Pedagogía o ciencias de la educ

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A través de las siguientes reflexiones, en el plano del análisis concreto, pretendo plantear una aproximación a una problemática con respecto a las múltiples discusiones que sobre la ambigüedad entre los conceptos de Pedagogía y Ciencias de la Educación existen y cómo impactan sobre la identidad de los mismos

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  • 1. PEDAGOGÍA O CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (Una sospechosa identidad) Lic. Micaela González Delgado, 2003 *Ensayo presentado en el Foro: La Pedagogía y Su Construcción, el 18 de nov. De 2003 en la FES Acatlán.PRESENTACIÓNA través de las siguientes reflexiones, en el plano del análisis concreto,pretendo plantear una aproximación a una problemática con respecto a lasmúltiples discusiones que sobre la ambigüedad entre los conceptos de Pedagogíay Ciencias de la Educación existen y cómo impactan sobre la identidad de losmismos. Problematizar1 la naturaleza conceptual, comprende plantearse ladelimitación del campo disciplinar, el objeto de estudio y su identidad. Sinembargo, parece que las disputas interprofesionales por la dominación y laposesión del campo profesional, han tenido que encarar la multiplicidad deenfoques y posturas que al respecto se tienen.La inusitada relevancia de esto, radica en la ambigüedad conceptual y social queno trascienden sobre la lucha por alcanzar un estatuto científico o laconsecución de la legitimación social. Es de notar, que es necesario eimportante distinguir las lógicas, las distancias, los silencios y las conexionesque mantienen este debate en apariencia puramente teórico que inyecta elcampo laboral, académico-institucional y gremial.PROBLEMÁTICAEl supuesto del que parto, es que el desarrollo de la pedagogía como disciplina yla cientifización posible de la misma no se alcanza o se adquiere por la definiciónepistemológica, o la filosófica, o la de la constitución de su objeto de estudio, o1 Según Zemelman (1998:81-94) supone romper con la estructura dogmática de toda conciencia;esto es, hay que romper con la tendencia a pensar en las cosas sólo estructuradas y no en las no-estructuradas.
  • 2. la constitución de su identidad2 de manera separada o imparcial. Sino que, porel contrario, es la suma de estas complejidades las que entrelazadas darán pie ala apertura de la posibilidad de la delimitación y el tránsito hacia el desarrollo dela pedagogía misma.En este sentido, la pedagogía como disciplina, es un tema controvertidoconceptualmente. Pero, también, es la base angular para la recuperación ydesarrollo de posturas y formas de razonamiento en los márgenes ontológicos,gnoseológicos y epistemológicos de la constitución de sí misma desde la visiónunivocista3 o equivocista4 de su aprehensión. Aprehensión que es una propiedadque nos remite a la determinación histórica como señala Zemelman (1983) aaprehender lo históricamente dado. Así, para la pedagogía se plantea: ¿cómo enel movimiento de la aprehensión de su conceptualización y la práctica, lapedagogía se objetiva en la realidad si no es claro su objeto de estudio y ladelimitación de su campo disciplinar?Los razonamientos de esta realidad, tienen un origen conceptual en la diversidadde denominaciones coexistentes de pedagogía, ciencias de la educación, yciencias pedagógicas (Escolano, 1998; Fernández y Sarramona, 1981; Von Cube,1982). En este caso, ¿cuál es el criterio de especificidad conceptual? ¿Es posibleestablecer si en realidad es un simple cambio de nomenclatura entre pedagogía yciencias de la educación? y si no ¿En qué altera, modifica o justifica la razón deser tomados como sinónimos o diferenciar a estos términos?Si abordamos esta pregunta desde el plano epistemológico, sabemos que hay querecorrer senderos ideológicos en que se definen las prácticas científicas y la2 Aquí entendida como el carácter unificante que posee y descansa en las expectativas de laconstrucción reflexiva de sí misma en la articulación de lo estable, lo dinámico y lo caótico de laprofesión y su construcción reflexiva de sí misma.3 Parafraseando a Duns Escoto en su doctrina de la univocidad del ser en tanto que ser, que eneste caso es tomada como “el ser en cuanto ser de la pedagogía” desde una postura objetiva enlas tradiciones filosóficas modernas (cientificistas).4 Desde mi punto de vista, lo equivoco es la contra parte, el orden subjetivo donde se plasma “eldeber ser de la pedagogía” en las tradiciones filosóficas románticas (arte).
  • 3. construcción del objeto teórico. De este último, dice Bourdieu (Follari, 1993): elobjeto de reconocimiento de una ciencia es creación de la misma ciencia, aúncuando no se trate de una creación "hic et nunc", sino situada sobre el sueloprevio de la teorización anterior y también de la comprensión pretemáticacotidiana, que esta <siempre ya> en la experiencia del científico. Objeto real yobjeto de conocimiento deben distinguirse y el <objeto de conocimiento> de unaciencia es una construcción racional que se refiere a un aspectoconvencionalmente recortado de la realidad; es un objeto producido por laciencia misma para explicar un aspecto de lo real.Esto, expresa una pregunta más, ¿cuál es el aspecto recortado de la realidad(Zemelman, 1983:20) que le corresponde a la pedagogía? En este sentido, alude aun problema específico en la relación entre la captación racional de la realidadpedagógica y la captación de lo determinable por el conocimiento pedagógico.Esta conformación responde a la producción de divisiones en el campo deconocimiento, que son a su vez, producidas por el desarrollo y avance delconocimiento humano. Por ejemplo, "antropología pedagógica", este conceptoinduce a la confusión y contradicción, como si el problema que la antropologíaintenta responder al hecho inconcluso del hombre en formación y sujeto a "ayudapedagógica", pudiera ser expresado en la suma de cuerpos teóricos (aunque, sinminimizar la aportación requerida para ello y que pueden dar los dos cuerposteóricos desde su visión disciplinar). Así, en esta expresión, el objeto teórico dela pedagogía es ignorado, reducido y simplificado a una creencia mundana oaludida ilusión de la "unidad de lo real” (Zemelman, 1983:21) de las ciencias.Por consiguiente, los objetos construidos y encuadrados en las "ciencias de laeducación", organizan de hecho "objetos construidos", que no tienen nada encomún con aquellas unidades delimitadas por la percepción ingenua de laclasificación de las mismas, desde una concepción espontánea plagada desectores aparentes que se vinculan con otro problema: el conflicto de límites enla constitución de campos disciplinares y que alude a la constitución de un nuevo
  • 4. objeto teórico. Pero, ante esto, ¿cómo delimitar un nuevo objeto teórico como elde la “antropología pedagógica” cuando no se tiene definido el de la pedagogíamisma?En ese sentido, nos encontramos ante una indeterminación de límites5, que deninguna manera significa en absoluto, la disolución de las dos ciencias en unasola, ni la articulación orgánica del conjunto de dos cuerpos teóricos en unaconceptualización más abarcante (Follari, 1993:68-69). Esto me lleva a pensar,que jamás ha existido una unidad en el campo del conocimiento de la pedagogía,porque se imagina la división de la pedagogía con relación a la división científicadel trabajo y, a su vez ésta, cómo división real de lo real de la pedagogía. Lacomplejización de esta problemática, alcanza un absurdo mayor, cuando sepresenta y se quiere llevar a los profesionistas en formación a la nodiferenciación del objeto de conocimiento. De forma arbitraria se le construyenimaginarios que eliminan lo disciplinar en aras de la especialización, olvidandoque anteceden transitar por el objeto teórico particular de la disciplina en quese forman.Es necesario subrayar, que este problema produce una pedagogía vacía (Hall,1996/1999)6 y que no se permite desbrozar con claridad su terreno. La negaciónde la identidad7 es lo que impide abordar lo real de la pedagogía. Nos5 La cuestión de la indeterminación de los límites es causado por el complejo contexto y laconfiguración de la modernidad y posmodernidad, sin embargo, necesaria esta crisis en lasdisciplinas y las ciencias para poder transformarse y modificar en aras de la innovación de otraforma caducarían. El problema es que esto nos conduce a pensar de nuevo a las disciplinas perocada quién lo hace desde su visión como si el conocimiento fuera fragmentado y se pierde launidad del conocimiento y los entrelazamientos entre las disciplinas y ciencias para poder explicarla realidad, de esto surge entonces que hay un impacto recíproco y que se requiere buscar formasdistintas de trabajo y de explicación que piense la unificación del conocimiento y no sufragmentación.6 Tomando este concepto desde una visión psicoanalítica, en donde el vacío es constitutivo de todoreferente hecho conciente por los sujetos y en busca de intentar llenarlo, pero nunca alcanzadoeste propósito, pues sino ya no tendría sentido la búsqueda.7 Entendida como la negación de la identidad, es decir, no es que no exista la identidad, sinembargo se la niega porque desde el imaginario se tiene la creencia de que no existe, por elcontrario cuando uno se cuestiona sobre la identidad, afirma que tenemos identidad, pero no setrasciende el cuestionamiento, entonces esto deriva en no reconocer los elementos que componennuestra identidad. Pero, hay que aclarar que la identidad no es una esencia, es una sucesión designificaciones imaginarias, reales y simbólicas e implica el afirmar-se y re-conocerse en el tiempo
  • 5. encontramos de pronto con la historicidad de la pedagogía como produccióndiscursiva que se constituyó en el resguardo filosófico. Furlán (1993:87), porejemplo, nos dice que: Mientras la noción de <educación> ha tendido a laexpansión, la noción de <pedagogía> ha padecido un angostamiento. En estasituación, prevalecen luchas profundas y fracturas que se evidencian en laincompletud y la complejidad conceptual, a que son expuestos los sujetos de laeducación moderna en las racionalidades unívocas y equívocas.Recordemos que la pedagogía ha tenido su historia y ha desarrollado distintastradiciones y corrientes epistemológicas, ligadas a un contexto y configuracióndel espacio cultural, histórico y político que han, a su vez, concurrido en formas,estilos y prácticas de pensamiento (Pasillas, Furlán, 1993: 273-289): Por diversasrazones, las que confluyeron más entre nosotros fueron la anglosajona, laalemana y la francesa. La primera con una mirada evolucionista, empirista ypragmática (psicología experimental y sociología funcionalista). La segundaligada a la filosofía idealista e historicista, por lo que abrió la posibilidad deconstruir a la pedagogía en la ciencia de la educación. La tercera, impactadapor el positivismo Comteano y Durkheimiano que diferenció el terreno de lasciencias de la educación y el de la pedagogía, de donde explica a ésta última,como teoría práctica lo que le dio un carácter normativo.Desde esta perspectiva, surge otro planteamiento: ¿Por qué hacer sinónimos lostérminos de pedagogía y de ciencias de la educación?, ¿por qué subordinar a laPedagogía ante las Ciencias de la Educación?, ¿por qué negarle a la disciplinapedagógica su constitución científica y reducirla a un alto grado de practicidad?Y, ¿por qué dividirla y hacerla renunciar arbitrariamente a la conformación de uncuerpo teórico específico que le permita constituirse como una ciencia?La polémica aquí, se torna en un proceso dinámico, que permite visualizar que esnecesaria una reconstrucción, desde la controversia conceptual y pensar loy el espacio.
  • 6. pedagógico lejos de un carácter de toma de conciencia (Zemelman, 1983:33-43) 8ideológica-política.Sobre ésta línea, aprehender lo históricamente dado en la pedagogía, implicauna construcción entre lo determinado y lo potencial-determinable. Pero, estosólo será posible cuando se reconozca que debe existir una intencionalidad yconstruir líneas de acceso a la construcción científica9, a través de mecanismosque desencadenen la internalización ideológica y constituyan la formación de laidentidad de la pedagogía. Entonces, ¿cómo articular la acción gnoseológica,epistemológica, y la constitución de una biografía vital para la pedagogía. De talmanera que le permita legitimar una identidad socio-profesional con atributosconceptuales y atributos estructurales-ocupacionales? Desde luego, que seráposible solo realizando un necesario retorno reflexivo sobre sí misma para poderderribar imaginarios que se establecen en una identidad virtual (Goffman, 1998)compuesta de expectativas normativas y demandas enunciadas en los roles,rutinas y estandarizaciones basadas en el mercado productivo pero nocontextualizadas en las demandas sociales. Ahora bien, todas estas nociones sehan conformado sobre una visión equivocista en algunas ocasiones y en otrasunivocista, en el orden institucional, acerca de su objeto de estudio, pero nuncase ha dado el paso a una visión que permita la mediación entre estas dos visionesen un plano instituyente.Sin duda, se observa que es necesario delimitar entonces ¿cuál es el objeto deestudio de la pedagogía? Desde esta perspectiva Furlán (1993:288-289) (con lacual, personalmente, estoy de acuerdo) nos dice: no es la educación, comoentidad metafísica y metahistórica, la pedagogía trabaja sobre lo que eseducativo desde la proyección de sus propias categorías clasificatorias. Estudia8 Este concepto es tomado en este trabajo como un proceso que objetiva los hechos racionalesdesde la construcción de posibilidad de cambio de la realidad como virtud y voluntad política.9 La ciencia aspira a conocer la verdad, ha estado primordialmente dirigida al establecimiento, lacomprensión y explicación de causas, principios, procesos y leyes universales, con el fin deincrementar la relación hombre-naturaleza independientemente del contexto político y socialcircundante.
  • 7. la sombra de su propia intervención. Asimismo, la idea de construir a lapedagogía una identidad real y desconstruir la identidad virtual, nos habla dederribar los sospechosos criterios de su conformación teórica y campo disciplinar,a través del estudio crítico-analítico y problematizador que devele los procesosconstructores de sus prácticas (haceres y saberes), intervenciones10 profesionalesejercidas y su función ideológica. Para ello, es necesaria la constitución decategorías complejas que permitan explicar la racionalidad científica de estecontexto, desde el plano epistemológico y filosófico en que se conforma y seenriquece lo privado y lo público del objeto de estudio.La pedagogía como disciplina “relativamente joven” necesita que los pedagogos,que la construyen, se den la oportunidad de (Bunge, 1990:82) adquirir ciertaexperiencia y despojarse, así sea transitoriamente, de la prisa juvenil quereclama la obtención de resultados inmediatos aun a costa de la profundidad desu comprensión. Afirmo así, que sólo la investigación y la construcción deconocimiento sobre su corpus llevará a la mediación entre lo unívoco y loequivoco, lo dado y lo dándose, así como el ser y el deber ser de los segmentoscontradictorios, la racionalización y las prácticas instituidas del campo, ámbito yespecificidad de lo pedagógico.Puesto que las teorizaciones con que intentamos explicar la complejidad de loeducativo, llevan impregnadas internalizaciones ideológicas, se plantea uncomplejo proceso de socialización (Berger y Luckmann, 1968) de lo pedagógicoque involucra diferentes planos como las normas, conceptos, valores, folklore,10 Desde mi perspectiva, es un medio para articular estrategias para dar tratamiento al estudio desituaciones problemáticas diversas en el ámbito educativo, donde el pedagogo puede atender yorientar los procesos de análisis, reflexión, construcción y puesta en marcha de solucionesalternativas desde el contexto en que emergen. Características: a)La intervención pedagógica esun proceso de toma de decisiones que construye soluciones alternativas a una determinadasituación problemática específica en el ámbito educativo. b) Pero al mismo tiempo, es también unaacción a través de la cual construimos información relevante para ejercer un impacto sobre larealidad socio educativa que puede ser positivo o negativo. c) Es una aplicación (que ejercemoscomo agentes sociales) metodológica y de conocimientos teóricos con fines prácticos. d) Así como,una forma de investigar al utilizar o precisar una reformulación metodológica constante adaptada ala temática y características específicas de los destinatarios de dicha intervención, que posibilita loscaminos de construcción y obtención de conocimientos.
  • 8. creencias y mitología. En consecuencia, se definen procesos liberadores y unaestructura de control.Donde los procesos liberadores son:a) Liberación de la disciplina de trabajo.b) Creatividad para la construcción del conocimiento.c) Problematización de los procesos lógicos en que se objetiva lo pedagógico.Así los de control son: a) Los habitus. b) Las formas de pensamiento. c) La ideología.Considero que precisamente aquí, se encuentra otro problema del asunto, noalcanzamos a identificar estos procesos claramente y lo más preocupante es quegeneralmente, ni siquiera se problematiza sobre ello. Sobre todo cuando entranen juego factores relacionados con la conformación de espacios simbólicos en lasluchas por la constitución del campo disciplinar (Bourdieu, 1973; 1995; 2003). Loanterior expresa la necesaria existencia de una relación activa de la actividadcientífica de la pedagogía que se apoye en la apropiación de la ideologíapedagógica, a través de la internalización del papel social de lo científico de lamisma. Sin embargo, es un proceso lento de modificación de formas depensamiento y de objetivación de la práctica pedagógica a través de laconstrucción conceptual.Se habrá observado, sin duda, que estos son procesos categoriales depensamiento que incluyen la integración, la clasificación y el ordenamiento comouna forma de aprehensión del discurso teórico-conceptual y práctico de lo que esla conformación científica de una disciplina, que en la pedagogía se haconvertido en un reino fantasioso (Bartomeu, 1992).En el ámbito conceptual, vemos cómo la Pedagogía, a través de una mediaciónracional, principalmente teórica, se conduce a objetivar una meta ideológica que
  • 9. exige el enriquecimiento de las formas de razonamiento para conformar loscriterios constructores de la práctica que ejerce y que coincide con elcomportamiento real de lo pedagógico, su objetividad, subjetividad,racionalidad y práctica. Evidentemente, el esfuerzo constructor se basa endeterminaciones o relaciones causales y la activación de la función ideológicadonde lo ontológico-gnoseológico y epistemológico se confunde con lasocialización, y a la inversa en la realidad. Por lo que puedo enfatizar que aquíexiste otro elemento generador de la confusión y la no distinción de lopedagógico. Diría incluso que esta complejidad condiciona pero no determina lafalseada realidad que de la pedagogía se tiene.Realidad que en el plano teórico y práctico, es también, compleja ycontradictoria, pues he podido constatar mediante la experiencia docente, quese experimenta un proceso multidimensionado, multifactorial y multireferencialque involucra un nivel teórico formal, un nivel teórico de intermediación yrecontextualización, así como un nivel de integración y apropiación de lo socialde la disciplina pedagógica. Pero que en la mayoría de los profesionistas enformación no es tan fácil de distinguir, ya que el vacío de lo pedagógico sepresenta en el mismo discurso que maneja. Esto como si la representación socialde la pedagogía, se alejara de sí misma lo más posible, pues, en el pienso no seevidencia la existencia desnuda de lo pedagógico, vaya ni siquiera un asomo debúsqueda de ese logos.Para finalizar esta Problematización: ¿Cómo establecer la aspiración legítima deconstituir la diferenciación, necesaria, de la Pedagogía como disciplina frente alas ciencias de la educación? y ¿qué elementos y condiciones tendrá que construiry enfrentar la Pedagogía en la aspiración para la obtención del rango de ciencia?Tenemos, entonces, que indagar: ¿Cuáles son los atributos estructurales,atributos conceptuales, expectativas normativas y demandas enunciadas que enla pedagogía constituyan su biografía vital en el ámbito privado y público, ypoder así, desconstruir las fuentes de la imaginación pedagógica como disciplina
  • 10. para su constitución científica? Entonces, ¿cómo formar a los pedagogos enmedio de estos vacíos y hacerles asumir una postura de búsqueda sigeneralmente no se les inculca la construcción de conocimiento a través de lasasignaturas que se les imparten?CONCLUSIONESLas lógicas univocistas y equivocistas para intentar legitimar a la pedagogía yconstituir su cientificidad están basados en imaginarios que contienen grandessilencios conceptuales que ocultan y enmascaran la identidad de la pedagogía.Cabe advertir al respecto de la cuestión, que la racionalidad ha jugado un papelimportante en la disputa identitaria, pero al mismo tiempo, toma distanciaadoptando y entramando contradicciones que generan tensiones en el universosimbólico (cuerpos de tradición teórica) que integran zonas de significados ysignificantes de lo pedagógico en el orden institucional, pero que en el planoinstituyente brillan por su ausencia. La falta de rigor analítico sobre esto impidepasar a la formulación de una perspectiva trascendental en la apertura de uncontexto de argumentación y discusión sobre lo público y lo privado de lapedagogía necesario para la construcción científica de la misma.Así, por un lado, se alude a la aspiración de la legitimación, sin tomar en cuentael contexto globalizador y neoliberal impregnados en una filosofía moderna queparece transitar a la posmodernidad, en donde se generaliza una crisis deidentidad social que no está dando el soporte en la construcción de lasidentidades profesionales e individuales de los pedagogos. Por otro lado,establece conexiones que delimitan y limitan la apariencia teórica del problema: a) Al campo laboral: Puesto que el campo laboral del pedagogo es abordado y violentado por otras profesiones, donde a su vez los roles ejercidos implican la falta de poder social profesional, dada la carencia de prestigio
  • 11. en la no-exclusividad de alguna de las disciplinas que explican la educación. b) Al campo académico-institucional: Dado que la lucha por la constitución de la pedagogía frente a la validación social que está siendo plagada de imaginarios y la vez dejando de ser en la interpretación de las unidades histórico-culturales, la tradición y la innovación de la búsqueda de lo pedagógico, repercute en la modificación o creación de currículos impregnadas de vacío pedagógico. c) A lo gremial: Pues, la noción de pertenencia, de identificación e identidad que aprehende lo disciplinar, se desdibuja por la falta de sentido connatural a la idea de la conformación de una comunidad profesional, presentándose actitudes extremas que destruyen la tradición profesional frente al campo de conocimiento y la manifestación significativa de la conservación de la profesión. Dado que hay una actitud violenta equívoca que no pretende realizar un retorno sobre la misma pedagogía en el contexto de la tradición y avance, incluso a la trascendencia, generando un círculo vicioso en el que se pierde y simula lo pedagógico. Esto, debido a que los vicios, inercias y círculos que emergen en la genealogía de poder del saber trascienden al plano político- institucional generando códigos y rituales de perpetuación.11 Estos últimos, construyen caminos y códigos que actualmente no concuerdan con el contexto, emergiendo así el caos que es al mismo tiempo un riesgo y una posibilidad. d) El campo de su cientificidad: Puesto que el discurso científico en tanto que científico requiere su construcción a partir de la “crítica y la superación de la crisis12 que no puede partir de la simple referencia de la realidad sino que debe:  Tomar una posición crítica hacia las ideologías para captar la dimensión dinámica del proceso donde los sujetos sociales (pedagogos) somos constructores de nuestra propia historia formativa, que de cabida a la transmisión, perpetuación y reproducción discursiva de creencias y valores representados en el conocimiento pensado y el sistema de conceptos que integran lo pedagógico atribuyendo acentos de realidad sobre la base de la realidad del pasado.11 Signos de la racionalidad que lejos de ayudar a la gestión pedagógica simulan y disfrazan loacadémico. Esto se debe romper, puesto que de lo contrario se impide el trabajo colegiado y sutrascendencia.12 El superar la crisis, es entendida para estos efectos, radicalmente e impone una actitud crítica yproblemática en tanto que limitación pero también de posibilidad desde una actitud que permitamodificar modos de construir relaciones de conocimiento con ella.
  • 12.  Partir de la producción conceptual que permita realizar y superar el punto anterior con base en el contexto histórico-social.  Transformar la realidad sin romper con las tradiciones o corrientes pedagógicas, pero sí pensar y construir la realidad desde el contexto histórico aportando algo nuevo, condición necesaria para el progreso científico. Lo que conforma una práctica socialmente determinada por la comprensión de la realidad de lo educativo. De esta forma, puede mantenerse que los sujetos (pedagogos 13) que la determinan en las relaciones de penetración de las condiciones de existencia de sus miembros y su posición dentro del todo social deben impulsar formas culturales14 de acercamiento a la comprensión y práctica de lo pedagógico. Pero, sabemos que esta tarea no es fácil, puesto que existen limitaciones u obstáculos, desviaciones y efectos ideológicos (que se asumen conciente o inconscientemente) que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión de estos impulsos que deben resolverse con la aprehensión de su proceso histórico y conforme a una proyección de identidad de nuestro universo simbólico. Donde signifiquemos valores, identificaciones , internalizaciones y una mediación entre el universo macro de significados y las maneras en que estos cobran sentido en la realidad del actuar de los pedagogos.Por ello, lo más viable es sensibilizarnos para después en ese retorno reflexivohacia sí mismos como pedagogos, nos asumamos primero como profesionalessiempre en continua formación, después como constructores de conocimiento ypor último, el posibilitar la construcción de lo real de la pedagogía mediante la13 No es motivo de esta ponencia extenderme en este planteamiento, sin embargo, es importanteresaltar que mi postura de utilizar el término pedagogos, se fundamenta en que la distinción depedagogo y pedagoga me parece arbitraria y al mismo tiempo violenta. El por qué de esta situaciónse fundamenta en el encubrimiento, la imposición, abuso y exageración que de los conceptos en elmarco neoliberal y globalizador justifican y disimulan la exclusión, división y reclasificación de lossujetos. En el fondo, se pierde la concepción filosófica de la unidad del ser conservando en elrostro de la concepción de género, un vacío en la interpretación del ser en cuanto ser, que esregión de la existencia humana. Perfilando en lo futuro su desaparición como si la existencia, laconciencia de sí como existente y la conciencia de sí ligada a un cuerpo se convirtieran en objetos,en cosas y perdieran su realidad íntima. De hecho, estoy de acuerdo con el que el hombre y lamujer tienen derechos y obligaciones, corporalidades diferenciadas y capacidades peculiares, pero,la participación en el mundo de los dos, nace de una relación con el mundo exterior ligada a datosinmediatos subjetivos que son objetivados acerca del sentido de la vida humana. Simbolizarlos ytomar conciencia de sí como sexos distintos pero únicos, implica que no necesariamente tienenque enfatizar la división, sino que por el contrario hay que tomar posturas más radicales quepermitan cuestionar, reflexionar y Problematizar la concepción de lo humano y la formación mismavolcada sobre el ser y su vida cotidiana en el tiempo, en el mundo y en la finitud, desde laparticularidad y con relación a la otredad. Esto, obviamente implica ir más allá de un juego depoder que se traspola a través de la expresión lingüística y que tiene que ver con la concepciónfilosófica y epistemológica del ser.14 En cuanto a ola cultura pedagógica, me refiero a una manera de ver al mundo que acompaña lopedagógico, en donde este último hace referencia a objetos (lenguaje), prácticas y significados queconstituyen la trama argumentativa, la configuración y la recomendación de medios para actuar porlos medios educativos.
  • 13. investigación, el análisis, la crítica y la interpretación de lo público y lo privadode lo pedagógico.PROPUESTAS  Es necesario impulsar la práctica investigativa desde el ejercicio docente y el los profesionistas en formación como medio para generar procesos que permitan dar una lectura de la realidad de la pedagogía en la comprensión de su complejidad por que ello permitirá:  Delimitar ideas y elementos de la pedagogía, a través de: Historias de pensamiento (unidades histórico-culturales); sistemas, corrientes y escuelas; e ideas que persistan a través de la historia para la constitución de su biografía vital.  Deconstruir las fuentes de la imaginación pedagógica para la reconstrucción de la trama de significados, partiendo del conocimiento, la resonancia de la vida cotidiana y los procesos de socialización de lo pedagógico que se viven en las aulas, a través de metodologías de investigación que se pongan en práctica en el ejercicio docente.  Consolidar foros de discusión académica en donde se puedan articular talleres para la construcción y generación de conceptos articuladores que manifiesten la especificidad y la identidad de lo pedagógico.  Tomar en el ejercicio docente, el compromiso en la formación de sujetos epistémicos que, al mismo tiempo, se comprometan, responsabilicen y tomen una actitud profesional constructora de conocimiento.  Consolidar redes de pertenencia que sean pensables en forma reflexiva, crítica e interpretativa en una realidad simbólica y la biografía vital de la pedagogía, a través de medios de comunicación que motiven a la participación colectiva y generen un proceso continuado de aprendizaje como: Seminarios de trabajo por asignaturas, en donde se establezcan contenidos mínimos y máximos para los programas que permitan estructurar, destaquen y articulen lo pedagógico.  En este sentido, es necesaria la toma de una postura político-ideológica mediante la aprehensión y conceptualización de un proyecto de formación que estructurado en la currícula permita generar la sedimentación intersubjetiva y la tradición pedagógica tomada, con la finalidad de que se genere un dispositivo común de conocimiento, pero que al mismo tiempo,
  • 14. permita tener una lectura de las demás tradiciones y corrientes pedagógicas. En donde el profesionista en formación pueda diferenciarlas y él mismo pueda construir, a partir de ahí, su propia postura pedagógica que caracterizará su acción político-ideológica abriendo la potencialidad de construcción de conocimiento, definiendo la práctica y la intervención profesional presente y futura. Además de consolidar, una visión de esperanza y confianza puesta en el profesionista en formación, dado que la construcción de conocimiento no es especializada de una minoría selecta o de la maestría o el doctorado.  Para esto será necesaria la sensibilización en la planta docente y en la comunidad de profesionistas en formación sobre la importancia de la toma de posición de posturas y corrientes pedagógicas. En la Primera para que mediante el modelo de formación que se estructure en el plan de estudios, se puedan consolidar asignaturas que permitan fundamentar dar una visión general y panorámica de las corrientes pedagógicas y sus aplicaciones específicas en el campo de la educación. En la segunda, para que puedan distinguir teorías, métodos e instrumentos de trabajo en cada postura que permitan generar una visión de que no son acabadas y que es posible su realimentación, crítica e interpretación reflexiva para dar paso a la construcción de conocimiento sobre las mismas o en su defecto para la innovación pedagógica.BIBLIOGRAFÍA Y HEMEROGRAFÍASBARTOMEU, Montserrat y Fernando Juárez, et al. Epistemología o Fantasía. El drama de la Pedagogía, UPN, No.16, Cuadernos del Acordeón, México, 1992.BERGER y Luckman. La Socialización como Construcción Social de la Realidad, Amorrortu, Buenos Aires, Argentina, 1968.BOURDIEU, Pierre. (2003). Tr. de Joaquín Jordá. El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad. Barcelona, Anagrama.BOURDIEU, Pierre. (1995). Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario. Barcelona, Anagrama.BOURDIEU, Pierre y Wacquant, L. (1995): Respuestas por una antropología reflexiva. México, Grijalbo.BOURDIEU, Pierre. (1973): Tr. de Martiniano Arredondo. El campo científico. En Actes de la Recherche en sciences sociales. N. 2-3, 2. année, Juin. Paris.BUNGE, Mario. La ciencia, su método y su filosofía, S XXI/ Nueva Imagen, México, 1990,Escolano A y otros. Las Ciencias de la Educación. Epistemología y Educación. Ediciones Sígueme, Salamanca, 1978.ESCOLANO A y otros. Las Ciencias de la Educación. Epistemología y Educación. Ediciones Sígueme. Salamanca, 1978FERMOSO, Paciano. Teoría de la Educación, Editorial Trillas, México, 1981.FERRÁNDEZ y Sarramona. “Las Ciencias de la Educación” en La Educación. Constantes y Problemática Actual, CEAC, Barcelona, 1981.FOLLARI, Roberto. Interdisciplinariedad. Los avatares de la ideología, UAM Azcapotzalco, México, 1993.FORTES y Lomnitz. La Formación del Científico en México, Siglo XXI/UNAM, México, 1991.FURLÁN, Alfredo y M. A. Pasillas. “Investigación, teoría e intervención en el campo pedagógico” en Perfiles Educativos, UNAM/CISE, No. 61, México, jul-sep, 1993.GLEIZER Salzman, Marcela. Identidad, Subjetividad y Sentido en las Sociedades Complejas, Ed. FLACSO, México, 1997.
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