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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS ENTRADAS E SAÍDAS DAS CRIANÇAS
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS ENTRADAS E SAÍDAS DAS CRIANÇAS

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS ENTRADAS E
SAÍDAS DAS CRIANÇAS


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  • 1. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS ENTRADAS E SAÍDAS DAS CRIANÇAS Kallyne Kafuri Alves – Graduanda do Curso de Pedagogia, integrante do Programa de Educação Tutorial Conexões: Projeto Educação - Universidade Federal do Espírito Santo – UFES.Valdete Côco – Tutora do Programa de Educação Tutorial Conexões: Projeto Educação. Professora vinculada ao Departamento de Linguagens, Cultura e Educação e ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo – UFESResumo No contexto das práticas pedagógicas com vistas à melhoria do ensino e daaprendizagem, abordamos o campo da Educação Infantil (EI), focalizando o movimentode entrada e saída cotidiana das crianças nas instituições. Numa abordagem Bakhtiniana– especialmente no tocante à articulação entre os conceitos de polifonia e heteroglossiana constituição da vida social -, tomamos esse movimento integrado ao conjunto dasatividades educativas, explorando a potência dos encontros na promoção de processosinterativos mobilizadores de aprendizagem. Articulado à iniciação científica no interiordo Programa de Educação Tutoria (PET), partimos de pesquisa qualitativa realizada emum Centro Municipal de EI com procedimentos de observação registrada em diário decampo e com produção vídeos e fotos. Assinalamos que as entradas e saídas, ainda quebreves, se constituem como espaços interativos cotidianos de ampliação da interlocuçãopedagógica, em que diferentes vozes se fazem presente na instituição. Os eventosobservados indicam que, na ampliação dos interlocutores, não sem tensões, os temas emanálise se remetem as várias dimensões da vida dos sujeitos e da instituição, em especialàs condições da instituição e ao posicionamento dos diferentes atores, ecoando dediferentes modos no conjunto das práticas educacionais. Assim, o destaque dado para omomento da atividade na EI não pode invisibilizar o conjunto de saberes e fazeres quese efetivam na EI. As práticas pedagógicas nesse campo se constituem como umconjunto de ações. Ainda que distintas, as ações se remetem a possibilidades deaprendizagens. Portanto, merecem investimento nas etapas de preparo/planejamento,execução e avaliação, ressignificando o caráter de intencionalidade do trabalhopedagógico na EI.Palavras-chaveEducação Infantil, Práticas Pedagógicas, Formação de Professores, Entradas e Saídas.
  • 2. 2Introdução Partimos da afirmação da Educação Infantil (EI) no cenário social, com suainserção nos sistemas de ensino e a ampliação da oferta, embora com uma expansãodistante de alcançar a demanda assinalada nos indicadores sociais (IPEA, 2010).Afirmamos a configuração de um campo (CÔCO, 2011) que tem conquistado avançose, com isso, evidenciado novos desafios no atendimento às crianças pequenas nointerior dos sistemas de ensino. Nesse contexto, abordamos as práticas pedagógicas comvistas à melhoria do ensino e da aprendizagem focalizando, no campo da EducaçãoInfantil (EI), o movimento de entrada e saída cotidiana das crianças nas instituições. Acenamos um caráter inaugural da temática, uma vez que, nos estudosacumulados no campo, geralmente a idéia de entrar e sair está vinculada ao período deingresso da criança– o chamado período de adaptação, que mais recentemente tem sidoressignificado para período de acolhimento – e à passagem da EI para o EnsinoFundamental – especialmente com a afirmação da necessidade de mobilizar umaintegração entre as distintas etapas da educação (BHERING e MELO, 2007;MARTINATI e ROCHA, 2011). No foco das ações cotidianas, a temática se mostramais presente nos guias escolares e está direcionada para a configuração das normas,regras e exigências ligadas à rotina de funcionamento da instituição. Constituem-se emmanuais de orientação e/ou lembretes de deveres tais como o cumprimento de horárias,a exigência de uniforme, as restrições de posse de brinquedos e/ou alimentos e asrecomendações de rotinas a serem seguidas geralmente para os momentos de esperapara a entrada ou de aguardo dos responsáveis. Buscando avançar no campo de estudos, consideramos os breves momentos dasentradas e saídas cotidianas inseridos na totalidade das ações que integram as práticaseducativas, confrontando também com a constatação da centralidade dos momentos deatividade (RECH, 2006). Nessa perspectiva, desenvolvemos pesquisa qualitativa em umCentro Municipal de EI com procedimento de observação registrada em diário decampo, associado à produção vídeos e fotos. Nesse propósito, apresentamos a pesquisaque origina nossos dados. Em seguida, exploramos as experiências presentes nasentradas e saídas, encaminhando as análises para sua inserção na totalidade das práticaspedagógicas que constituem o trabalho na EI.
  • 3. 31. Um pouco da pesquisa sobre as entradas e saídas Partimos de uma abordagem Bakhtiniana – especialmente no tocante àarticulação entre os conceitos de polifonia e heteroglossia na constituição da vida social,para abordar o movimento de entradas e saídas integrado ao conjunto das atividadeseducativas. Exploramos a potência dos encontros na promoção de processos interativosmobilizadores de aprendizagem. Assinalamos que as entradas e saídas, ainda quebreves, se constituem como espaços interativos cotidianos de ampliação da interlocuçãopedagógica, em que diferentes vozes se fazem presente na instituição. Vozes que seencontram, tensionam, acordam, rivalizam... Travam múltiplas possibilidadescomunicativas - também com silenciamentos e estratégias de calar - que, não semtensões, compõem os processos pedagógicos institucionais (BAKHTIN, 1992; 1997). Articulado à iniciação científica no interior do Programa de Educação Tutoria(PET), com esse referencial desenvolvemos pesquisa qualitativa exploratória em umCentro Municipal de EI. Para abordar as entradas e saídas, vivenciamos o cotidianoinstitucional por um semestre letivo com procedimentos de observação registrada emdiário de campo e de produção vídeos e fotos. Procuramos vivenciar os momentos deentradas e saídas cotidianas no/do CMEI considerando especialmente as trocas que seefetivam entre as crianças e entre estas e os adultos, as pautas que emergem nessesencontros (como as crianças chegam e saem da escola, quais meios de transporteutilizam com quem chegam e saem, de onde chegam e para onde vão/retornam, o quecontam...) e como as experiências vividas na instituição são comunicadas (como seorganiza a entrada e a saída cotidianamente, quais mensagens são enviadas/levadas e oque é contado do trabalho realizado ou a realizar na instituição). Convidamos para umolhar sensível para o cotidiano do trabalho com as crianças na EI trazendo, nafocalização da temática das entradas e saídas, a observação da satisfação dos encontros,dos acalantos dos choros, da busca por acolhimento, das manifestações dos medos eincertezas, da troca de sorrisos e cumprimentos, das nossas frases de reforço àcontinuidade do trabalho (“amanhã nos vemos de novo”; “Sábado e domingo é dia deficar em casa, na segunda estamos aqui de volta”, “ontem você não veio, o queaconteceu?). Nesse sentido, observamos a potência dos encontros, os temas emergentese os múltiplos endereçamentos presentes nas práticas pedagógicas na EI.
  • 4. 42 As entradas e saídas integradas ao conjunto das práticas educativas Para explorar a multiplicidade de experiências que integram as entradas e saídascotidianos buscamos configurar o trabalho, marcado pela intensidade e simultaneidadedas ações. Marcado essa configuração, seguimos considerando as entradas e saídas nointercâmbio com o conjunto das ações empreendidas no trabalho pedagógico na EI paradestacar as aprendizagens e a potência dos encontros.2.1 O trabalho constituído pela intensidade e simultaneidade das ações Começamos por marcar a intensidade e simultaneidade das ações que seefetivam nos momentos de entradas e saídas. Temos encontros atravessados porassuntos urgentes, pela necessidade de dirimir dúvidas, pela urgência da presença dooutro, pela expectativa de posicionamentos... Educadores dividem sua atenção entre osresponsáveis e as crianças. Encaminham a busca de informação e o envio desolicitações. Iniciam a arrumação da sala (para o início das atividades ou para o trabalhodo dia seguinte). Equacionam o começo do trabalho (considerando o número de criançasque já chegaram) ou sua finalização (acompanhado a saída e dinâmica do transporteescolar). Os responsáveis buscam explicações, deixam recomendações, fazemadvertências. As crianças, em meio a tudo isso, vão se posicionando, organizando,interagindo com os adultos e entre si e encaminhando proposições. Assim, mesmo que nomeados – geralmente como período de entrada e hora dasaída -, foi possível observar que as entradas e saídas não tem duração fixa (em média30 minutos nas entradas e até 1 hora nas saídas) e agregam uma margem de manobrados sujeitos para as ações em negociações, sendo algumas vezes direcionados pelosdesejos das crianças (na solicitação de um conto de história ou de realização de algumabrincadeira). No conjunto, temos muitas manifestações e principalmente muitaconversa. Uma conversa autorizada, um momento em que o encontro com o outroparece ser valorizado. A dialogia estabelecida faz emergir muitas vozes configurandoum contexto potente de enunciados e ruidoso, para um único observador. Vozes que seremetem ou ecoam no conjunto das práticas educativas. Assim, como ponto de partida,
  • 5. 5trabalhamos com a idéia de que na entrada o trabalho já começou (tanto para osprofissionais quanto para as crianças) e que na saída ele só cessa quando todos osinterlocutores se vão. Obviamente, reconhecemos a distinção de ações, mas afirmamos atotalidade das práticas educativas, uma vez que todos os momentos se constituem comomomentos de aprendizagem.2.2 No trabalho, as entradas integradas à rede pedagógica institucional Nos momentos de entrada observamos uma dialogia entre adultos, e entre estes eas crianças, que não podem ser dissociadas da geração de aprendizagens. Temosmanifestações anunciadas por quem vai embora quando deixa a criança no CMEImarcadas por manifestação de carinho, efetivação de cuidados, pela externação desaudade e também pela pressa, impaciência, advertências. De todo modo, marcamos oolhar com o desejo do reencontro e a necessidade de transformar as possíveisinstabilidades em segurança. Assim, os acalantos e apoios também se efetivam. Aquidestacamos o quanto as crianças buscam os professores aguardando tanto o acolhimentoquanto os direcionamento. Ainda que em brincadeiras livres, elas sistematicamente sevoltam para os professores. Aventamos que tanto consideram seu papel mediador,perspectivando apoio e orientações, quanto podem buscar escapar dele. Além disso,destacamos que as crianças, comunicam as sensações de reencontro ao espaço, porexemplo, relembrando os combinados, as atividades realizadas em outros momentos,como também seus desejos (de ir ao parquinho, de brincar com algum colega, de acessaralgum material). Nessa movimentação, as crianças demonstram seu protagonismo no trabalho aser encaminhado, mesmo que não reconhecido. Na polifonia comunicativa, nãopodemos desconsiderar os processos hierárquicos que marcam o tom das decisões(BAKHTIN, 1992). De todo modo, as crianças trazem informações nas vivenciasdomésticas solicitando uma escuta de seu universo. Elas recuperam experiências que semostraram significativas (procuram brinquedos, relembram e solicitam atividades:“vamos brincar de desfile de novo hoje?”). Elas se dirigem aos pares (informando que“cheguei primeiro hoje”, observando a ausência de alguém, fazendo convites “vem pracá, tem esse [brinquedo] aqui”...). Esse movimento, se observado integrado à totalidadedas práticas pedagógicas, permite assinalar um fazer/refazer partilhado e contínuo que
  • 6. 6pode originar diferentes vinculações com o trabalho coletivo e mediado encaminhadopelo professor. Assim, podemos observar tanto uma partilha na definição dos rumos dodia, considerando e/ou negociando as interesses e expectativas para a jornada, quanto aadultocentrização das decisões. Assim, os momentos de chegada não são isolados daorganização do conjunto das ações institucionais, como também do conjunto da vida dascrianças. O que elas trazem, inventam, propõe, indagam implicam diretamente noconjunto das aprendizagens pedagógicas vividas e reinventadas a cada dia que se iniciana instituição.2.3 No trabalho, a continuidade nas saídas Na jornada os trabalhos pedagógicos vão se constituindo integrados àsbrincadeiras, sorrisos, diversão e também tensões (um puxão de cabelo, um caso deinsatisfação, um brinquedo interditado...). Efetivam-se diferentes formas e modos decomunicar as impressões em curso, carreadas por manifestações distintas. Nosmomentos de saída, destacamos a compreensão das crianças da cultura institucional(JULIA, 2001) que revela o domínio da distribuição das rotinas: “Vô vesti a capota”;“Tia abriu o portão”; “Abriu o portão de verdade!” Destacamos também as indagações das crianças pelo responsável que as buscamno CMEI, compondo uma dialogia que traz o contexto familiar para o interior das açõespedagógicas – com presença de choro, tensão e incerteza na vontade de que o outrochegue logo (“Agora só falta você e a I.”) e também a dispensa dos que já chegaram,buscando ficar mais um pouquinho na instituição ou desapontamentos com interlocutorque chega (“Minha irmã é muito devagar”). Aqui observamos um movimento deaprendizagem que possibilita que as crianças estabeleçam elos em mudanças (com osque vão, as brincadeiras precisam ser remodeladas), que logrem mais sucesso na buscada atenção individualizada dos adultos, que atuem ativamente na organização do espaço(os que por último vão ficando vão se integrando à arrumação final, empreendida pelosprofessores). Nas dialogias em curso, destacamos que o executado anteriormente pode serretomado, avaliado, reencaminhado. Na arrumação, as atividades podem serrememoradas puxadas por fios ligados aos objetos que precisam ser organizados. Emalguns momentos é possível rever alguma recusa, fazendo alguma atividade ou seaproximando de um brinquedo antes recusados. Na chegada dos responsáveis é típica a
  • 7. 7indagação do que foi feito no dia bem como uma contação dos fatos e cenassignificativas, além das referencias aos comunicados (“Tem bilhetinho na agenda”). Ascrianças, mesmo com a ansiedade presente, conseguem organizar o restante do dia, namaioria das vezes as crianças inserem nessa agenda tarefas que nem sempre serãopossíveis, mas que tem vontade de fazer (aqui ficam os desejos de ir para piscina,parquinho, dormir na casa do colega e outros combinados). Nos enunciados podemos observar as manifestações sobre o que inquieta ouincomoda, como também do que se destaca numa avaliação do vivido, em meio a novasvivências e aprendizagens.2.4 No trabalho integrado as entradas e saídas, as aprendizagens Na intensidade das ações observadas nas entradas e saídas do CMEI,identificamos um espaço de aprendizagem, que se refere principalmente a relação diretacom o outro, muito intensa nesses momentos. A comunicação com os pequenos nospermite considerar a aprendizagem do caminho até o lugar de origem, o(re)conhecimento dos responsáveis por si e pelos colegas, a referência a organizaçãodos momentos do dia, o conhecimentos dos outros (tais como informar a cor, obrinquedo e o cantinho preferido do colega, assinalar que a professora não aprovadeterminados comportamentos...), os meios de transporte utilizados, a chegadacostumeira dos horários de cada um (“Meu pai vem depois dele”; “Olha a Mãe do J”.),o trabalho pedagógico significativo (as histórias que precisam ser “repetidas”, o trabalhoque foi feito ou que será executado com o material disponível). No vai e vem das mochilas, do entra e sai de crianças, responsáveis eeducadores, da procura dos objetos perdidos, das tensões na resolução de conflitos, asaprendizagens desafiam a existência de um espaço próprio e parecem não carecer detantas normas e regas para demonstrar sua energia (“Lê o João e o Pé de Feijão?”;“Vamos brincar daquele jogo de números?”). Nessas aprendizagens, também destacamos a contribuição ao processoformativo. Nos momentos de entradas e saídas, os educadores têm a oportunidade deconhecer melhor as crianças, pois o número de presentes em sala de aula é menor, o quecontribui para a aproximação, podendo promover o estreitamento dos laços e aexperimentação mais individualizada de proposições educativas com vista a melhoria dotrabalho.
  • 8. 8 Assim, na dialogia discursiva, com os enunciados observados evidenciamosaprendizagens que, se não descoladas do conjunto das práticas pedagógicas, revelam apotência para novos encaminhamentos e referencias ao trabalho educativo.2.5 As potências dos encontros Sem desconsiderar a diversidade dos processos avaliativos (“Por que não possoficar em casa?”; “Por que minha mãe não deixou eu ficar em casa?”), no destaque dasaprendizagens articuladas às entradas e saídas, realçamos a potência dos encontros.Aqui fica a complexidade a respeito das mediações necessárias ao trabalho nessesmomentos. Se numa primeira abordagem parece oportuno acenar a importância dereconhecer esses momentos com suas aprendizagens, uma vez que nas urgências docotidiano do CMEI, parecem se constituir como momentos pouco explorados pelasinstituições. Então, afirmar a necessidade de cuidado pedagógico com eles. Portanto,merecem investimento nas etapas de preparo/planejamento, execução e avaliação,ressignificando o caráter de intencionalidade do trabalho pedagógico na EI. Por outro,destacamos que a potência das aprendizagens também se revela nas margens demanobra dos atores para estabelecer as mediações. Assim o cuidado pedagógico queacenamos com a pesquisa se pauta na busca de uma sensibilidade para a mobilização detrocas que possibilitem alavancar o conjunto do trabalho pedagógico. Observamos que as crianças interagem com mais intensidade com seus pares naliberdade dos momentos de entradas e saídas, podendo estabelecer laços com criançasde idades distintas (quando são reunidas nos momentos finais da espera pelosresponsáveis). Os adultos também estabelecem interações mais focadas no retorno àssolicitações infantis, demonstrando avançar nos temas iniciados pelas crianças. Ainda, na dialogia entre adultos - que se encontram, tiram dúvidas, exploramexperiências, se informam... – observamos pequenas reuniões que revelam a atenção aooutro. Obviamente também temos, na urgência das ações, o não atendimento e apresença de respostas que não satisfazem, mobilizando réplicas e novos processosinterativos. A atenção é requerida pelos pais, eles dialogam com outros pais, buscaminformações da instituição, solicitam informações sobre as crianças, informam sobreelas... Marcamos as entradas e saídas como ponto de encontro, mobilizando diálogosque estabelecem parcerias, associações, tensionam, rivalizam... mas que não podem serapartados da consolidação das práticas pedagógicas na instituição de EI. Com isso,
  • 9. 9realçamos a interação entre os diversos atores na promoção de descobertas,estreitamentos dos laços e alargamento do universo relacional dos sujeitos confrontandocom a invisibilização desse espaço como potência de aprendizagens significativas.3 Considerações Finais Os eventos observados indicam que, na ampliação dos interlocutores, não semtensões, os temas em análise se remetem as várias dimensões da vida dos sujeitos e dainstituição, em especial às condições da instituição e ao posicionamento dos diferentesatores, ecoando de diferentes modos no conjunto das práticas educacionais. Assim, odestaque dado para o momento da atividade na EI não pode invisibilizar o conjunto desaberes e fazeres que se efetivam na EI. As práticas pedagógicas nesse campo seconstituem como um conjunto de ações. Ainda que distintas, as ações se remetem apossibilidades de aprendizagens. Na teia de negociações muitas vozes ecoam,promovendo diferentes processos interativos vinculados a vivência constante de habitaro cenário das instituições de EI. Nesse sentido, observamos que as salas de aula, eespecialmente os momentos de atividade, não se constituem como único palco deaprendizagens. Não ofuscar a polifonia presente nas entradas e saídas, bem comoreconhecer a heteroglossia presente nas negociações, implicam o reconhecimentos dosdiferentes sujeitos integrantes do processo educativo com as crianças pequenas.Implicam também o reconhecimento da potência dos diferentes momentos comomomentos de aprendizagens significativas para o desenvolvimento dos educandos, oprocesso formativos dos profissionais, a dinâmica das práticas pedagógicas, aconfiguração do trabalho institucional, o fortalecimento do campo da EI... Com essas reflexões, distantes de encerrar o diálogo com a temática,assinalamos que nas entradas e saídas cotidianas da EI existe trabalho pedagógico muitopotente, uma rede de interação muito forte e intensa, que colabora com o aprendizadodos sujeitos. Nesse sentido, acreditamos nas possibilidades de envolver nessa teiadialógica cada vez mais vozes que se atentem para as potentes condições de produçãodo espaço educativo e do trabalho no campo da EI.ReferênciasBAKHTIN, M. M. / VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. SãoPaulo: HUCITEC, 1997.
  • 10. 10BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.BHERING, E. M. B. e A. S. de MELO. A Inserção de crianças na creche: um estudosobre a perspectiva dos pais. 30ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED). Caxambu, MG: ANPED, Anais, 2007.Disponível em <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/trabalho_gt07.htm>CÔCO, V. Experiências de atuação docente na formação inicial. 25º SimpósioBrasileiro de Política e Administração da Educação e o 2º Congresso Ibero-Americanode Política e Administração da Educação, São Paulo: ANPAE, Anais, 2011. Disponívelem < http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/trabalhosCompletos01.htm>IPEA. Comunicados do Ipea PNAD 2009 – primeiras análises: situação da educaçãobrasileira. N. 66. Brasília: IPEA, 2010. Disponível em<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=6114:ipea-analisa-dados-da-pnad-sobre-educacao-&catid=10:disoc&Itemid=9>.JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. Campinas: Revista Brasileira deHistória da Educação. 2001, nº 1, p. 9-44.MARTINATI, Z. A., ROCHA, M. S. M. L. Da Educação Infantil para o EnsinoFundamental de nove anos: a voz da criança no processo de transição escolar. XCongresso Nacional de Educação (EDUCERE) e I Seminário Internacional deRepresentações Sociais (SIRSSE). Curitiba: PUC/P, Anais, 2011. Disponível em<http://educere.bruc.com.br/CD2011/comunicacoes_6.html>.RECH, I. P. F. A hora da atividade no cotidiano das instituições. In: FILHO, A. J. M.;TRISTÃO, F. C. D.; RECH, I. P. F. e SCHNEIDER, M. L. Infância plural: crianças denosso tempo. Porto Alegre: Mediação, 2006, p. 59-84.