Jogos e materiais para alfabetização em contextos de múltiplos letramentos

I SENAL – SEMINÁRIO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO UFS, ITABAIANA/SE, 18 A 21 DE MAIO DE 2010 GT 10: LETRAMENTO EM MÚLTIPLAS DIMENSÕES JOGOS E MATERIAIS PARA ALFABETIZAÇÃO EM CONTEXTOS DE MÚLTIPLOS LETRAMENTOS Liane Castro de Araujo, Doutoranda em Educação Faced/UFBa, licaraujo@uol.com.br Mary de Andrade Arapiraca, Professora Doutora em Educação, Faced/UFBa, marya@ufba.br Resumo: Tomando por referência a alfabetização como a apropriação do sistema de escrita alfabética e o letramento como relativo às práticas sociais e discursivas de leitura e escrita, o presente artigo apresenta uma reflexão sobre materiais e jogos para a alfabetização em contexto de letramento, fruto de pesquisa sobre materiais de apoio à alfabetização, confeccionados a partir de textos de gêneros variados, oriundos da cultura oral, escrita e audiovisual. Trata-se de materiais que privilegiam a reflexão sobre o sistema alfabético, sobre unidades distintas da língua, o uso de estratégias de leitura diversas, em contexto de práticas de produção de sentido, de leitura, de textos. Gêneros de origem oral como fábulas, lendas, mitos, cordéis, contos tradicionais, mas já inseridos numa tradição escrita; gêneros genuinamente orais, da tradição popular, como parlendas, trava-línguas, ditados populares, cordéis, quadrinhas, adivinhas; gêneros originalmente escritos, como contos e histórias infantis contemporâneas, com suas peculiaridades; bem como textos híbridos, verbovisuais ou audiovisuais, como quadrinhos, filmes, desenhos animados, constituem a matéria prima dos jogos e materiais diversos, no âmbito de uma proposta de alfabetização, que considera as concepções de escrita das crianças e suas estratégias de leitura, em contexto de múltiplos letramentos, que abarcam gêneros textuais de culturas diversas, de matrizes escritas, orais e audiovisuais. Palavras- chave: alfabetização – letramento – jogos e materiais Introdução Alfabetizar em contexto de letramento, alfabetizar com textos, ou ainda “alfabetizar letrando”, como diz Soares (2003), significa, antes de tudo, tomar a linguagem como interlocução e ensinar a língua escrita, inclusive o sistema alfabético, no contexto dos usos da linguagem nas práticas sociais de leitura e escrita. O letramento, tal qual entendido hoje, implica competências para usar a leitura e a escrita, envolvendo-se em práticas sociais de leitura e escrita. Na perspectiva do letramento, o ensino da língua escrita deve considerar que os discursos se organizam em textos – orais ou escritos – que se configuram em gêneros diversos, e a escola deve partir desses textos, da linguagem em uso, para desenvolver capacidades de leitura e produção textual com funções e formas distintas. Nessa abordagem de apropriação da escrita, o processo de letramento de um indivíduo – desde

que este tenha oportunidade de usar e conhecer práticas de leitura e escrita da sociedade em que está inserido – começa muito antes do domínio do sistema alfabético de escrita. Conhecimentos de áreas diversas contribuíram para que se considerasse a questão da alfabetização sobre novas bases, a partir de uma concepção de linguagem como interlocução e da escrita como prática sociocultural e discursiva, e para que se fortalecesse a discussão em torno do letramento. Além da compreensão do sistema alfabético, também a compreensão dos usos da escrita, a sua organização em gêneros diversos com funções e formas diferentes e as particularidades do discurso escrito passam a ser consideradas como fundamental na apropriação da escrita. Ora, a escrita é um sistema de notação alfabética, de base fonológica e ortográfica, mas é também uma prática social e discursiva complexa. A aprendizagem do sistema de notação alfabética se dá, assim, em contexto de letramento, em situações nas quais, usando-se a escrita, busca-se produzir sentidos, utilizando-se de conhecimentos das relações entre a fala e a escrita em distintos níveis, desde os aspectos notacionais, fonográficos, até os aspectos textuais e discursivos. Assim, aprender o sistema alfabético torna-se um meio para ampliar os usos da linguagem escrita e não um pré-requisito para encontrar-se com ela. Discutir sobre o processo escolar de letramento, mas ultrapassando a noção de letramento escolar (TERZI, 2003), restrito a práticas descontextualizadas de ensino da língua escrita, implica em refletir sobre as relações entre a oralidade e a escrita e os conhecimentos sobre a linguagem escrita e oral advindos das experiências de oralidade, atravessadas pela escrita – oralidade secundária (ONG, 1998). Implica em refletir também sobre as práticas de escrita hoje, atravessadas também por múltiplas linguagens, pelo hibridismo de linguagens, pela heterogeneidade dos textos e discursos, demandando letramentos múltiplos ou, ao menos, uma noção ampliada de letramento, que abarque também elementos da cultura visual e audiovisual, tão presentes nas práticas sociais de leitura e escrita contemporaneamente. Muitos eventos de letramento nos quais estão presentes as linguagens escrita também apresentam outros sistemas semióticos. As práticas de letramento são várias, múltiplas e envolvem a leitura, a escrita, a oralidade, ampliando-se a modos culturais mais amplos, dentre os quais, as imagens que circulam no contexto sociocultural, a cultura audiovisual. Os gêneros textuais orais, escritos e verbovisuais cada vez mais se apresentam imbricados em um processo de hibridização de linguagens, que articula a cultura oral, escrita e audiovisual. Letrar-se, hoje, portanto, supõe participar de práticas

de linguagens hibridas e múltiplas. Poderíamos também falar não em letramento, mas em vários letramentos, inclusive o audiovisual, digital. A ideia de “letramentos” sugere que a escola se abra para as múltiplas linguagens. A ideia de letramento, trazendo para a formação dos sujeitos essa pluralidade de escritas, textos, linguagens, inclui no saber ler, “saber ler” e fazer usos de uma diversidade de gêneros: livros e jornais impressos, mas também jornais televisivos, filmes, desenhos animados, videoclipes, games, hipertextos – e a escola precisa assumir seu papel nessa empreitada. Cabe ressaltar que, embora a escola não seja a única agência de letramento, essa tem um papel decisivo nesse processo. Quanto maior o domínio sobre os signos, sistemas e linguagens que circulam na sociedade em que vivemos, maiores serão as oportunidades de entender e interagir com o mundo. Sendo as atividades humanas tão variadas, as práticas sociais que envolvem, de algum modo, os usos da escrita também o são. Alfabetização em contextos letrados A toda essa discussão sobre o letramento, corresponde também um questionamento a respeito do processo específico de alfabetização, entendido como compreensão e apropriação do sistema alfabético de escrita. A alfabetização passou a ser vista no âmbito de uma concepção não empirista, não associacionista de ensino e aprendizagem, que considera os conhecimentos e hipóteses das crianças em torno da natureza, das propriedades e do funcionamento do sistema alfabético de escrita. Os conhecimentos, as concepções, as representações das crianças a respeito da escrita – do sistema notacional ou dos aspectos discursivos – passaram a ser considerados como importantes no ensino. De uma perspectiva na qual se focalizava o ensino, os passos da cartilha, o método, que geralmente propunha partir do que era considerado simples – as letras, sílabas, fonemas – para o que se supunha mais complexo – os textos, passa-se a uma perspectiva na qual o domínio do sistema alfabético se dá progressivamente, através das reflexões que a criança faz, em suas interações com este objeto de conhecimento e com os outros, a respeito da natureza e funcionamento da escrita, em toda sua complexidade, focando seus vários níveis, as diversas unidades da língua – fonemas, sílabas, palavras, frases, textos – e os diversos sistemas semióticos que a acompanham. Assim, diante da discussão sobre o papel do letramento no ensino da escrita, foi necessário ressaltar a especificidade do processo de alfabetização, de apropriação do

sistema alfabético, da reflexão sobre a base fonológica desse sistema, sobre as unidades sonoras e gráficas menores que a palavra e que os textos. A alfabetização com textos, assim, envolve usar os textos para letrar-se, mas também para refletir sobre o sistema de escrita alfabético, que é o que possibilita as práticas de leitura e escrita autônoma e ampliação das possibilidades de letramento. Ora, a escrita é uma prática social e discursiva, que envolve sistemas semióticos diversos, mas é também um sistema de notação que precisa ser focalizado, ensinado, a partir de intervenções que favoreçam a reflexão sobre seu funcionamento e propriedades. Há uma abordagem necessária do sistema de escrita, na medida do possível, em contextos de uso da linguagem. Jogos e materiais para a alfabetização em contexto de letramento1 Temos pesquisado e desenvolvido, como formadoras de professores, um acervo de materiais e jogos de apoio ao trabalho de alfabetização, que abordam a apropriação do sistema de escrita alfabética em diversos aspectos. Trata-se de jogos e materiais para alfabetização com textos, estruturados para favorecer a reflexão sobre o sistema de escrita, a reflexão fonológica e o uso de estratégias de leitura diversas, partindo de textos oriundos da cultura oral, escrita e audiovisual. Esses materiais apresentam-se como possibilidades de apoio ao trabalho de alfabetização em contexto de letramento. A partir da constatação de que temos, atualmente, um vasto repertório de conhecimentos sobre letramento e alfabetização e sobre os diversos aspectos envolvidos nesses processos, mas poucos materiais desenvolvidos a partir das novas concepções de ensino e aprendizagem da língua escrita, começamos a pesquisar e a desenvolver materiais para utilizar junto aos alunos em disciplinas de Alfabetização, em cursos de Pedagogia da rede pública e privada de ensino. Alguns são inventados por nós, alguns adaptados de jogos conhecidos, outros criados a partir de propostas de atividades conhecidas e, ainda, outros confeccionados a partir de ideias advindas de outros profissionais. Muitos são confeccionados a partir de textos de gêneros diversos e exigem, como material de apoio à alfabetização, uma ampla exploração prévia e contínua desses textos como textos e não pretextos, como gêneros específicos, numa perspectiva de letramento e de formação de leitores. 1 Maiores detalhes sobre os jogos e materiais referidos em: http://oficinasdealfabetizacao.blogspot.com

Esses textos, antes de tudo, antes mesmo de se constituírem em materiais de apoio, são textos para ouvir, ler, fruir, brincar, pronunciar, reler, discutir, compreender, reescrever, reinventar... Materiais a partir de gêneros textuais diversos Fábulas, lendas, mitos, contos, cordéis, histórias em quadrinhos, histórias da Literatura infantil contemporânea, desenhos animados, filmes são, dentre outros, textos – numa noção ampliada de texto – de tipo narrativo de origem oral, escrita e visual. E que, frequentemente, se hibridizam de alguma forma. São gêneros textuais de origem oral que hoje são parte de clássicos da literatura escrita, são gêneros escritos que inspiraram versões audiovisuais, são gêneros compostos por sistemas semióticos diversos, são gêneros que têm outros como fonte. São gêneros literários ou gêneros audiovisuais e visuais da cultura pop e midiática. São gêneros advindos de culturas diversas: européias, indígenas, africanas, americanas, latinas, brasileiras... São gêneros textuais para conhecer, aprender a ler, compreender, fruir, deleitar-se. Gêneros que compõem o repertório de letramento que circula em nossa sociedade e devem compor o repertório de textos a circularem na escola, no processo de letramento antes, durante e depois da alfabetização propriamente dita, do acesso ao sistema alfabético e possibilidade de leitura autônoma. Aprende-se com eles a ser leitor, aprende-se a linguagem própria da escrita nos diferentes gêneros, aprende-se a valorizar textos de matrizes culturais diversas, aprende-se sobre a natureza híbrida de muitos textos. Entre apresentar discursivamente a importância de incluir no currículo a diversidade cultural e, de fato, apresentar textos e materiais de uso cotidiano nos quais essa diversidade está posta, incluída, passando a fazer parte do repertório de todos, parece-nos que há um passo na discussão sobre a diversidade cultural na escola e no currículo escolar. Entretanto, se esses textos constituem-se em matéria prima do processo de letramento, junto com outros textos de natureza argumentativa, informativa, funcional, nem sempre, se configuram, em si mesmos, como textos privilegiados para o processo específico de alfabetização, por serem mais longos. Trazem, no entanto, muitos elementos que possibilitam constituírem-se em fonte de atividades de alfabetização em contexto de letramento. Depois de muito explorados como textos, em muitas situações de letramento possíveis, podem ser adaptados para configurarem também em bons materiais de reflexão sobre o sistema alfabético. Seus títulos, os nomes dos personagens, a moral de fábulas, listagens de elementos que aparecem nas histórias para apoiar o reconto, as onomatopeias dos quadrinhos com sua natureza sonora, enfim, uma

série de elementos podem se configurar em materiais de leitura e escrita, e podem se organizar em forma de jogos e materiais para alfabetizar. Para os que não sabem ainda ler e escrever com autonomia, situações didáticas que desafiem a ler sem saber ler e a escrever sem ainda saber escrever convencionalmente podem se constituir – a depender de como são estruturadas as atividades e materiais e como são encaminhadas as propostas e intervenções – em situações ricas de reflexão sobre o funcionamento da escrita. Procurar o nome de um personagem ou um título de conto entre vários nomes e títulos, supõe considerar indícios gráficos, usar os conhecimentos de que se dispõe sobre as letras e seus valores sonoros, reconhecer partes de uma palavra que já se sabe ler para ler uma que ainda não se sabe, enfim, usar estratégias diversas de leitura e os conhecimentos de seu repertório para refletir sobre a escrita e encontrar o que se procura. Essas são atividades riquíssimas de reflexão sobre a linguagem em que o sujeito que tenta ler tem desafios a vencer, precisa resolver problemas e coloca-se como leitor, procurando construir sentidos. Como nos diz Cavalcanti (1997), “Ler antes de saber ler é um convite à interpretação de sinais gráficos a partir do conhecimento prévio do aluno (...) quando se pede que um aluno leia antes de saber fazê-lo convencionalmente, está-se, na verdade, convidando o aluno a ocupar o lugar de um leitor potencial” (CAVALCANTI, 1997, p.27). Assim, fábulas, lendas, contos, mitos, quadrinhos, desenhos animados, filmes e histórias contemporâneas da literatura infantil, podem compor um repertório de textos para letrar e, transformados em kits de jogos, materiais para alfabetizar, em contexto de letramento. Materiais a partir de textos da tradição oral Textos da tradição oral, como parlendas, cantigas, trava-línguas, quadras, trovas, brincos, acalantos, são muito significativos por sua forma divertida, ritmada, e sua natureza essencialmente lúdica. São, antes de mais nada, objetos de brincadeiras e jogos orais. Textos como adivinhas e provérbios, ditados populares, frases feitas, idiomáticas, são também muito ricos, especialmente na alfabetização de jovens e adultos, pois fazem parte do repertório de textos do seu universo cotidiano e usados cotidianamente por muitas comunidades. Dar visibilidade aos textos da tradição oral favorece a apreciação e valorização da cultura oral, do imaginário popular, da tradição poético-musical atemporal. Nesse aspecto, reconhecer versões diferentes (em diferentes regiões,

culturas), que se relaciona com seu caráter de texto oral, torna-se uma boa situação de discussão. Além disso, esses textos permitem o estabelecimento de um vínculo prazeroso com a leitura e escrita, por sua natureza lúdica. Os textos da tradição oral merecem um destaque especial nessa discussão sobre alfabetização com textos, pois se constituem em genuínos textos orais que circulam socialmente, e são, ao mesmo tempo, favoráveis à reflexão sobre a língua e sobre o sistema de escrita alfabética. São, por sua natureza e características – como curtos, facilmente memorizáveis, sonoros – gêneros de textos privilegiados para a alfabetização, pois favorecem a reflexão sobre o sistema de escrita alfabética. São textos facilmente memorizáveis, quando não já sabidos de memória, podendo ser usados, assim memorizados, para recitar, brincar, escolher um jogador (fórmulas de escolha), para usá-los em situações diversas. Assim memorizados, constituem-se também em um repertório de textos para a alfabetização, no que favorecem a leitura de textos conhecidos, textos que se sabe de cor, textos que favorecem a chamada “pseudoleitura”. A “pseudoleitura”, essa imitação da leitura, é uma simulação de leitura a partir de um texto que conhecem, e a recitação ao texto graficamente impresso ajuda a ajustar o que se sabe de cor oralmente ao escrito2. Muitos jogos, kits de materiais e atividades podem ser criados a partir desses textos, estruturados para favorecer a reflexão sobre o sistema alfabético em vários níveis e dos conhecimentos que se dispõem sobre ele, a reflexão fonológica, o uso de estratégias de leitura diversas. Muitas atividades direcionadas a crianças em diferentes níveis de apropriação do sistema de escrita podem ser propostas com os materiais. Hoje se sabe que fazer de conta que lê, fingir ler ou fazer “pseudoleitura” é tido como uma simulação importante para o aprendizado da leitura, pois se configura como um comportamento leitor, que é conteúdo a ser aprendido (LERNER, 2002), e também porque pode se configurar como uma situação de pesquisa por parte da criança (CAVALCANTI, 1997), que tem, nesse ato, a oportunidade de relacionar a escrita à fala, ou até mesmo partes do oral com partes da escrita, seja partes maiores que palavras ou menores, como sílabas, fonemas. “Essa simulação pode contribuir para que características da escrita se tornem observáveis para os alunos; semelhanças e 2 Segundo alguns, é uma forma de leitura e, portanto, a designação de “pseudo” não é adequada.

diferenças, desenho, traçado da letra” (CAVALCANTI, 1997, p. 26). Ao “ler” um texto que sabe de antemão qual é e o que está escrito, a criança apóia sua leitura na memória, na oralidade, e vai ajustando ao que está expresso graficamente no texto, identificando as palavras e versos pelo estabelecimento de relações entre a pauta sonora, o falado (que sabe de cor) e os segmentos escritos que se tem diante de si. A versificação também a ajuda nessa pesquisa e nessa associação do falado com o escrito. Para ordenar um texto, por exemplo, ou preencher um lacunado, podem, para realizar a tarefa, se apoiar na oralidade e nos conhecimentos que já dispõem de algumas letras e seus valores sonoros, em certas palavras ou partes das palavras que já podem ler e, ajustando oral e escrito e usando estratégias de leitura, que não apenas a decodificação, como a antecipação e a inferência. É preciso poder ler, se colocar como leitor, desde o início da aprendizagem da leitura, ler mesmo antes de saber ler (CAVALCANTI, 1997; BRASIL, 2001; TEBEROSKY, 1989), e um dos modos de fazê-lo é a partir dos textos que se sabe de cor. É importante também ressaltar que esse fazer de conta que lê configura situações que, bem como o fazer de conta que escreve, constituem-se em eventos de letramento (KLEIMAN, 1995). Eventos de letramento são eventos em que a linguagem escrita é essencial à natureza das interações e aos processos e estratégias interpretativas de seus participantes (HEATH, apud ROJO 1988). É na interação com os outros, adultos e outras crianças que participam do mundo letrado que a escrita vai se constituindo como foco de interesse da criança. Os adultos, diz a autora, têm um papel fundamental nessa constituição, pois interpretam os atos das crianças como atos de leitura e escrita e essas como práticas merecedoras de atenção. A constituição da escrita como foco de interesse se dá em diferentes aspectos, que implicam o contato e a participação em eventos de letramento em que a escrita ou está presente ou é tomada como objeto de atenção nas interações. Dentre essas situações estão ver e interagir com aqueles que usam a leitura e a escrita; interação com material escrito; falar sobre a escrita; ouvir a leitura de textos; e produzir leitura e escrita. Esse último aspecto, justamente, trata-se de simular esses atos, de “falar como se lesse”, “agir como se escrevesse”; “falar à maneira da escrita...”; “fazer-de-conta que lê”, “fazer-de-conta que escreve”, atos esse, verdadeiros comportamentos leitores, fundamentais na formação do leitor. E nesse “como se...” mesmo as crianças pequenas vão se apropriando de diversos aspectos importantes da escrita, como a direção da escrita, a entonação da leitura, as diferenças entre desenho e escrita, os tipos de signos que servem para

escrever, a percepção da versificação e a relação do tamanho do verso falado ao verso escrito, o fato de que se escreve tudo o que se fala em uma frase e na mesma ordem, dentre outros aspectos. Outro aspecto interessante para o processo de alfabetização com esses textos, no caso das parlendas e, especialmente, os trava-línguas, é a sonoridade desses textos. As rimas, a repetição das palavras, de fonemas, as brincadeiras com os sons, e seu caráter frequentemente nonsense (que chama a atenção para o som, não para o sentido), favorecem a reflexão fonológica imbricada à ludicidade sonora dos textos. Jogos de letras, palavras, sons Brincar com a língua e a linguagem faz parte de atividades que desenvolvemos muito cedo e muitos são os jogos que fazem parte de nossa cultura e muitos deles envolvem a linguagem. Os jogos, por serem muito apreciados pelos alunos e fonte de muitas reflexões sobre a língua, podem constituir em ricos aliados na alfabetização, potencializando a exploração e a construção de conhecimentos, ajudando a promover a aprendizagem. Eles podem, como com outras estratégias pedagógicas, contemplar “situações que atendam a alunos que tenham diferentes graus de conhecimento sobre a escrita e situações que mobilizem/explicitem diferentes princípios desse sistema” (LEAL, ALBUQUERQUE e LEITE, 2005). Muitos trabalhos enfocam o jogo sob diferentes perspectivas, como o jogo como prática sociocultural, sua importância no desenvolvimento infantil, a diferenciação entre brincadeiras, mais livres, ou jogos simbólicos, de enredo ou de faz-de-conta, e os jogos educativos ou pedagógicos, jogos de regras, onde essas, as regras, são mais explícitas e orientam o jogar, o brincar. Não cabe aqui aprofundar essa questão, mas, para os propósitos desse trabalho, reafirmar a natureza sociocultural dos jogos e sua natureza, em todo caso, lúdica, mesmo servindo também à reflexão sobre determinados conteúdos, no caso, a língua. Em todo caso, ao defender o jogo na alfabetização, ressalta-se o valor do jogo como estratégia didática, não apenas nem especialmente, por sua natureza lúdica, mas sua potencialidade de gerar boas reflexões, em situações de interação. Os jogos são práticas socioculturais presentes em todas as culturas e, por isso, recorrer a eles no ensino, em especial na alfabetização, já se justifica por esse ponto.

Sua natureza sociocultural justifica o fato de brincarmos com letras, sons da língua, palavras, sílabas, mesmo fora do contexto de textos. Em contexto de brincadeiras. Alfabetizar letrando, como nos ensina Magda Soares (SOARES, 1998), significa levar os alunos a se apropriarem do sistema alfabético, com tudo que essa apropriação implica, no contexto de práticas de letramento. Conceber o processo de alfabetização em contexto de letramento, de produção de sentido no contexto de textos, não pode, entretanto, se dar ao preço de negligenciarmos as aprendizagens importantes, imprescindíveis, que dizem respeito às unidades menores da língua, como as letras, seus valores sonoros, a base fonológica do sistema alfabético, a leitura e escrita de palavras. A importância da reflexão fonológica para a alfabetização e a apropriação dos valores sonoros de letras é, hoje, ressaltada por vários autores (MORAIS e LEITE, 2005; SOARES, 2003), que viram na implementação de muitas práticas que consideram os estudos sobre o letramento e a psicogênese da língua escrita (FERREIRO, 1985) como referência, uma espécie de “esquecimento” da importância desses outros aspectos. Na verdade, dizem Morais e Leite (2005), a psicogênese tornou-se a principal referência de como as crianças constroem a escrita alfabética, os professores tiveram acesso a esses estudos e pouco acesso aos estudos referentes à chamada “consciência fonológica”. SOARES (2003) fala inclusive em uma necessidade de “reinvenção da alfabetização”, que inclua tais aspectos, articulando-os às preocupações com o letramento e a consideração das hipóteses infantis, pois, na essência não são contraditórios como muitos quiseram fazer crer. O ensino da leitura e escrita deve se dar em toda a sua complexidade que envolve aspectos vários. Os jogos podem ser bons aliados na descoberta das propriedades do sistema de escrita, na apropriação da escrita alfabética e na reflexão fonológica e devem ser incluídos na prática de alfabetização. Para Leal, Albuquerque e Leite (2005), “lançar mão da bagagem cultural desses alunos e da disposição que eles têm para brincar com as palavras é uma estratégia que não podemos perder de vista, se quisermos um ensino desafiador, lúdico e construtivo” (LEAL, ALBUQUERQUE e LEITE, 2005, p. 129). Assim, o acervo aqui referenciado refere-se a jogos que contemplam unidades diversas da língua, como letras, sílabas, fonemas, palavras, que devem ser abordadas simultaneamente aos textos. São jogos de tipos diversos, como jogos de reflexão fonológica, jogos para aprender sobre a estabilidade da escrita, usar e ampliar o repertório de palavras “estáveis”, jogos para aprender as letras e a ordem alfabética; jogos para refletir sobre os princípios do sistema alfabético e sobre as correspondências

grafofônicas e Jogos para sistematizar as correspondências grafofônicas e trabalhar a ortografia. Esse acervo contém jogos inventados por nós; outros inspirados em jogos tradicionais, adaptados para a alfabetização; jogos pesquisados em outras fontes e confeccionados inspirados em atividades diversas. Conclusão Temos hoje muito conhecimento disponível sobre as práticas de alfabetização e de letramento e muito já tem chegado às salas de aula, por um lado, transformando práticas calcadas em métodos que priorizavam exclusivamente o código escrito, em detrimento das práticas de sentido e, por outro lado, reafirmando a importância de certos conteúdos ligados às unidades menores da língua, à decodificação do sistema escrito, ao lado das práticas de alfabetização com e a partir de textos, de uso de estratégias e escrita a partir das hipóteses de cada um. Depois de nos empenharmos para implementar um ensino com base no letramento, tivemos que assegurar uma “reinvenção da alfabetização”, no sentido de Soares (2003). Hoje temos disponíveis estudos e propostas que consideram tanto a área do letramento e da psicogênese, quanto os estudos contemporâneos, menos conhecidos, sobre a importância da reflexão fonológica e do aprendizado simultâneo de todas as unidades da língua. O construtivismo reafirmou o que já se suspeitava alhures: a criança pensa! E no âmbito da alfabetização, podemos, então, dizer: a criança pensa sobre tudo! Sobre os textos, as palavras, os sons, as letras, as sílabas... O que muda é que consideramos as unidades da língua, quais sejam, da perspectiva de um sujeito ativo, que elabora estratégias, compara, antecipa, infere, cria, desconfia, estabelece relações. Ser pensante! É dessa perspectiva que apresentamos materiais e jogos como estratégias apropriadas de reflexão sobre os diversos aspectos envolvidos na aquisição do sistema de escrita alfabética, dentro de contextos letrados e práticas socioculturais, numa proposta de materiais que considerem as concepções de aprendizagem defendidas. Mais do que isso, consideramos também, na proposição desses materiais, a heterogeneidade dos textos e discursos, o hibridismo das linguagens e os múltiplos letramentos. Em vez de conceber a alfabetização e letramento no âmbito de uma imposição da cultura letrada, escrita, sobre as tradições orais da cultura popular, e sobre a cultura audiovisual tão presente no cotidiano dos alunos, inclui essas diferentes linguagens e matrizes

culturais a que somos hoje convocados a participar, constituindo a multiplicidade de letramentos implicados na sociedade contemporânea. Referências Bibliográficas BRASIL, PROFA Programa de formação de professores alfabetizadores. Secretaria de educação Fundamental, Ministério da Educação, Brasil, 2001. CAVALCANTI, Z. (coord). Alfabetizando. (Série Escola da Vila; 4). Porto Alegre: Artes Médicas, 1997 FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985. KLEIMAN, Ângela B. (org). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995 LEAL. Telma Ferraz ALBUQUERQUE, Eliana. Borges C. de ; LEITE, Tânia Maria Rios. Jogos: alternativas didáticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?). In: MORAIS, A.G.de; ALBUQUERQUE, Eliana. Borges C. de; LEAL. Telma Ferraz (orgs). Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005 LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. MORAIS, Artur Gomes de; LEITE, Tânia Maria Rios. Como promover o desenvolvimento das habilidades de reflexão fonológica dos alfabetizandos? In: MORAIS, A.G.de; ALBUQUERQUE, Eliana. Borges C. de; LEAL. Telma Ferraz (orgs). Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005 ONG, Walter J. Oralidade e Cultura Escrita. São Paulo: Papirus,1998 ROJO, Roxane (org). Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas. São Paulo: Mercado de Letras, 1988 SARAIVA, J.A. (org). Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano da ação. Porto Alegre: Artmed, 2001. SOARES, Magda. A reinvenção da alfabetização. Revista Presença Pedagógica, v.9 n.52, jul./ago. 2003. Disponível em: http://www.presencapedagogica.com.br /capa6/artigos/52.pdf SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da Língua Escrita. SP: Ed.Trajetória, Unicamp, 1989 TERZI, S.B. Afinal, para quê ensinar a língua escrita? A formação do cidadão letrado. In: Revista da Faced, n.7, p. 240, Salvador: Faced/UFBA, 2003

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