação Educativa:
Pedagogia ou Ciências da Educação?
“Para mim, é muito difícil pensar
teoricamente a prática educativa sem o
auxílio de outras ciências. No fundo, estou
convencido de que a pedagogia não é uma
ciência: não tem autonomia
epistemológica, mas se serve das ciências”.
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Questões prévias (2):
Postura científica
“ O educador deve ter uma postura
científica do ponto de vista do rigor
necessário com que aborda o objeto de
seu pensamento e da sua ação. Para isto,
deve se servir do aporte das diferentes
ciências.”
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Referencias 1 e 2: Diálogo com
universitários uruguaios
FREIRE, PAULO, Pedagogía da Tolerância,
Sao Paulo: Editora UNESP, 2004, p.135.
Eu resgato a vigência que Paulo Freire tem
para nosso pensamento e ação no campo
das ciências da educação na America Latina
e especificamente para re-pensar o papel
que a investigação educativa tem na
demarcação do campo (científico) e as suas
relações com a Política Educativa e o
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Questões prévias (3)
Falsas dicotomías em nossos
Sistemas de Educação Superior
A. Teoria/Prática
B. Ensinar/Aprender
C.Investigação/Docência
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1. Dicotomia teoria/prática
Tem a ver com a concepção do ato de
ensinar e do ato de aprender, como se
não devessem ser entendidos como
produção de saber, como produção de
conhecimento.
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2. Dicotomia: ensinar/aprender
A compreensão processual da produção
social do conhecimento é fraca.
É como se ao ensinar nao tivesse nada a
ver com o aprender.
Como se ao aprender os educadores não
tivessem nada a ver com o ensinar.
Como se ao ensinar o educador não
aprendesse, pelo menos a ensinar.
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“É dialético porque eu não aprendo sem
ensinar; para aprender a ensinar tenho de
ensinar, mas tenho de ensinar aberto para
aprender a ensinar”. (Freire, 2004, p. 137)
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“O DIABO” dentro do Ensino
Superior
O que quero ressaltar é que esta é uma
concepção profundamente ingênua do
que seja ensinar; nao é possível ensinar
sem investigar.
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3. Dicotomia: Investigacao/docência
Dicotomia entre ensinar o conhecimento
já existente e produzir novos
conhecimentos.
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Ponto crucial
“Uma verdadeira docência é investigação;
o que nada tem a ver com a investigação
é a docência que é feita apenas por meio
de discursos verbais. A dicotomía teórica
entre ensinar e investigar é
cientificamente inviável; entretanto, nas
universidades continuamos fazendo isso.”
Continuamos ?
(Freire, 2004, p.138)
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A ciência é um fenômeno humano
“É obra dos homens e das mulheres e
por isso é histórica e tem historicidade.
Isto significa que não há conhecimento
absoluto; todo conhecimento não é outra
coisa senão a superação de um
conhecimento que antes foi novo e se
tornou velho. Este caráter não concluído
do saber científico me encanta…a outros
cientistas incomoda.” (Freire, 2004, p.
138)
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O que é que fazemos para construir o
conhecimento científico em educação?
Abordagem de cinco questões-chave que contribuem
para colocar os traços da identidade da Investigação
Educativa:
1.Sua “especificidade” no campo das Ciências da
Educação
2.IEB (Investigação Educativa Básica)
3.IEA (Investigação Educativa Aplicada)
4.IEE (Investigação Educativa Avaliativa)
5.Seu desenvolvimento “embrionário” no domínio das
Ciências da Educação.
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Modalidade de investigação
educativa. Uma definição…
“Una modalidad de investigación es una
colección de prácticas eclécticas de
indagación basada en un conjunto general
de suposiciones, e implica preferencias
metodológicas, opiniones filosóficas e
ideológicas, cuestiones de investigación y
resultados de viabilidad.” McMillan y
Schumacher, (2005:38)
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Modalidades de Investigação
quantitativas e qualitativas
Atualmente existe uma tendência para
fazer estudos quantitativos-qualitativos, o
que quebra a tradição de uma abordagem
dicotômica exclusivista.
É por esta razão que estou interessada
em ressaltar o posicionamento
“interparadigmático quantitativo-
qualitativo” de Cook e Reichardt (1986:
25).
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Modalidades de Investigação
quantitativas e qualitativas (1)
A escolha dos métodos não deveria ser
determinado pela adesão a um paradigma
arbitrário. E isto é verdade porque um
paradigma não é intrinsecamente ligado a
uma série de métodos, e devido às
características específicas do ambiente da
investigação tornar-se tão importante
como os atributos de um paradigma na
escolha de um método.
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Modalidades de Investigação
quantitativas e qualitativas (2)
Um investigador não precisa aderir
cegamente a um dos paradigmas de forma
polarizada que receberam denominações
de \"qualitativa\" e \"quantitativa\", mas pode
escolher uma combinação de atributos de
ambos os paradigmas para melhor
atender às exigências do problema com a
qual a investigação enfrenta.
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Modalidades de Investigação
quantitativas e qualitativas (3)
Portanto, parece não haver motivo para
escolher entre métodos quantitativos e
qualitativos. Os avaliadores agem
sensatamente se empregar quaisquer
meios que sejam mais adequados às
necessidades da investigação sem que se
refere à filiação dos métodos tradicionais.
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“Diseño” (Projeto) de investigação
“Un diseño de investigación describe los
procedimientos para guiar el estudio, incluyendo
cuándo, de quién y bajo qué condiciones serán
obtenidos los datos. En otras palabras, el diseño
indica cómo se prepara la investigación, que le
pasa a los sujetos y qué métodos de recogida de
datos se utilizan. El propósito de un diseño de
investigación es proporcionar, dentro de una
modalidad de investigación apropiada, las
respuestas más válidas y exactas a las preguntas
que se plantean.” McMillan y Schumacher,
(2005:39).
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Modalidades de Investigação Educativa
Quantitativa Qualitativa
Experimental Não Interactiva Não
experimental interactiva
Experimental Descritiva Etnográfica Análise de
conceitos
Semiexperimental Comparativa Fenomenológica Análise
histórica
Estudo de caso Correlacional Estudo de caso
Questionario Teoría
(Survey) Fundamentada
Ex post facto Estudos Críticos
McMillan y Schumacher, (2005:40).
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Referencias bibliográficas (1)
Barboza Norbis, L., Planificación Estratégica: Bases conceptuales y metodológicas para una
resignificación de la Planificación Educativa en el Uruguay, Publicación Nº 1. Reflexiones
iniciales, Montevideo, Papeles de trabajo, FHCE-UdelaR, 2007.
Barboza Norbis, L., Proyecto software educativo: su potencialidad e impacto en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Investigación educativa en un Liceo de Ciclo Básico en Uruguay,
Unidad de Investigación del Instituto Universitario BIOS, Montevideo, 2008.
Bogdan, R. y Taylor, S.J, Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Buenos Aires:
Paidós, 1987.
Campbell, D. y Stanley, J., Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación
social, Argentina: Amorrortu, 1982.
Cohen, E., Franco, R., Evaluación de proyectos sociales, Siglo XXI, México, 1992.
Cook T.D. y Reichardt Ch. S., Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa,
Madrid: Ediciones Morata, S.L., 2000.
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Referencias bibliográficas (2)
McMillan, J. y Schumacher, S., Investigación Educativa, Madrid: Pearson Educación, 2005.
Pedró, F., Puig, I. (1999), Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada,
Barcelona, Paidós.
Quivy, R., Campenhoudt, L., Manual de investigación en Ciencias Sociales, México:
Limusa, 1992.
Spector, P., Research Designs, USA: Sage Publications, 1981.
Stake, R., Investigación con estudio de casos, Madrid: Ediciones Morata, 1998.
Stenhouse, L., La investigación como base de la enseñanza, Madrid: Morata. 1996.
Stenhouse, L., Investigación y Desarrollo del Currículum, Madrid: Morata, 1998.
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Muito obrigado pela sua hospitalidade.
Fico com vocês
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