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Diccionario de Logopedia. MSB GABINETE PSICOPEDAGÓGICO EN MADRID

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Diccionario de Logopedia. …

Diccionario de Logopedia.

La logopedia es el conjunto de métodos y técnicas para la mejora y tratamiento de los problemas y trastornos relacionados con el lenguaje cuyo fin es la prevención, evaluación, diagnóstico, tratamiento y evolución de los trastornos de la comunicación, ya sean estos transtornos del habla del lenguaje o voz.

http://psicologo-madrid.esy.es/logopedia-madrid-logopeda/
Pide consulta: 601293631

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  • 1. ALTERACIONES EN EL HABLA (VOZ, FLUIDEZ Y ARTICULACIÓN) TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECISIONES ASPECTOS METODOLÓGICOS VOZ La voz, según la Real Academia Española, es el sonido que el aire expelido de los pulmones produce al salir de la laringe, haciendo que vibren las cuerdas vocales . Teniendo en cuenta esta definición, cualquier alteración que se produzca en las cuerdas vocales, en las cavidades de resonancia o en la cantidad y fuerza de la corriente de aire emitido, va a afectar a las cualidades de la voz. De esta manera, siguiendo un criterio cuantitativo, podemos distinguir dos tipos de trastornos de la voz: afonía y disfonía. Disfonías Trastorno de la voz de origen orgánico o funcional que afecta al timbre, la intensidad, la extensión y la duración de la voz. Su característica esencial es el enronquecimiento del timbre de la voz. El habla es forzada con una excesiva tensión en los músculos de cara, cuello, hombro y/o tórax. La respiración suele ser torácica superficial y el flujo aéreo espirado débil. En función de su origen, pueden ser: Disfonías orgánicas, si existe una lesión en los órganos de fonación, bien de tipo congénito (malformaciones, parálisis...), inflamatorio (laringitis), y traumático (lesiones, quemaduras...). Disfonías funcionales, si se deben a un mal uso de la voz. En este caso, podemos distinguir: las hipertónicas y las hipotónicas. Las hipertónicas están provocadas por una excesiva tensión de las cuerdas vocales durante la fonación; suelen darse en niños hiperactivos o coléricos que están gritando continuamente hasta que las cuerdas vocales acaban debilitándose. Las hipotónicas se deben a que las cuerdas vocales no cierran totalmente la glotis por falta de tensión muscular; se suelen dar en niños tímidos. La respuesta educativa suele darse en el contexto de aula y en el ámbito familiar, informando sobre normas y medidas de higiene vocal que han de provocar el cambio de hábitos en el alumno. Derivación al especialista. Algunas recomendaciones para evitar las disfonías son: Evitar agentes externos tales como: tabaco, alcohol, gases nocivos (lacas, tintes ), comidas y bebidas fuertes o demasiado calientes o frías, cambios bruscos de temperatura, ambientes ruidosos que obligan a forzar la voz, situaciones de estrés Evitar los siguientes hábitos incorrectos: Respirar por la boca. Hablar fuerte o en un tono inadecuado. Carraspear o toser frecuentemente. Forzar la voz cuando ésta no está bien. Chillar o gritar. Hablar susurrando. Quedarse sin aire a mitad de la frase.
  • 2. Hablar mientras se realiza un esfuerzo físico importante. Deben desarrollarse los siguientes hábitos adecuados: Mantener una buena hidratación de las cuerdas vocales bebiendo agua, haciendo gárgaras, tomando vahos... Tener periodos de descanso y no forzar la voz. Mantener una postura corporal correcta. Incorporar a la alimentación abundancia de verduras y frutas. Dormir un mínimo de 8 horas diarias. Estar relajados. Afonías La afonía es una pérdida total de la voz que puede deberse a un estado inflamatorio agudo, a un traumatismo, a una parálisis laríngea o a cuadros psíquicos histéricos. Este trastorno no es muy frecuente en la edad escolar. Derivación al especialista. FLUIDEZ Y RITMO Disfemia o tartamudez Trastorno de la fluidez del habla que se caracteriza por repeticiones o interrupciones bruscas en relación con bloqueos y espasmos musculares que afectan, con distinta intensidad, la coordinación fonorrespiratoria, los movimientos articulatorios, el ritmo del lenguaje y la melodía del discurso. Podemos distinguir los siguientes tipos: Clónica: caracterizada por la repetición convulsiva de una sílaba o grupo de sílabas durante la emisión de la frase. En Educación Infantil y primaria se darán al tutor y familia pautas de actuación. En los casos graves, que permanezcan a partir del 2º ciclo de primaria y cuya problemática llega a alterar el normal desarrollo Se han de seguir unas pautas de actuación con respecto al niño/a disfémico. Es fundamental que los niños disfémicos sean tratados con normalidad, comprensión y respeto. La actitud del profesor ante ellos, debe ser serena, tranquila y sin prisas, intentando comprender las dificultades que tienen ante los interrogatorios/conversaciones orales. Se debe crear, pues, un clima de confianza y seguridad en torno a las emisiones orales de estos niños y niñas, procurando evitar las situaciones de burla,
  • 3. Tónica: caracterizada por una interrupción total del habla, produciéndose al final una salida repentina de la emisión. Mixta: caracterizada por la combinación de las dos anteriores. Se puede empezar por una fase tónica y luego clónica, o viceversa. curricular del alumno, se precisará de ayuda especializada. desprecio o rechazo, así como favorecer la integración social en el grupo. @ Orientaciones padres @ Orientaciones tutores Taquilalia. Forma precipitada y atropellada de hablar que, a veces, puede llegar a una descoordinación fonorrespiratoria, desfiguraciones de los rasgos fonéticos y omisiones de fonemas y sílabas (sobre todo finales) lo que desemboca en emisiones poco inteligibles.El taquilálico es, en general, poco consciente de estos fenómenos o adquiere esta conciencia a través de las quejas de sus interlocutores. La taquilalia es compatible con un nivel normal o excelente de lenguaje, preso se observa también en niños deficientes mentales. Se ha ligado tradicionalmente a ciertas características de la personalidad, como excitabilidad o impulsividad. Orientaciones al profesorado y a la familia. El tratamiento consiste, básicamente en reducir la velocidad del habla, adoptando un ritmo lento que permita mayor precisión articulatoria. Ejercitar la lectura en voz alta imitando un modelo propuesto y acentuando la entonación melódica. Bradilalia. Lentitud anormal en la emisión del habla que suele aparecer además monótona, con poca entonación expresiva. No debe confundirse con la lentitud expresiva provocada por las dificultades de evocación, donde el alargamiento del tiempo se debe a las interrupciones en busca de la palabra deseada pero que no alteran la producción de las que se encuentran.La bradilalia puede encontrarse en depresiones, estados postlesionales, esquizofrenia, oligofrenia profunda, pero también puede deberse a la administración de ciertos medicamentos. Orientaciones al profesorado y a la familia. El tratamiento consiste básicamente en modificar el ritmo emisor-lector a través de diversos tipos de lecturas dirigidas y simultaneas. En el caso de no lectores a través de canciones.
  • 4. ARTICULACIÓN RETRASO/TRASTORNO DEL HABLA Trastorno del desarrollo de la adquisición del habla que se caracteriza por un desajuste entre la evolución de las competencias fonéticas y fonológicas, y el conjunto de las otras capacidades lingüísticas, las cuales siguen el patrón de normalidad. Si las dificultades detectadas (problemas en la articulación de un sonido o grupo de sonidos) persisten más allá de los 6 años se considerará TRASTORNO DEL HABLA. Normalmente, las fases finales de los retrasos del habla se caracterizan por la permanencia de dificultades articulatorias en los fonemas de más difícil pronunciación. En Educación Infantil planes preventivos concretizados según contexto de la zona, desarrollo prioritario de los contenidos correspondientes al lenguaje oral. Dislalia Funcional Perturbación permanente (en el sentido de que se mantiene incluso en la repetición aislada y sea cual sea el contexto silábico) de la pronunciación de un fonema en un niño mayor de 4-5 años aproximadamente que no presenta alteraciones centrales ni periféricas. El fonema afectado no aparece en el inventario fonético del niño, ni en el lenguaje espontáneo, ni en el lenguaje repetido, ni tampoco es capaz de realizarlo de forma aislada. La incorrección que produce es estable, es decir, el fonema se realiza incorrectamente y siempre de la misma forma. El problema se centra sobre todo en la coordinación motriz y en el aprendizaje o la corrección de un esquema motor ausente o erróneo. Estos trastornos fonéticos pueden aparecer como: -Omisión del fonema. -Sustitución de un fonema por otro: suele ser la permanencia de un esquema infantil que no se ha diferenciado a tiempo y se ha reforzado con el uso modelos primitivos que no consiguen corregir. -Distorsión: Se sustituye el fonema correcto por un sonido que no pertenece al sistema fonético del idioma. Poner en práctica las distintas medidas de atención a la diversidad desarrolladas en el Centro a través del profesorado de apoyo a Etapa. Sólo se trataran por parte de los especialistas en casos más graves y que esté indicado en el informe logopédico. Se pueden distinguir dos maneras fundamentales de abordar la mejora del habla de los niños. 1. Interviniendo sobre las capacidades que permiten un desarrollo correcto de la pronunciación: atención y discriminación auditiva, organización temporal de la secuenciación fonética y control de la motricidad bucofacial, esencialmente. Las actividades propuestas se agruparían en cuatro niveles: - Actividades de percepción y discsriminación - Juegos para el entrenamiento bucofacial. - Imitación de fonemas y sílabas. - Entrenamiento fonológico en palabras y frases. 2. Intervención directa enseñando como se pronuncia un fonema, utilizando para ello las técnicas ortofónicas que se basan principalmente en una producción consciente. Si se va a trabajar con niños pequeños o mayores con una gran inmadurez evolutiva, donde abundan las omisiones y sustituciones de fonemas y sílabas,
  • 5. hablamos de sujetos inmersos en un proceso evolutivo; el modo de intervenir consiste fundamentalmente en acelerar su ritmo de progreso mediante actividades de estimulación del primer tipo. Si, por el contrario, se va a trabajar con niños cuyo desarrollo natural del habla se ha detenido y siguen presentando alteraciones, es probable que éstas representen aprendizajes desviantes que se han reforzado con el uso y permanecerán casi seguramente invariables. En este caso habrá que adoptar un tipo de intervención más directa. Programas de estimulación del lenguaje oral. @ Orientaciones Disglosias Es un trastorno de la expresión oral debido a alteraciones anatómicas y/o fisiológicas de los órganos articulatorios. Las causas son de origen periférico: malformaciones congénitas craneofaciales, trastornos de crecimiento, anomalías adquiridas como consecuencia de lesiones en la estructura orofacial o de extirpaciones quirúrgicas. Podemos distinguir distintos tipos en función del órgano del habla en el que se sitúe la alteración: disglosias labiales, mandibulares, linguales, palatinas, dentales y nasales. Las alteraciones anatómicas más frecuentes, que podemos encontrar, son el labio leporino y la fisura palatina. Siguiendo el criterio de la división anatómica de los órganos periféricos del habla, los tipos de disglosias serían los siguientes: -. Diglosia labial: El trastorno de la articulación de los fonemas por la alteración de la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Las más frecuentes se deben a los labios leporinos, frenillo, labial superior y neuralgia del trigémino. -. Disglosia mandibular: Trastorno de la articulación producido por alteración de la forma de uno o ambos maxilares. Los mas frecuentes son el prognatismo, el retroprognatismo, las resecciones de una, otra o ambas mandíbulas y las anomalías dentarias. -. Disglosia lingual: Alteración de la articulación de fonemas por un trastorno orgánico de Se tratarán por parte del especialista posteriormente a la intervención quirúrgica en los casos que lo necesiten. El tratamiento prioritario va encaminado a la intervención quirúrgica o a la utilización de prótesis según el caso. Posteriormente a esta fase, es fundamental la reeducación logopédica para instaurar fonemas ausentes o bien educar los movimientos de los órganos implicados: • Ejercicios respiratorios • Ejercicios de relajación • Praxias buco-fonatorias, movimientos de lengua, mejilla, labios, maxilares, etc. Reeducación fonética en fonemas aislados, sílabas y palabras.
  • 6. la lengua que afecta a la rapidez, exactitud y sincronismo de los movimientos de la lengua. Las más frecuentes son: El frenillo lingual, parálisis del hipogloso, macroglosias, y microglosias. -. Diglosias palatinas: Es la alteración de la articulación causada por alteraciones orgánicas del paladar óseo y del velo del paladar. Las más frecuentes son la fisura del paladar o, el velo largo o corto del paladar -Disglosia nasal: rinolalia abierta o cerrada. Disartrias/Anartrias Trastorno en la producción de los fonemas a consecuencia de lesiones en el sistema nervioso central (SNC), que dificultan el control muscular. Son frecuentes en el lenguaje de los niños con déficit motor, como es el caso de la parálisis cerebral. J. PERELLÓ : dificultad de la expresión oral del lenguaje debido a trastornos del tono y del movimiento de los músculos fonatorios, secundarias a lesiones del SNC. La anartria sería el caso más extremo y grave de la disartria. Los sujetos anártricos están imposibilitados para articular correctamente los fonemas de las palabras. (Ver trastorno del lenguaje asociados a la discapacidad motórica) Tratamiento directo por parte del especialista de AL La intervención será lo más temprana posible. La intervención estará basada fundamentalmente en los siguientes aspectos: - La relajación global del niño para mejorar la respiración y la emisión de sonidos. - Reeducación de la respiración mediante ejercicios de soplo, respiración y aspiración. - Ejercicios buco-fonatorios activos y pasivos. - Reeducación de la succión, deglución y masticación cuando sea necesario. Reeducación fonética en fonemas aislados, sílabas y palabras. Trastornos fonológicos Alteración de la pronunciación durante la expresión espontánea (o incluso a veces en repetición de palabras) a pesar de ser capaz de producir aisladamente los elementos fonéticos implicados. Estas alteraciones son frecuentes y normales en el habla infantil (procesos fonológicos de simplificación del habla). Se consideran anómalas si permanecen con frecuencia más allá de los 6 años (sin incluir por supuesto, las dificultades planteadas por trabalenguas o palabras plurisilábicas de escaso uso). En principio, en este trastorno, no aparecen alteradas ni la comprensión oral, ni el desarrollo morfosintáctico, ni el semántico. Tratamiento directo por parte del especialista de A.L. Lo que caracteriza este trastorno es la persistencia anormal de etapas de adquisición fonológica más tarde de la edad correspondiente, la coexistencia de algunos procesos fonológicos anteriores con otros de etapas posteriores, la presencia de patrones de simplificación que no se encuentra en el desarrollo normal del habla, la falta de contrastes fonológicos y la fluctuación en el uso de estos. Es Conveniente priorizar las actividades metalingüísticas.
  • 7. Características de los trastornos fonológicos: - Las alteraciones de los fonemas no son sistemáticas. - Fonemas alterados en palabras pueden ser repetidos correctamente en sílabas aisladas. - Las dificultades aumentan con la longitud de la palabra. - Una misma palabra puede ser alterada de manera diferente cada vez. - Se considera trastorno si permanecen con frecuencia más allá de los 6 años. Procesos fonológicos de simplificación del habla. No se trata de ninguna alteración ni trastorno. Stampe postula la existencia de un sistema innato de procesos fonológicos que determinan las representaciones fonéticas de las producciones verbales infantiles. Estos procesos consisten en una serie de procedimientos jerárquicamente ordenados que son usados por los niños para simplificar el habla. De este modo, la adquisición del lenguaje implica la pérdida gradual de estos procesos de simplificación. Se trata de una serie de estrategias que permiten a los niños entre 2 y 4 años comunicarse y hacerse entender cuando aún no son capaces de reproducir adecuadamente todas las sutiles variaciones que implica la emisión del lenguaje hablado a nivel adulto. Los procesos de simplificación del habla, observados en niños con un desarrollo normal y de distintas lenguas, pueden clasificarse en tres grandes apartados: a) procesos relativos a la estructura de la sílaba, b) procesos asimilatorios y c) procesos sustitutorios. No constituyen alteración ni trastorno. Son normales en los niños hasta los 6 años. Si permanecen con frecuencia más allá de esta edad podría tratarse de un trastorno fonológico. Procesos fonológicos de simplificación
  • 8. LENGUAJE TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECICIONES METODOLOGÍA RETRASO DEL LENGUAJE El retraso es una disfunción de tipo evolutivo con desfase cronológico de la competencia respecto al patrón de normalidad: la evolución lingüística respeta las etapas normales del desarrollo, y el desfase se reduce progresivamente con el tiempo y/o la reeducación, llegando a la práctica normalidad a los 6 años . En consecuencia, estamos ante una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronológico de la competencia respecto al patrón de normalidad. Los niños con retraso de lenguaje tienen un desarrollo general normal excepto en esta área, que evoluciona muy lentamente hasta llegar a un lenguaje esencialmente normal a la edad de seis años. El retraso del lenguaje debe superarse en 2 o 3 años. Si no es así, hay que barajar otros diagnósticos En E.Infantil planes preventivos concretizados según contexto de la zona, desarrollo prioritario de los contenidos correspondientes al lenguaje oral En E. Primaria ajustes metodológicos organizativos: agrupamientos, temporalización, etc. Coordinación con el profesorado sobre refuerzos educativos y programas específicos. Se dará atención directa en los casos más graves o con un diagnóstico poco preciso (debe especificarse en informe logopédico) En caso de persistir las dificultades durante finales del segundo ciclo de infantil y primer ciclo de Primaria, sin que se aprecie evolución significativa, habría que pensar en otro tipo de problema de carácter distinto al de desfase cronológico. El acceso a los aprendizajes del lenguaje escrito puede suponer al principio una tarea más difícil de lo normal pero puede cambiar la situación posteriormente ofreciendo al alumno la posibilidad de mejorar su lenguaje oral. Es conveniente dar prioridad y ejercitar las actividades metalingüísticas en los distintos niveles de sonido, sílaba, palabra, frase... TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL) El término Trastorno Específico del Lenguaje nació unido a una derivación de los trastornos afásicos en adultos. Paulatinamente ha ido desplazando a otros más clásicos como alalia, audiomudez, sordera verbal congénita, afasia evolutiva, y disfasia. La definición más característica sobre Trastorno Específico del Lenguaje procede de la ASHA: American Speech-Language-Hearing Association (1980): Anormal adquisición -comprensión o expresión- del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes (fonológico, morfológico, semántico, pragmático) del sistema lingüístico Suelen presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria. Una forma sencilla de definirlo puede ser: Inhabilidad para usar el lenguaje. Su Etiología es desconocida o no precisa por el momento. No puede ser puesto en relación con un déficit sensorial, motor, deficiencia Participación de otros profesionales para descartar déficit asociado (diagnóstico diferencial): estudio auditivo, neurológico y psicopedagógico. Atención logopédica directa. En los trastornos de lenguaje de tipo expresivo, habrá que darle prioridad a todos aquellos objetivos que persigan la consecución de un mayor y mejor vocabulario, una estructuración correcta de frases y una aplicación y variedad de las mismas, así como la aplicación y variedad de las mismas, así como la adquisición de unas estructuras gramaticales correctas. En los de tipo receptivo, se hará hincapié en la priorización de objetivos que lleven a la comprensión de palabras, frases, órdenes En general, se precisará más tiempo y se partirá de lo más simple para llegar a lo más complejo. En determinados casos, se tendrán que hacer referencia a la adaptación de actividades y
  • 9. mental, trastornos psicopatológicos, privación socioafectiva ni lesiones cerebrales evidentes. Criterios de Inclusión/Exclusión: • Nivel auditivo de 25 dB en frecuencias conversacionales. • Indicadores emocionales y conductuales normales. • Sin presencia de signos de alteración neurológica. • Destrezas motoras del habla normales. • C.I. manipulativo superior a 85. Criterios de Especificidad: • Las investigaciones más recientes indican que en el TEL existen problemas en: - Procesamiento perceptivo. - Memoria de trabajo. - Tiempos de reacción (enlentecimiento general). Criterios Evolutivos: El TEL frente al Retraso del Lenguaje: durabilidad y persistencia (Monfort y Juárez, 1993) Indicadores del TEL (Bishop y Rosenbloom, 1987) - Sólo algunas palabras a los 3 años. - Holofrases a los 3 años y medio. - Frases de dos palabras a los 4 años. estrategias metodológicas utilizando eventualmente sistemas alternativos o/y aumentativos de comunicación (especialmente en los aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje) que le faciliten el acceso a los contenidos de las restantes áreas. Implica una labor de asesoramiento y orientación familiar importante tanto en lo que respecta a los recursos facilitadotes de la comunicación, como a otros aspectos educativos. En el alumnado con déficit semántico-pragmático, se suelen observar fallos en la teoría de la mente, convirtiéndose este aspecto en uno de los puntos principales a tratar junto con el doble sentido de las palabras, frases y sentido profundo de las expresiones. Documentos para profundizar: Doc.1 TEL Doc.2 Elvira Mendoza Doc. 3 Gerardo Aguado Doc. 4 TEL DE RAPIN Y ALLEN Doc. 5 Presentación AFASIAS ADQUIRIDAS. Deterioro del lenguaje a consecuencia de una lesión cerebral CIE-10: (R47.0) adquirida después de la adquisición del lenguaje elemental que afecta al córtex cerebral dominante para el lenguaje. Puede afectar la expresión y/o la comprensión, tanto oral como escrita y puede implicar la afectación de los aspectos fonológicos, morfológicos, semánticos y/o pragmáticos. Antes de plantear la organización de la respuesta educativa es imprescindible contar con un diagnóstico neurológico que establezca la existencia de una afasia, el tipo y la gravedad de la misma. La intervención logopédica será intensiva para La edad de aparición del trastorno juega un papel crucial en la evolución del sujeto ya que antes de los 8 años los efectos de las lesiones localizadas en el hemisferio izquierdo afectan a las estructuras cerebrales sin causar los síntomas característicos de las afasias adultas, debido a que la plasticidad de la organización funcional del cerebro inmaduro
  • 10. recuperar las áreas más afectadas del lenguaje lo más rápidamente posible. permite desarrollar el lenguaje en el hemisferio contrario. Siempre que la extensión de la lesión no suponga una afectación global de ambos hemisferios. En la mayoría de las ocasiones, en niños pequeños, la intervención educativa no difiere significativamente de la indicada para alumnos con TEL.
  • 11. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ASOCIADOS A LA DISCAPACIDAD AUDITIVA TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECICIONES METODOLOGÍA La deficiencia auditiva La discapacidad auditiva se define como la pérdida o anormalidad de la función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata en una discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral. A la hora de hablar de alumnos con discapacidad auditiva podemos clasificarlos en dos grandes grupos: hipoacusicos y sordos. Los alumnos hipoacusicos son aquellos que aun padeciendo una pérdida de audición, son capaces de adquirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizar el mismo de manera funcional en su proceso comunicativo, aunque necesitarán en la mayoría de los casos del uso de unas prótesis adecuadas. Se considera que un alumno es sordo, cuando su pérdida auditiva es de tal grado que sus restos auditivos no son aprovechables y se encuentra incapacitado para adquirir la lengua oral por vía auditiva, convirtiéndose la visión en su principal canal de comunicación. CLASIFICACIÓN AUDIOLÓGICA: • Audición normal: Umbral de audición (0-20 dB), El sujeto no tiene dificultades en la percepción de la palabra. • Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB). La voz débil o lejana no es percibida. En general el niño es considerado como poco atento y su detección es importantísima antes y durante la edad escolar. • Hipoacusia media o moderada (40-70 dB). El umbral de audición se encuentra en el nivel conversacional medio. El retraso en el lenguaje y las alteraciones articulatorias son muy frecuentes. • Hipoacusia severa (70-90 dB). Es necesario elevar la intensidad de la voz para que esta pueda ser percibida. El niño presentará un lenguaje muy pobre o carecerá de él. • Su detección debe ser temprana para poder dar la respuesta educativa adecuada en colaboración con todos los profesionales • Por lo general, son alumnos que necesitarán atención logopédica especialmente, durante los primeros años de su escolaridad. • Es conveniente no olvidar que cada caso es diferente y a la hora de intervenir hay que analizar todas las variables. • La toma de decisiones debe partir de: AALLUUMMNNOOSS CCOONN CCAANNAALL AAUUDDIITTIIVVOO HHAABBIILLIITTAADDOO Cuando se organiza un programa de trabajo para un niño cuyo canal auditivo está habilitado para el aprendizaje de la lengua oral (hipoacúsicos e implantados cocleares), debemos determinar: a) Qué habilidades auditivas se van a trabajar b) Cuáles son los estímulos que vamos a utilizar c) Qué estrategias vamos a utilizar para facilitar o dificultar las actividades que se le propongan al alumno. Habilidades auditivas: Las habilidades auditivas se organizan en cinco niveles (Furmanski 2.003): Detección Discriminación Identificación Reconocimiento Comprensión Los objetivos en cuanto a las habilidades auditivas deben plantearse según las necesidades de cada niño, no siendo necesario trabajar los distintos niveles en el orden anteriormente establecido, ya que si inicialmente hay que poder detectar un sonido para poder discriminarlo e identificarlo después, el procesamiento de las fases superiores influye en las inferiores. Mediante la aplicación de determinadas orientaciones metodológicas podemos mejorar significativamente el acceso a la información de los alumnos con discapacidad auditiva en el ámbito escolar. Sirvan a modo de ejemplo las que a continuación se reseñan: • Procurar siempre, tener una sonoridad e iluminación lo más adecuadas posibles, teniendo en cuenta que la luz natural le debe dar de espaldas y de cara a la persona que le habla. • Intentar reducir el ruido ambiental o aplicar dispositivos técnicos que lo reduzcan (emisoras FM) • Buscar la posición idónea del niño/a sordo/a respecto a profesor/a y compañeros/as, hablándoles de frente con normalidad, lo más cerca posible, estando a su altura y sin darle la espalda mientras se está explicando. • Asegurarse del funcionamiento correcto de las prótesis auditivas. • Utilizar la lengua de signos como código de transmisión de conocimientos en el desarrollo curricular en la opción bilingüe. • Adaptar los textos de las diferentes materias utilizando un lenguaje sencillo y, en su caso sinónimos, para
  • 12. • Hipoacusia profunda o sordera (más de 90 dB.) Sin la rehabilitación apropiada, estos niños no hablarán, sólo percibirán los ruidos muy intensos y será, casi siempre, más por la vía vibrotactil que por la auditiva. • Cofosis o anacusia. Pérdida total de la audición. Se puede decir que son perdidas excepcionales. Esta clasificación no puede ser valorada por si sola, hay que tener en cuenta que la calidad de la percepción auditiva de un alumno/a con sordera depende de la combinación de múltiples aspectos (tipo de pérdida auditiva, grado de pérdida, morfología de la curva, dinámica residual, rendimiento protésico tonal y rendimiento protésico verbal) y no únicamente del grado de pérdida. CLASIFICACIÓN OTOLÓGICA Esta clasificación se realiza en función del lugar de la lesión: • Hipoacusia de conducción o transmisión • Sordera neurosensorial o perceptiva • Sordera central. Es la pérdida de reconocimiento del estímulo auditivo por lesión en las vías auditivas centrales. Algunos autores la denominan agnosia auditiva. • Sordera mixta: Es aquella que la patología esta tanto en la vía de conducción del sonido, como en la de percepción. CLASIFICACIÓN SEGÚN EL MOMENTO DE APARICIÓN Hipoacusia prelocutiva.- La pérdida auditiva está presente al nacer el niño o aparece con anterioridad a la adquisición del lenguaje (2-3 años de vida) y por tanto el niño es incapaz de aprender a hablar en el caso de sorderas graves o profundas. Hipoacusia postlocutiva.- La pérdida auditiva aparece con posterioridad a la adquisición del lenguaje, Estímulos: Hace referencia a lo que vamos a utilizar para trabajar. Pueden ser desde sonidos aislados hasta el diálogo o conversación. Sonidos-Ritmos-Onomatopeyas-Vocales y diptongos-Consonantes-Palabras- Frases-Texto. Estrategias: • Modificando la estructura de la actividad que podrá ser espontánea o estructurada. • Cambiando el formato de los estímulos: cerrado, semiabierto, abierto. • Variando el grado de contraste acústico de los mismos. • Cambiando la presentación de los estímulos en cuanto a:la familiaridad del vocabulario para el alumno, la intensidad, la velocidad, la distancia, la fuente sonora: voz, ordenador, cd, teléfono, radio el ambiente, la posición • Introduciendo alguna estrategia de facilitación: Apoyo visual: cuando observemos que el niño presenta alguna dificultad en percibir la información por vía auditiva, le apoyaremos con el canal visual (L.L.), para posteriormente volver a darle la información auditivamente. Repetición: debemos repetir el estímulo presentado cuando observemos que el alumno no ha prestado la suficiente atención. Si no es el caso, debemos utilizar otra estrategia que facilite la comprensión del estímulo presentado. Cierre auditivo: se trata de que el alumno termine de completar un enunciado que le presentamos con el fin de que saque la máxima información posible del contexto. Modelado y expansión: consiste en mejorar las emisiones de los niños, ofreciéndole el modelo correcto y ampliándolas a nivel semántico o sintáctico. AALLUUMMNNOOSS CCOONN CCAANNAALL AAUUDDIITTIIVVOO NNOO HHAABBIILLIITTAADDOO El aprendizaje del lenguaje oral es muy difícil para los niños/as que padecen una pérdida auditiva severa o profunda, por lo que no podemos esperar que sean competentes para comenzar la comunicación con modalidad hacerles más fácil su comprensión. • Introducir anticipadamente el vocabulario correspondiente a un tema y sus ideas básicas para facilitarles la comprensión y asimilación de los contenidos curriculares. • Proporcionarle otras vías de comprensión además de la auditiva (labiolectura, gestos, pictogramas, esquemas, mapas conceptuales, palabras clave). • Asegurarse que comprende las consignas que se le dan, y que no actúa por imitación de sus compañeros. • Ofrecer la información al alumno de forma lineal y ordenada procurando evitar incisos que desvíen la atención y le impidan captar el contenido esencial de la misma. @ Orientaciones Creena Discapacidad auditiva Progresos esperados en Rehabilitación de IC Orientaciones al profesorado
  • 13. produciéndose de manera progresiva alteraciones fonéticas y prosódicas así como alteraciones de la voz Nota: la hipoacusia puede afectar a los dos oídos (bilateral) o a uno solamente. . oral. Esto no significa que dejemos de lado el aprendizaje del lenguaje oral, ya que el alumno/a sordo puede llegar a alcanzar una voz y una articulación adecuada si es estimulado precozmente, pero si debemos encaminar nuestro trabajo a conseguir cuanto antes un sistema de comunicación eficaz para el niño/a sordo profundo.Dicho esto, será por tanto necesario un programa de desarrollo comunicativo y lingüístico que constará de los siguientes apartados: • Educación auditiva • Lectura labial • Desmutización • Desarrollo del lenguaje oral • La lectura y escritura • La LSE Educación auditiva: Cualquier posibilidad de utilización de los restos auditivos del alumno, por mínimos que éstos sean, son importantes y deben aprovecharse al máximo. Los ejercicios tendrán como finalidad que el niño capte el sonido, tome conciencia de que éste existe y lo aproveche para el conocimiento del entorno y del lenguaje. Lectura labial: El entrenamiento de la LL debe formar parte del programa general de desarrollo del lenguaje y debe seguir una orientación global. Desmutización: Entendemos por desmutización el uso de los órganos fonatorios en las posiciones y movimientos adecuados para llegar a alcanzar la producción de lenguaje oral inteligible. Debemos procurar la emisión de vocalizaciones espontáneas en el niño sordo como punto de partida para lograr la integración del habla. En el caso de que éstas no existan, habrá que provocarlas a través de juegos en situaciones de imitación recíproca. Desarrollo del lenguaje oral: A lo largo de toda la escolarización del alumno sordo habrá que trabajar la producción y la corrección de los aspectos
  • 14. fonéticos y fonológicos del habla. Para ello se trabajarán • Ritmos fonéticos. • Repetición de sonidos, sílabas, palabras • Integración de los fonemas en el lenguaje espontáneo Lengua de signos: Como dijimos al principio nuestro trabajo irá encaminado a conseguir una comunicación funcional, sin esperar que el alumno logre la comunicación oral. Éste es un trabajo difícil y aunque no desistamos de su aprendizaje, en numerosas casos habrá que introducir la LSE como modalidad de comunicación.
  • 15. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ASOCIADOS A LA DISCAPACIDAD MOTÓRICA TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECICIONES METODOLOGÍA Disartrias Anartria Trastorno de la expresión verbal causado por una alteración en el control muscular de los mecanismos del habla. Las disartrias son secundarias a una disfunción del sistema nervioso central o periférico y afectan a la respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia. Cualquier movimiento muscular oral puede estar afectado y los síntomas que aparecen durante la conversación también aparecen en emisiones más automáticas. Sialorrea frecuente. En el marco de la parálisis infantil, el perfil neuropsicológico de sujetos con disartrias tienen las siguientes características: -Problemas de percepción visual, como dificultades en el reconocimiento de colores, figuras complejas y figura-fondo. -Problemas perceptivomotores, acompañados de alteraciones en el esquema corporal, lateralidad y orientación espacial. -Alteraciones del lenguaje en el 70-80% de los casos. Sería el caso más extremo y grave de la disartria, ausencia de habla por pérdida severa de la función motriz de la musculatura bucofacial. -En la mayoría de los casos requieren ACIs en función de la frecuente presencia de otras nee en las restantes áreas del currículo y del desarrollo personal del alumno, asociada a la discapacidad motórica o física presente. -Cuando los problemas motores interfieren la inteligibilidad del habla o en el acceso a la lectura y la escritura, se establecerán procedimientos de rehabilitación del habla con o sin soportes de sistemas signados de apoyo. -En el caso de que existan trastornos específicos del lenguaje, y no solamente del acto motor del habla, que afecten tanto a la expresión como a la comprensión del lenguaje se requerirán programas dirigidos a crear y potenciar las bases de la interacción. -En el caso de alumnos y alumnas que no puedan usar el habla será imprescindible organizar el uso de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación .- Recursos personales implicados atención individualizada por especialista de A.L., y en muchos casos por el fisioterapeuta. - En la mayoría de los casos la intervención especializada es necesaria durante toda la escolaridad del alumno. -No todos los alumnos con discapacidad motórica o física presentan disartrias, por lo que no debe establecer automáticamente la indicación de necesidad de recursos especializados en audición y lenguaje. -En las afectaciones más leves la evolución puede alcanzar parámetros prácticamente normalizadas en cuanto a las competencias comunicativas y lingüísticas de dichos alumnos. -En los casos graves puede implicar la eliminación de objetivos del currículo, como por ejemplo los referidos a la lengua extranjera, o determinados bloques de contenidos del área de E.Física. -En cualquier caso requiere una intervención directa sistematizada con una adecuada planificación de espacios y tiempos: supone una frecuencia alta de sesiones y de duración ajustada a las necesidades. -Hay ocasiones que el nivel de afectación del S.Nervioso no llega a provocar dificultades que no sean superables, en cuyo caso se tomarían medidas de la misma índole que las del caso de disglosias. Enlaces. Pág WEB
  • 16. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE POR DISCAPACIDAD INTELECTUAL TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECISIONES PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS Según la Asociación Americana para el retraso mental y que coincide con la O.M.S. (Organización Mundial de la Salud) se define al discapacitado Intelectual como: "El sujeto con un funcionamiento intelectual por debajo de lo normal, que se manifiesta durante el periodo evolutivo y está asociado a una alteración de los comportamientos adaptativos". Por su parte, el D.S.M. IV recoge igualmente los 3 criterios incluidos en la definición anterior para dicho diagnóstico: • Capacidad intelectual general muy por debajo del promedio • Existencia de déficits en la capacidad adaptativa • Comienzo antes de los 18 años. CLASIFICACIÓN ATENDIENDO A NIVELES DE GRAVEDAD (Según D.S.M. IV) -Leve. (C.I. 50-55 a 70) • Pueden desarrollar habilidades sociales y comunicativas durante la Etapa infantil. • Mínimo deterioro en las áreas sensorio- motoras, que no les distingue de otros niños. • Pueden alcanzar el nivel de Ed. Primaria. - Moderado. (C.I. 35 40 a 50-55) • En Infantil pueden conversar o aprender a comunicarse, pero sus niveles de atención y comprensión a las normas sociales es pobre. • En Primaria pueden llegar a un nivel curricular de 2º ó 3º - Grave. (C.I. 20-25 a 35-40) • En Infantil se observa un desarrollo motor pobre y una mínima expresión del lenguaje (no pasan de las frases de 2 palabras) • Durante la etapa escolar, pueden desarrollar el lenguaje y hábitos de higiene y autonomía. - Profundo. (C.I. inferior a 20-25) • En Infantil, escaso desarrollo sensorio- motor • Requieren entornos muy estructurados, ayuda y supervisión constante. • Con entrenamiento, perfeccionamiento del desarrollo motor, autonomía y habilidades de comunicación. Las NEE que presentan los alumnos/as con discapacidad intelectual dependen de factores como la etiología, el tipo y el grado, la estimulación familiar,... Por lo general, presentan dificultades no lingüísticas que repercuten de forma negativa - Su detección debe ser lo más temprana posible para poder dar la respuesta educativa más adecuada a las necesidades que presenta. - Por lo general, son alumnos/as susceptibles de atención logopédica desde los primeros años de vida. - Los patrones de desarrollo del lenguaje en los distintos individuos no son homogéneos y no se corresponden totalmente con los niveles de desarrollo cognitivo. Los contenidos del proceso de evaluación- intervención del lenguaje deben ajustarse al nivel de desarrollo y características del niño en particular. - Suelen presentar alteración en mayor o menor grado, dependiendo de la gravedad, en cada uno de los componentes del lenguaje: • Conductas básicas (atención, imitación y seguimiento de instrucciones). • Prerrequisitos lingüísticos • Fonología • Semántica • Morfología • Sintaxis • Pragmática • Comprensión oral - En función del trastorno y de su gravedad, habrá casos en los que será necesario que el alumno/a Es absolutamente necesaria, una actuación temprana iniciada desde el mismo momento de la detección de la discapacidad. Una actuación alejada de improvisaciones y previamente planificada. Es fundamental, la coordinación entre todas las personas que en los distintos niveles de intervención participan en la educación del alumno/a: familia, tutor/a, especialistas. Partir de las habilidades comunicativas que el alumno/a ya posee. Tener en cuenta los intereses y experiencias del niño/a. Reforzar positivamente los éxitos. Darle tiempo suficiente para que pueda expresarse. Evitar corregir o hacerle repetir constante-mente sus verbalizaciones erróneas. Animarle y darle la oportunidad de hacer uso de su lenguaje.
  • 17. en el lenguaje, tales como: de percepción, de perseverancia, de atención, inseguridad, conductas impulsivas, retardo psicomotor, limitaciones en los procesos de transferencia o generalización, problemas emocionales e inadaptación social. Concretamente, en relación al lenguaje presenta problemas en la adquisición y desarrollo del lenguaje, aunque estos problemas pueden ir desde la ausencia de lenguaje hasta una situación relativamente normalizada, pasando por un lenguaje pobre y mal estructurado con limitada comprensión y expresión. En mayor o menor grado están afectados todos los componentes del lenguaje y su pronóstico lingüístico varía considerablemente. precise atención logopédica durante su escolarización en educación primaria . - La evolución de los diferentes aspectos lingüísticos puede ser bastante heterogénea, por ello el pronóstico varía notablemente de unos a otros. - Dada su discapacidad, son alumnos/as que tiene prioridad de atención logopédica. Hacerle preguntas del tipo abiertas. Utilizar todos los medios sensitivos para que comprenda el mensaje. Emplear representaciones visuales que faciliten y apoyen la comprensión. Se deben establecer metas y objetivos razonables y susceptibles de ser alcanzados por ellos, para ello se debe estructurar el programa educativo de forma que tengan éxito. Los contenidos deben ser significativos para el niño/a. Las actividades deben ser variadas, estimulantes y motivadoras. Habrá que trabajar todos los aspectos del área comunicativo-lingüística de manera interrelacionada, sin tener que esperar a tener superado unos aspectos para trabajar otros. Los contenidos a desarrollar serán los siguientes: ∗ Conductas básicas (atención, imitación y seguimiento de instrucciones)
  • 18. ∗ Percepción auditiva de ruidos y sonidos ∗ Discriminación fonética ∗ Memoria auditiva ∗ Aspectos motores del habla (respiración, soplo y praxias) ∗ Capacidad articulatoria ∗ Ritmo, entonación y fluidez verbal ∗ Vocabulario ∗ Organización morfosintáctica ∗ Uso funcional del lenguaje mediante el manejo de sus funciones ∗ Comprensión oral Enlace P0ág WEB
  • 19. LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECISIONES TRATAMIENTO Cuando hablamos de Trastorno generalizado del desarrollo (TGD) nos referimos a una serie de entidades con tres grupos de manifestaciones comunes a todas ellas: 1. Trastorno de la relación social. 2. Trastorno de la comunicación, incluyendo expresión y comprensión del lenguaje. 3. Falta de flexibilidad mental, que condiciona un espectro restringido de conductas y una limitación en las actividades que requieren cierto grado de imaginación. Antes de todo decir que el diagnóstico de cualquier trastorno generalizado del desarrollo es realizado por la Unidad de Salud Mental Infantil y Juvenil, recoge el Equipo de Orientación Educativa e incorpora al informe psicopedagógico realizado por el orientador y el logopeda del equipo. En algunos casos las modalidades de escolarización son restrictivas, dictaminándose un centro específico, aula específica en centro ordinario o una unidad específica para alumnos con este trastorno. Las propuestas educativas se concretan en un amplio continuo que va desde adaptaciones currículares muy significativas hasta la introducción de elementos relacionados con las HHSS y HHCC. El papel del especialista de AL se integra en un modelo muy cooperativo con el resto de los profesionales que intervienen en su educación. Estas mismas observaciones son extensibles a cada uno de los distintos TGDs señalados. Los aspectos metodológicos más significativos pueden encontrarse en el alto grado de estructuración de los contextos educativos que le facilite la anticipación de las actividades a realizar durante la jornada escolar, junto con la utilización de materiales ideográficos (por ejemplo en agendas y otro tipo de actividades que le ayudan a ponerse en el papel del otro), el uso de sistemas alternativos/aumentativos de comunicación, actividades de juegos interactivos en la aceptación del contacto físico, los formatos que promueven la toma de iniciativas en la comunicación, etc. A la hora de realizar una propuesta educativa hay que incidir en dos tipos de elementos. Se han de tener en cuenta: Contextualizados: aquellos elementos que parten del entorno donde se desenvuelve el niño. Descontextualizados: aquellos elementos que se apoyan en entornos donde no se desenvuelve el niño. Ver documento extenso para mayor información sobre este aspecto, extensible a cada uno de los distintos TGDs mencionados. Doc. TGD
  • 20. Trastorno autista El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo, de inicio precoz, que presenta alteraciones en: la relación social, la comunicación y el lenguaje y un espectro restringido de conductas e intereses. Constituye una de las alteraciones más graves del desarrollo, la conducta y la comunicación. IDEA (Acta para la Educación de los Individuos con Discapacidades) define el autismo como una discapacidad del desarrollo que afecta significativamente la comunicación verbal y no-verbal y la interacción social, usualmente evidente antes de los tres años de edad, que afecta adversamente el rendimiento escolar del niño. Otras características a menudo asociadas con el autismo son la exhibición de actividades repetitivas y movimientos estereotípicos, resistencia a todo cambio en el medio ambiente o cambios en la rutina diaria, y reacciones poco usuales a las experiencias sensoriales . Otros documentos útiles Trastorno de Rett También llamado Síndrome de Rett, se diagnostica principalmente en niñas. En las niñas con síndrome de Rett, el desarrollo transcurre de manera aparentemente normal hasta los 6 - 18 meses, punto en el cual los padres empiezan a notar un cambio en el comportamiento de sus hijas, y alguna regresión o pérdida de habilidades, especialmente en las habilidades motoras gruesas, tales como caminar y moverse. A esto le sigue una pérdida notoria en habilidades tales como el lenguaje, razonamiento, y uso de las manos. La repetición de algunos movimientos o Enlaces. Síndrome de Rett
  • 21. gestos sin sentido son una pista importante para diagnosticar el Trastorno de Rett; estos gestos son, típicamente, un movimiento constante de lavado de manos o de exprimir con las manos . Trastorno desintegrativo infantil Es un trastorno extremadamente infrecuente, es una clara regresión en múltiples áreas de funcionamiento (tales como la habilidad para moverse, el control de esfínteres anal y urinario, y habilidades sociales y de lenguaje) tras un período de al menos 2 años de desarrollo aparentemente normal. Por definición, el Trastorno Desintegrativo de la Niñez sólo puede diagnosticarse si la aparición de los síntomas viene precedida de un período de desarrollo normal de al menos 2 años, y la regresión aparece antes de los 10 años. Trastorno de Asperger También conocido como Síndrome de Asperger, o simplemente Asperger, es un trastorno del desarrollo caracterizado por una ausencia de habilidades sociales; dificultad con las relaciones sociales, baja coordinación y baja concentración, y un rango de intereses restringido, pero con inteligencia normal y habilidades de lenguaje normales en las áreas de vocabulario y gramática. El Trastorno de Asperger suele tener una edad de aparición posterior a la del Trastorno Autista, o, al menos, se detecta más tarde. Un individuo con Trastorno de Asperger no muestra un retraso significativo en el desarrollo del lenguaje; sin embargo, puede tener dificultades para entender las sutilezas utilizadas en una conversación, tales como la ironía o el humor. Además, mientras que muchos individuos con autismo presentan retraso mental, una persona con Asperger posee un nivel de inteligencia normal, o superior a la normal. Síndrome de Asperger Pág web
  • 22. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado Esta categoría debe utilizarse cuando existe una alteración grave y generalizada del desarrollo de la interacción social recíproca o de las habilidades de comunicación no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades esteriotipadas, pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico, esquizofrenia, trastorno esquizotípico de la personalidad o trastorno de la personalidad por evitación. Por ej., esta categoría incluye el autismo atípico : casos que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatología atípica o una sintomatología subliminal, o por todos estos hechos a la vez.
  • 23. TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECISIONES METODOLOGÍA MUTISMO Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños/as para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas. Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística y comunicativa ajustada a su edad comprobada en el ambiente familiar próximo y, por otra, que esta buena competencia no se pone en práctica en otros ambientes y con otras personas. Además, estos alumnos suelen presentar algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc. que, en el caso de concurrir en el alumno/a, pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación. Al no tratarse de un trastorno propiamente del lenguaje sino de un trastorno psicológico, el tratamiento logopédico sería una especie de mediador para romper ese mutismo o hacerlo extensivo a otras personas (dentro del entorno escolar), que seguiría en todo caso las indicaciones dadas por los especialistas de la USMIJ. Por lo general, no se precisan de adaptaciones curriculares específicas, aunque en el grupo clase el tutor/a deberá introducir estrategias comunicativas concretas para conseguir emisiones orales por parte del alumno/a, siguiendo igualmente las orientaciones facilitadas por la USMIJ. Las necesidades más relevantes para los niños con mutismo selectivo van a ser las relacionadas con los ámbitos afectivo-emocional y social. Pueden destacarse los siguientes: Ámbito afectivo- emocional. - Ser comprendido y aceptado por los adultos de referencia y los iguales. - Vincularse afectivamente de forma positiva con el adulto de regencia. Recibir seguridad, confianza y aceptación por parte de éste. - Modificar sus expectativas negativas respecto a las relaciones sociales con los iguales y los adultos de referencia. - Mejorar su sentimiento de competencia y de capacidad de afrontamiento. - Disminuir la ansiedad y la frustración. Ámbito social. - Mejorar sus habilidades de relación con iguales. - Mejorar su integración en el grupo clase. - Desarrollar un rol adecuado dentro del grupo. - Aprender estrategias de participación por turnos Ámbito comunicación: - Establecer interacciones verbales con los adultos y niños de la escuela y de su entorno social y familiar - Disminuir la ansiedad en las situaciones de interacción social con otros.

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