Your SlideShare is downloading. ×
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Cd Ul  Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Cd Ul Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană Issn 1583 5529 In Urma Simpozionului International

9,804

Published on

Cd realizat de Scoala Speciala Caransebes dupa simpozionul international .

Cd realizat de Scoala Speciala Caransebes dupa simpozionul international .

Published in: Business
0 Comments
5 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
9,804
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
1
Comments
0
Likes
5
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. 1 cuprinde: a) Secţiunea I „Creativitate şi inovaţie în învăţământul special” -,,Diferiţi, dar egali ”, sesiune de referate şi comunicări ştiinţifice b) Secţiunea II „Creativitate şi inovaţie în învăţământul special” -,,Diferiţi, dar egali”, doar prezentări în power point cu: activităţile desfăşurate cu elevii cu CES, studii de caz, exemple de bune practici c) Secţiunea III ,,Învierea Domnului sau renaşterea spirituală a întregii umanităţi” – concurs internaţional cu lucrări realizate de elevi desfăşurat sub egida Revistei CCD quot;Şcoala caraş-severineanăquot; ISSN: 1583 - 5529 ISSN: 1583 - 5529
  • 2. 2 Pe acest CD sunt prezentate rezumatele lucrărilor de la secț iunea I. Prezentările în power point de la secț iunea II cu (activităţi desfăşurate cu elevii cu CES, studii de caz, exemple de bune practici) se găsesc pe site-ul http://differentbutequaletwinning.webs.com/founderdumalucianrom.htm sau http://differentbutequal.piczo.com/pptinternationalsimposyum?cr=3&linkvar=000044 Pe acest site mai pot fi vizualizate prezentări cu activităț ile care s-au desfăș urat în cadrul simpozionului ș i vernisajul expoziț iei amenajate la galeria de artă ,,Corneliu Baba” din Caransebeș ca urmare a concursului internaț ional ,,Învierea Domnului sau renaşterea spirituală a întregii umanităţi” . ISSN: 1583 - 5529
  • 3. 3 ISSN: 1583 - 5529
  • 4. 4 ISSN: 1583 - 5529
  • 5. 5 ISSN: 1583 - 5529
  • 6. 6 MINISTERUL EDUCAŢIEI CERCETĂRII ŞI INOVĂRII INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN CARAŞ-SEVERIN PRIMĂRIA MUNICIPIULUI CARANSEBEŞ CASA CORPULUI DIDACTIC CARAŞ-SEVERIN EPISCOPIA CARANSEBEŞULUI ŞCOALA SPECIALĂ CARANSEBEŞ SEMINARUL TEOLOGIC ,,IOAN POPASU “ LICEUL TEORETIC TRAIAN DODA ASOCIAŢIA FEMEILOR ORTODOXE CARANSEBEŞ SIMPOZION INTERNAŢIONAL ,,CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL” – ,,DIFERIŢI, DAR EGALI “ - ediţia I - CARANSEBEŞ, 07.04.2009 ARGUMENT Anul European al Creativităţii şi Inovării - 2009, vine să susţină ideea potrivit căreia Europa trebuie să pună accentul pe capacitatea creativă şi inovatoare pentru a putea face faţă provocărilor globalizării. Obiectivul general al Anului European 2009 este acela de a promova creativitatea ca motor al inovaţiei şi factor cheie în dezvoltarea competenţelor personale, ocupaţionale, antreprenoriale şi sociale prin învăţarea pe tot parcursul vieţii. Pentru 2009, Comisia Europeana a sugerat evidenţierea rolului pe care creativitatea şi inovaţia îl joacă în generarea prosperităţii economice şi sociale. Într-o societate „egocentristă” omul uită că trăieşte în comuniune cu alţi oameni şi că alături de el se află semeni ce au nevoie de înţelegerea şi sprijinul său. Astăzi, mai mult ca oricând trebuie să învăţăm să ne acceptăm, să învăţăm să respectăm principiile democraţiei autentice, pentru că numai împreună vom reuşi să coexistăm într-o societate democratică europeană. Detalii simpozion: Diferiţi, dar egali – este un principiu al democraţiei şi respectului reciproc. În diversitatea etniilor si categoriilor sociale de pe pământ constă frumuseţea universului uman, fiecare dintre acestea contribuind la patrimoniu cultural cu specificul său. Istoria, tradiţiile, cultura fiecărei etnii ISSN: 1583 - 5529
  • 7. 7 reprezintă un capitol important al universalităţii. Eliminarea discriminărilor între oameni trebuie să înceapă cu eliminarea diferenţelor din educaţie după porunca dată de Mântuitorul Iisus Hristos care ne mărturiseşte că toţi oamenii suntem egali înaintea lui Dumnezeu ,, Nu mai este iudeu, nici elin; nu mai este nici rob, nici liber; nu mai este parte bărbătească şi parte femeiască, pentru că voi toţi una sunteţi în Hristos Iisus.“ Galateni III-28 . Noi am conceput acest proiect din dorinţa de a arăta lumii întregi că, deşi suntem diferiţi, suntem totuşi egali (măcar) în faţa lui Dumnezeu care ne-a creat dacă nu şi în faţa semenilor noştri care uneori nu ne acceptă aşa cum Creatorul ne-a lăsat pe acest pământ. Suntem şi noi fiinţe ca şi voi poate uneori cu un suflet mai bun şi vrem să arătăm tuturor că şi noi putem să muncim, să învăţăm, să ne jucăm, să ne respectăm şi nu în ultimul rând să ne iubim aproapele aflat în suferinţă. Pentru că aşa ne-a poruncit Mântuitorul nostru să ne iubim unii pe alţii aşa precum şi El ne-a iubit pe noi lăsând deoparte slăbiciunile pe care unii dintre noi le avem. Trebuie să învăţăm să ne respectăm unii pe alţii, să comunicăm, să ne tolerăm, să cooperăm cu ceilalţi, deoarece doar aşa nu vor mai exista diferenţe între noi care suntem diferiţi, dar totuşi egali. Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează viitorii cetăţeni să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextul schimbărilor intervenite în sistemele de valori. Ea trebuie să devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice şi să-şi pună amprenta asupra programelor şcolare şi materiilor de învăţământ, asupra priorităţilor educative, asupra criteriilor de evaluare a competenţelor şi comportamentelor, asupra relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, permiţând formarea comportamentelor creative în comunicare, cooperare şi încredere în cadrul grupului; respect reciproc, toleranţa faţă de opinii diferite. Dorinţa de progres real, afinităţile profesionale, aspiraţiile şi preocupările comune au constituit premisele proiectelor interşcolare la care conlucrează partenerii. Din experienţa acumulată considerăm că, cele mai eficiente demersuri didactice menite să integreze copiii în activitatea şcolară sunt cele prin care le oferim cât mai multe ocazii să acţioneze împreună, să se joace laolaltă, să descopere lucruri noi împreună, oferindu-le copiilor o multitudine de experienţe de învăţare, înlesnind astfel integrarea în învăţământul de masă. Obiectivul principal: promovarea unor abordări inovative şi creative în activităţile desfăşurate împreună cu elevii cu CES. Obiective specifice: să conştientizeze activitatea de grup ca suport al prieteniei; să dovedească un comportament atent, tolerant, civilizat; să dobândească sentimente de înţelegere, respect faţă de toţi oamenii indiferent de poziţia socială, etnie, limbă, orientare religioasă; identificarea şi dezvoltarea aptitudinilor artistice la copiii cu CES. Coordonatorii proiectului:  director prof. metodist Memelis Elena  consilier educativ prof. Duma Cornel Lucian: pr.lucian@yahoo.com;  inst. Popa Laura-Silvana: laura_silvana_popa@yahoo.com;  prof. Ghera Lidia: lidiaghera@yahoo.com. Probleme organizatorice: Înscrierea participanţilor se va realiza pe baza fişei de înscriere până la data de 27.03.2009, la una dintre adresele de e-mail ale persoanelor de contact: ISSN: 1583 - 5529
  • 8. 8  consilier educativ Prof. Duma Cornel Lucian: pr.lucian@yahoo.com;  inst. Popa Laura-Silvana: laura_silvana_popa@yahoo.com;  prof. Ghera Lidia: lidiaghera@yahoo.com. Menţionăm că înscrierile după data limită menţionată, 27.03.2009, nu se vor lua în considerare. a) Secţiunea I „Creativitate şi inovaţie în învăţământul special” -,,Diferiţi, dar egali ”, sesiune de referate şi comunicări ştiinţifice. b) Secţiunea II „Creativitate şi inovaţie în învăţământul special” -,,Diferiţi, dar egali”, doar prezentări în power point cu: activităţile desfăşurate cu elevii cu CES, studii de caz, exemple de bune practici. c) Secţiunea III ,,Învierea Domnului sau renaşterea spirituală a întregii umanităţi” – concurs internaţional cu lucrări realizate de elevi pe 4 subsecţiuni: Învăţământ special; Învăţământ primar; Învăţământ gimnazial; Învăţământ liceal. Grup ţintă: cadre didactice şi elevi Tehnoredactarea lucrărilor se va face conform următoarelor cerinţe:  minim 3 pagini şi maxim 5 pagini format A4;  în Microsoft Word, cu caractere Times New Roman, cu diacritice, corp de literă 12, tehnoredactare la 1,5 rânduri, cu margini egale de 20 mm;  titlul va fi scris cu majuscule, centrat ( Times New Roman, 14, Bold);  la două rânduri de titlu se va scrie autorul/autorii şi şcoala de provenienţă;  lucrarea poate avea cel mult 2 autori (fiecare autor achită taxa de participare);  orice lucrare va fi însoţită de o bibliografie selectivă;  lucrările vor cuprinde obligatoriu un rezumat ce nu va depăşi o pagină ( A 4 );  pentru secţiunea I: atât fişa de înscriere, lucrările, rezumatul cât şi chitanţa reprezentând achitarea taxei-scanată se vor trimite pe una din adresele de e-mail ale persoanelor de contact, purtând menţiunea „Pentru Simpozion”şi secţiunea la care participă;  pentru secţiunea II: materialele (prezentările în power point )se vor trimite pe CD pe adresa şcolii, iar fişa de înscriere şi chitanţa reprezentând achitarea taxei-scanată se vor trimite pe una din adresele de e-mail ale persoanelor de contact, purtând menţiunea „Pentru Simpozion” şi secţiunea la care participă;  pentru secţiunea III: fiecare cadru didactic poate participa cu maxim 3 lucrări realizate de elevi ( referitoare la SFINTELE PAŞTI –tehnica de lucru la alegere) pe verso fiind scris: numele şi prenumele elevului,subsecţiunea, numele cadrului didactic coordonator, şcoala, clasa, localitatea, judeţul. Pe plicurile trimise pe adresa şcolii pentru concurs se menţionează secţiunea şi subsecţiunea pentru care se face înscrierea, iar fişa de înscriere şi chitanţa reprezentând achitarea taxei-scanată se vor trimite pe una din adresele de e-mail ale persoanelor de contact;  se vor trimite numai lucrări ce abordează tema simpozionului, respectând legea drepturilor de autor. Pentru informaţii suplimentare se pot contacta următoarele persoane: ISSN: 1583 - 5529
  • 9. 9 consilier educativ prof. Duma Cornel Lucian - 0724526433 inst. Popa Laura-Silvana-0727888013 Rezultate promovarea valorilor comune la nivelul partenerilor implicaţi: decidenţi, oameni ai şcolii, familiile elevilor; promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească între copiii cu CES si cei normali; atragerea efectivă a copiilor în organizarea activităţilor extracurriculare comune, conducând la creşterea numerică şi calitativă a acestor activităţi. Diseminarea proiectului Fotografii cu activităţile desfăşurate la simpozionului internaţional cât şi prezentarile în power point primite de la participanţi vor fi postate de unitatea coordonatoare împreună cu elevii pe site-ul din cadrul proiectului http://differentbutequal.piczo.com/pptinternationalsimposyum?cr=3&linkvar=000044 ,,Different, but equal“. Acest proiect a fost lansat de Şcoala Specială Caransebeş în cadrul eTwinning –Comenius, parte a programului Lifelong Learning, al Comisiei Europene şi în acest proiect sunt implicaţi mai mulţi profesori din şcolile ţărilor Uniunii Europene, alături de elevii cu CES. ISSN: 1583 - 5529
  • 10. 10 SECȚ IUNEA I INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ -Rezumat- INST.TRĂISTARU MARIA G.P.N.PIETROŞANI JUD. ARGEŞ Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi oamenii,inclusiv copii, fără nici o discriminare, presupune că nevoile fiecărui individ au importanţă egală. Aceste nevoi trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate şi deci, egalizarea şanselor se referă la procesul prin care diversele sisteme ale societăţii şi mediului, ca, de pildă, serviciile, activităţile, informaţiile, documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor şi, în particular, a persoanelor cu dizabilităţi. Egalizarea şanselor trebuie înţeleasă ca drept al persoanelor şi copiilor cu dizabilităţi de a rămâne în comunitate şi de a primi sprijinul necesar în cadrul structurilor obişnuite de educaţie, sănătate, a serviciilor sociale şi de încadrare în muncă. Convenţia cu privire la drepturile copilului include un articol specific asupra drepturilor copiilor cu dizabilităţi (art. 23), în care accentul este pus pe participarea activă la comunitate, precum şi pe cea mai deplin posibilă integrare socială ceea ce implică, evident, necesitatea evitării şi a reducerii institutionalizării copiilor cu dizabilităţi. În conformitate cu aceste orientări, s-a stabilit clar separarea celor două tipuri de intervenţie, educaţională şi socială. Integrarea în comunitate a copiilor supuşi riscului de marginalizare este un proces de debarasare de sindromul de deficienţă, sindrom care, în final, conduce la dependenţa copilului cu dizabilităţi de alţii, devenind tributar asistenţei, indiferent de natura ei. Este necesar ca învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, sa se adapteze cerinţelor copiilor, şi nu invers. Ţinta finală este să se asigure ca toţi copiii să aibă acces la o educaţie în cadrul comunităţii, educaţie care să fie adecvată, relevantă şi eficientă. BIBLIOGRAFIE: 1.GOLU,MIHAI,(1995),DINAMICA PERSONALITĂŢII.,ED.GENEZA,BUCUREŞTI; 2.ŞCHIOPU,U. ,VERZA,E.(1981),PSIHOLOGIA VÂRSTELOR,E.D.P.BUCUREŞTI; 3.RĂDULESCU,S.(1994),SOCIOLOGIA VÂRSTELOR,ED.HIPERION,BUCUREŞTI. ISSN: 1583 - 5529
  • 11. 11 COPIII CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE-PROBLEME DE INTEGRARE -Rezumat- INSTITUTOR: RĂDOI ADRIANA-CRISTINA GRADINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.1, TG-JIU Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului. Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. O caracteristica speciala a acestor copii quot;în pericol de excluderequot; o constituie faptul că posibilităţile lor nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al aşteptărilor faţă de copii. Ei nu se adaptează cu uşurinţă si nu pot obţine succese în cadrul sistemului educaţional tradiţional. (Nu reuşesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu reuşesc să obţină diplome). În spatele acestor probleme, stă desigur şi nivelul lor ineficient de funcţionare a proceselor cognitive, agravat de faptul că nici în cadrul familiei şi nici în şcoală, ei nu beneficiază de o stimulare cognitivă corespunzătoare. Deficitul cognitiv apărut în urma educaţiei necorespunzătoare este totuşi reversibil şi poate fi compensat chiar şi în cazul unor tulburări organice, cu condiţia ca potenţialul copilului să ISSN: 1583 - 5529
  • 12. 12 fie activat în mod corespunzător. Toate aceste corecturi se pot realiza în cadrul şcolii de masă şi al familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitivă. Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază,. Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Diferenţierea şcolară pe baza apartenenţei la o anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. Al doilea argument care susţine necesitatea mişcării integraţioniste este acela că şcoala de masă este cea care asigură mediul, precum şi nivelul de calitate cel mai propice învăţământului şi însuşirii aptitudinilor sociale şi cognitive. Pentru a uşura copiilor cu dificultăţi de asimilare integrarea în şcolile de masă, este necesar ca în aceste şcoli să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare. BIBLIOGRAFIE: Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998 6. Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla 7. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei Humanitas, 2002. ISSN: 1583 - 5529
  • 13. 13 COMPLEXITATEA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV IN INVATAMANTUL PRESCOLAR -Rezumat- INST. TROSCOT DOMNICA GRADINITA NR 3 ROSIORI DE VEDE TELEORMAN „Educatoarea joacă oarecum rolul cristalului care polarizează lumina difuză şi o transformă în raze, ce se răspândesc ca într-un splendid curcubeu”. S. HERBINIERE - LEBERT Ideea educaţiei integrate a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale. Aceste persoane au dreptul la tratamentul medical, psihologic şi funcţional, la recuperare medicală şi socială, la şcolarizare, pregătire şi educare/reeducare profesională, asistenţă de consiliere, la servicii de încadrare în muncă, precum şi la alte servicii care să le permită dezvoltarea şi manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor de care aceştia dispun şi să le faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială. Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psihoafective şi comportamentale, copii infectaţi cu virusul HIV, etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţilor acestora. În literatura românească de specialitate mai este întâlnită şi sub denumirea de educaţie incluzivă sau învăţământ integrat. Educaţia incluzivă (după definiţia dată de UNESCO) este un mod de educaţie adaptat şi individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul gurpurilor şi claselor echivalente ca vârstă, în care se găsesc copii cu nevoi, capacitate şi nivele de competenţă foarte diferite. Prin educaţia incluzivă este oferit suport – în cadrul şcolilor de masă şi al claselor normale – copiilor cu ISSN: 1583 - 5529
  • 14. 14 deficienţe de învăţare, indiferent de originea lor socială sau tulburările pe care le prezintă, acceptaţi de colegii lor normali. Înţelegerea şi adeziunea la educaţie incluzivă pun în evidenţă necesitatea dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea copiilor cu dizabilităţi ( ca şi a altor grupuri marginalizate ) în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane, cu diferenţele ei specifice. Principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copiii trebuie să înveţe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care aceştia le pot avea. Bibliografie: Ionescu M Radu - Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca Taiban Maria - Pedagogie preşcolară, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti ROLUL COMUNITĂŢII ÎN REUŞITA EDUCAŢIEI INCLUZIVE -Rezumat- Brahariu Angela Şcoala cu cl.I-IV Cumpărătura Jud.Suceava Şcoala nu reprezintă doar o instituţie unde copiii şi tinerii vin să primească informaţii, ci un loc unde trebuie să înveţe toţi cei care lucrează. Până acum, profesorul era considerat principala sursă de informaţii pentru o anumită disciplină, într-un anumit domeniu, o autoritate de necontestat. Datorită democratizării accesului la cunoştinţe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a învăţării, oferind elevilor, în locul tradiţionalei “transmiteri a cunoştinţelor”, veritabile “experienţe de învăţare”, provocând elevii să descopere şi să aplice în practică noile cunoştinţe dobândite. Acest lucru se poate realiza însă doar într-o şcoală incluzivă, cea care poate răspunde unei diversităţi mari de copii, o şcoală în care toţi participă şi sunt trataţi ca fiind la fel de importanţi. Comunitatea poate reprezenta o legătura foarte importantă în acordarea sprijinului între şcoală şi familie. Resursele pot fi utilizate mult mai eficient în cadrul unei cooperări ISSN: 1583 - 5529
  • 15. 15 bazate pe încredere. Scopurile principale ale relaţiei dintre şcoală, familie şi comunitate, în vederea integrării copiilor : • informarea şi sensibilizarea comunităţii locale cu privire la posibilitatea recuperării, educaţiei chiar şi pentru copiii ce au abandonat şcoala; • sporirea conştientizării din partea comunităţii şcolare a necesităţii implicării în transformarea şcolii într-o şcoală integrativă; • schimbarea mentalităţii şi atitudinii opiniei publice faţă de copiii cu nevoi speciale; • dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul educaţiei, implicată în procesul de integrare( ex.: poliţia, serviciile sociale, spitale, etc.); • implicarea părinţilor copiilor din clasa în vederea reacţionării mai rapide la probleme şi acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale; • implicarea comunităţii în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale; • elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire a comunităţii locale pentru educaţia incluzivă, prin aceasta înţelegând adaptarea şcolii la cerinţele speciale ale fiecărui copil, indiferent de problemele acestuia, şi nu a copilului la cerinţele şcolii, găsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode şi tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare. INFLUENŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE ÎN INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE -Rezumat- Prof. log.Mihaela Rusu - Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi Înv. Migdonia Rotaru - Şcoala „B.P.Hasdeu” corp C Iaşi Problematica integrării copiilor cu cerinţe educative speciale este foarte complexă şi încă nerezolvată pe deplin, pentru că modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire Cele mai frecvente activităţi extracurriculare de masă, cu valenţe instructiv - educative, ce pot fi utilizate şi cu elevii integraţi sunt: organizarea unor jocuri, vizionarea în grup a unor spectacole, serbări, vizite şi plimbari prin parcuri, grădini botanice, zoologice şi alte zone ale oraşului, excursii şi tabere, activităţi de muncă în folosul şcolii, a comunităţii, proiecte educaţionale iniţiate în parteneriat. ISSN: 1583 - 5529
  • 16. 16 Pornind de la aceste aspecte în Şcoala „B.P.Haşdeu”, corp C elevii cu cerinţe educative speciale au beneficiat şi în anul şcolar 2007/2008 de proiecte educaţionale, desfăşurate în parteneriat cu Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi, Şcoala Specială ”C.Păunescu”, ONG-uri, biserica, poliţia, primăria. Astfel, proiectul educaţional „Artterapie”, care a avut ca scop formarea deprinderilor de abilitate manuală, a simţului estetic şi dezvoltarea atitudinilor de respect faţă de muncă a avut ca finalităţi desene, felicitări şi alte decoraţiuni cu care elevii au participat la expoziţii şi concursuri judeţene şi naţionale, desfăşurate la Biblioteca judeţeană, cu ocazia sărbătorilor de Crăciun, a Dragobetelui şi a Zilei copilului, la Muzeul „G.Topîrceanu” Iaşi, obţinând numeroase premii. În cadrul proiectului s-au mai desfăşurat activităţi dedicate Mărţişorului, Crăciunului, Zilei Naţionale a României, Zilei Internaţionale pentru Toleranţă care s-au finalizat cu expoziţii de desene . Alte activităţi extracurriculare cu impact pozitiv asupra integrării elevilor cu cerinţe educative speciale au fost: vizitele la muzee, excursiile organizate în judeţul Iaşi, precum şi în judeţele limitrofe prin care s-a realizat cunoaşterea monumentelor istorice, culturale, de patrimoniu. Participarea la spectacole de teatru muzică şi poezii realizate cu ocazia Zilei de 1 iunie, desfăşurate la Teatrul „Luceafărul” Iaşi au contribuit la o mai bună socializare a elevilor cu cerinţe educative speciale. Parteneriatul cu biserica s-a materializat prin participarea copiilor la Sfânta Liturghie , la spovedanie, la slujbe de sfinţire, şi acordarea de cadouri de Paşte, Ziua copilului şi Crăciun. Deasemenea, s-au realizat dezbateri pe tema violenţei domestice şi din şcoli la care au participat, alături de elevi şi cadre didactice, poliţiştii din circumscripţie şi părinţii. Activităţile extraşcolare desfăşurate au contribuit în egală măsură şi la integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în grupul de colegi, de prietenii, şi la valorificare potenţialului şi capacităţilor de care dispun aceştia. BIBLIOGRAFIE: 1. Gherguţ, A. - „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice”, Iaşi, Editura Polirom, 2005 2. Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia RENICO România 3. *** - Revista „Interferenţe didactice”, Bacău, Editura „Corgal Press”, nr. 1, 2008 4. www.didactic.ro ISSN: 1583 - 5529
  • 17. 17 AUTONOMIA PERSONALĂ ŞI INTEGRAREA SOCIALĂ A COPIILOR CU CES -Rezumat- Profesor psihopedagog drd. Susanu Neaga CJRAE Braila La baza evoluţiei societăţii, printre cele mai importante dimensiuni este desigur, educaţia. Ca un fenomen mai recent – educaţia incluzivă - presupune metode de lucru noi, profesori pregătiţi pentru a aplica aceste metode, şi în mod deosebit deschidere- cooperare- acceptare din partea societăţii civile. Dezvoltarea optimă a copilului cu CES implică o activitate susţinută de către cadrele didactice , echipe interdisciplinare şi familia aceastuia , pe mai multe domenii. Consider, că integrarea socială este punctul de pornire în educaţia copilului cu CES. Fără un comportament social adecvat (pe măsura posibilităţilor lui) acesta, nu v-a face faţă solicitărilor educaţionale . In acestă lucrare am enumerat câteva din modalităţi de lucru folosite în actul educaţional incluziv, metodologii specifice , grilă de evaluare a comportamentului social şi un proiect de activitate , care să folosească cadrelor didactice (ciclu primar), în activitatea de integrare/incluziune a copiilor cu CES. Bibliografie: 1. Păunescu C-tin, Popovici D.V.,Mînzat Bibiana, Terapia Educaţională Integrată, editura Pro-humanitate , 1997; 2. Radu T.I. , Teorie şi practică în evaluarea eficienţei în învăţământului, EDP, Bucureşti 1983, Păunescu C-tin., Coordonate metodologice pentru recuperarea minorului inadaptat, EDP, Bucureşti 1984. ISSN: 1583 - 5529
  • 18. 18 COPILUL AUTIST INTRE NEVOIA DE EDUCATIE SI INTELEGERE CA SI COPIL CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE -Rezumat- Instit.Pirvulescu Simona Grad. cu P.N. Nr.2 Cornesti-Gorj Prin definitie putem spune ca aceasta sintagma – copilul autist - desemneaza necesitatile educationale complementare obiectivelor generale ale aducatiei scolare, necesitati care solicita o scolarizare adaptata particularitatilor individuale si(sau caracteristice unor deficiente) tulburari de invatare precum si o interventie specifica,prin reabilitare/recuperare corespunzatoare‟‟ (Vrasmas, 2001, p 27). Cu alte cuvinte cerintele educationale speciale solicita abordarea actului educational de pe pozitia capacitatii elevului deficient sau aflat in dificultatea de a intelege si valorifica intreg continutul invataturii. Fiecare elev este o individualitate si la un moment dat, intr-un domeniu sau altul al invataturii,reclama anumite cerinte educationale speciale pentru a putea intelege si valorifica la maxim potentialul sau in domeniu respectiv. AUTISMUL cunoaste diferite grade e dezvoltare intrenormal si patologic fiind un „‟termen aplicat uneori situatiei sau cazului de introversiune accentuata care se intanleste destul de frecvent in momentele critice ale psihogenezei‟‟(prima copilariei si inceputul adolescentei) Paul Popescu- Neveanu Dupa A. Maslov apare in doua forme distincte : -de autism agitat in care subiectul incearca in plan imaginar,experiente ce il terorizeaza sau il duc la extaz ; -de autism calm, de tip contemplativ in care subiectul se complace idilic prin iluzionare sau consolare. In joc copilul isi alege pozitia de mana sau in apropierea educatoarei si a copilului A.A. il ajuta,ii arata miscarile,il ia de mana si il dadaceste rasfatandu-l. Ii plac jocurile de miscare,dar se plictiseste relativ repede si incearca sa paraseasca jocul. Copiii il readuc in joc si il tin strans situatii care de multe ori nu ii convin. ISSN: 1583 - 5529
  • 19. 19 Rasfoind carti de specialitate am recomandat documentarea parintilor din referate,internet,cursuri,carti pentru a nu dispera si a intelege ca cei de la Dumnezeu tot Dumnezeu va vindeca. Parintii incearca sa aiba o viata in spiritul moralei crestine si sa spere ca nu va trece mult timp si vor putea sa aiba elev la scoala in clasa intai,intre copii normali, deci la scoala incluziva. Activităţi de terapie educaţională –LUDOTERAPIA -Rezumat- Institutor: Ciutacu Adi-Tania G.P.N. – S.A.M. CARACAL Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiştilor. Apaiţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ. În scopul ameliorării programelor de recuperare şi terapie a elevilor cu cerinţe speciale, Carol Ouvry a propus în anul 1987 un curriculum-model pentru elevii cu deficienţe intelectuale, structurat pe patru arii de dezvoltare:aria de dezvoltarea fizică; aria de dezvoltare perceptivă; aria de dezvoltare intelectuală; aria de dezvoltare personală şi socială. Pornind de la acest curriculum-model au fost dezvoltate în timp mai multe forme de terapie incluse în categoria terapiilor educaţionale (terapia ocupaţională, terapia cognitivă, psihoterapia de expresie, meloterapia, ludoterapia In cadrul activităţilor de terapie educaţională, un loc aparte îl ocupă conceptul de joc didactic. Jocul didactic constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim adesea jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică într-o formă cât mai atractivă, ştiut fiind faptul că învăţarea care implică jocul devine mai plăcută şi reconfortantă. Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt organizate şi se succedă conform logicii cunoaşterii şi învăţării. Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop educativ, să includă o componentă instructivă, să îmbine armonios elementele instructive cu elementele distractive, să valorifice cunoştinţele şi deprinderile deja achiziţionate, spontaneitatea, ISSN: 1583 - 5529
  • 20. 20 inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, să includă elemente de aşteptare, de surpriză, de competiţie, de comunicare între partenerii de joc astfel încât să determine apariţia unor stări emoţionale complexe care intensifică procesele de reflectare directă şi nemijlocită a realităţii. Caracteristica esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile pentru valorificarea achiziţiilor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor activităţi plăcute şi atractive. COLABORAREA FAMILEI CU ŞCOALA ÎN CAZUL COPIILOR CU DIZABILITĂŢI -Rezumat- Instit. STOICA MARIA Grupul Şcolar Industrial „I.C.Petrescu Stâlpeni” Structura Şcoala cu clasele I-VIII Rădeşti La nivel mondial, peste două treimi din cele 600 de milioane de persoane din întreaga lume, care au un anumit tip de dizabilitate, trăiesc în ţări în curs de dezvoltare sau în ţări cu economia în tranziţie.Atât în ţările mai vechi ale Uniunii Europene cât şi în cele noi intrate, în ultima perioadă, s- au adoptat Strategii Naţionale şi s-a conturat câte un cadru legislativ specific care, în concordanţă cu respectarea Drepturilor Omului să asigure persoanelor cu dizabilităţi o integrare socio– profesională corespunzătoare şi cât mai aproape de nevoile acestora . România nu face excepţie nici de la afirmaţia că persoanele cu dizabilităţi sunt excluse din viaţa comunitară, nici de la cea privind existenţa exemplelor de bună practică. Integrarea României în Uniunea Europeană presupune şi „rezolvarea” unor probleme sociale de integrare a diverselor categorii de populaţie. În România angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării şcolare. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerinţe educative speciale ( C.E.S. ), gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu şcoala este cel mai adesea direct proporţionalcu rezultatele şcolare obţinute de elevi . ISSN: 1583 - 5529
  • 21. 21 În cazul elevilor cu cerinţe educative speciale (C.E.S) este important să se plece de la premisa că părinţii sunt cei mai importanţi „ profesori din viaţa lor”. Deseori părinţii au păreri gresite despre rolul de părinte de aceea cadrele didactice ar trebui să îi ajute pe părinţii copiilor cu dezabilităţi să se îgrijească de ei înşişi pentru a se îgriji mai bine de copii lor . Un rol important al şcolii în context este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, pentru a face faţă greutăţilor cu care se confruntă. Deşi îşi iubesc copiii pot reacţiona la stres ţipând la ei sau tratându-i în moduri în care nu ar trata niciodată pe alţii. Când reacţionează în aceste fel ei le reduc preţuirea faţă de ei înşişi. Când îşi controlează stresul ei modelează abilităţi pentru copii lor şi îi ajută să-şi menţina preţuirea de sine. Colaborarea familiei cu comunitatea şcolară-presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini anume împreună, membrii familiei şi cadrele didactice. În cardul acestei colaborări, membrii familiei pot juca rolul în cadrul şcolii de instructori, voluntar, membri de comitet de intervenţie, tutori, instructori de “minipredare”, asistenţă în cadrul călătoriilor în afara şcolii, ajutor în pregătirea materialelor didactice şi echipamentului necesar. Invitarea părinţilor în activităţi la clasă poate înlesni o experienţă pozitivă prin: - selectarea unei activităţi care poate fi demonstrată uşor; - angajarea părinţilor să lucreze doar cu grupuri mici de copii (2-3); - încurajarea bunei dispoziţii, a unei atmosfere relaxante; -evitarea declarării de învingători; - consilierea în îndrumarea comportamentului copiilor. - Pregătirea părinţilor – cere atât părinţilor cât şi specialiştilor să-şi aloce timp pentru pregătirea şi programele educaţionale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinţilor este o activitate foarte constructivă deoarece implică învăţarea şi acumularea cunoştinţelor şi tehnicilor folositoare părinţilor în schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea părinţilor pentru obiectivele, ţintele, abilităţile programelor este esenţială în educarea şi pregătirea acestora. ISSN: 1583 - 5529
  • 22. 22 NECESITATEA INTEGRĂRII ÎN GRĂDINIŢĂ A COPIILOR CU CES -Rezumat- GRĂDINIŢA NR. 229, Str. Aleea Dealul Măcinului Nr.5, Sector 6, Bucureşti, AVIANA (BOJAN) ANCA ELENA – institutor 1 MARCHIŞ IONELA – educatoare Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de ceilalţi. Are nevoia permanentă de a comunica şi coopera. Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilaţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediulu. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte: - copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia cerebrală); - copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă); - copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea); -copiii cu handicap asociat; - copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia, discalculia,dispraxia); - copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului). Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul ISSN: 1583 - 5529
  • 23. 23 înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate. Gradinita, este de asemenea un mediu important de socializare. Tot in lucrare este prezentat un plan de interventie, insa Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potrivişte copilului/ cerinţelor/ nevoilor sale. COPILUL CU CES -Rezumat- SCARLAT FLORIANA TRUSCA CLAUDIA - DOLJ Deloc uşoară misiunea „dată” profesorului – edificarea viitorului umanităţii, dar frumoase sunt roadele pe care le culege şi ni le dăruie – oamenii. Profesorul are un rol crucial în viaţa elevilor cu CES. Atât abilităţile profesorale, cât şi însuşirile de personalitate au repercusiuni profunde în inima discipolilor, provocând reverberaţii încă mulţi ani după terminarea studiilor. Prin felul său de a fi ori de a nu fi, prin comportamente şi atitudini, profesorul apropie ori îndepărtează copiii: motivează, pedepseşte, povăţuieşte, blamează, încurajează etc. Profesorul eficient este, înainte de toate, „discipolul” elevilor săi, care încearcă să înveţe în permanenţă de la ei, pentru a ţine pasul cu aceştia şi pentru a putea să discute orice subiect. El trebuie să fie liderul care să inspire şi să influenţeze copiii prin intermediul personalităţii sale, asemeni unui expert sau consilier, şi nicidecum utilizând puterea coercitivă. Un astfel de profesor îşi cunoaşte bine disciplina şi este respectuos cu elevii săi. Jocul de expresie grafică şi plastică are o valoare formativă ce va conduce la apariţia de situaţii de învăţare valoroase ce vor evidenţia, pe lângă încărcătura estetică, şi pe cea etică şi socială a conţinuturilor temelor plastice. Prin acest mod se întregeşte personalitatea copilului, se diminuează diferenţele dintre elevul cu cerinţe educative speciale şi cel obişnuit, deziderat realizabil prin îmbinarea şi dezvoltarea cât mai eficientă a celor trei mari componente ale personalităţii: aptitudinile, care exprimă nivelul de ISSN: 1583 - 5529
  • 24. 24 realizare şi de eficienţă într-un domeniu de activitate, temperamentul, care exprimă aspectul dinamico-energetic şi caracterul, ce defineşte modul de relaţionare a individului cu ceilalţi, profilul psiho-moral al fiecăruia. Elaborarea unei compoziţii plastice stimulează trăsăturile de personalitate asociate cu capacitatea creativă, cum ar fi capacitatea de gândire, flexibilitatea gândirii, fluenţa ideilor, sensibilitatea la probleme, un pronunţat spirit de observaţie, curiozitatea, încrederea în sine, independenţa în gândire. Toate acestea servesc unui singur scop, şi anume adaptarea copilului cu cerinţe educative speciale la solicitările lumii înconjurătoare, pregătindu-se în acest fel integrarea ulterioară în societate. CREATIVITATEA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE -Rezumat- BRĂTIAN LAURA-ANDREIA GRAD.P.N.MONARIU COM.BUDACU DE JOS (BN) Educaţia specială are in vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată copiilor care nu reusesc să atingă în cadrul învaţămantului obişnuit nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei.Aceşti copii sunt copii cu cerinţe/nevoi educative speciale . Cerinţe/nevoi educative speciale – CES- cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de alta natură. Aceste cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a inţelege şi valorifica conţinutul învăţării, şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. ISSN: 1583 - 5529
  • 25. 25 Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există personalităţi, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite. . Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea nu se obţine cu usurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări. Creativitatea este acea caracteristică a gândirii care foloseşte inventiv experienţa şi cunoştinţele acumulate, oferind soluţii şi idei originale. Multă vreme activitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse ceea ce este adevărat dacă ne gândim la nivelul creativităţii inovatoare şi la cel al creativităţii emergente. Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane. Stimularea creativităţii tinerilor se poate realiza printr-o susţinută şi elevată pregătire teoretică şi practică; dinamizarea iniţiativei şi muncii independente, a spiritului critic ştiinţific; dinamizarea activităţii de documentare şi experimentare independentă; receptivitatea faţă de nou; pasiune pentru ştiinţă în concordanţă cu aptitudinile fiecăruia . Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea nu se obţine cu usurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări. La educarea creativităţii sunt importante, deopotrivă, metodele, relaţia profesor-elevi (autentic democratică şi de cooperare), atitudinea adultului faţă de elev (deschisă şi receptivă faţă de copil şi de valorile creativităţii sale) şi atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă. În condiţiile educaţiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiaţi ca vârstă şi nivel de experienţa socioculturală. Aplicarea acestor principii în practica şcolii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic şi de specialitate, o serie de calităţi. BIBLIOGRAFIE: 1.ALOIS GHERGUŢ:”SINTEZE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALA”ED.POLIROM 2005 ISSN: 1583 - 5529
  • 26. 26 2.ALOIS GHERGUT:”PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU CERINTE SPECIALE” ED.POLIROM 2006 3.DICTIONAR DE PSIHOPEDAGOGIE 4.MARIAN CLAUDIA-CURS-“FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE” INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S. ÎN GRĂDINIŢĂ PRIN INTERMEDIUL JOCULUI -Rezumat- Inst: Chirilă Oana-Denisa, Gr. cu P.P. nr.5 „Clopoţel” Bârlad Inst: Popa Corina Lăcrămioara, Gr. cu P.P. nr.5 „Clopoţel” Bârlad Jocul este activitatea fundamentală a copilului preşcolar, influenţând întreaga conduită şi prefigurând personalitatea în plină formare a acestuia. Ca activitate de bază în grădiniţă, jocul constituie pentru copiii cu cerinţe educative speciale forma cea mai eficientă de socializare, de recuperare. În cadrul jocurilor, barierele de orice natură dispar, aici copilul cu cerinţe educative speciale reuşind să-şi depăşească neputinţele şi frustrările. În timpul jocurilor şi activităţilor alese se naşte un mediu educaţional în care fiecare îl acceptă pe celălalt aşa cum este şi aşa cum se poate exprima, creându-se un spaţiu de convieţuire caracterizat prin acceptare, toleranţă şi diversitate. Etapa jocurilor şi activităţilor alese de copii şi educatoare oferă posibilitatea tratării individualizate a copiilor integraţi, reuşind ca, în această etapă din programul zilei, educatoarea să poată lucra cu copiii integraţi, în vederea recuperării deprinderilor şi capacităţilor nerealizate în activităţile frontale cu întreaga grupă de copii. Prin joc, copilul cu dizabilităţi poate să exploreze lumea înconjurătoare, poate să-şi lărgească sfera de achiziţii, de abilităţi, de deprinderi, să-şi modeleze comportamentul. În joc, diferenţele şi barierele între copii dispar, copiii cu cerinţe educative speciale pot obţine aici succese, mici, dar motivate, ceea ce satisface trebuinţa de a fi apreciaţi. Jocurile şi activităţile alese de copii sau de educatoare oferă cadrul propice îmbogăţirii experienţelor senzoriale ale copiilor, ceea ce conduce la un real câştig atât pentru copilul normal, ISSN: 1583 - 5529
  • 27. 27 cât şi pentru copilul cu dizabilităţi. Primul poate fi ajutat să depăşească planul aparenţelor şi al experienţelor imediate pentru a pătrunde cât mai adânc în natura lucrurilor, iar cel de-al doilea poate ajunge prin aceste jocuri la un nou tip de joc, jocul-învăţare, acesta constituind o formă mai evoluată de acţiune. Organizarea „gândită” a jocurilor şi a activităţilor alese, tactul pedagogic al educatoarei, în sensul de a-i crea copilului cu cerinţe educative speciale o stare de confort şi o atitudine pozitivă faţă de sine, uşurează procesul de integrare a copiilor cu dizabilităţi în instituţiile de învăţământ. BIBLIOGRAFIE: 1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1997 2. CRIPS, Educatorul specializat, Editura Tritonie, Bucureşti, 1998 3. Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois, Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000 4. ***, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998 5. Rusu, C-tin (coord.), Deficienţă, incapacitate, hadicap, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997 6. UNESCO/UNICEF, Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor. Cerinţe speciale în clasă, UNESCO, 1993 7. Ungureanu, D., Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998 8. Verza, E. (coord.), Ghidul educatorului, Universitatea Bucureşti, Departamentul de Psihopedagogie, DPCEU/PHARE, Componenta 2 – Formare de personal, 1997 ŞCOALA PENTRU TOŢI -Rezumat- Palatul Copiilor Iaşi- Prof. Ioana Fulga şi Carmen Sandu Palatul Copiilor ,prin activităţile extraşcolare devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă, o şcoală care abordează procesul de– învăţare –într-un mod dinamic şi atractiv, o şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într-un factor de bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei ISSN: 1583 - 5529
  • 28. 28 comunităţi În cadrul educaţiei inclusive am aplicat „ strategii de micro-grup,activ-participative cooperative , colaborative , parteneriale , implicante , organizative şi socializante “. Acestea , datorită atributelor lor , sunt adaptabile , putând fi cu uşurinţă multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaţiile noi . Aceste atribute caracterizează şi activitati, care trebuie să se realizeze în grupuri mici , să fie cooperativă , partenerială , activ- participativă , să se desfăşoare într-un mediu relaxant , plăcut .Predarea în parteneriat s-a impus ca o strategie de succes .Prezentăm în continuare activităţi desfăşurate în cadrul Palatului Copiilor de catre copii normali şi disabili, grupe mixte: -Concurs”Educaţie pentru toţi,pretutindeni, acum” ; -Expoziţie de referate şi desene :Eminescu şi natura” -Concurs Naţional “Ziua Mondiala a Zonelor Umede”; Activităţi cu materiale din natură.-Stabilirea caracteristicilor materialelor din natură: frunze,paie, crenguţe, flori;-Presarea plantelor;Alcatuire colaj: peisaj de toamnă din frunze,crenguţe. Activităţi cu materiale sintetice: fire,piele,material textil.Acţiuni dirijate de descoperire a etapelor de realizare a unui produs:“Puiul” din fire de lână,poşetuţă, borsetă, breloc, cu-rea,etc.Realizarea unui produs nou de la unul realizat anterior: „Tablou”.Toate aceste activităţi s- au desfăşurat folosind strategia de parteneriat care presupune ,dupa cum se vede, prezenţa şi colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecţiei propriu-zise .Predarea în parteneriat presupune respectarea unor condiţii şi anume: să se realizeze după o colaborare anterioară ; să fie riguros planificată anterior ; să desfăşoare activităţi compatibile şi complementare ; să prezinte o unitate în concepţiile prezentate , în modul de a acţiona , evitând controversele ; să evalueze activitatea ulterior . Profesorul trebuie să se plieze după fiecare caz , să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui elev luat în parte şi ale tuturor la un loc. Bibliografie: Ungureanu Dorel , Educaţia integrată şi şcoala inclusivă , Ed. de Vest , Timişoara , 2000 Verza E. , „ Psihopedagogia integrării şi normalizării “ în Revista de educaţie specială 1/1992 ISSN: 1583 - 5529
  • 29. 29 O ŞCOALĂ INCLUZIVĂ – O ŞCOALĂ NECESARĂ REZUMAT LUPU MARIANA DOINA- prof. Grupul Şcolar Industrial Moldova Nouă JIVAN-RANI VIORICA – prof. Grupul Şcolar Industrial Moldova Nouă Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viaţă existent, nu doar o concepţie care pare imposibil de atins din cauza unor lucruri minore care în ochii unora iau proporţii colosale. Sănătatea este unul din lucrurile esenţiale la care are dreptul un copil, deoarece sănătatea este o virtute necesară unei vieţi senine, ea permite tuturor celor care se bucură de ea cu îndestulare. Handicapul este definit ca “o pierdere sau limitare a abilităţilor funcţionale fizice sau psihice”. Ca urmare a unei asemenea definiţii, handicapul poate fi considerat o problemă, o boală. Este deplin acceptat că persoanele cu nevoi speciale au, în general, mai puţine posibilităţi de afirmare şi o calitate a vieţii mai scăzută. Misiunea noastră este să oferim tuturor copiilor posibilitatea de a-şi exprima valoarea, de a simţi bucuria copilăriei şi de a descoperi lumea care-i înconjoară. Statul şi familia oferă – sau ar trebui să ofere! – şanse egale pentru fiecare prin educaţie, grijă, dragoste. Conceptul “copii cu nevoi speciale” a fost înţeles într-un sens larg şi a cuprins toţi copiii care necesită o atenţie specială şi care foarte des se află la marginea societăţii. În acest sens prin “copii cu nevoi speciale” am putea enumera următoarele categorii: copii cu handicap, copii cu boli cronice, copii cu tulburări de comportament, copii proveniţi din familii dezorganizate sau aflate în situaţie de risc social, copii care sunt victimele violenţelor, copii din etnii defavorizate. Însă, pentru ca individul ( copil, adult, vârstnic ) să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele norme şi reguli importante pentru societate. Aceste reguli după care se ghidează individul în viaţa socială au şi caracter social, motiv pentru care sociologia pune accent pe socializare. Socializarea nu este un proces mărginit şi temporar, pentru că orice individ participă vrând-nevrând la viaţa socială. Copilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permiţându-i să trăiască alături de ceilalţi copii, ca parte integrantă a comunităţii. Măsurile intreprinse trebuie să se adreseze în mod specific factorilor care contribuie la abuzare si neglijare, inclusiv lipsa informaţiilor şi abilităţiilor ca părinte sau caracterul nepotrivit al acestora, respectul scăzut faţă de sine însuşi, sentimentul de izolare, aşteptările nerealiste si înţelegerea greşită a dezvoltării copilului şi al rolului de părinte. ISSN: 1583 - 5529
  • 30. 30 INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE -Rezumat- PERSOANELE CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE - CADRU CONCEPTUAL – Prof. Irina Bădilă, Scoala Nr. 128, Bucureşti Prof. Dana Udrea, Scoala Nr. 128, Bucureşti În acord cu noile măsuri instituite pe plan mondial, privind protecţia şi educaţia persoanelor cu cerinţe speciale şi în conformitate cu prevederile Constituţiei şi Legii învăţământului, ţara noastră a intrat într-o etapă de transformări radicale ale sistemului de educaţie, în spiritul egalizării şanselor pentru copii, tineri şi adulţi cu deficienţe sau incapacitate.Din perspectiva noilor reglementări adoptate de statul român, copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi fie în unităţi distincte de învăţământ special, fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, fie, în mod individual, în unităţi de învăţământ obişnuite. Integrarea educativă recurge la trei mari categorii de resurse: materiale, acţional-suportive şi umane. Aceste din urmă resurse sunt, de departe, cele mai importante pentru integrarea educativă, fie şi numai pentru că ele sunt direct implicate în resursele tip-servicii şi tot ele activează, practic, resursele materiale, altminteri inerte, doar potenţiale. În opinia generală, resursele umane din sfera educaţiei sunt asociate, aproape exclusiv, cu personalul didactic, cu educatorii şi cu prestaţia directă a acestora, sub forma serviciilor instructiv- educative propriu-zise, nemijlocite: predare, ocazionarea şi provocarea învăţării, evaluarea etc. Iar, fiecare dintre aceste persoane au, sau ar trebui să aibă, propriile resurse personale, individuale care, la rândul lor, se structureaza pe două registre, de preferat coroborate, valorificate împreuna într-o manieră sinergică: Mentalitatea (atitudinea faţă de integrarea educativă); Competenţa profesională (pregătirea de bază, iniţierea şi experienţa în maniera abordativ-procedurală a educaţiei integrate). ISSN: 1583 - 5529
  • 31. 31 În integrarea educativă se pleacă de la premise şi idei optimiste într-un mod raţional în ceeea ce priveşte căutarea, găsirea, potenţarea şi valorificarea resurselor umane, conform axiomei: “Cea mai la îndemână, cea mai importantă, dar şi cea mai irosită, neluată în seamă resursă este chiar creativitatea, inadecvat încurajată şi folosită a educatorilor”(Miclea, M.1994). Domeniul afectiv, cu întreaga sa gamă de trăiri emoţionale, se dezvoltă în procesul relaţiilor interpersonale dintre copil si adult. Socializarea copilului se produce în strânsă legătură şi unitate cu dezvoltarea lui cognitiva. Rolul scolii este de a nu lăsa copilul cu cerinţe speciale să se orienteze singur în multitudinea de fapte şi atitudini ce se manifestă în jurul lui, ci de a organiza o ambianţă potrivită, din care copilul să se alimenteze cu impresii pozitive, necesare evoluţiei sale normale. Schimbarea mentalităţii copilului începe cu schimbarea mentalităţii părinţilor. Se desfăşoara şedinţe cu părinţii, în cadrul cărora se explica ce se urmăreste a realiza pentru a veni în ajutorul copilului cu handicap, al celui hiperchinetic, al celui afectat de fobia scolii sau al celui care, pur şi simplu, are handicapul mediului din care provine. Se induce, treptat, ideea că ar putea deveni parteneri educaţionali ai educatorului în procesul integrării socio-afective a copilului cu nevoi speciale. Urmare a cerinţelor expuse în cadrul şedinţelor cu părinţii şi a consultaţiilor oferite acestora, ca şi a faptului că se poate constata că lucrările copiilor cu cerinţe speciale nu sunt cu nimic mai prejos decât ale celorlalţi, mentalitatea celor câţiva părinţi, mai reticenţi la prezenţa acestor copii în clasa, se schimba. Această schimbare de mentalitate se reflecta în atitudinea copiilor faţă de colegii lor. Continuitatea este cheia evoluţiei psiho-sociale a copilului cu cerinţe speciale.Este vital ca toate celelalte trepte ale învăţământului de masă să ofere aceleaşi facilităţi şi asistenţă diferenţiată copilului cu handicap, celui cu cerinţe speciale, în general, să i se asigure acestuia un climat optim, afectiv-motivaţional. Numai în felul acesta se vor împlini aşteptările noastre privind adaptarea şi integrarea socială a copilului cu cerinţe speciale. ISSN: 1583 - 5529
  • 32. 32 EDUCAŢIE EGALĂ PENTRU TOŢI COPIII -Rezumat- Prof. Iuliana Tomescu, Scoala Nr. 128, Bucureşti Deviza ,,EDUCAŢIA PENTRU TOŢI,, a fost lansată în 1994, la Salamanca, unde a fost definită ca ,, acces la educaţie şi calitate pentru toţi copiii ‟‟ , obiectiv care presupune asigurarea posibilităţilor participării la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea consideră a fi normal. Dreptul la educaţie al fiecărei persoane a fost decis încă din 1948, prin Declaraţia Universală a Drepturilor Omului şi apare dezbătută în multe studii de pedagogie. Dezvoltarea unei şcoli prietenoase, deschisă tuturor copiilor este un concept operaţional pe mai multe dimensiuni: sănătatea şcolii, eficacitatea şcolii pentru copii, şcoala protectoare, o şcoală care implică familia şi comunităţile. Înţelegerea şi adeziunea la educaţie pune în evidenţă necesitatea dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea copiilor cu dizabilităţi ( ca şi a altor grupuri marginalizate), în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane – cu diferenţele ei specifice. Prin natura problemei sale, copilul cu dizabilităţi este dependent, în mare masură, de adultul de alături ( părinte, educator) iar, mai apoi, urmare a socializării secundare în cadrul colectivitaţii de copii şi a conştientizării de către aceştia a necesităţii de a-l ajuta pe colegul vitregit de soartă, el devine dependent şi de copiii din clasă. Complexitatea demersului educaţional constă, în acest caz, pe de o parte, în a conduce perceperea handicapului de către copiii din jur spre acceptarea lui ca pe un fapt de viaţă care le poate oferi lor prilejul de a-şi dovedi prietenia, generozitatea, afecţiunea faţa de colegul lor. Pe de altă parte, este complicat, dar nu imposibil de dirijat, procesul perceperii, de către copilul cu dizabilităţi, a ajutorului oferit de copii, fără a se simţi umilit, profund diferit şi inferior colegilor săi. Este o problemă de atitudine afectuoasă, dar demnă, în care excesele emoţionale şi excesul de zel mai mult dăunează, decât acţionează. Totul se construieşte în jurul ISSN: 1583 - 5529
  • 33. 33 educatorului, al atitudinii sale faţă de copilul cu dizabilităţi. Ea este modelul atitudinal, copiii vor fi mici replici ale acesteia. În cazul copilului cu cerinţe educative speciale, atât securitatea cât şi stimularea sunt esenţiale. Rezultatul unui stimul puternic, fără condiţia asigurării securităţii, poate fi răzvrătirea, retragerea, respingerea, apatia. Acest copil trebuie ajutat să devină suficient de încrezător că poate face faţă solicitărilor, altminteri el nu va accepta efortul sau lipsa de confort care, în cazul lui, insoţesc cele mai multe activităţi specifice mediului şi vârstei. Indiferent de natura fenomenului social sau al afecţiunii care-l include pe acest copil într-o categorie aparte, este extrem de importantă, cunoaşterea particularităţilor activităţii cognitive, astfel încât să fie evitat un eventual eşec în rezolvarea sarcinii.Dacă educatorul nu identifică şi nu respectă optimul cognitiv al acestui copil, este previzibilă producerea unor eşecuri repetate care îl vor demobiliza şi îl vor readuce la stadiul iniţial – cel al neîncrederii în sine care induce timiditate, izolare, frustrare. Se simte şi se remarcă, de multe ori, în atitudinea acestor copii, frustrare, plictiseală, descurajare. În astfel de situaţii, se evidenţiază şi cea mai fragilă reuşită, evoluţie, pentru a-i inspira încrederea în sine şi a-l determina la încercări succesive. Copilul cu dizabilităţi trebuie ajutat să-şi fixeze nivelul de aspiraţie în raport cu capacităţile proprii, încrederea în sine fiind cel mai eficient stimulent al capacităţii de acţiune. Rolul educatorului este de “…a învăţa treptat copilul, prin experienţe orânduite cu logică, să deosebească locul său în marea colectivitate a existenţei şi responsabilitatea faţă de tot ce-l înconjoară, iar, pe de altă parte, el nu va trebui să reprime în copil nici una din manifestările vieţii individuale, atâta timp cât acestea nu sunt susceptibile de a produce vreun rău copilului însuşi sau celorlalţi.”(Key E.) ISSN: 1583 - 5529
  • 34. 34 EDUCAŢIEI CENTRATĂ PE ELEV PRIN UTILIZAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR ACTIVE DE ÎNVĂŢARE -Rezumat- Prof. CAMELIA DARIE - CENTRUL ŞCOLAR SUCEAVA Prof. MUJDEI SILVIA – CENTRUL ŞCOLAR SUCEAVA În ultimii ani, educaţia a fost privită ca un factor strategic al dezvoltării de perspectivă a societăţii româneşti, în sensul realizării integrării sale europene. Principiile educaţiei centrate pe elevi sunt :  Profesorul şi elevul sunt parteneri în educaţie şi îşi împart responsabilitatea învăţării;  Climatul activităţii de învăţare este unul formativ;  Învăţarea în sensul de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe ceea ce îi interesează;  Disciplina necesară în activitatea de învăţare se transformă în autodisciplină;  Profesorul este receptat ca furnizor de resurse ale învăţării; În ceea ce priveşte educaţia copiilor cu dizabilităţi, Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului a adoptat câteva principii majore printre care şi cel conform căruia învăţământul trebuie adaptat la cerinţele copilului şi nu copilul trebuie să se adapteze la cerinţele şcolii, atunci când acestea nu sunt conforme cu nevoile sale de dezvoltare. Este important ca toţi copiii cu dificultăţi de învăţare să beneficieze de o organizare a învăţării în funcţie de cerinţele lor educative. De aceea se impune o individualizare a metodelor folosite în învăţare. Cadrele didactice trebuie să cunoască şi să utilizeze o gamă diversificată de strategii didactice care să identifice şi să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă. Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel, elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat. Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat. Metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activităţii instructive. De aici şi importanţa adoptării unor metode variate, eficiente, ISSN: 1583 - 5529
  • 35. 35 adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului şcolii, ci şi scopului general al învăţământului şi cerinţelor de educaţie ale societăţii contemporane. Din multitudinea metodelor active am prezentat , mai detaliat, următoarele :  MOZAIC  „ŞTIU – VREAU SĂ ŞTIU – AM ÎNVĂŢAT”  PROGRAMUL AEL În concluzie, tehnologiile IT moderne şi metodele active de învăţare sunt implicate din ce în ce mai activ în actul învăţării, fapt care face ca educaţia să fie centrată pe elevi şi grupuri de elevi, astfel încât procesele educaţionale să capete noi conotaţii. BIBLIOGRAFIE: „Învăţarea activă” (ghid pentru formatori şi cadre didactice), Bucureşti 2001 Pintilie Mariana – „Metode moderne de învăţare-evaluare pentru învăţământul preuniversitar” – Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca Ionescu Miron – „Didactica Modernă” – Ed. Dacia, Cluj-Napoca Siveco România S.A. – „AEL versiunea 4” – manual de utilizare ISSN: 1583 - 5529
  • 36. 36 Multiculturalitate si comunicare interculturală rezumat Prof. Darie Doruţu - Şcoala S.A.M. Pătrăuţi - Suceava Pentru cunoaşterea nemijlocită a realităţii europene pot fi iniţiate şi schimburi de experienţă cu alte grupuri de copii şi cadre didactice din ţări europene: înfrăţirea cu şcoli europene, cu vizite reciproce; module educaţionale de limbă şi cultură; excursii în străinatate cu gazduire la familii locale, la schimb; schimburi culturale şi dezbateri cu unităţi similare pe tematici de perfecţionare ţinând cont şi de interesul copiilor. În cadrul acestor schimburi de experienţă are loc: construirea prin artă a unor punţi de legatură între sufletele copiilor noştri şi ale altor copii din alta ţară; dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la un grup impreună cu care poate realiza lucruri minunate; dezvoltarea încrederii în propriile valori şi a capacităţii de a le transmite, de a evalua rezultatul propriei creaţii la adevarata valoare; cultivarea unor sentimente de prietenie faţă de toţi copiii lumii. Schimburile interculturale sunt educative şi îi echipează pe elevi pentru viaţă. Ele îi îndeamnă să interacţioneze şi să dialogheze cu alte grupuri culturale. Parafrazându-l pe Goethe - «cei care nu stiu nimic despre alte culturi, nu stiu nimic despre ei înşişi» - importanţa schimburilor interculturale stă în faptul că îi ajută pe elevi să se cunoască pe ei înşişi, devenind astfel conştienţi de propria lor cultură. Ei descoperă similitudinile şi diferenţele culturale şi, implicit, descoperă diversitatea lumii în care trăim, acceptarea a ceea ce este diferit de reperele lor culturale şi înţelegerea faptului că a fi diferit este un fapt normal. Un prim pas în cunoaşterea unui alt popor este învaţarea limbii acestuia şi cum acest lucru se face încă de la gradiniţă, se poate concluziona că lucrurile sunt pe drumul cel bun. Inţelegând prin cunoaşterea unei alte culturi imperativitatea învăţării limbii şi obiceiurilor culturii respective, atunci cei implicaţi participă la un proces de ISSN: 1583 - 5529
  • 37. 37 învăţare ce are ca rezultat iminent dezvoltarea lor intelectuală. Contactul cu o alta cultura poate aduce schimbari semnificative în mentalitatea, comportamentul şi atitudinea unui individ, iar impactul este vizibil atât la adulţi, cât mai ales la copii, cunoscută fiind receptivitatea crescută a acestora la tot ceea ce este nou. Suntem fără îndoială influenţaţi de alte stiluri de viaţă pe care oamenii din alte locuri ale lumii le-au dezvoltat pentru a supravietui. Ideile, sistemele de valori, credinţele şi tradiţiile lor sunt o sursă importantă de inspiraţie şi de dezvoltare spirituală, intelectuală, emoţională şi, în sens mai larg, economico-socială. Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează pregătirea viitorilor cetăţeni în aşa fel încât ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextele multiplicării sistemelor de valori. Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei poate să conducă la atenuarea conflictelor şi la eradicarea violenţelor în şcoală prin formarea unor comportamente precum: aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi); cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui grup cum ar fi grupul de joacă, de colegi etc. ; respectul de sine şi al altora; toleranţă faţă de opiniile diferite; luarea de decizii în chip democratic; acceptarea responsabilităţii altora şi a propriului eu; soluţionarea problemelor interpersonale; stăpânirea emoţiilor primare; aptitudinea de a evita altercaţiile etc. Intrarea în Uniunea Europeană a ţării noastre cere o pregătire specială a elevilor privind importanţa acestui eveniment precum şi furnizarea informaţiilor legate de spaţiul european. Elevii trebuie îndemnaţi să manifeste curiozitate pentru descoperirea unor aspecte legate de viata copiilor din spatiul francofon si anglo-saxon. Este necesar să recunoască şi să respecte diferenţele culturale prin valorificarea pozitivă a celorlalte culturi, dar în egală măsură să respecte datinile, obiceiurile şi tradiţiile naţionale şi să contribuie la promovarea culturii ţării noastre. În cadrul învăţământului preuniversitar tehnic (sau de cultură generală), elevii manifestă o mare disponibilitate către multiculturalitate şi colaborări interculturale. Consider că responsabilitatea „deschiderii porţilor” ne revine nouă, cadrelor didactice din întreg spaţiul european, astfel încât să ridicăm la înălţimea aşteptărilor şi aspiraţiilor lor. ISSN: 1583 - 5529
  • 38. 38 BIBLIOGRAFIE 1. Gardels, N. Schimbarea ordinii globale. – Bucureşti: Ed. ANTET, 1998. 2. North, D. Thomas, R. The Rise of the Western World: A New Economic History. – Cambridge: Cambridge University Press, 1976. 3. NEUNER, G. (2003). Socio-cultural interim worlds in foreign language teaching and learning. In M. Byram (Ed.), Intercultural competence (pp 15-62). Strasbourg: Council of Europe Publishing. 4.***ABC-ul integrării în Uniunea Europeană, Agenţia pentru Strategii Guvernamentale, Bucureşti, 2005 ROLUL DASCĂLULUI ÎN INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ Rezumat Înv. Şorecău Cătălina Înv. Ureche Maria Şcoala Generală,, A.P.Alexi ’’ Sîngeorz-Băi, Jud. Bistriţa-Năsăud Putem spune cǎ fiecare cadru didactic se confruntǎ la fiecare generaţie cu unul sau mai mulţi copii cu cerinţe speciale în educaţie. A cunoaşte un elev înseamnǎ a descifra notele dominante ale personalitǎţii sale, a înţelege şi a identifica motivele care îl determinǎ sǎ acţioneze într-un mod sau altul şi a-i prevedea evoluţia viitoare. Cunoaşterea asigurǎ caracterul diferenţiat al instruirii şi educǎrii personalitǎţii elevilor, ISSN: 1583 - 5529
  • 39. 39 proiectând metodele cele mai potrivite în raport de particularitǎţile dezvoltǎrii fizice şi psihice individuale. În urma examinǎrii copiilor de cǎtre specialişti sau chiar de cǎtre învǎţǎtor, se ajunge la concluzia cǎ nivelul intelectual al unor copii este mai redus. Apare întrebarea : ce se face în aceastǎ situaţie ? Unele cadre didactice considerǎ cǎ cea mai bunǎ alegere ar fi orientarea lui spre o şcoalǎ ajutǎtoare. Totuşi, în ultimii ani, se pune accent tot mai mult pe educaţia integratǎ, pornind de la premiza cǎ un comportament normal nu se poate dezvolta în condiţii anormale, cum sunt cele din instituţii, acceptându-se principiul normalizǎrii. Îndemnul adresat de Jean Jaques Rousseau : « …începeţi dar prin a vǎ cunoaşte copiii… », se aflǎ şi astǎzi la temelia educaţiei. Existǎ multe exemple de comportamente problemǎ : copiii care nu pot sǎ-şi controleze obiceiurile, anumite ticuri, fluieratul sau vorbitul în momente nepotrivite, copii care se plâng mereu sau care trǎncǎnesc mereu, cei care întotdeauna uitǎ sǎ-şi facǎ temele, mai sunt copii care se retrag şi nu vor decât sǎ fie lǎsaţi în pace. Fiecare din aceste comportamente problemǎ, interfereazǎ cu acţiunea de predare şi de evaluare. Pentru ca integrarea lor sǎ fie eficientǎ, sǎ nu fie doar formalǎ, cadrele didactice trebuie sǎ respecte anumite recomandǎri având în vedere cǎ activitatea acestora trebuie organizatǎ pe baza cunoaşterii particularitǎţilor lor psihice : - obosesc uşor, deci este bine sǎ fie solicitaţi mai mult în orele de început ; - au dificultǎţi de concentrare a atenţiei ; se concentreazǎ mai greu asupra a ceea ce ascultǎ decât asupra a ceea ce vǎd. În acest sens este recomandat folosirea materialului didactic intuitiv şi aşezarea lor în apropierea catedrei, pentru ca învǎţǎtorul sǎ le capteze mai uşor atenţia şi ceilalţi colegi sǎ le-o distragǎ mai puţin ; - au un volum redus al memoriei ; - aceşti elevi lucreazǎ mai bine dacǎ sunt bine motivaţi. Ei trebuie recompensaţi frecvent şi imediat dupǎ ce au fǎcut ceva relativ bine. Pentru ei, o recompensǎ mare, dar îndepǎrtatǎ în timp, este mai puţin eficientǎ decât o recompensǎ micǎ, dar primitǎ bine ; - este foarte important sǎ nu fie izolaţi, ci cât mai bine integraţi în colectivul clasei. Este bine ca învǎţǎtorul sǎ îi aşeze în bancǎ cu elevi mai buni, care pot reprezenta un model pentru ei. Considerǎm cǎ piatra de încercare pentru fiecare dascǎl este educarea acestor elevi cu cerinţe speciale şi integrarea lor în structurile învǎţǎmântului de masǎ şi apoi în societate, este un bun câştig. ISSN: 1583 - 5529
  • 40. 40 BIBLIOGRAFIE Ioan T. Radu – « Învǎţǎmântul diferenţiat », Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti, 1978, pag 234 ; Neamţu Gherguţ – « Psihopedagogie specialǎ », Editura Polirom, Iaşi, 2000, pag 165 ŞANSE EGALE PRIN EDUCAŢIE Rezumat Prof. Mandreşi Ana Liceul Pedagogic „C. D. Loga”, Caransebeş Dreptul la educaţie este unul din drepturile fundamentale ale omului şi temelia unei societăţi drepte, angajată pe calea progresului şi prosperităţii. Astăzi educaţia trebuie privită nu ca un privilegiu pentru câţiva, ci ca un drept al tuturor, deoarece educaţia nu este un simplu mecanism prin care indivizii acumulează un bagaj de cunoştinţe şi deprinderi de bază, ci un factor esenţial al dezvoltării personale şi sociale. Conceptul de incluziune se poate defini prin acceptarea de către instituţiile de învăţământ a tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenenţă etnică şi socială, religie, naţionalitate, integritate fizică, capacităţi intelectuale, zestre genetică, situaţie socioeconomică a părinţilor. Putem spune că incluziunea înseamnă a personaliza activităţile în funcţie de nevoile fiecărui individ în parte, astfel încât oricine, indiferent de deficienţa sau dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare, să poată fi tratat ca un membru al comunităţii din care face parte. Incluziunea este un concept mai larg care se referă la integrarea copilului cu cerinţe educaţionale speciale atât în ISSN: 1583 - 5529
  • 41. 41 sistemul educaţional cât şi în cel comunitar. Cerinţele Educaţionale/ Educative Speciale este o sintagmă de dată relativ recentă, care nu este sinonim al termenului de „handicap” sau „deficienţă”- el având un sens mai larg şi fiind pus în strânsă legătură cu necesitatea de reformă majoră a şcolilor obişnuite, astfel încât să se ţină cont de toţi copiii care întâmpină dificultăţi de acces sau de adaptare la mediul şcolar. Asigurarea unui climat de normalitate în clase, activităţile desfăşurate în colaborare, aprecierea echitabilă a eforturilor, fără condescendenţă prost înţeleasă, exprimarea preţuirii respectului real îi ajută pe aceşti copii să treacă peste durerile şi frustrările lor, să se simtă acceptaţi cu adevărat, să crească în proprii ochi. Într-o şcoală a democraţiei aflată la începutul de drum incluziunea este o politică de educaţie, dar şi în acelaşi timp o provocare necesară într-un grup de copii pentru formarea lor ca „adevăraţi cetăţeni”. Provocările pentru grup şi pentru cei responsabili sunt de a menţine grupul împreună şi de a lupta împotriva nevoii de excludere care ar putea să apară. Acest lucru trebuie făcut de la cea mai fragedă vârstă, în prima experienţă a vieţii „de grup” la care participă copiii prin modificarea modalităţilor de lucru şi prin schimbarea normelor, a regulilor, printr-o nouă strategie, pentru a facilita participarea deplină la activităţi a tuturor copiilor. Cantitatea şi calitatea educaţiei reprezintă baza devenirii umane într-o lume morală, civilizată şi plină de respect faţă de copii. Cu bunăvoinţă şi străduire, putem edifica o şcoală deschisă, prietenoasă, tolerantă şi democratică, fără discriminări şi excluderi, o şcoală unde copiii sunt valorizaţi şi integraţi. Toţi copii trebuie să înveţe să trăiască şi să interacţioneze pozitiv în această lume diversă. Atingerea acestui deziderat presupune implicaţii majore la toate nivelurile învăţământului obligatoriu: politică, structură, administraţii, organizaţii, relaţii între şcoală şi comunitate, restructurarea şi formarea personalului şi în general etosul şcolii. BIBLIOGRAFIE 1. Zamfir Cătălin, Politici sociale în România 1980-1998, Editura EXPERT, Bucureşti 1999. 2. Fluieraş Vasile, Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura CASA CĂRŢII DE ŞTIINŢĂ, Cluj-Napoca 2005. 3. Greguţ Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura POLIROM, Iaşi 2005. 4. Cristea Sorin Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, E.D.P., Bucureşti 1994. ISSN: 1583 - 5529
  • 42. 42 DEFECTE DE VORBIRE SPECIFICE VÂRSTEI PREŞCOLARE rezumat CLAPOU CRINA LUMINIŢA – GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 3 BISTRIŢA Deficienţele de vorbire se diferenţiază în două categorii distincte. Unele se manifestă în condiţiile unei evoluţii normale şi aparţin particularităţilor inerente evoluţiei, exprimând nivelul maturizării capacităţii de articulare corectă, respectiv nivelul dezvoltării aparatului fono-articulator, a auzului fonetic şi a capacităţii analitico-sintetice a scoarţei cerebrale, iar altele sunt consecinţa unor malformaţii anatomo-fiziologice sau urme ale unor boli infectocontagioase ale copilăriei. Se pot întâlni, de asemenea, diferite niveluri de gravitate, în funcţie de faptul dacă tulburările sunt simple sau complexe, primare sau secundare, parţiale sau totale, asociate sau nu cu alte deficienţe. Intre aceste două categorii determinate de apartenenţa la normal sau la patologic, pot fi întâlnite o serie de cazuri, mai ales la copiii de 5-6-7 ani, la care deficienţele de vorbire se află la graniţa dintre normal şi patologic, cărora educatoarea sau învăţătorul trebuie să le acorde îndrumarea corespunzătoare pentru a nu se stabiliza sau agrava. Deci, deficienţele de vorbire se deosebesc din punct de vedere al cauzei care le-a generat, al modalităţilor de manifestare, al complexităţii, al şanselor de înlăturare etc. Principala tulburare de vorbire cu care ne confruntăm este DISLALIA. Se întâlnesc dislalii fiziologice şi dislalii patologice, revenindu-ne sarcina de a ne ocupa mai ales de prima formă. Deosebirile între cele două deficienţe se referă la cauzele care le-au declanşat, la posibilităţile de înlăturare. Alte tulburări de vorbire care se întâlnesc sunt: RINOLALIA (nazalizarea sau vorbirea nazonantă), LOGONEVROZA (nevroză a vorbirii sau bâlbâială), TAHILALIA (presupune şi alte deficienţe - gândire confuză, auz fonematic slab, perturbare generală a ritmului etc - este recomandabil neapărat tratamentul logopedic), BRADILALIA (prezentă mai ales la copiii cu întârziere în dezvoltarea mintală) şi, mai rar întâlnite, sunt: rinolalia (denaturarea vocii); alalia (nedezvoltarea vorbirii). ISSN: 1583 - 5529
  • 43. 43 INTERVENŢIILE COMPORTAMENTALE ÎN ADHD rezumat ÎNV. BRÎNZEA ANA – CENTRUL SCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ BUZĂU ÎNV. PĂUN VICTORIA – CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ BUZĂU ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a „Attention Deficit Hyperactivity Disorder”, o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi adolescenţi. Această afecţiune se manifestă predilect prin hiperactivitate, impulsivitate şi „distractibilitate”, fiind evidente cazurile copiilor „neastâmpăraţi” care dezvoltă în timp o serie de probleme de adaptare la cultura şi regulile şcolii. Putem concluziona că ADHD se referă la o afecţiune de tip neurobiologic prin care este afectată capacitatea individului de a opera în limite medii în : * Inhibarea comportamentului agresiv (autocontrolul impulsivităţii) * Controlul nivelului activităţii (comportamentul hiperactiv) * Concentrarea asupra sarcinilor de lucru (lipsa atenţiei). Pentru adaptarea la mediul şcolar al copiilor cu ADHD care au dificultăţi şcolare datorate atât problemelor de susţinere a atenţiei într-o sarcină, cât şi datorită dificultăţilor de inhibiţie a răspunsurilor comportamentale la stimulii distractori din mediu, este necesară intervenţia constantă a profesorului în timpul orelor şi pe tot parcursul procesului de învăţare. * Tehnicile comportamentale au ca scop optimizarea performanţelor academice şi reducerea impactului negativ al unor componente problematice, cum ar fi impulsivitatea sau hiperactivitatea. * În lipsa acestor intervenţii copiii cu ADHD obţin performanţe mai scăzute în raport cu abilităţile lor şi dezvoltă tulburări de învăţare, abilităţi matematice scăzute, până la 56 % dintre copii au nevoie de meditaţii şcolare, iar 30 – 40 % au nevoie să fie integraţi într-un program educaţional special. ISSN: 1583 - 5529
  • 44. 44 Cercetările au arătat că intervenţia comportamentală folosită în mod constant la clasă duce la scăderea comportamentelor problematice asociate cu ADHD-ul (comportamente disruptive, anxietate, depresie, imagine de sine scăzută, marginalizarea de către ceilalţi colegi). Modificările la nivel educaţional implică : - Modificarea şi adaptarea ambianţei sălii de clasă ; - Organizarea tranziţiei de la un tip de activitate la altul sau de la o sarcină la alta ; - Aranjarea clasei (a băncilor şi a altor materiale) ; - Poziţia copilului cu ADHD în clasă (locul în bancă) ; - Adaptarea sarcinilor şcolare pentru lucrul cu copii cu ADHD ; - Modificarea curriculei şi modalităţilor de predare. Adaptarea curriculei şcolare este un factor important în creşterea performanţelor copiilor cu ADHD. În adaptarea curriculei trebuie să avem în vedere două obiective importante : stimularea elevilor şi menţinerea laturii aplicative a cunoştinţelor, care stimulează atenţia elevilor şi creşte implicarea elevilor în activităţi. Construirea unui program de intervenţie individualizat se realizează de către specialistul în tehnici cognitiv comportamentale, în colaborare cu părintele şi profesorul copilului. Aplicarea tehnicilor comportamentale se realizează în mod constant şi este necesară monitorizarea permanentă a progresului copilului în scopul readaptării planului de intervenţie. În concluzie, intervenţiile comportamentale se adresează atât copilului cât şi părinţilor şi cadrelor didactice care interacţionează cu copilul. BIBLIOGRAFIE : 1. Conf. Dr. Dobrescu, Iuliana, Copilul neascultător, agitat şi neatent, Editura Medica, Bucureşti, 2005. 2. Kieran Egan, Popenici Ştefan, Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie/Ghid pentru părinţi şi cadre didactice din învăţământul preuniversitar, Didactica Press, Bucureşti, 2007. 3. Popenici, Ştefan (coord.), Motivaţia învăţării şi reuşita socială, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2005 ISSN: 1583 - 5529
  • 45. 45 IUBIRE PENTRU COPIII NOŞTRI ÎNTR-O ŞCOALĂ A DIVERSITĂŢII -REZUMAT- Înv. Pirtea Marioara, Liceul de muzică şi Arte Plastice ,, Constantin Brăiloiu’’ Diversitatea este o condiţie a vieţii culturale şi sociale. Privim în jur, nimic nu este la fel.Nici păsările care zboară, nici apa care curge, nici stelele care dansează pe cerul câteodată înlăcrimat. Toate aceste lucruri au fost create de Dumnezeu pentru a ne arăta tocmai diversitatea şi ne-a lăsat pe noi să descoperim cât de diferite sunt. Platon spunea că un ingredient esenţial al educaţiei este iubirea. Toţi copiii au dreptul la o educaţie de calitate, iar ei nu pot aştepta iubirea noastră, a părinţilor, a dascălilor, a colegilor, a societăţii. Ei au nevoie şi de cuvinte şi de fapte, au nevoie de iubire în toate formele ei: mângâiere, atenţie, timp, răbdare, înţelegere, acceptare şi dăruire, pentru a devein oameni cu o personalitate bine structurată . Să fim părinţi sau dascăli poate fi atât de uşor şi de plăcut uneori, dar şi foarte greu în unele cazuri. Clipele pot zbura peste chipurile şi sufletele noastre când ne jucăm cu copilul sau pot îngheţa peste prezent şi viitor în timp ce ochii noştri privesc disperaţi cum copilaşul cel drag se transformă într-un D-l Goe sau într-un adolescent rătăcit, lipsit de încredere în sine şi ne trezim poate depăşiţi de situaţie neştiind cum să reacţionăm. Putem însă preveni aceste momente prin iubire şi cunoaştere, învăţându-i să zâmbeasca zâmbind mai întâi noi, învăţându-i să lupte pentru idealurile lor văzându-ne pe noi luptând, oferindu-le dragoste şi cât mai multă încredere în forţele lor. Primul pas în acest demers este acela de a le cunoaţte şi recunoaşte nevoile . Degeaba admitem că un elev se comportă într-un anume fel dacă nu găsim metoda, strategia de a-i modela acel comportament nedorit şi care nu l-ar avantaja în drumul lui prin viaţă, de a descoperi antidotul la manifestarile sale. Haideţi să-l întrebăm pe elevul ,, greu de stăpânit‟‟ ce a visat noaptea trecută...sau care este culoarea sa preferată...sau ce muzică i- ar plăcea să asculte...sau....care ar fi primul lucru pe care l-ar cumpăra cu cei 5 lei pe care i-a dăruit bunica de ziua lui...! Copiii, indiferent de etnie, religie, dificultăţi intâmpinate în dezvoltarea lor,limbă vorbită, sunt asemeni unei grădini care rodeşte din ISSN: 1583 - 5529
  • 46. 46 seminţele cultivate de noi, părinţi şi dascăli.Haideti să-l asigurăm pe călătorul nostru că nouă ne pasă de el, chiar dacă părem uneori că nu-l înţelegem. Avem nevoie să credem mai mult în noi şi în copiii noştri iar ei au nevoie să ne vadă trăind, iubindu-i şi luptând pentru speranţele lor şi să nu uităm că: ,,n-am văzut nimic rău, n-am spus nimic rău, n-am auzit nimic rău‟‟ pentru că e momentul să depăşim tradiţiile în educaţie . Suntem unici iar călătoria noastră irepetabilă. Bibliografie: Doru Vlad Popovici ,,Elemente de psihopedagogia integrării‟‟Ed. ProHumanitate,Bucureşti1999; Verza E.F.- Introducere în psihopedagogie specială şi asistenţă socială‟‟Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti 2002 ROLUL ÎNVĂTĂTORULUI ÎN EDUCATIA COPIILOR CU CES REZUMAT Inst. Stela Corobea Şcoala Generală “Avram Stanca” Petroşani Jud. Hunedoara Ș coala trebuie să ofere fiecărui copil, indiferent de particularităţile psihofizice, şanse egale de instruire şi educaţie. Adaptarea procesului instructiv-educativ la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor este cheia la care s-a ajuns pornind de la ideea lui Ian Amos Comenius conform căreiaquot;din instrucţia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoameniiquot;. Din practica pedagogică se ştie că aproape în fiecare clasă există şi copii cu cerinţe educative speciale.Un rol important îl are însă integrarea lor în învăţământul de masă (educaţia incluzivă).Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine ca să se înveţe împreună cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei (educaţia incluzivă). Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru aceşti copii, dacă se foloseşte învăţarea prin cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea ISSN: 1583 - 5529
  • 47. 47 învăţătorului cât şi al colegilor.Atitudinea pozitivă a învăţătorului, a colegilor şi mai ales a familiei faţă de aceşti copii, reprezintă pilonii reuşitei lor şcolare. Învăţătorul va ţine seama de o serie de reguli care să contribuie într-o oarecare măsură la instrucţia si educaţia acestor copii: va folosi un limbaj cât mai adecvat, verificând permanent dacă a fost înţeles;va folosi material intuitiv adecvat;va încerca legarea lecţiei de experienţa de viaţă a copilului;se va insista şi repeta aceiaşi temă până în momentul în care elevul o va reţine, apoi va trece la altă temă (prin exerciţii diversificate pentru a nu interveni monotonia);se va lucra pe unităţi mici de învăţare; se va porni întotdeauna de la ce ştiu copiii;se vor da doar noţiuni de bază, cât mai simple, dar necesare;sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute;după fiecare sarcină efectuată corect (sau parţial corect) vor fi lăudaţi, apreciaţi; încrederea în sine joacă un rol important în educarea acestor elevi;rolul colegilor este deosebit de important în sprijinirea lor;să nu fie izolaţi de restul clasei, ci cât mai bine integraţi în colectivul clasei, (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai bun la învăţătură, acordarea unor responsabilităţi uşoare, dar permanente în cadrul colectivului); Educarea acestor elevi presupune dăruire şi măiestrie pedagogică. BIBLIOGRAFIE: 1. Creţu V. - quot;Educaţia pentru drepturile copiluluiquot;,Editura Semne, Bucuresti, 1999 2. Gherguţ A. - quot;Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale:strategii de educaţie integratăquot;,Editura Polirom,Iasi,2001 3. Ieniştea O. -Dificultăţi la învăţătură, Ed. Medicală, Bucureşti, 1982 4. Neacşu I. - quot;Instruire şi învăţarequot;, Editura Ştiinţifică,1990 5. Ungureanu D. - quot;Copiii cu dificultăţi de învăţarequot;,E.D.P.,Bucureşti,1998 ISSN: 1583 - 5529
  • 48. 48 MODALITĂŢI DE DEPISTARE A DISLEXO-DISGRAFIEI -REZUMAT- Institutor : Peştean Aurelia Şcoala ,,Nicolae Titulescu” Cluj-Napoca Institutor : Bot Laura Şcoala ,,Nicolae Titulescu” Cluj-Napoca Lucrarea de faţă se axează pe prezentarea unui program de intervenţie în vederea depistării şi recuperării copiilor dislexo-disgrafici. Ca dascăli, ne punem mereu întrebarea: Care sunt cauzele insuccesului şcolar? Pentru a răspunde acestei întrebări m-am aplecat asupra cunoaşterii copilului, în vederea depistării tulburărilor de vorbire şi a găsirii metodelor şi procedeelor de corectare a acestora, încă din ciclul primar . De multe ori ei trec neobservaţi, mai cu seamă în condiţiile unor exigenţe reduse sau mai libere. Astfel de dificultăţi pot să apară atât la copiii cu dezvoltare psihică normală, cât şi la cei cu deficienţe intelectuale sau cu tulburări psihice. Ele împiedică formarea deprinderilor lingvistice, având efecte negative asupra vorbirii orale şi asupra evoluţiei psihice. Acest fenomen este accentuat şi de trăirea la nivelul personalităţii, a disconfortului psihic determinat de eşecurile repetate în planul grafiei şi lexiei. Pe plan motivaţional, scade interesul pentru activitate, ceea ce duce la indiferenţă şi pasivitate. Lipsa performanţelor lexico-grafice determină instalarea unor modalităţi comportamentale negative în toate domeniile. Pentru a determina o dezvoltare armonioasă a limbajului este necesar ca toate organele şi aparatele vorbirii să se dezvolte normal. Aceasta este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă. Un element esenţial în dezvoltarea vorbirii este cel educativ, respectiv influenţa directă a mediului social. Atunci cînd unele dintre aceste condiţii lipsesc, se instalează tulburările de limbaj. Proporţia tulburărilor de vorbire scade o dată cu vârsta. Ele se corectează, în mare masură sub influenţa procesului de învăţare. Totuşi unele dintre ele persistă, chiar şi după mai mulţi ani de şcolarizare. Gradul şi caracterul tulburărilor de vorbire se răsfrâng asupra activităţii şi comportamentului copilului. În felul acesta, însuşirea cunoştinţelor este împiedicată, copilul devenind timid şi izolat de colectivitate. Depistarea şi înlăturarea tulburărilor de limbaj la copii contribuie la asigurarea bunei desfăşurări a procesuliui instructiv-educativ. ISSN: 1583 - 5529
  • 49. 49 Bibliografie AvramescuU, D.M., Defectologie si logopedie, Ed.Fundatiei România de Mâine,2005 Druţu,I. Indrumator psihodiagnostic vol. II(1975). Testul Rey. Universitatea ,,Babes Bolyai” Cluj-Napoca Şchiopu, U. şi Verza, E. Psihologia vârstelor, Ed, Didactică şi pedagogică, Bucureşti 1981. Verza, E. Disgrafia si terapia ei , Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1983 Vrasmaş,E., Stănică,C. Terapia tulburărilor de limbaj:intervenţii logopedice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1997. Şcoala incluzivă şi tratarea diferenţiată a elevilor -Rezumat - Prof. itinerant Cozma Mirela Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluziva Tîrgu- Neamţ “Există numai un singur fel de a inţelege oamenii, anume de a nu ne grăbi să-i judecăm, ci de a trăi în preajma lor, de a-i lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi, să se zugrăvească ei înşişi în ei...” (Charles Augustin Saine-Beune) Şcoala incluzivă reprezintă o extindere a scopului şi a organizării şcolii obişnuite pentru a face faţă cu un grad mai mare de reuşită multitudinilor de probleme care apar în sfera diversităţii populaţiei şcolare ce includ în speţă copii marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Deşi este un concept nou, totuşi în ultimii ani este intens vehiculat în mediul educaţional ca fiind un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare plecând de la ideea exploatării resurselor existente pe linia perfecţionării resursei umane. Şcoala, mai mult ca oricând, va trebui să organizeze procesul de predare-învăţare-evaluare astfel încat beneficiarul educaţiei să ajungă prin ISSN: 1583 - 5529
  • 50. 50 mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor la progresul mult dorit de ambele parţi: educator şi educat. Revenind la conceptul de instruire diferenţiată, în principal regăsim explicaţia de a fi prin excelenţă o strategie de optimizare a învăţării, fie că este vorba de o anumită adaptare a activităţii corespunzând nivelului individual, posibilităţilor diferite de a procesa şi a înţelege informaţia, precum şi ritmului de lucru aferent situaţiei de învăţare. Personal, în activitatea mea de profesor de sprijin pornesc de la premiza că a-ţi cunoaşte bine copilul este poate cel mai important lucru în demersul acţiunii formative. Nu întamplător în literatura de specialitate totul se bazează pe sincronizarea acţiunilor instructiv- educative la posibilităţile reale, respectiv nevoile copilului. BIBLIOGRAFIE: 1. Albu M, 2000 „Metode şi instrumente de evaluare în psihologie”, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca 2. Vrăşmaş T, 2001 „Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative speciale”, Ed. Aramis 3. Radu Ioan, 1987 „Invatamantul diferentiat – conceptii si strategii”, Ed. Facla ISSN: 1583 - 5529
  • 51. 51 CREATIVITATE, RECUPERARE ŞI SOCIALIZAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE - Rezumat - As. social ŢÎRDEA MIHAELA - SAM „Sf. Ecaterina” Huşi M.i. GALAN VALERICA - SAM „Sf. Ecaterina” Huşi De-a lungul istoriei, problema sprijinirii persoanelor cu cerinţe educative speciale a stârnit interes din partea a diverse instituţii care – printre alte priorităţi – aveau şi atribuţii în domeniul protecţiei sociale. Rând pe rând, reprezentanţi ai medicilor, asistenţilor sociali ori ai educatorilor au încercat să diminueze problemele cu care se confruntau persoanele cu CES, iar apoi – odată cu trecerea timpului şi schimbarea mentalităţilor – să reducă decalajul care le separă de celelalte categorii sociale prin promovarea calităţilor pe care aceste persoane le posedă. În ceea ce priveşte educaţia celor pe care, în mod tradiţional îi numim elevi cu „cerinţe educative speciale” (CES), s-a pornit iniţial de la o educaţie specială (desfăşurată în locaţii speciale, cu profesori special pregătiţi, prin metode specifice şi beneficiind de o programă şcolară adaptată), trecându-se la o educaţie integrată (în care elevii cu CES erau acceptaţi în clasele învăţământului de masă, dar aveau parte de un curriculum adaptat nevoilor lor), până la educaţia incluzivă (prin intermediul căreia elevilor cu probleme li se acordă sprijin educaţional personalizat, încurajându-se participarea lor activă la viaţa şcolară şi socială a comunităţii). Prin aceste acţiuni se încearcă reducerea barierelor fizice şi sociale care limitează accesul persoanelor cu dizabilităţi la o viaţă normală, oferindu-li-se şansa de a fi valorizaţi si de a se insera activ în mediul în care trăiesc. Unitatea noastră şcolară – SAM „Sf. Ecaterina” Huşi a şcolarizat până în 1999 copii cu deficienţe mentale uşoare şi moderate, când pentru a veni în întâmpinarea nevoilor copiilor din comunitate s-au creat clase pentru învăţământul de masă în domeniul: textile, construcţii şi lucrări publice, industrie alimentară şi estetica corpului uman. Interacţiunea dintre copilul deficient şi cel cu intelect normal conduce la înţelegere şi acceptare reciprocă prin relaţionare directă şi implicit la înlăturarea unor mentalităţi, prejudecăţi cu privire la copiii deficienţi. ISSN: 1583 - 5529
  • 52. 52 Putem aminti şi câteva tipuri de terapii de socializare dar şi de recuperare care şi-au dovedit eficienţa în practică, în instituţia noastră şcolară: terapia prin artă, terapia prin muzică, terapia prin joc, terapia ocupaţională, terapia recreaţională care pot compensa anumite lacune sau carenţe educaţionale, afective , de socializare, comportamentale sau anumite handicapuri - mai ales cele intelectuale. ŞCOLARIZAREA COPIILOR CU AUTISM REZUMAT INST. ENE CRENGUŢA SAM CARACAL Autismul este un handicap global care împiedică individul să comunice în mod obişnuit, să înţeleagă relaţiile sociale şi să înveţe prin metode obişnuite de învăţare. Stilul educaţional trebuie adaptat la nevoile de bază ale sindromului autist, iar această adaptare se referă în primul rând la formularea clară a cerinţelor, structurarea cerinţelor, a spaţiului şi a timpului. Pentru autist totul sau aproape totul din ceea ce noi considerăm normal îi pare ostil – mediul înconjurător, normele sociale, sarcinile şcolare – care presupun, de cele mai multe ori, cerinţe ce depăşesc posibilităţile sociale, nivelul său, ritmul de realizare sau sunt neinteresante şi neatractive. Dacă instituţia, programa, orarul, metodele didactice, mijloacele, personalul didactic nu vor fi adecvate cât de cât trebuinţelor şi posibilităţilor acestor copii, atunci prăpastia între ei şi ceilalţi, între ei şi lume se va adânci. Strategiile de bază care pot fi utilizate în creşterea interacţiunilor sociale dintre copilul autist şi colegi sunt: - Învăţătorul recompensează copilul: învăţătorull recompensează orice iniţiativă a copilului de a se juca, vorbi sau a se aşeza lângă ceilalţi colegi. - Învăţătorull recompensează grupul de copii care iniţiază interacţiunea cu copilul autist. - Recompensarea unui coleg: învăţătorull alege un coleg care este capabil în interacţiunea cu ceilalţi şi îl motivează pentru a interveni ca model, pentru a da indicaţii concrete copilului autist. La început este bine ca învăţătorul să-i spună exact colegului ceea ce să facă. ISSN: 1583 - 5529
  • 53. 53 - Un rol important al învăţătorului de sprijin revine în structurarea mediului de clasă. Locul în clasă, alegerea colegului de bancă, delimitarea orelor şi pauzelor, formularea orarului, responsabilităţile copilului autist sunt câteva puncte în care învăţătorul de sprijin poate interveni pentru ca acestea să răspundă nevoilor copilului. Primul pas pentru integrarea în şcoală este lucrul în colectivitate. Acest lucru poate fi făcut acasă cu ajutorul fraţilor sau a vecinilor. Un învăţător ştie că ieşirea din activitate a copilului presupune o stare de anxietate a copilului cu privire la situaţia de învăţare. Astfel, obligarea lui să rămână în activitate înseamnă traumatizarea lui pentru învăţătorii fără experienţă în lucrul cu copilul autist. Ieîirea din activitate de cele mai multe ori are drept fundament lipsa motivaţiei copilului de a desfaşura acea activitate. Condiţionarea (dacă faci …primeşti…) este o atitudine educaţională mult mai potrivită pentru ieşirea din activitate a copilului decât renunţarea la activitate. Dacă copilul nu desfăşoară activitatea, copilul nu “îşi va regăsi motivaţia” sau “anxietatea se diminuează” şi o va desfăşura altă dată. Bibliografie C. Neamtu, A. Gherut - quot;Psihopedagogie specialaquot; - Polirom, Iasi, 2000 I. Boboc - quot;Managementul educationalquot; - EDP, Bucuresti, 2002 T. Birsabu - quot;Psihopatologie infantila si juvenilaquot; Semne, 2003 **** - quot;Învăţământul primarquot;, E. Verza - quot; Psihopedagogie specialăquot;, EDP, Bucureşti, 1995 Alois Gherut, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Colegium Polirom, 2006 ISSN: 1583 - 5529
  • 54. 54 STRATEGII DE REALIZARE A EDUCAŢIEI INTERCULTURALE REZUMAT Învăţător Aneta Alexuc Şcoala “D.A. Sturdza” Iaşi Educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor conţinuturi specifice în cadrul unei discipline particulare , consolidarea abordării sale interdisciplinare este fundamentală; nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în legătură cu extraşcolarul (familie, grupuri sociale, instituţii , comunităţi , mass - media). Prin discuţii libere se pot identifica căi optime de cultivare a valorilor interculturale (toleranţa, interdependenţa, negocierea , cooperarea , empatia , nonviolenţa, egalitatea, depăşirea prejudecăţilor, demnitatea, etc) , dar si prin diferite activităţi curriculare si extracurriculare. Ca o primă activitate interculturală poate consta în confecţionarea unor costume tradiţionale rome din diverse tipuri de hârtie şi apoi se poate continua cu diverse teme precum: -,,Povestiri de familie‟‟, ,,Ocupaţii tradiţionale rome”, ,,Cântece tradiţionale rome”, ,,Evenimente deosebite în comunitate”, ,,Obiceiuri la romi”, ,,Copil ca tine sunt si eu”. Este indicat ca de fiecare dată când se ivesc probleme să fie abordate prin metode atât verbale (expunerea morală, conversaţia morala, studiul de caz), cât si prin metode intuitiv active (exerciţiul moral, exemplul moral). Disciplina Educaţie civică este cea care permite de fiecare dată luarea în discuţie a unor valori şi atitudini. Lucrul în echipă este, de asemenea, o modalitate de stimulare a cooperării între copii . Relaţiile de colaborare impuse prin însăşi definiţia lucrului în echipă conduc la formarea unor comportamente dezirabile în procesul de educaţie interculturală. Implicarea comunităţii este, de asemenea, un pas important. Organizarea unor activităţi în care participanţii să se poate cunoaşte mai bine , să coopereze şi să trăiască împreună evenimente culturale poate contribui la realizarea educaţiei interculturale. Astfel, se pot organiza activităţi extracurriculare de tipul: activităţi sportive; invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior; utilizarea bibliotecilor , a centrelor de documentare , audio-vizuale prezente în şcoală; participarea la evenimente culturale şi sărbători locale ; antrenarea în activităţi muzicale şi corale ; organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite; înfrăţirile dintre ISSN: 1583 - 5529
  • 55. 55 clase/şcoli din diferite zone şi culturi; colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionale pe tema educaţiei interculturale; vizitele , excursiile; cursuri /teme de studiu centrate pe diverse teme de studiu; realizarea unor proiecte la nivelul clasei/şcolii pe teme interculturale sau intraculturale. Bibliografie 1. Cosmovici, A., Pshologia şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998 2. Stanciu, Mihai , Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom Iaşi, 1999 3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis, 2002 STRATEGII EDUCAŢIONALE PRIVIND EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE SPECIALE REZUMAT SIMION CRISTINA GRĂDINIŢA O.N. NR. 34 CONSTANŢA Programul de educaţie timpurie individualizată necesită o abordare cât mai deschisă şi mai incluzivă a copiilor. Punctul nodal în înţelegerea acestei integrări/incluziuni este nevoia şi dreptul copilului cu CES (cerinte educationale speciale) de a trăi şi a fi educat alături de ceilalţi copii, nu separat şi izolat. Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici referitor la modul, stilul, ritmul, specificul învăţării sale. În acelaşi timp, o serie de copii au particularităţi ce îndreptăţesc un sprijin suplimentar,organizarea de activităţi specifice pentru realizarea sarcinii învăţării. Educaţia copiilor cu CES trebuie să facă parte din strategii educaţionale în ansamblu şi mai mult din noile politici economice, sociale, impunând o reformă majoră a şcolii obişnuite. Criteriile faţă de care se face măsurarea trebuie să fie în primul rând cele legate de nivelele de dezvoltare anterioare pentru a compara copilul în primul râ nd cu sine şi a determina progresele situaţiilor de risc ca evaluare iniţială. ISSN: 1583 - 5529
  • 56. 56 Se impune cu necesitate obligaţia de identificare şi de cunoaştere iniţială a tuturor copiilor, şi deci a nivelului lor de dezvoltare, ca o sarcină a educatoarei, pentru a li se determina cerinţele educative. Aceasta nu presupune metode şi instrumente de evaluare complicate ci simpla observaţie şi analiză a comportamentelor copilului. Secretul integrării copiilor cu CES în grădiniţă constă în a nu le refuza şansa la educaţie şi de a realiza împreună cu familia sprijinul necesar învăţării lor adecvate. STIMULAREA CREATIVITĂŢII PRIN JOC REZUMAT INST. PUIU VALENTINA PROF. PRISTAVU NICOLETA ŞCOALA ALBEŞTII DE ARGEŞ Şcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persone ; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualităţii umane si unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale . De aceea , nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare si afirmare a personalităţii –creativitatea . Profilul psihologic al vârstei şcolaritaţii cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea si stimularea potenţialului creativ. Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condiţiilor sau factorilor favorizanţi afirmării si dezvoltării creativităţii şi totodată este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode si procedee specifice de stimulare şi antrenare a creativităţii . ISSN: 1583 - 5529
  • 57. 57 Aş vrea să ne apropiem împreună de un subiect foarte puţin abordat, mai ales din perspectiva psihologică , cea a copiilor care au un defect fizic , o malformaţie poate , o boală de piele , arătând altfel decât ceilalţi copii . Sigur că putem adăuga şi cazul celor care, deşi fizic sunt ca toţi ceilalţi , au un comportament diferit, manifestat prin tulburări de limbaj, hiperactivitate, ticuri etc. Anomalia , malformaţia , cicatricea sau comportamentul diferit pot fi încă de la naştere sau pot apărea pe parcursul copilăriei. Cea mai întâlnită tendinţă este de a quot;ascundequot; copilul, de a-l ţine în casă, de a-l quot;protejaquot; de remarcile răutăcioase ale celor din jur, de privirile indiscrete, de întrebările penibile . Să încercăm să privim lumea şi prin ochii copilului. Pentru aceşti copii , munca noastră , a dascălilor este mai important şi mai grea uneori . Astfel că s-a descoperit că prin joc putem să îi facem şi pe copiii cu probleme să se integreze între copiii normali . Jocul - învăţare în viziunea contemporană este net distinct de termenul utilizat în literatura pedagogică de joc didactic (care în fond este o specie de joc), care limitează acţiunea ludică la consolidarea, precizarea şi verificarea cunoştinţelor predate. Jocul conceput ca învăţare şi terapie se înscrie în noua tendinţă de evoluţie a metodelor de predare – învăţare, care urmăresc să transforme rolul profesorului – terapeut şi să acorde noi posibităţi copilului deficient mintal. Jocul învăţare şi terapie începe să ocupe un loc din ce în ce mai definit în categoria metodelor, tehnicilor care dezvoltă capacitatea de observare, de analiză şi de operare cu operatori logici, într– un cuvânt în categoria tehnicilor care dezvoltă aptitudinile de învăţare şi dezvoltare. BIBLIOGRAFIE: 1 .AL. Rosca: Creativitatea,Colectie Orizonturi, Editura Enciclopedica Romana, Bucuresti 1972 2.C Cojocaru: Creativitate si inovatie, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti 1975 3. Dima, S. – Antologie – jocuri * Lumea Copiilor, vol. II, editată de Revista Învăţământului preşcolar, Bucureşti, 1993. 4. Gherguţ, A. – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale * Strategii diferenţiate şi in- cluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 5. Păunescu, C. şi Muşu, I. – Metodologia învăţării matematicii la deficienţii mintali, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981. ISSN: 1583 - 5529
  • 58. 58 RECUPERAREA ŞI INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVILOR CU CES PRIN ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE REZUMAT Înv. Iovan Florica Înv. Marc Ana C.Ş.E.I. Nr.2 Oradea Activităţile extracurriculare trebuie să fie altceva decât activitatea didactică atât în privinţa conţinutului cât şi a formei de organizare şi a metodelor folosite, fiind o formă de activitate menită să completeze pe căi specifice instrucţia şi educaţia ce se desfăşoară în timpul procesului de învăţământ, să-i pregătească pe elevi pentru viaţa socială. Copiii cu CES fac parte din societatea noastră, aceştia mai mult decât ceilalţi copii au nevoie de o permanentă socializare şi colaborare cu alţi copii pentru asigurarea integrării lor sociale. Prin contactul direct cu elevii din învăţământul public şi prin participarea alături de ei la diverse activităţi ce se desfăşoară în cadrul parteneriatelor, se va realiza diminuarea izolării şi înlăturarea în mare măsură a tendinţelor de agresivitate, contribuind la îmbunătăţirea modului lor de viaţă. Munca în parteneriat asigură înlăturarea unor bariere de comunicare, clarifică probleme frecvent întâlnite în practica didactică, se înscrie în direcţia de dezvoltare a învăţământului în cadrul reformei şi are un impact pozitiv în socializarea copiilor deficienţi mintal. Sentimentele publicului larg faţă de un deficient mintal depind în mare măsură de faptul că, în general, se cunoaşte foarte puţin despre aceste persoane. În această situaţie rolul cadrului didactic din învăţământul special este unul major. El este acela care poate iniţia primele măsuri în scopul schimbării percepţiei asupra copiilor deficienţi mintal. Tipurile de activităţi extracurriculare s-au axat şi se vor axa în continuare pe: vizite, excursii, acţiuni ecologice, jocuri, serbări, activităţi de abilităţi manuale, vizionarea unor spectacole. Modalităţi prin care am putut crea motivaţia participării active (implicarea elevilor) - terapia veseliei, orice activitate să anticipeze satisfacţia; - utilizarea unor forme de competiţie; - acordare imediată a recompenselor (diplome, dulciuri, obiecte realizate) ; - terapia succesului – activităţile le-au adus satisfacţie deplină; ISSN: 1583 - 5529
  • 59. 59 Bibliografie: Vrăşmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Bucureşti, Editura Miniped, 2004 Neamţu, Cristina, Gherguţ, A., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi MANAGEMENTUL CLASEI ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ REZUMAT institutor Robu Maria Şcoala Nr.97 – Bucureşti Există o serie de cerinţe generale faţă de organizarea predării si învăţării în clasa obişnuită, în care se întâlnesc copii cu dificultăţi de învăţare: ei au nevoie de o învăţare multisenzorială explicită care să-i facă să avanseze; nu trebuie să se piardă vremea cu activităţi repetitive asupra unor lucruri care s-au însuşit, ci mai curând, să se diversifice metodele şi suporturile de învăţare; au nevoie de iniţiere adecvată în lectură şi scriere, ceea ce presupune aplicarea de cele mai multe ori a altor metode şi mijloace decât cele folosite în mod obisnuit de educatorul clasei respective De asemenea, este nevoie de structurarea cunoaşterii si de o doză bună de orientare pentru a se duce la bun sfârşit învăţarea şcolară. Cum acesti copii au probleme în organizarea informaţiei care provine de la simţurile lor, ei sunt adesea incapabili să prevadă şi de aceea trebuie să li se furnizeze un cadru adecvat şi structurat de învăţare în clasă, fiind mereu preveniţi de ceea ce urmează. Construirea unei imagini pozitive despre sine are un rol extraordinar în mobilizarea psihică a acestor elevi, de a se considera capabili de a egala sau chiar depăşi performanţele colegilor care nu sunt în situaţia lor. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activităţi de grup orientate spre valorizarea posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între professor şi elev şi între elevi. Relaţiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia, împărtăşirii emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca şi a experienţei de cunoaştere şi învăţare. Însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare, memorare, de redare a ideilor unui conţinut constituie o altă cerinţă, pe care educatorul o poate rezolva în clasa obişnuită; elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de profesori care înţeleg modul lor de învăţare, fără a-i desconsidera. ISSN: 1583 - 5529
  • 60. 60 Atitudinea şi activitatea profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare sunt determinate de înţelegerea faptului, că fiecare elev este unic si are valoarea sa, indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învăţare şcolară. BIBLIOGRAFIE 1. Miroiu, Mihaela, Blebea, Gabriela, „ Introducere în etica profesională”, Editura Trei, Bucureşti, 2000. 2. Ollivier, D., ,,La bataille de l’efficacité personelle”, Les Editions d‟organisation, Paris, 1990. 3. Pitariu, H., „Managementul resurselor umane – măsurarea performanţelor profesionale”, Ed. All, Bucureşti, 1994. 4. Rădulescu, Mihaela, „Pedagogia Freinet” Editura Polirom Iaşi, 1999. OPŢIUNI EDUCAŢIONALE PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE DE AUZ REZUMAT Vasilică Teodora Leliana Grădiniţa SAM Caracal Odată cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se impun anumite cerinţe privind modul de organizare a clasei, metodele de prezentare a conţinuturilor, strategiile de comunicare în clasă (între profesor şi elev dar şi comunicarea între elevii clasei). Aceste aspecte pot fi sintetizate astfel: organizarea clasei se face astfel încât fiecare copil să îl poată vedaea atât pe profesor cât şi pe ceilalţi copii din clasă ; pentru realizarea comunicării educaţionale din timpul activităţilor de predare-învăţare, educatorul terbuie să evite comunicarea atunci când se află cu spatele la elevi sau când elevii nu privesc spre profesor, iar pentru dezvoltarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre viaţă şă lumea înconjurătoare este nevoie de participarea elevilor cu deficienţe de auz la activităţi / programe destinate învăţării limbajului; reuşita integrării şcolare a copiilor cu disfuncţii auditive este cu atât mai mare cu cât copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 de luni între vârsta biologică şi vârsta mintală. ISSN: 1583 - 5529
  • 61. 61 Se pun întrebări la cât de mult ar trebui „să li se predea” şi „să înveţe” în grădiniţă copiii şi care este modul în care obiectivele educaţiei preşcolare sunt realizate prin joacă şi activitate. Este avantajos pentru copilul cu deficienţe de auz să fie în compania unor copii cu auz normal, de aceeaşi vârstă, cu interese asemănătoare, cu care ar putea purta conversaţii la nivelul lor, dar este posibil să supraestimăm importanţa plasării în grădiniţă. Criteriul de împărţire al copiilor pe grupe nu este numai vârsta, ci şi competenţele de comunicare. Se urmăreşte: educarea auzului în toate situaţiile de viaţă oferite în grădiniţă; folosirea cât mai bună a resturilor de auz; identificarea sursei sonore; îmbogăţirea vocabularului şi însuşirea structurilor gramaticale simple; comunicarea verbală în grup, folosirea unui bogat material intuitiv şi a situaţiilor de viaţă pentru formarea competenţelor orale de comunicare; folosirea de către cadrele didactice a unei exprimări verbale controlate: să vorbească în propoziţii scurte, nu prea repede, fără a exagrera articularea cuvintelor, fără a ridica tonul; combinarea metodei frontale de lucru cu cea pe grupe mici şi cea individuală; formarea deprinderii de a-i asculta pe cei din jur. Bibliografie C. Neamţu, A. Gherguţ - quot;Psihopedagogie specialăquot; , Polirom, Iaşi, 2000 T. Birsabu - quot;Psihopatologie infantila si juvenilaquot; Semne, 2003 **** - quot;Învăţământul primarquot; 2008 E. Verza - quot; Psihopedagogie specialăquot;, EDP, Bucureşti, 1995 ISSN: 1583 - 5529
  • 62. 62 EDUCATIA PENRU TOTI REZUMAT Institutor STANCANA DOINA Institutor ISTRATIE FLOAREA GRADINITA P.N. NR.16 Rm.VALCEA In Declaratia de la Salamanca se spune ca “Scoala obisnuita cu o orientare incluziva reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creaza comunitati primitoare, construiesc o societate incluziva si ofera educatie pentru toti; mai mult, ele asigura o educatie eficienta pentru majoritatea copiilor si imbunatatesc eficienta si pina la urma, chiar si rentabilitatea intregului sistem de invatamant”. Participarea la educatie a tuturor copiilor,indiferent de cat de diferiti sunt ei necesita accesul acestora si apoi gasirea cailor ca fiecare sa fie integrat in structurile care faciliteaza invatarea sociala si individuala. Este vorba de o noua orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, invatare sociala si valorizare a relatiilor pozitive, umaniste, in educatie. Scoala incluziva , integreaza copiii indiferent de competentele de adaptare si invatare, ea inseamna preocuparea pentru ca fiecare copil sa fie sprijinit si sa se lucreze in beneficiul invatarii tuturor, este o scoala democratica , unde invatarea este ridicata la rang de principiu general si presupune inainte de toate acceptarea faptului ca orice copil poate invata. In orice act de educatie se intrepatund trei dimensiuni importante: politicile, practicile si cultura. Politica incluziva se refera la :includerea in mediul educational a tuturor copiilor, in virtutea unui program si a unei strategii bine stabilite, elaborarea curricumului care sa tina seama de diversivitatea elevilor, existenta in institutie a serviciilor de spijin, cum ar fi : psihologi, logopezi, consilieri si personal medical. In afara de folosirea unor strategii specifice, pentru a avea o scoala incluziva care sa functioneze, este necesara pregatirea acesteia, pregatirea cadrelor, dar si conditii materiale care sa permita un invatamant cat mai diversificat, a adaptarii diferitelor cerinte speciale. ISSN: 1583 - 5529
  • 63. 63 INTEGRAREA ŞI LUCRUL CU ELEVII CU CES – O PROVOCARE, NU O PEDEAPSĂ REZUMAT Inst. MAZILU ALINA VICTORIA- Liceul cu Program Sportiv Tg-Jiu Înv. IORDACHE SILVIA – Şc. Gen. „Gheorghe Tătărăscu” Tg-Jiu Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ şi a necesitat identificarea unor răspunsuri la câteva întrebări fundamentale:  care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor deficienţi ?  cum definim scopurile si obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care se realizează integrarea ?  care sunt criteriile în elaborare şi aplicare a unui curriculum diferenţiat/adaptat ?  cum trebuie aplicată şi înţeleasă evaluarea şcolară a elevilor cu diferite tipuri de deficienţe, în special a celor cu deficienţe de intelect ? Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat. Educatorul realizează cel mai bine care sunt problemele elevului în raport cu felul lui în care acesta îşi pregăteşte şi îşi realizează învăţarea. Condiţia esenţială a organizării muncii la lecţie, în aşa fel încât aceasta să fie adecvată posibilităţilor de a învăţa, capacităţii tuturor copiilor şi fiecăruia în parte, este cunoaşterea lor profundă. Nu se poate realiza o muncă instructiv - educativă ISSN: 1583 - 5529
  • 64. 64 diferenţiată - aşa cum se cere astăzi încă din primul an de şcoală - fără a cunoaşte temeinic elevii sub aspectul dezvoltării psihice şi fizice. Cunoaşterea personalităţii elevilor oferă profesorului o structură teoretică ce permite formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea problemelor fiecărui elev. Cerinţele educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi speciale faţă de educaţie care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţei pentru copil. Conceptul de cerinţe educative speciale aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor pe diferite categorii de deficienţe, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea urmăreşte valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient şi antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. Prin integrare, se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune, are în vedere implicaţiile practice şi teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunea în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale. În încheiere ne adresăm tuturor celor implicaţi în viaţa şi activitatea şcolară cu sfatul de a nu prii integrarea şi lucrul cu copii cu CES ca pe o pedeapsă, ci ca pe o provocare. ISSN: 1583 - 5529
  • 65. 65 CUM VALORIFICĂM TIMPUL LIBER -REZUMAT- prof. Oana Monica Plaiu, Şcoala Specială Paşcani prof. Daniela Novac, Şcoala cu clasele I-VIII Conţeşti Dacă până nu demult cadrele didactice din şcoala specială, prin modul clasic de abordare a activităţilor didactice, doreau integrarea copiilor cu C.E.S. în microgrupul clasei, doreau dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la grupul clasei, acum perspectiva copilului cu C.E.S. se lărgeşte. Avem datoria de a lărgi pas cu pas câmpul social al copilului cu C.E.S., de a dezvolta comportamente de interrelaţionare la nivelul macro-grupului social şi anume al comunităţii. Şi acest lucru ne este mai la îndemână în afara programului curricular şi anume în timpul liber al copilului, în timpul extraşcolar, care se regăseşte în fiecare zi de lucru a săptămânii. Din aceste considerente în Şcoala Specială Paşcani, am organizat cercul literar-artistic intitulat ,,Pe urmele marilor scriitori”, cerc care a fost deschis tuturor copiilor din şcoală, dar şi copiilor din şcolile de masă. De ce am ales acest tip de cerc? Pentru că orice copil se naşte însetat de acel magic ,,a fost odată ca niciodată”, vrea acea garanţie că viaţa e frumoasă, că Binele şi Frumosul există cu adevărat… Când viaţa le este cenuşie cine să le ofere o lume magică în care ei înşişi pot fi eroi? Marii scriitori români ne-au devenit nouă, profesorilor, parteneri, ajutându-ne ca prin farmecul textelor literare şi prin universul unic al personajelor să aducem un licăr de lumină, bucurie în viaţa acestor copiilor. Activităţile propuse în cadrul cercului (prezentare de date biografice, volume de opere literare, lecturarea unor opere literare, audierea unor poveşti, poezii, schiţe, memorizări, pregătirea unor momente poetice şi dramatizări, desene ce surprind mesajele textelor citite, vizite la bibliotecă, la Casa de Cultură, la locurile natale ale lui Sadoveanu, etc) au venit în ajutorul copiilor pentru a-şi îmbogăţi cunoştinţele literare, pentru a-şi forma, exersa, dezvolta deprinderi cultural artistice, pentru a-i pregăti să participe la manifestări cultural artistice organizate la nivel de comunitate. Lucrul alături de elevii de la şcoala de masă, succesul obţinut prin aprecierea spectatorilor, prin aplauze i-au făcut pe copii cu C.E.S. să aibă încredere în forţele proprii, le-a dezvoltat curajul şi le-a înlăturat timiditatea. Spectacolele organizate au fost prilej de mediatizare şi promovare a potenţialului copiilor dar mai ales a copiilor cu C.E.S. Nu în ultimul rând trebuie subliniat faptul că prin acest cerc am oferit elevilor, indiferent de şcoala de provenienţă, o alternativă plăcută şi constructivă de petrecere a timpului liber. ISSN: 1583 - 5529
  • 66. 66 CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL- DIFERIŢI DAR EGALI REZUMAT - Profesor-educator Mircea Camelia Nicoleta(Grup Şcolar Ion Holban Iaşi) - Profesor de sprijin Baciu Cristina Elena (Şcoala Ion Creangă Târgu Frumos) Diversitatea culturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate care trebuie fructificată în mediul şcolar. Pluralitatea culturală pune nu numai problema apărării diferenţelor, ci a dialogului cultural, care recunoaşte că fiecare trebuie să contribuie la îmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei experienţe particulare. Educaţia multiculturală în societatea modernă nu este numai o chestiune de descoperire a bogăţiei si varietăţii de aspecte de această natură în cadrul clasei de elevi. Copiii pot proveni din medii culturale diferite, dar de asemeni şi profesorii, şcoala şi comunitatea. Şcoala poate deţine un rol major în păstrarea spiritului de libertate şi toleranţă al tinerei generaţii. Conceptele de interculturalitate, şcoala incluzivă, educaţie incluzivă stau la baza orientării învaţământului românesc în noile direcţii europene de dezvoltare. Educaţia incluzivă a apărut şi s-a extins în ultimele decenii ca un principiu funcţional existent atât la nivelul politicilor şcolare, cât şi al practicilor educaţionale desfăşurate la nivel şcolar, familial, societal. Acest concept dobândeşte o nouă semnificaţie în raport cu realitatea educaţiei speciale. În spiritul educaţiei incluzive, sunt promovate şi valorificate beneficiile dezvoltării colaborării, creşterii coeziunii grupului, gradului de acceptare, indiferent de tipul deficientei. Deşi suntem diferiti, toţi suntem egali. Utilizarea terapiilor moderne în învaţamântul special-artterapia, meloterapia, dramaterapia, ergoterapia- a dus la rezultate remarcabile şi la progrese vizibile în comunicarea, cooperarea şi socializarea persoanelor cu CES. Din evantajul activitailor ce fac parte din domeniul ergoterapiei,ne-am oprit asupra unui domeniu mai nou în ţara noastra-Origami, care ne-a cucerit prin frumuseţea, simplitatea si calitatea mesajului. Etimologic, cuvântul origami, de origine japoneză, este format din „oru” care are sensul de “a îndoi” şi kami cu sensul de “hârtie”, deci “hârtie îndoită”. ISSN: 1583 - 5529
  • 67. 67 ÎNVĂŢAMÂNTUL INTEGRAT - O ŞANSĂ PENTRU ELEVII CU CERINŢE SPECIALE ÎN EDUCATIE REZUMAT ÎNV.BOGDAN LILIOARA GIMNAZIUL:,,FLOREA BOGDAN” REGHIN JUDEŢUL MUREŞ ÎNV.DIMBEAN CARMEN MIHAIELA SCOALA GENERALĂ CU CLASELE I-VIII LUNA, STRUCTURA LUNCANI, JUDEŢUL CLUJ Educaţia integrată a devenit, mai ales în ultimul deceniu, un domeniu de investigaţie prioritar si pentru specialiştii din sistemul nostru de învăţământ chemaţi să ofere soluţii viabile în contextul promovării unor politici educaţionale bazate pe valorificarea principiilor ,,educaţiei pentru toţi” şi a normalizării vieţii persoanelor cu cerinţe educative speciale. Plecând de la principiile acestui tip de educaţie avem posibilitatea să intervenim pentru a modifica sau ameliora unele reprezentări negative sau defavorabile despre copiii cu deficienţe sau cu dificultăţi de învăţare. Se impune renunţarea la marginalizarea acestor elevi consideraţi mai slabi, inferiori copiilor din şcolile obişnuite, ceea ce nu este întotdeauna justificat şi conduce, la acţiuni de segregare neîntemeiată a elevilor în sistemul de învăţământ. Este timpul ca, prin activităţile de cercetare şi de acţiune educaţională, să promovăm imaginea reală a ceea ce înseamnă ,,şcoala pentru toţi`` şi, în acelaşi timp, să îi convingem pe părinţi şi pe cadrele didactice din şcolile de masă, de necesitatea şi avantajele integrării acestor copii în sistemul obişnuit de învăţământ. ISSN: 1583 - 5529
  • 68. 68 În acest important demers, pornim de la conceptul de educaţie incluzivă, care are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită. Metodele activ-participative utilizate în practica instructiv-educativă permit elevului satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort personal şi în colaborare cu colegii. Aceste metode stimuleză interesul pentru cunoaştere, facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, sporind gradul de socializare al elevilor. În contextul educaţiei integrate, aceste metode stimulează şi dezvoltă învăţarea prin cooperare. Sunt favorizate astfel cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea reciprocă, precum şi integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în colectivul şcolii generale. Ţinând seama de toate acestea, colaborând cu familia, muncind cu aceşti elevi după orele de curs, colaborând cu psihologul şcolii, organizând serbări, excursii şi alte activităţi la care ei nu sunt excluşi, rezultatele au fost mai mult decât satisfăcătoare iar progresul a constituit un motiv în plus de satisfacţie atât pentru învăţător cât şi pentru aceşti elevi şi implicit pentru familiile lor. Ce poate să fie mai minunat decât să vezi zâmbetul unui astfel de copil şi să ştii că tu i l-ai generat? UTILIZAREA SISTEMULUI EDUCAŢIONAL INFORMATIZAT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL REZUMAT PROF. MARILENA - CARMEN MAHALU CENTRUL ŞCOLAR SUCEAVA Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l implice pe elevul cu CES în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel, elevul cu CES este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă, ceea ce a învăţat. În învăţământul special, calculatoarele sunt folosite mai ales pentru predarea şi învăţarea informaticii, iar pentru alte materii sunt destul de puţin utilizate. Este imperios necesar predarea ISSN: 1583 - 5529
  • 69. 69 diferitelor discipline în învăţământul special, utilizând instruirea asistată de calculator, lecţii şi teste interactive precum şi softuri educaţionale. Această metodă trebuie să fie o modalitate de lucru integrată organic în procesul de predare/învăţare obişnuit. La elevul cu CES se impune utilizarea la ore a secvenţelor de lecţii, a lecţiilor, testelor interactive, cu demonstraţii animate, reprezentări dinamice de simulare a funcţionării şi mişcării mecanismelor, maşinilor, dispozitivelor, de reprezentare a fenomenelor, proceselor tehnologice, realizate şi prezentate cu ajutorul computerului. Deoarece zona instruirii/învăţării reprezintă un evantai problematic variat, şi softurile educaţionale vor fi foarte diferite. Destinat unei arii mai restrânse, dar dezvoltate ca profunzime şi varietate, este softul proiectat pentru a fi utilizat direct în procesul de predare-învăţare, adică în demersul educaţional de instruire asistată de calculator. Una dintre caracteristicile de primă importanţă ale unui soft educaţional este calitatea interacţiunii cu utilizatorul, elevul: de ea depinde măsura în care la elev se produce înţelegerea şi învăţarea. Din acest punct de vedere unele softuri sunt centrate pe elev (cuprind şi sarcinile de lucru care să asigure învăţarea), altele sunt centrate pe profesor (prezintă conţinuturile, dar nu-şi propun şi exersarea ce poate merge până la individualizarea demersului). Elevii şi cadrele didactice de la Centrul Şcolar Suceava au beneficiat prin programul iniţiat de MedC, de Sistemul Educaţional Informatizat şi de sistemul AEL, din anul şcolar 2003-2004. Acestea, au fost utilizate de către cadrele didactice - care s-au instruit în folosirea computerului şi a programelor necesare - şi de către elevi, la diferite discipline. A urmat crearea de softuri educaţionale, lecţii interactive, teste de evaluare, lucrări metodico-ştiinţifice şi referate, de către profesorii Centrului Şcolar Suceava, pentru a putea fi folosite atât la clasă pentru elevi, dar şi cu ocazia diverselor manifestări ale cadrelor didactice. Instruirea asistată de calculator ca metodă interactivă de educaţie centrată pe elev presupune realizarea de materiale particularizate, sub forma softurilor educaţionale, pentru utilizarea la elevii cu CES. Toate aceste materiale, create în folosul elevilor, au răspuns cerinţelor standardelor şi curriculei de pregătire profesională, precum şi a obiectivelor specifice învăţământului special. Cadrele didactice de la Centrul Şcolar Suceava au creat softuri educaţionale pentru: Domeniul Textile – pielărie Domeniul Construcţii şi lucrări publice Domeniul Mecanică Aceste softuri au fost folosite la clasă cu mult succes uşurând procesul de predare–învăţare- evaluare şi ca urmare s-au obţinut rezultate foarte bune în atingerea obiectivelor şi dobândirea ISSN: 1583 - 5529
  • 70. 70 competenţelor la tânărul cu CES. S-a observat, prezenţa mult mai bună a elevilor la orele la care s- au utilizat mijloacele IT şi instruirea asistată de calculator. Fiecare soft conţine lecţii interactive dar şi teste de evaluare on-line. Lecţiile au prezentat noţiuni teoretice realizate prin reprezentări grafice deosebite, statice, dar şi demonstraţii animate ale mecanismelor, maşinilor, dispozitivelor şi proceselor tehnologice, din cele 3 domenii. Demonstraţiile animate au ajutat mult elevii la înţelegerea desfăşurării proceselor tehnologice, a funcţionării mecanismelor prezentate în lecţii. În realizarea softurilor s-au utilizat fişiere HTML, fişiere tip imagine (.jpg, .gif), fişiere de imagini animate (FLASH, SWISH), medii grafice de procesare a imaginilor (MEGACAM), etc. Tehnologiile IT moderne şi metodele active de învăţare centrate pe elev sunt implicate din ce în ce mai mult în actul învăţării, fapt care face ca educaţia să fie centrată pe elevi şi grupuri de elevi, astfel încât procesele educaţionale să capete noi conotaţii. Menţionăm ca fiind interesante rezultatele obţinute la Centrul Şcolar Suceava ca urmare a introducerii Sistemului Educaţional Informatizat, a sistemului AEL şi a folosirii computerului în timpul orelor la clasă. În special, în cadrul orelor disciplinelor tehnice din domeniile industriei uşoare, construcţiilor şi lucrărilor publice şi mecanicii, s-au folosit lecţii şi teste interactive din cadrul unor softuri educaţionale. BIBLIOGRAFIE [1] Irimia, D. E., Mahalu, M. C, Asigurarea calităţii şi impactul sistemului educaţional informatizat în învăţământul interactiv la tânărul cu dificultăţi de învăţare, Simpozion Internaţional „Copilul cu dificultăţi de învăţare în mileniul III”, Gura Humorului, 2 - 4 iunie 2006. [2] Mahalu, C., Proiectarea structurală a unei aplicaţii de tip soft educaţional, “Ştiinţă şi inginerie”, vol 5, Editura AGIR, Bucureşti, 2004, pag. 403-408. [3] Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006. [4] http://www.educational-software-directory.net/teacher’s/lesson-plan.html. ISSN: 1583 - 5529
  • 71. 71 ROLUL ŞCOLII ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ -Rezumat- Profesor: Cristina Pohoaţă - Palatul Copiilor Iaşi Învăţător: Cătălina Alexa - Liceul Teoretic Miron Costin Iaşi Educaţia integrată (incluzive education) se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie şi mai este întâlnită sub denumirea de educaţie incluzivă sau învăţământ integrat. Aplicarea strategiilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe aducative speciale a permis evidenţierea unor modele care pot fi sintetizate: - Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită; - Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită; - Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite în şcoala respectivă; - Modelul intinerant; - Modelul comun. Forme de integrare: - Integrarea totală; - Integrarea parţială. Procesul de integrare în comunitate a persoanelor cu cerinţe speciale trebuie analizat din mai multe perspective: perspectiva psihologică, pedagogică şi socială. Bibliografie: Teodor Cozma - Psihopedagogie socială 2001; Alois Gherguţ - Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale; Lect. dr. Liliana Stan - Etică şi deontologie profesională. ISSN: 1583 - 5529
  • 72. 72 SOCIALIZAREA ELEVILOR CU C.E.S. REZUMAT ÎNVĂŢĂTOR : FODOR MARIANA ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR.3 ORAŞ DĂRMĂNEŞTI- JUDEŢUL BACĂU Copiii cu deficienţe fizice şi psihice trebuie integraţi în şcoli normale deoarece îi ajută măcar parţial la integrarea în societate . Rolul nostru ca dascăli este foarte mare în acest caz deoarece avem nevoie de răbdare şi tact pedagogic,de ,,inimă de mamă‟‟cum se spune în popor.Ajutorul oferit acestor copii trebuie să fie necondiţionat şi din partea tuturor celor care îi înconjoară.Îi putem ajuta prin puterea exemplului aşa cum am relatat în referatul meu , îi putem face să creadă în ei înşişi, că nu sunt o parte a societăţii uitată de lume.Un rol important îl au şi părinţii care îi înconjoară ori cu prea multă afecţiune ori în cele mai multe cazuri îi lasă pradă relaţiilor sociale degradante, neasumându-şi nici o răspundere în creşterea şi educarea lor. De asemenea , tot un rol important îl are şi biserica care se implică din ce în ce mai des în educarea şi îngrijirea celor care nu au avut norocul nostru să aibă o viaţă obişnuită. Ne-am născut egali,murim egali ! BIBLIOGRAFIE 1. Ungureanu, Dorel – Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 2 . Vrăşmaş, Traian – Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 3. Verza, E., Paun, E., „Educatia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998. 4. http://www.google.com/ ISSN: 1583 - 5529
  • 73. 73 MANIFESTĂRILE PREDISPOZIŢIILOR CREATIVE REZUMAT AUTOR, Prof. BABOI DRĂGAN LUMIMIŢA m.i. DIACONU MARIANA Şcoala de Arte şi Meserii”ION PILLAT”Dorohoi Lucrarea abordeazǎ aspecte ale actului educativ şi particularitǎţi ale creativitǎţii. Creativitatea pedagogica defineşte modelul calitǎţilor necesare educatorului /cadrului didactic pentru proiectarea şi realizarea unor activitǎţi eficiente prin valorificarea capacitǎţilor sale de înnoire permanentǎ a acţiunilor specifice angajate la nivelul sistemului şi al procesului de învǎţǎmânt. Capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluenţa ideaţionalǎ, o inteligenţǎ generalǎ superioarǎ, sensibilitatea la probleme, legatǎ de un mai pronunţat spirit de observaţie şi de o mai bunǎ receptivitate sau ,,deschidere la experienţǎ”, curiozitate, încredere în sine, dispoziţia de a-şi asuma scopuri îndepǎrtate şi autoimpuse, perseverenţa în urmǎrirea lor, nevoia de a realiza ceva, independenţa în gândire sunt câteva dintre trasǎturile de personalitate mai des asociate cu capacitatea creativǎ. Obiective propuse: definirea creativitǎţii ca formaţiune complexǎ a personalitǎţii; prezentarea însuşirilor creativitǎţii; exprimarea rolului creativitǎţii; prezentarea etapelor actului creativ; definirea conceptului pedagogic de creativitate; prezentarea factorilor care influenţeazǎ manifestarea predispoziţiilor creative; Creativitatea contribuie la autoeducaţia personalitaţii. Astfel se pot forma calitǎţi: autoobservarea, autoanaliza, autoaprecierea, aprobarea de sine, aptitudinile raţionale de reglare a comportǎrii în raport cu regulile, cerinţele morale de comportare, responsabilitatea faţǎ de alţi ISSN: 1583 - 5529
  • 74. 74 oameni şi societate, sentimentul autocriticii, nemulţumirea de sine însuşi. Toate acestea contribuie la formarea priceperilor de autocunoaştere a posibilitǎţilor sale şi a limitelor acestor posibilitǎţi. Formarea priceperii de autocunoaştere reprezintǎ baza formǎrii personalitǎţii creative. Practica educaţionalǎ, şi în general experienţa de viaţǎ socialǎ, în mod ilustrativ şi convingǎtor ne demonstreazǎ ca este posibil de a atinge un nivel înalt de formare şi dezvoltare a capacitǎţilor creative .Studiul creativitǎţii şi mǎsura creaţiei omului nu sunt inca ridicate la valoarea si eficienţa lor culturalǎ şi socialǎ. Desigur, nu numai discursul generic şi abstract al creatologiei va produce mari creatori sau va stimula opere deosebite, dar fiecare observaţie concretǎ şi fiecare act oferit celui ce se afirmă prin interes, motivaţie şi mai ales prin acte noi creative, va putea dovedi eficienţa realǎ, directǎ. asupra celui ce este devotat descoperirii propriului talent şi propriilor calităţi creative. Nu este suficient sǎ îndrumǎm pe copii la invenţii; trebuie sa insoţim indemnul cu exemplul, cu observaţia si autoobservaţia copilului, pentru ca el să beneficieze de marea putere a studiului şi exemplelor reale care să-l insoţească in propria sa devenire creatoare. Talentul trebuie să fie insoţit de calităţile morale, de tăria caracterului etic al personalităţii indrumate spre creaţie. Concluzionând cele expuse anterior putem spune ca astăzi problema educǎrii spiritului creativ al elevilor din învăţământul special capǎtǎ o valoare deosebitǎ; se distinge necesitatea de a modifica stilul de gândire şi activitate didacticǎ, a ne dezice de la stilul instruirii tradiţionale în favoarea dezvoltǎrii personalitǎţii creative. BIBLIOGRAFIE 1. Caluschi, M., Grupul mic şi creativitatea, Ed. Cantes, Iaşi, 2001; 2. Căpâlneanu, I., InteligenŃa şi cunoaşterea ei, Ed. Militară, Bucureşti, 1973; 3. Roco, M., Creativitate şi inteligenŃa emoŃională, Ed. Polirom, Bucureşti, 2001; 4. Sternberg, H. J., Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iaşi 2006; 5. Stoica-Constantin Ana, Creativitatea pentru studenŃi şi profesori, Ed. Institutului European, Iaşi, 2004. ISSN: 1583 - 5529
  • 75. 75 O ŞANSĂ ACORDATĂ COPILULUI CU SINDROM DOWN REZUMAT Institutor: Mureşan Doina Maria – Grădiniţa P.P. nr.12 Alba Iulia Educatoare: Rodean Petronela – Grădiniţa P.P. nr.12 Alba Iulia Dr. Down spunea despre aceşti copii: „... în general pot vorbi, vorbirea lor este însă deficitară şi greu de înţeles, dar poate fi îmbunătăţită printr-o schemă bine direcţionată de gimnastica linguală. Posibilitatea de coordonare este anormală, dar nu atât de alterată încât să nu poată fi întărită. Printr-o antrenare sistematică puterea de manipulare poate fi obişnuită, învăţarea şi stimularea adecvată au rolul determinant în procesul de integrare în comunitate al persoanelor cu sindrom Down » (Dulău,1996, pg.45). Cine înţelege să lucreze cu aceşti copii, colaborând la iniţiative menite să « investească » în domeniul educativ trebuie să treacă cu curaj la întrebarea »Ce-i de făcut pentru aceşti copii ? », şi apoi la o întrebare mai complicată (pentru care trebuie să observi şi să asculţi răspunsul) : « Ce fac aceşti copii şi ce ar dori să facă familiile lor pentru ei ? ». cu siguranţă, nu e vorba de un răspuns mecanic, obţinut fără analiza cererii însăşi, ci unul ce presupune activarea unui adevărat proces de colaborare între cadrele didactice şi familiile copiilor cu sindrom Down. Copilul cu sindrom Down este mai vulnerabil şi mai dependent decât copilul « normal ». Nici acasă, unde este ancorat în contextul familiei, el nu-şi poate exprima în faţa părinţilor sau faţă de el însăşi experienţa pe care o capătă în legătură cu sensurile primare, ceea ce nu înseamnă că nu ar poseda aceste experienţe, dar ele sunt difuze, anonime, fără formă şi contur definit. De aceea, este bine ca aceşti copii cu sindrom Down să fie integraţi într-o clasă normală chiar dacă au nevoie de mai mult decât alţi copii, de un mediu şcolar bine structurat şi diferenţiat, de un curriculum special, în care să se dezvolte şi să se instruiască. Sarcina cadrelor didactice este de a crea acel mediu în care copilul să-şi diferenţieze trăirile şi să se structureze ca personalitate, deoarece este incontestabil că nu poate rămâne acasă şi trebuie modificate mentalităţile în legătură aceşti copii. Intervenţia timpurie va lărgi limitele posibilelor achiziţii. Obiectivul central al interevenţiei este ca aceşti copii să devină cât mai puţin dependenţi de alte persoane, să fie capabil să se ISSN: 1583 - 5529
  • 76. 76 autoservească, să poată efectua diferite activităţi utile acasă, la şcoală sau în societate. Trebuie să se reţină, totuşi, că prin intervenţia timpurie nu vom putea depăşi toate limitele pe care copilul cu sindrom Down le are în conformitate cu potenţialul său dar vom face astfel ca drumul achiziţiilor pe care acesta le face să fie mai uşor, mai plăcut, astfel încât familia va fi mult mai mulţumită, se va simţi recompensată de evoluţia copilului şi va manifesta interes şi complianţă pentru continuarea terapiei. BIBLIOGRAFIE: Bakken, G., (1993), „Dureri şi speranţe”, Ed. Impress SRL, Tg. Mureş; Chiriac, I., Chiţu, A., (1977), „Primul pas, primul cuvânt”, Ed. Medicală, Bucureşti; Maximilian, C., (1989), “Drumurile speranţei”, Ed. Albatros, Bucureşti; Şerban, L., (2002), “S-a născut un copil cu sindromul Down…”, Fundaţia Maria, Casa de editură “Mureş” PUNCTE DE VEDERE – „DIFERIŢI, DAR EGALI” REZUMAT Prof. DOINA-OLGUŢA COCIC, Şcoala Specială nr. 2, Bucureşti Prof. MARIA-MARGARETA COMAN, Şcoala Specială nr. 6 „Sf. Nicolae”, Bucureşti Comunicarea de faţă îşi propune să pună în discuţie graniţa dintre normal şi special, dintre diferit şi egal în domeniul educaţiei. Fără a aspira la o tratare exhaustivă, ne permitem să exprimăm opiniile noastre privind tema simpozionului. Accepţiile sub care aceste concepte sunt vehiculate, foarte variate de altfel, sunt adesea contradictorii. Această comunicare îşi propune să aducă la lumină şi lucruri insuficient structurate, să-şi exprime punctul de vedere privind abordarea globală a actului educaţional, finalităţile sau mai exact filosofia educaţiei punctând ceea ce lipseşte sistemului nostru de învăţământ, mai ales în domeniul formării personalului didactic. ISSN: 1583 - 5529
  • 77. 77 Lucrarea aduce în discuţie problema eşecului din perspectiva şcolii, societăţii, eticii. Din această abordare reiese că nu numai elevii cu cerinţe educative speciale pot fi încluşi în categoria celor vulnerabili la eşec, ci şi elevii supradotaţi. În momentul de faţă, pe măsură ce scade prestigiul profesorului, paradoxal, creşte responsabilitatea sa. Profesorul este pus în situaţia de a pregăti oameni pentru o lume despre care nu ştim cum va fi. De aceea optăm pentru o regândire a filosofiei educaţiei. Comunicarea noastră punctează câteva aspecte esenţiale specifice educaţiei speciale, cu accent pe rolul profesorilor de terapii specifice, comparativ cu activitatea cadrelor didactice din învăţământul de masă. În acest sens, comunicarea noastră se doreşte a fi o invitaţie exprimată deopotrivă învăţământului universitar şi preuniversitar pentru racordarea şcolii la provocările, numeroase de altfel, ale lumii de azi. PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL – MIJLOC DE INTEGRARE AL COPIILOR CU CES Rezumat Profesor Geta Berneanu Şcoala Specială ,,Sf. Vasile” Craiova Educatoare Maria Dişteanu Grădiniţa nr.37,,Dumbrava Minunată”,Craiova Educaţia integrată sau incluzivă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect,de limbaj, psihocomportamentală, printr-o serie de măsuri conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic. Acceptarea diversităţii psihologice, sociale şi spirituale, în rândul populaţiei şcolare, nu este un factor de obstacolare a activităţii pedagogice, ci o resursă pozitivă. Copiii în diversitatea lor, pot fi educaţi împreună atât din punct de vedere intelectual, cât şi social, profesional. Experienţele de ordin teoretic şi aplicativ revendică o serie de acţiuni concrete ce se pot pune în aplicare pentru ameliorarea şi dezvoltarea, în instituţiile şcolare, a acestor categorii de copii. De ISSN: 1583 - 5529
  • 78. 78 aceea, cadrele didactice caută strategii care să găsească soluţii pentru facilitarea integrării şcolare a copiilor cu cerinţe speciale. Printre aceste strategii se numără şi parteneriatul educaţional. Pregătirea unui copil cu deficienţe de auz este o adevărată provocare.Este un proces implică grele şi posibile erori la început până cea mai bună strategie este stabilită. Strategia finală,o combinaţie a tipurilor de amplificare, a metodelor de comunicare şi a metodelor de învăţat şi antrenament, va fi cea care îi va oferi copilului cu deficienţă cele mai bune oportunităţi de comunicare şi învăţare. Pe lângă toate aceste metode pe care le cunoaştem toţi cei ce lucrăm cu astfel de copii, se mai adaugă una – parteneriatul educaţional – care tinde să ocupe tot mai mult teren. Deoarece şi copiii cu deficienţe senzoriale au dreptul să participe la o gamă largă şi echilibrată de experienţe educaţionale, au dreptul să beneficieze de interacţiunea cu alţi copii, am încheiat parteneriate educaţionale cu alte grădiniţe din oraş. Copiii noştri nu trebuie excluşi de la anumite activităţi stimulatoare realizate de ceilalţi copii, de aceea, am considerat că parteneriatul educaţional este o firmă de sprijin suplimentar. Bibliografie : Cucoş Constantin , Pedagogie- Polirom, 2006, Iaşi Gherguţ,Alois, Sinteze de psihopedagogie specială-Polirom, 2007, Iaşi STRATEGII MODERNE DE INTERVENŢIE TERAPEUTICĂ LA ELEVII CU DEFICIENŢE MINTALE SEVERE. ÎNVĂŢAREA ASISTATĂ DE COMPUTER REZUMAT Adina Valeria Marinache Şcoala Specială nr. 10, Bucureşti Revoluţia tehnologică pe care o traversează societatea actuală a impus necesitatea dobândirii abilităţilor de lucru pe computer, manipularea acestui instrument modern fiind înscrisă în lista competenţelor-cheie europene promovate şi la nivel naţional. Introducerea computerului în şcoala specială a constituit o adevărată provocare, deşi, la început, ideea respectivă nu a fost „întâmpinată” cu entuziasm, generând mai degrabă suspiciune ISSN: 1583 - 5529
  • 79. 79 şi neîncredere în privinţa valenţelor lucrului pe computer în activitatea cu copiii situaţi în zona dizabilităţii. Ca terapeut care se adresează nevoilor şi dificultăţilor de comunicare ale copiilor cu deficienţe mintale severe, am manifestat interes pentru construirea unui demers corectiv- compensator în măsură să le mobilizeze la maximum potenţialul comunicaţional latent, îmbinând modalităţile tradiţionale de învăţare - terapie cu cele moderne, printre care învăţarea asistată de computer. Practica şcolară a demonstrat că toţi copiii pot folosi un computer, indiferent de severitatea deficienţei lor şi că această experienţă constituie un potenţial suport de învăţare - terapie pentru orice copil. În construirea unui demers terapeutic axat pe învăţarea asistată de computer, se impune o selecţie riguroasă a soft-urilor educative, astfel încât acestea să fie compatibile cu nevoile şi preferinţele ludice ale copiilor cu deficienţe mintale severe, raportându-se la zona proximei lor dezvoltări. Un soft educativ bine conceput, adaptat atât particularităţilor de vârstă, dar şi notelor de specificitate ale deficienţei mintale, poate avea dublu rol: instrument de evaluare şi instrument de antrenament terapeutic. Ca strategie modernă de intervenţie terapeutică, învăţarea asistată de computer are valenţe de ordin formativ, fiind complementară modalităţilor tradiţionale de învăţare-terapie. Cuvinte- cheie: deficienţă mintală severă, demers terapeutic, învăţarea asistată de computer, soft educativ. Bibliografie: Gherguţ A. (2007). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Ed. A II-a. Bucureşti: Editura Polirom. Hâncu V. (1999). Psihologie, psihopedagogie specială şi ordinatoare, Bucureşti: Editura PRO HUMANITATE. Vrăşmaş E, Nicolae S şi Vrăşmaş T. (2008). Paşi spre educaţia incluzivă în România, lucrare realizată cu sprijinul tehnic şi financiar al Reprezentanţie UNICEF România. ISSN: 1583 - 5529
  • 80. 80 PROGRAM DE TRAINING TACTIL PENTRU COPIII NEVĂZĂTORI DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ REZUMAT ClaudiaVeronica Marinache Drd., Fac. de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Bucureşti Şcoala pentru Deficienţi de Vedere, Bucureşti Conştientă fiind de diversitatea şi unicitatea fiinţei umane, precum şi de bogăţia mecanismelor sale de compensare, am conceput lucrarea “Programul dezvoltării eficiente a simţului tactil în perioada preşcolară” ca pe un ghid de lucru pentru profesorii psihopedagogi din şcolile pentru deficienţi de vedere, dar şi pentru părinţii copiilor nevăzători. Este o viziune personală privind intervenţia timpurie pe latura stimulării tactil-kinestezice în cazul acestor copii. Programul este structurat pe diferite secţiuni (Punctul, Grupul fundamental de 6 puncte, Linia, Unghiul, Figurile geometrice, Desenul şi Tangramul) ce cuprind sarcini tactile gradate ca dificultate. Deşi se adresează copilului nevăzător cu intelect normal de vârstă preşcolară (3-6 ani), urmărind formarea unor deprinderi necesare la debutul şcolar, acest instrument de lucru în plan tactil-kinestezic ar putea fi aplicat cu succes şi elevilor cu cecitate din clasele I-IV, care nu au beneficiat de o stimulare adecvată în perioada anterioară şcolarităţii. „Programul de dezvoltare eficientă a sensibilităţii tactile în perioada preşcolară” impune în demersul terapeutic trecerea de la planul concret-acţional la cel imagistic - premise în cucerirea planului simbolic. Este structurat pe secţiuni ce cuprind elemente de identificare tactilă diferite: punct, linii, unghiuri şi figuri geometrice. Fiecare secţiune se prezintă în mod individual, cuprinzând: obiective, sarcini tactile, proceduri de lucru, note şi observaţii. Programul include anexe cu desene plane ce pot fi realizate în relief şi totalizează 100 de planşe de lucru. Oferă copilului nevăzător mai multe variante de linie, precum şi posibilitatea antrenării sale în activităţi de reprezentare grafică a diferitelor elemente. ISSN: 1583 - 5529
  • 81. 81 Exerciţiile cuprinse în acest ghid de lucru sunt menite să îi pregătească pe copiii nevăzători preşcolari pentru debutul şcolar, să le formeze deprinderi şi abilităţi necesare însuşirii scris-cititului în Braille, programul dobândind astfel valenţele unui îndrumător pre-Braille. Cuvinte cheie: nevăzător, sensibilitate tactilă, program, intervenţie timpurie. Bibliografie Anczurowski, E şi Anczurowski, C. (2009). Tactile graphics for special needs Tactile vision, http://www.tactilevisioninc.com/books_children.php. Chelcea, S. [2000](2007). Cum să redactăm o lucrare de licenţă, o teză de doctorat, un articol ştiinţific în domeniul ştiinţelor socioumane (ediţia a IV-a), Bucureşti: Editura Comunicare.ro. Marinache, C.V. (2008). Programul dezvoltării eficiente a simţului tactil în perioada preşcolară – Ghid pentru profesori şi părinţi, Tulcea: Editura Harvia. Marinache, C.V. (2008). Stimularea tactil-kinestezică timpurie – premisă în formarea deprinderilor lexico-grafice în Braille, Tulcea: Editura Harvia. Preda, V., Şendrea, L. şi Cziker, R. (2002). Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. Preda, V. şi Cziker, R. (2004). Explorarea tactil-kinestezică în perceperea obiectelor, a imaginilor tactile şi în lectura Braille, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. Rudman, L. (2007). Tactile graphic books I read with my hands, http://www.tactilegraphics.co.za/education.html. Ştefan, M. (1999). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucureşti: Editura Pro Humanitate. ISSN: 1583 - 5529
  • 82. 82 “Creativitate şi inovaţie în învăţământul special”-“Diferiţi dar egali” REZUMAT Mirulescu Elena-Roxana; Grup Şcolar Forestier Tg-Jiu Mirulescu Dumitru; Liceul “Constantin Brăiloiu” Tg.-Jiu Lumea de azi evoluează într-o directie nouă: Învăţam ca nu trăim într-un univers al “excluderii”, ci într-o lume a “includerii”, nu într-o lume a “scindării” ci într-o lume a relatiei simbiotice între interactiune şi interdependenţă. Sănătatea este elementară deoarece fără ea, loviturile vor fi prea dureroase.Ea oferă totul fără să ceară nimic în schimb. Din păcate nu toţi se bucură de acest dar, însă acesta nu este un motiv pentru a-i marginaliza ci dimpotrivă. Va trebui să acceptăm şi boala ca pe un modus vivendi în momentul în care vom privi în ochii unor copii cu nevoi speciale. Există două motivaţii ale dezavantajelor existenţiale ale unor astfel de fiinţe: disabilitatea medicală şi cea socială. Disabilitatea medicală vizează inabilitatea persoanei cu nevoi speciale de a se integra în societate, având ca rezultat direct înstrăinarea sa într-o astfel de societate ce nu poate fi schimbată. Dar copilul este o fiinţă plină de candoare care printr-un lucru atât de simplu ca un zâmbet poate să te înduioşeze şi să te determine să îi zâmbeşti înapoi. Handicapul este definit ca “o pierdere sau limitare a abilităţilor funcţionale fizice sau psihice”. Este deplin acceptat că persoanele cu nevoi speciale au, în general, mai puţine posibilitati de afirmare şi o calitate a vieţii mai scazută. Astfel, orice acţiune pe care o întreprindem pentru a micşora dezavantajele ce decurg dintr-un handicap depind de ceea ce credem noi că ar putea cauza acel handicap. Misiunea noastră este să oferim tuturor copiilor posibilitatea se a-si exprima valoarea, de a simti bucuria copilariei si de a descoperi lumea care-i înconjoară. Statul şi familia oferă – sau ar trebui să ofere! – şanse egale pentru fiecare prin educatie, grijă, dragoste. Nu trebuie să uităm că persoanele cu handicap reprezintă de fapt o resursă pentru comunitate, o diferenţă specifică care o îmbogăţeşte şi o diversifică. Bibliografie: 1. Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată , Polirom, Iaşi, 2001 2. Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială , Polirom, Iaşi , 2005 3. Ungureanu Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest , Timişoara , 2000. ISSN: 1583 - 5529
  • 83. 83 4. Verza E. , „ Psihopedagogia integrării şi normalizării “ în REVISTA DE EDUCAŢIE SPECIALĂ , nr.1 /1992. 5. Weihs Thomas, Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 1998. Caracteristici ale evaluării copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în programe de integrare Rezumat Inst. BECIU ELISABETA Inv. GHEORGHE MARIOARA LICEUL DE ARTA IONEL PERLEA; SCOALA BORA Evaluarea în învăţământ este o problemă veche cu conotaţii noi, un subiect controversat, datorită în special, încărcăturii sale morale, deoarece prin evaluare se realizează clasificări şi selecţii, se dau ,,verdicte,, şi, cu alte cuvinte se hotărăşte soarta unor oameni. Este cunoscut că informaţiile de care dispune societatea actuală, schimbările cu care se confruntă, impun educaţiei să se modifice în toate raporturile ei, inclusiv în domeniul evaluării. Evaluarea îndeplineşte un rol foarte important în procesul de reglare şi ajustare a învăţământului, fiind o expresie a necesităţii asigurării unei activităţi instructiv educative de calitate, bazată pe ideile înnoitoare din teoria pedagogică. Astfel, trecerea de la însuşirea statică a cunoştinţelor, teoriilor şi opiniilor la un sistem practic şi creativ care încurajează inventivitatea, determină, implicit, adaptarea evaluării la noile metode şi deplasarea dinspre cuantificarea răspunsului care reproduce materia predată, către o măsurare pliată pe creativitate şi pragmatism. Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă, în clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale, adică, necesităţi educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaţiei adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe sau tulburări / dificultăţi de învăţare, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională, etc). ISSN: 1583 - 5529
  • 84. 84 Evaluarea copiilor incluşi în programele de integrare nu trebuie să se rezume la acordarea unor note sau calificative mai mult sau mai puţin subiective – evaluarea prin note nu are nici o relevanţă în integrare, evaluarea trebuie să aibă un caracter descriptiv şi să fie concentrată pe comportamente, atitudini, reacţii, etc care vin să argumenteze nivelul adaptării şi integrării. Evaluarea rezultatelor copiilor incluşi în programe de integrare are multiple efecte pozitive asupra activităţii lor prin feedback-ul operativ oferit asupra performanţelor atinse de aceştia. Unul dintre efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă şi în atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară, întăreşte motivaţia pentru acest tip de activităţi şi dezvoltă capacităţi de autoevaluare prin raportarea performanţelor obtinuţe în activitatea şcolară la cele aşteptate de profesor sau stabilite la începutul fiecărei lecţii. Evaluarea rezultatelor şcolare nu se reduce numai la aprecierea, clasificarea şi ierarhizarea elevilor în funcţie de performanţele obţinute, ci trebuie identificate şi evidenţiate acele elemente care au asigurat succesul, urmând ca în etapele următoare să se insiste pe remedierea şi ameliorarea elementelor care au condus la nereuşite. Evaluarea presupune colectarea unor informaţii cât mai complete, interpretarea datelor, punerea şi rezolvarea problemelor în scopul orientării deciziei şi intervenţiei. Probele şi testele de evaluare nu urmăresc în principal evidenţierea deficienţei şi a blocajelor copilului, ci determinarea abilităţilor şi disponibilităţilor imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza caracterului irecuperabil al copilului cu cerinţe speciale. În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activitatea de la clasă am ţinut seama de câteva mutaţii de accent, care au survenit în ultimul timp şi care au drept consecinţe o redimensionare, o regândire a strategiilor evaluative, toate acestea în consens cu următoarele exigenţe: extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării; luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.; diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete - punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice; deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicarea profesor – elev, disponibilităţi de integrare în social); necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea feed – back – ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor; centrarea evaluării asupra rezultatelor ISSN: 1583 - 5529
  • 85. 85 pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative; transformarea elevului într-un partener autentic al cadrului didactic în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată. Bibliografie: 1. Cristea, C., Gabriela, (2002), Pedagogie generală, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică; 2. Gherguş, Alois, (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Iaşi: Editura Polirom; 3. Gherguş, Alois, (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Iaşi: Editura Polirom; 4. Jinga, I, Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Bucureşti: Editura ALL Educational; 5. Manolescu, Marin, (2002), Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Fundaţiei „D. Bolintineanu”; 6. Musu, I., Taflan, A., (1997), Terapia educaţională integrată, Bucureşti: Editura Pro Humanitate; 7. Neamţu, C., Gherguţ, A., (2000), Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Iaşi: Editura Polirom; 8. Păunescu, C., Musu, I., (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Bucureşti: Editura Pro Humanitate; 9. Stoica, Adrian, (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura Pro Gnosis; 10. Vrăşmaş, Ecaterina, (2001), Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale, Bucureşti: Editura Credis. ISSN: 1583 - 5529
  • 86. 86 STRATEGII INTERACTIVE , APLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE INCLUŞI ÎN PROGRAME DE INTEGRARE ÎN ŞCOLILE DE MASĂ -Rezumat- Autor: institutor TOADER VIORICA, Cadru didactic itinerant Şcoala Specială nr. 1 Slobozia -Ialomiţa Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă, în clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale, adică, necesităţi educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaţiei adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe sau tulburări / dificultăţi de învăţare, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională, etc). Activitatea educaţională cu elevii care prezintă cerinţe educative speciale presupune o abordare bine structurată cu o orientare explicită din partea educatorilor şi a şcolilor, centrată pe identificarea problemelor sau a dificultăţilor de învăţare, evaluarea resurselor fiecărui elev, elaborarea unui plan educaţional individual şi examinarea progresului făcut elev În contextul educţiei integrate, metodele activ participative constituie o resursă importantă în proiectarea activităţilor educative deoarece stimulează şi dezvoltă foarte mult învăţarea prin cooperare ( lucrul în perechi sau în grupuri mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, relaţionarea, colaborarea şi sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme, sunt favorizate cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea reciprocă, precum şi integrarea copiilor cu cerinţe speciale în colectivul şcolii de masă. Aceste metode, pe lângă eficienţa lor în activitatea didactică, dezvoltă o serie de aptitudini şi capacităţi referitoare la spiritul de toleranţă, ascultarea activă, luarea deciziei, autonomie personală, responsabilitate şi participare socială, formarea opiniilor şi înţelegerea corectă a realităţii. ISSN: 1583 - 5529
  • 87. 87 Dimensiunile procesului de învăţământ, predarea- învăţarea-evaluarea, capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valenţe formative şi formatoare, încurajând progresul individual şi colectiv, personal şi social. Bibliografie 1. Gherguţ, A., (2001), „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată”, Iaşi: Editura Polirom; 2. Neamţu C., Gherguţ, A., (2000), „Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă”, Iaşi: Editura Polirom; 3. Păunescu, C, Muşu, I., (1997), „Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual”, Bucureşti: Editura Pro Humanitate; 4. Verza, E., (1995), „Psihopedagogie specială. Manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale” E.D.P., Bucuresti; 5. Vrăşmaş, E, (2001), „Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale”, Bucureşti: Editura Credis; 6. Vrăşmaş, T., (2001), „Învăţământul integrat şi /sau incluziv”, Bucureşti: Editura Aramis. METODE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE -REZUMAT- Înv Beldea Adriana Şcoala cu clasele I-VIII,Nr 117 Bucureşti,Sector 6 Poate fiecare dintre noi a căutat răspunsul la întrebări de felul : ,,De ce nu pot face progrese semnificative în învăţare toţi elevii din clasă ?” sau ,,Pot fi sprijiniţi să progreseze în învăţarea de tip şcolar elevii care învaţă mai greu.?” Copiii care nu pot face faţa cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din punct de vedere psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii este de subvalorizare. ISSN: 1583 - 5529
  • 88. 88 Democratizarea şcolii şi egalizarea şanselor reprezintă direcţii strategice care angajează în mod clar o mai mare responsabilitate şi flexibilitate a serviciilor educaţionale. Diferenţele umane sunt normale şi învăţarea trebuie adaptată la necesităţile copilului. O pedagogie centrată pe copil este benefică pentru toţi. Şcolile centrate pe copii sunt terenuri de instruire pentru o societate centrată pe oameni, care respectă atât diferenţele cât şi demnitatea fiinţelor umane. Realizarea obiectivului unei educaţii şcolare de succes pentru TOŢI COPIII necesită cooperarea cu familiile şi mobilizarea organizaţiilor voluntare ale comunităţii, dar si folosirea la clasa a unor metode de învatare prin cooperare. Printre metodele de învăţare prin cooperare amintesc: - metoda “gândiţi- lucraţi în perechi- comunicaţi” -metoda “mozaicului”( Jigsaw) -procedeul recăutării -mai multe minţi la un loc -creioanele la mijloc -cubul În continuare au fost descrise câteva din metodele folosite la clasă, care au avut un mare succes. Imaginea şcolii secolului XXI este încă neclară; însă liinile de forţă pe care un observator atent le poate surprinde se pot caracteriza în două tendinţe: -centrarea pe „copil”, pe nevoile celui care este beneficiarul şi, în acelaşi timp, partenerul nostru în propria formare -folosirea unor metode şi stiluri moderne de învăţare prin cooperare care să acopere cât mai bine întreaga sferă de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa şi creatorul de resurse pentru anii viitori. Bibliografie: Vrăşmaş,Traian,,Învăţământul integrat şi/sau incluziv”,Editura Aramis, Bucureşti, 2001 Gherguţ,Alois,,Psihologia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii de educare integrata”,Editura Polirom, Iasi, 2001 ISSN: 1583 - 5529
  • 89. 89 INTEGRAREA COPIILOR CU CES -Rezumat - Înv. Costina Mariana Şcoala Sf. Varvara Aninoasa-Iscroni Experienţa acumulată în ultimii ani demonstrează că organizarea învăţământului special duce sigur la izolarea copilului de ceilalţi ,pe când integrarea lui în şcoala de masă ar putea duce la integrarea, acceptarea şi protejarea acestora . Planul de intervenţie educaţionalǎ în rezolvarea dificultǎţilor de învǎţare este un plan de intervenţie personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente -informaţii iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele educative speciale la acel moment -evaluarea problemelor(sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic prescriptiv); -anticiparea unor rezultate(prin prognosticul iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale intervenţiei); -consemnarea unei/unor examinǎri iniţiale, a unor examinǎri periodice şi a unei examinǎri finale; -descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite; -paşii intervenţiei(etepele sau treptele intervenţiei)adoptaţi tipului de probleme întâlnite şi individualizaţi; -înregistrarea progreselor; -consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observǎri periodice; -formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialişti,familia, şcoala etc.; -acceptul pǎrinţilor şi o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionaliştii implicaţi. Cercetările psihologice şi pedagogice dovedesc tot mai mult că fiecare elev are un ritm propriu de învăţare, că are aptitudini mai pronunţate pentru unele obiecte de învăţământ şi mai slabe pentru altele, că receptează în mod diferit influenţele mediului şi educaţiei . ISSN: 1583 - 5529
  • 90. 90 Rezultatele de până acum confirmă faptul că tratarea diferenţiată a elevilor în cadrul procesului didactic duce la succese incontestabile. Una din ideile de bază ale instruirii diferenţiate este aceea că învăţătorul trebuie să-şi asume într-o mai mare măsură responsabilitatea dobândirii cunoştinţelor, asigurând posibilitatea unei cunoaşteri active, atât prin munca în colectiv, cât şi prin munca individuală. Tratarea diferenţiată a elevilor în procesul instruirii trebuie să constituie un obiectiv central al preocupărilor noastre actuale. Profesor şi elev, uniţi prin CUVÂNT REZUMAT Prof. Raluca Avrămescu Colegiul Economic al Banatului Montan, Reşiţa Actul de comunicare reprezintă orice acţiune a unui individ asupra altuia realizată prin semne. Prin comunicare, omul, în calitatea sa de individ social, îşi face remarcată prezenţa într-o comunitate, împărtăşind cu semenii săi emoţii, idei, informaţii, opţiuni. Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanţe academice scăzute, probleme emoţionale şi comportamentale, dificultăţi de adaptare socială. Dificultăţile de stabilire si menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce duce la scăderea performanţelor şcolare. Deprinderile de comunicare şi relaţionare reprezintă un factor protector faţă de comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) şi faţă de situaţiile de criză (suicidul). Empatia este una din condiţiile necesare şi suficiente care facilitează comunicarea. Empatia presupune acceptarea necondiţionată a ideilor, sentimentelor, credinţelor celuilalt, chiar dacă acestea sunt diferite de propriile modele de referinţă, de modul subiectiv de a privi respectivele informaţii. Empatia presupune a te pune în postura celuilalt, fără însă a pierde contactul cu propria persoană. Comunicarea este de fapt cea mai importantă componentă a actului didactic. Prin urmare, dacă profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri, oricât de profunde şi bine organizate ar fi acestea, dacă recurg prea des la explicaţii şi demonstraţii de tipul “hai să-ţi arăt cum”, procesul educativ riscă să nu îşi mai atingă finalităţile, iar relaţia profesor- elev nu va putea funcţiona în condiţii optime. Pentru a menţine o relaţie ISSN: 1583 - 5529
  • 91. 91 bună cu elevii este important ca profesorii să comunice eficient cu ei. Comunicarea eficientă constituie un ingredient esenţial pentru educarea elevilor. Un dialog este autentic dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă exprimându-şi cu sinceritate emoţiile, ideile, experienţele, acceptând sentimentele, emoţiile, ideile, experienţele celorlalţi, pentru că doreşte să le înţeleagă, la nevoie să-şi modifice atitudinile şi intenţiile, cooperând cu ceilalţi într-o căutare comună. În concluzie, pentru a asigura succesul demersului didactic trebuie să ne facem din elev un partener, unul activ, curios, atent, care să ştie să înveţe, un partener în care să învestim încredere şi pe care să-l respectăm. Numai astfel resursele umane, temporale, materiale, pe care le implicăm în procesul instructiv- educativ se vor transforma în satisfacţii. Intervenţia specializată în dificultăţile de învăţare Rezumat Numele, prenumele DAVID ELENA EUGENIA Numele, prenumele NEAMŢU SORINA Soluț iile cele mai adecvate ș i eficiente sunt cele care îi oferă elevului posibilitatea integrării în mediul obiș nuit, cu programe suplimentare dacă este cazul, adică tratarea psiho-pedagogică prin măsuri de educaț ie incluzivă. Ideal este ca elevii să înveț e în clasa obiș nuită sub supravegherea unui profesor care înț elege ș i răspunde la cerinț ele lor, care îi ajută ș i le îndrumă modul de învăț are, ș i să continue cu un program care remediază personalizat problemele de învăț are. Toate aceste acţiuni de intervenţie sunt atât remediative, cât şi preventive. Ca orice acţiune socio-umană, intervenţia de sprijin specializat în dificultăţile de învăţare este o acţiune proiectată la nivel social şi individual, planificată, structurată ș i dinamic organizată. Activitatea de remediere a dizabilităţilor de învăţare/dificultăţilor specifice de învăţare trebuie să treacă prin aceste analize datorită faptului că eşecul în executarea unei sarcini de lucru poate avea o multitudine de cauze. Principala cerinţă este apropierea activităţilor specifice de intervenţie în dificultăţile de învăţare de ceea ce putem numi viaţă reală (socială şi individuală), de mediul de viaţă şi problemele de fiecare zi ale copiilor. Remedierea trebuie să încurajeze observarea diferenţelor. ISSN: 1583 - 5529
  • 92. 92 Remedierea promovează gândirea simbolică şi generalizările. Remedierea sprijină simţul înţelegerii şi exprimării elevilor. Remedierea cere să li se vorbească elevilor despre nivelul la care se găsesc. Alături de intervenţia de remediere, vom descoperi planul de intervenţie specializată, care este un test/grilă bine completat, de care se servesc toţi cei care decid să-şi orienteze intervenţiile asupra copilului. Planul de intervenţie se înscrie în demersul de a-i ajuta pe elevii/copii cu dificultăţi de învăţare. Planul de intervenţie în rezolvarea dificultăţilor de învăţare este un plan personalizat şi este instrumentul profesorului specializat sau al profesorului de sprijin (cadrul didactic de sprijin). Rolul profesorului de la clasă este acela de a face din echipa care va elabora planul şi de a contribui permanent la completarea lui prin informaţiile pe care le furnizează, ca şi prin colaborarea directă cu orice cadru de sprijin care lucrează cu elevul cu dificultăţi de învăţare. Fiecare profesor care are la clasă un elev cu dificultăţi de învăţare are nevoie de o planificare adecvată pentru acest elev. Practic, profesorul trebuie să găsească locul în fiecare activitate de predare-învăţare fiecărui elev, dar să îşi propună şi anumite obiective speciale pentru elevul cu dificultăţi de învăţare. Planul profesorului este un plan educaţional, legat de procedeul de predare-învăţare şi de adaptările necesare acestuia pentru a răspunde la nevoile elevului. Planul ajută la fixarea obiectivelor pe care dorim să le atingem cu un copil/şcolar şi la a prevedea intervenţiile şi resursele necesare. El permite, de asemenea, stabilirea unui calendar al realizării obiectivelor şi la ordonarea priorităţilor. Când un copil are dificultăţi de adaptare şi învăţare, este evident că rezolvarea lor nu se poate produce de la o zi la alta. Planul stabileşte etapele necesare, fragmentând paşii de intervenţie. ISSN: 1583 - 5529
  • 93. 93 INTEGRAREA PENTRU COPII CU CES, FAMILII, CADRE DIDACTICE ŞI COMUNITĂŢII REZUMAT INST.DINU ADRIANA CARLA,SC.ROJISTE PROF.DINU NICOLAE,SC.BRATOVOIESTI Avantajele integrării se extind de asemenea la copiii cu dezvoltare tipică precum şi la familii, cadre didactice şi comunităţi. Familiile sunt primii educatori ai copiilor, care exercită cea mai mare influenţă asupra lor. Prin urmare, familiile trebuie sa fie considerate ca parteneri care joacă un rol decisive în procesul de educaţie al copilului. Cadrele didactice şi parinţii işi asumă responsabilitatea de a lucra împreună au scopul de a dezvolta comunicarea, respectul reciproc, şi acceptarea diferenţelor. Copiii cu deficienţe sunt educaţi alături de copii fără deficienţe, în cadrul unui program cunoscut sub numele de integrare, copiilor li se oferă o şansa egală de afi apreciaţi pe baza meritelor, fără să se ţină seama de problemele lor emotive, sociale, fizice sau cognitive. În clasele integrate, copiii devin conştienţi de potenţialul lor uman, ceea ce ajuta sa-şi dezvolte sensibilitatea şi aprecierea faţă de experienţa umană. Mulţi părinţi ai copiilor fără nevoi speciale au venit în sprijinul comunitaţii în acţiunea de ajutorare a familiilor cu nevoi speciale. Contribuţia parinţilor a constat în efortul lor de a determina autorităţile locale să ofere acces copiilor cu deficienţe în clădirile publice, în mijloacele de transport şi la serviciile publice. Parinţii şi educatorii trebuie să se întrunească pentru a discuta problemele legate de integrare înainte de a-şi asuma răspunderea înfinţării claselor integrale.Toţi cei implicaţi în procesul de formare a claselor au nevoie de ajutor suplimentar. Cadrele didactice au nevoie de pregatire şi educaţie, iar părinţii necesită informaţii, sprijin, consecvenţa şi îndrumare corectă atunci când apar greutăţile, de asemenea copiilor din clasa, atât celor cu deficienţe cât şi celor fără deficienţe trebuie să li se acorde o atenţie sporită. ISSN: 1583 - 5529
  • 94. 94 Dezvoltarea unei relaţii pozitive şi de încredere între personalul şcolii şi familie stimuleaza sentimental general de ajutor al familiei şi autorizează familia în luarea deciziei. Planul educaţional de intervenţie individualizatǎ REZUMAT Prof. Catrina Liana Grup Şcolar Forestier -Rucǎr Argeş Ms. Instructor Popescu Traian Grup Şcolar Forestier- Curtea de Argeş . În urma adaptării curriculare a Programei de Educaţie tehnologicǎ clasa a-V-a pentru elevul P. G., am elaborat obiectivele învăţării, strategiile de intervenţie şi de învăţare pentru fiecare dintre obiectivele vizate Program de intervenţie personalizat I.Informaţii de bazǎ: Numele şi prenumele elevului : P. G.,data naşterii: 05.09.1999, domiciliul : Piteşti, jud.Argeş, str. Z, bl. XII , ap. 8 Unitatea de învăţământ : Şcoala Generală Nr. 45,clasa a-V-a; Echipa de intervenţie: cadrul didactic de la clasǎ , consilier de sprijin. II. Starea actualǎ a elevului - Desen : Nu reprezintǎ corect principalele puncte cardinale, culorile(roşu,albastru) prin care sǎ indice traseul parcurs de tata sau mama la serviciu - Matematică : Nu are formate deprinderile de a efectua operaţii de adunare şi scădere, tranformǎri ale metrului , nu poate efectua operaţii de adunare şi scădere neoperând cu conceptele matematice. Nu reazlizeazǎ un plan al clasei la scarǎ , decât cu sprijin permanent.. III. Evaluare iniţialǎ Instrumente folosite în evaluare : fişa psihopedagogică, observaţia spontană şi dirijată,convorbirea individuală şi de grup, probe curiculare, teste de recunoasterea culorilor folosind diverse eşantioane , teste de verificare a operaţii de bazǎ matematice , a submultiplilor metrului. IV . Derularea programului de intervenţie Domeniul de intervenţie: cognitiv, Educaţie tehnologicǎ, scrierea unui eseu “Spaţiul nostru mereu verde”, “Executarea planului şcolii”. ISSN: 1583 - 5529
  • 95. 95 Motiv de referinţă: reducerea dificultăţilor de învăţare prin exersarea şi dezvoltarea capacităţilor instrumentale calcule matematice, orientare .recunoaştere Scopul programului de intervenţie: La sfârşitul programului,elevul va fi capabil să identifice punctele cardinale, , să opereze cu submultiplii metrului în activitatea de realizare a unui plan al şcolii ,recunoaşterii culorilor fără a face confuzii între ele. Obiective pe termen scurt: 1. Formarea comportamentului de recunoaştere pe cale vizuală a culorilor a: culorilor,calculelor de bazǎ matematice - 16.12.2008-16.01.2009; 2. Formarea capacităţii de fixare şi orientare -17.01.2009-16.02.2009; 3. Formarea comportamentului de operare cu calculele de bazǎ matematice 16.02.2009-16.03.- 2009; Nivelul de plecare: elevul cunoaşte majoritatea operaţiilor de bazǎ matematice, dar nu poate face transformǎri în submultiplii metrului,recunoaşte o parte din culori , nu are orientare pentru a stabili punctele cardinale. V. Evaluare finalǎ - să efectueze operaţii de transformǎri ale metrului, să distingǎ culorile, să identifice punctele cardinale Instrumente de evaluare : - fişe de lucru individuale, probe curriculare ,teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv în parte VI. Concluzii - În urma evaluării rezultatelor obţinute după derularea programului de intervenţie pe o perioadă de trei luni, s-a ajuns la concluzia că datorită exerciţiilor şi activităţilor simple,accesibile,desfăşurate în ritm propriu, elevul a depăşit în mare parte dificultăţile sale, dobândind o experienţă cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea dezvoltării sale. VII. Recomandari - Se constată diminuarea dificultăţilor de învăţare, iar reluarea unor sarcini de învăţare şi a unor comportamente-ţintă sunt de un real folos în dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă. Bibliografie: quot;Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educative specialequot; Coordonator: Profesor IONEL MUŞU Editura MarLink; Editura PRO HUMANITATE Bucureşti- 1999; sursa imaginii : freeschoolclipart.com ISSN: 1583 - 5529
  • 96. 96 Educaţia interculturală - o nouă provocare - rezumat - Prof. Pop Ioana Laura Şcoala cu clasele I-VIII nr. 11 Oradea Diversitatea este un aspect fundamental al tuturor societăţilor şi vizează atât diferenţele care există între oameni ca individualităţi, cât şi cele între diverse grupuri. Existenţa unor identităţi multiple, a valorilor, tradiţiilor, obiceiurilor şi a modului de relaţionare diferit dintre diverşi indivizi sau grupuri, impun cu necesitate abordarea educaţiei şi a societăţii din perspectivă interculturală. Aceasta reprezintǎ atât o nouă provocare cât şi o condiţie pentru realizarea coeziunii sociale care are la bazǎ cultivarea respectului reciproc şi a înţelegerii atât între indivizi cât şi între grupuri. Angajarea în interacţiuni interculturale este inevitabilă, si mai mult ea poate aduce atât un plus al cunoaşterii cât şi al îmbogăţirii culturale. Fără o înţelegere mutuală, diferenţele pot genera conflicte, care în cazul în care nu sunt rezolvate pe o cale paşnică pot degenera în violarea drepturilor omului. Educaţia interculturală propune o abordare pedagogică a diferenţelor culturale, strategie prin care se iau in consideratie specificităţile spirituale (diferenţe culturale) sau de alt gen (diferenţa de sex, diferenţa socială sau economică etc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de atomizare a culturilor. Abordarea interculturală nu este o nouă stiinţă, nici o nouă disciplină, ci o nouă metodologie ce caută sa integreze, în interogaţia asupra spaţiului educaţional, datele psihologiei, antropologiei, ştiintelor socialului, politicii, culturii, istoriei.” (Cucoş, 2000). Educaţia interculturală se referă la teme ca “acceptare şi participare” “învăţarea convieţuirii – a învăţa să trăieşti împreună”, evitarea “stereotipiilor şi a prejudecăţilor” şi propune soluţii pentru promovarea valorilor democraţiei şi interculturalităţii /multiculturalităţii. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interculturală presupune învăţarea acestora atât în cadrul organizat (educaţia formală), cât şi în şi prin activităţi de educaţie non-formală şi informală. Bibliografie selectivă: 1.Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2.Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996 ISSN: 1583 - 5529
  • 97. 97 3.Dumitru, Ion Al., Psihopedagogie , Edituta Cartea Universitară, Timişoara, 2003 4.Nicola, Ioan, Tratat de psihologie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001 EGALITATE ÎN DIVERSITATE ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ - REZUMAT - Învăţător, Ouatu Camelia Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Negreşti Una din formele de adaptare a învăţământului la nevoile copilului ar fi şcoala incluzivă, o şcoală ce pune accent pe includerea acelor copii sau chiar grupuri, ce au fost anterior marginalizaţi şi, care implică în procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi. Metodele folosite în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi performanţele tuturor copiilor. Conceptul de educaţie incluzivă are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită. Educaţia incluzivă semnifică extinderea scopului şi a organizării şcolii generale pentru a putea să răspundă unei mai mari diversităţi de copii, în special celor proveniţi din grupuri defavorizate, marginalizate sau excluse de la educaţie. Pornind de la premisa că fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare unice, toate drepturile sale referitoare la educaţie trebuie realizate într-o manieră care să conducă la o integrare socială şi o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală. Un lucru foarte important şi care trebuie luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţa şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari ISSN: 1583 - 5529
  • 98. 98 provocări, căreia trebuie să-i facem faţă, este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui copil în parte. Imaginea reală a ceea ce înseamnă ŞCOALA PENTRU TOŢI trebuie promovată, iar elevii, părinţii şi cadrele didactice din şcolile de masă trebuie convinşi de necesitatea şi avantajele integrării acestor copii în sistemul obişnuit de învăţământ, pentru că învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună. Bibliografie: 1.Ungureanu D., Educaţia integratăşi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 2.VrăşmaşT., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti 2001 3.VrăşmaşT., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti 2004 METODE ŞI TEHNICI DE INTEGRARE A COPIILOR CU AUTISM REZUMAT COŞARIU RAMONA -TIMISOARA RADULOV LĂCRĂMIOARA- TIMISOARA Autismul este definit ca o tulburare de dezvoltare neurobiologică ale cărei efecte se văd în planul comportamental şi în cel al comunicării încă din primii ani de viaţă. Caracteristici principale ale autismului - nevoia imperioasă de a nu schimba nimic se manifestă prin rezistenţa la schimbare, activităţi repetate stereotip, perseverarea în aceeaşi acţiune ; - integrarea, acceptarea în colectivităţi la nivel foarte scăzut ; inadaptare la relaţiile cu cei din jur; - atitudinea de evitare : autiştii evită să te privească, se abţin de la comunicare prin limbaj sau sunete, refuză colaborarea; - majoritatea copiilor autişti nu vorbesc, folosesc gesturi pentru exprimarea unui fapt, a unei dorinţe; - ecolalie (repetă cuvinte sau expresii auzite) sau mutism selectiv ori total; - niveluri diferite de receptivitate şi exprimare a limbajului; ISSN: 1583 - 5529
  • 99. 99 Particularităţile copiilor cu tulburare din spectrul autist trebuie avute în vedere în momentul planificării metodelor de intervenţie din punctul de vedere al psihologului, al educatorului, al pedagogului de recuperare, al kinetoterapeutului, etc. Un prim pas in acest proces ar fi începerea cât mai timpurie a tratamentului, deoarece un plan de activitate are o influenţă majoră în integrarea lor. Strategii şi intervenţii utile - utilizaţi frecvent numele elevului; - însoţiţi comunicarea de expresii faciale potrivite (zambet, dezaprobare s.a.) şi limbajul trupului - menţineţi distanţa corespunzătoare faţă de elevi (faţă în faţă, la nivelul ochilor); - acordaţi timpul necesar răspunsurilor şi procesării informaţiilor; - observaţi şi răspundeţi la toate încercările non-verbale ale elevilor; - folosiţi un limbaj simplu (să nu supraestimăm cunoştinţele elevilor); - identificaţi obiecte (mijloace didactice) – explicaţi folosirea lor cu cuvinte simple; - inventaţi cantecele sau melodii care să insoţească rutina (dezvoltă atenţia); - numiţi articole de îmbrăcăminte în ordinea îmbrăcării lor sau obiecte în ordinea folosirii lor; - verbalizaţi acţiunile în ordinea desfăşurării lor; - învăţaţi-i un mod acceptabil de a protesta, respinge cerinţe sau activităţi; - folosiţi poveşti sociale simple ca să-i învăţaţi rutinele; - folosiţi orare, calendare, cu regimul de zi/săptămânal, lunar; numiţi obiectele din imagini; - utilizaţi mijloace vizuale (imagini, obiecte) şi structuraţi-le (organizatori de sarcină). Bibliografie : T i b e r i u M i r c e a – “ P s i h o l o g i a ş i p s i h o p a t o l o g i a d e z v o l t ă r i i c o p i l u l u i m i c ” , E d i t u r a A u g u s t a , T i m i ş o a r a , 1 9 9 9 . T h o m a s J . W e i h s – “ C o p i l u l c u n e v o i s p e c i a l e ” , E d i t u r a T r i a d e , C l u j - N a p o c a , 1 9 9 8 . ISSN: 1583 - 5529
  • 100. 100 C a r m e n C i o f u – “ I n t e r a c ţ i u n e a p ă r i n ţ i - c o p i l ” , E d i t i a a I I - a , E d i t u r a A m a l t e a , B u c u r e ş t i , 1 9 9 8 . VrăşmasT. MusuI. - Cartea Albă RENINCO (integrarea/includerea copiilor cu dizabilităţi) ,Ed. Pro Humanitae, Bucureşti ,1999. L a n s i n g , M – E d u c a ţ i o n a l E v a l u a t i o n i n A u t i s m . A r e a p p r a i s a l o f C o n c e p t s a n d T r e a t m e n t s , R u t t e r , M & S c o p l e r , E ( E d s ) , N e w Y o r k , 1 9 9 9 S c o p l e r , E , R e i c h l e r , R – I n d i v i d u a l A s s e s e m e n t a n d T r e a t m e n t f o r A u t i s t i c a n d D e v e l o p m e n t a l l y D i s a b l e d C h i l d r e n , v o l I P s y c h o e d u c a t i o n a l P r o p h i l e , A u s t i n , 1 9 7 9 ISSN: 1583 - 5529
  • 101. 101 ATITUDINI POZITIVE ÎN RELAŢILE DINTRE COPII-ŞCOALĂ-ADULTI-SOCIETATE REZUMAT BOANTĂ MIHAELA-CONSTANŢA SFETCU MARINELA-CONSTANŢA De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri problematica educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă şi în prezent, faţă de această categorie de elevi, o gamă variată de atitudini, de acceptare şi includere în medii şcolare obişnuite – tendinţă tot mai accentuată – la diferite grade şi modalităţi de separare şi izolare faţă de contextele sociale şi educaţionale la care au acces toţi copiii. Dezvoltarea modernă a educaţiei şi învăţământului înregistrează eforturi semnificative pentru a depăsi distanţa - adeseori foarte mare care separă şcoala generală (de masă) faţă de copiii care învaţă mai greu, copii consideraţi a fi „incapabili”, „needucabili”, „inadaptaţi”, „anormali”, „cu probleme”. Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din punct de vedere psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecventă manifestă faţă de aceştia din partea şcolii (şi a societăţii, în general) este de subvalorizare – bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de competenţă şcolară. Sunt destule situaţii în care un anumit copil, orientat spre o şcoală specială, ar fi putut progresa mai mult într-o clasă din şcoala obişnuită. Similar, există copii cu deficienţe mai severe, care ar putea să înveţe totuşi într-o şcoală specială, dar ei sunt acceptaţi şi aici cu foarte mare dificultate... sau deloc. Pe plan internaţional se observă diferenţe nete în ceea ce priveşte proporţia copiilor cuprinşi în structuri integrate sau în instituţii de educatie specială, explicatia acestor diferente poate fi dată de unele deosebiri în tradiţia şi experienţa privind politica educatională-scolară din tarile respective, deosebirile existente la nivelul curiculumului şcolar, varietatea formelor de evaluare a progresului şcolar practicate în sistemele de învăţământ respective, modalitătile de interpretare a noţiunii de cerinţe educative speciale sau flexibilitatea sistemelor privind transferul elevilor dintr-o clasă în alta. ISSN: 1583 - 5529
  • 102. 102 În consecinţă “principiul drepturilor egale” implică faptul că necesităţile fiecărui individ precum şi ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală, ca aceste necesităţi trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate, şi că resursele trebuie folosite într-un asemenea mod încât fiecare individ să aibă şanse egale de participare. BIBLIOGRAFIE 1. Buică, Cristian B. Bazele defectologiei. - Bucureşti: Aramis ,2004 2. Dragu, Anca ; Cristea , Sorin . Psihologie si pedagogie scolara. – Constanţa: Ovidius University Pres, 2002 3. Gherguţ , Alois . Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii diferenţiate şi inclusive in educaţie - Iaşi: Polirom, 2006 4. Nicola, Ioan ; Farcas, Domnica . Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare Pedagogică. – Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1993 5. Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare si grade didactice. – Iaşi : Polirom , 2005 CREATIVITATE – JOC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT ISSN: 1583 - 5529
  • 103. 103 REZUMAT Înv.-educator DORIN BRĂILENU Prof. Sociolog ADRIAN LALESCU Liceul teoretic ,,IRIS”, Timişoara Din perspectiva psihologică, creativitatea apare in 4 accepţiuni importante: ca produs; ca proces; potentialitate general umană, ca dimensiune complexa de personalitate. Literatura de specilitate descrie diferite clasificări ale nivelului creativităţii ca produs al muncii creatoare: creativitate expresivă, creativitate productivă, creativitate inovativă, creativitate inventivă şi creativitate emergentă. După Guilford personalitatea creatoare se distinge prin: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate faţă de probleme şi capacitate de redefinire. Ludoterapia constituie o formă de activitate accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcini terapeutice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim ludoterapia pentru a rezolva o sarcină terapeutică într-un chip nou, deosebit, atractiv. Fiecare joc în recuperare are un specific al său şi anume acela că urmăreşte un scop intrinsec, o activitate suficientă sieşi însăşi, constituind un mijloc pentru atingerea unui ţel. Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învăţarea activă, participativă, stimulînd iniţiativa si creativitatea elevului. Obiectivele instructiv-educative ale fiecărui obiect de studiu pot fi mai bine realizate prin utilizarea jocului. Jocurile didactice exercită o influenţă pozitivă asupra întregii personalităţi a copilului. Ele pot însoţi fiecare obiect de învăţământ, fiecare lecţie luând şi forma unor întreceri, concursuri între toţi elevii. Am prezentat în continuare câteva jocuri didactice folosite la educaţie plastică pentru dezvoltarea creativităţii: Jocul punctelor; Creează un model; Continuă tu; Un tablou neterminat; Jocul Kim. Creativitatea se remarcă îndeosebi prin atitudine intelectuală novatoare, ea poate fi dezvoltată printr-o pedagogie adecvată, care trezeşte şi încurajează acest mod de a privi lucrurile, stimulându-l printr-o problematizare şi interogaţie permanentă ce pune subiectul în situaţia de a se reanaliza şi redefini continuu. Creativitatea aparţine fiecărui individ, dar este totuşi mai puternic dezvoltată la anumiţi oameni (talente, genii) şi constituie justificarea de bază a activităţii, chear a muncii multora dintre ei. ISSN: 1583 - 5529
  • 104. 104 BIBLIOGRAFIE COTUNA, Rafila: Locul şi rolul jocului didactic în învăţare, Revista Învăţământul primar nr. 3-4, Editura Miniped, Bucureşti, 2005 EPURAN, Mihai: Psihologia vârstelor, a jocurilor şi activităţilor de timp liber şi recreative. Bacău, FEFS, 2005 IONESCU, Miron; RADU, Ioan: Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2005 PAUNESCU, Constantin şi col., Terapia educaţională integrată. (Coord. Ionel Muşu şi Aurel Taflan), Bucureşti, Edit. Pro Humanitate, 1999. JOCUL DIDACTIC Rezumat Prof. def. religie BACIU LUCIAN OVIDIU Şcoala Specială nr. 2 Constanţa Materialul prezintă jocul didactic ca metodă de învăţământ bazată pe acţiune în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Sunt prezentate câteva modalităţi în care se poate aplica jocul, urmărindu-se realizarea unor obiective religios-morale ce implică explicarea obiectului, a scopului şi a împrejurărilor unei fapte, pentru ca elevii să poată distinge o fapta morală de o fapta imorală. Este necesară folosirea unui limbaj simplu şi clar, elevii trebuie încurajaţi sistematic dar şi disciplinaţi, cu tact pedagogic, atunci când este cazul. Sunt prezentate condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească jocul pentru a preveni plictiseala şi de asemeni sunt arătate câteva tipuri de jocuri didactice aplicabile la religie. Se specifică apoi metodele de lucru în cadrul jocului precum şi fişe de lucru adaptate la trei grupe diferite de elevi, respectiv cei cu deficit mintal uşor, moderat şi sever. În continuare sunt arătate câteva elemente care pot duce la nerealizarea obiectivelor religios-morale propuse şi cum se poate evita acest lucru. ISSN: 1583 - 5529
  • 105. 105 În final, sunt prezentate câteva din cerinţele majore care conturează un model adaptat de lucru cu elevii cu CES precum şi strategii didactice ce duc la îndeplinirea obiectivelor propuse. BIBLIOGRAFIE: Preot prof. univ. dr. Sebastian Şebu – Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2000 Elena Mocanu, Ionela Ene, Daniela Popescu, Camelia Muha, Mihaela Panoschi – Ghid de proiectare didactică religie Creştin-Ortodoxă clasele V-VIII, Editura Sf. Mina, Iaşi, 2004 Prof. Ana Danciu – Metodica predării religiei în şcolile primare, gimnazii şi licee, Editura Anastasia, 1999 Emil Păun, Romiţă Luciu – Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom, 2002 Conf. Univ. Dr. Gheorghe Radu – Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate Resurse internet: http://articole.famouswhy.ro ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE – „O PROVOCARE A PREZENTULUI” REZUMAT Profesor de sprijin Brebenel Vasilica, Şcoala Specială Târgovişte Profesor Holboşan Carmen, Şcoala „Grigore Alexandrescu” Târgovişte Obiectivele urmărite în activităţile desfăşurate cu elevii cu C.E.S. - selectarea conţinuturilor din aria curriculară, astfel încât să răspundă nevoilor specifice fiecărui elev cu C.E.S.; - stabilirea obiectivelor pe termen lung şi termen scurt, să se bazeze pe punctele forte şi succesle fiecărui elev cu C.E.S.; - dezvoltarea calitativă a proceselor psihice; - dezvoltarea limbajului, comunicării, competenţelor matematice; ISSN: 1583 - 5529
  • 106. 106 - accentul intervenţiei, individualizarea să cadă pe latura formativă şi mai puţin pe cea informativă; - învăţarea să se bazeze pe repetări, reţineri; - ameliorarea învăţării nu presupune neapărat creşterea performanţei şcolare; - maturizarea socio-afectivă; - ameliorarea de comportamente deviante; - practicarea învăţării centrate pe elev; - însuşirea şi aderarea la un sistem de valori a copiilor cu C.E.S.; BIBLIOGRAFIE: 1. Creţu, C., „Curriculum diferenţiat şi personalizat”, Editura Polirom, Ioaşi, 1998 2. Vrăşmaş, Z., „Şcola şi educaţia pentru toţi”, Editura Miniped, Bucureşti, 2004 3. Vrăşmaş, E., „Dificultăţi de învăţare în şcoală”, Editura Integral, Bucureşti, 2007 4. „Ghid pentru cadrele didactice de sprijin, Reninco, Editura Vanemonde, 2005 ACTIVITATEA SPORTIVĂ A ELEVILOR CU CES Rezumat Prof. Mihai Corneliu Şc. Grigore Alexandrescu Târgovişte Prof. Nicolae Cătălin Şc. Grigore Alexandrescu Târgovişte Evaluǎrile ştiinţei şi experienţa practicǎ au demonstrat importanţa practicǎrii exerciţiului fizic, mişcǎrii, sportului pentru elevii cu cerinţe educative speciale, ceea ce conduce la ideea cǎ statul, societatea trebuie sǎ acorde o mai mare importanţǎ rolului sportului în politica sa socialǎ şi în strategia privitoare la protecţia acestor elevi Sportul acţioneazǎ asupra persoanelor pe multiple planuri: -îndeplineşte şi menţine starea de sǎnǎtate; -constituie, prin mijloacele sale, elemente de recuperare imediatǎ şi de duratǎ; ISSN: 1583 - 5529
  • 107. 107 -favorizeazǎ educaţia sub multiple aspecte şi dezvoltǎ personalitatea elevului; -oferǎ ocazii apreciabile pentru contacte interumane, atât între membrii categoriei defavorizate, cât şi cu membrii valizi; -constituie mijlocul cel mai facil de integrare în societate; -conduce la formarea unei opinii corecte, reale despre persoana cu cerinţe educative speciale, necesare membrilor comunitǎţii pentru a-i cunoaşte şi a-i accepta; -egalizeazǎ şansele la viaţǎ, la o activitate socio-profesionalǎ normalǎ; -educǎ în spiritul fair- play, respect şi înţelegere pentru semeni; -constituie mijloc eficace al terapiei ocupaţionale; -contribuie la cunoaşterea şi dezvoltarea unor relaţii de prietenie cu alţi elevi, în plan local, naţional şi/ sau internaţional; -constituie vectorul principal al imaginii publice pozitive. „Toată viaţa, mediul ne este educator şi încă unul sever şi periculos în acelaşi timp. Sever, fiindcă greşelile se plătesc şi periculos fiindcă n-avem niciodată conştiinţa acestei acţiuni educative, bună sau rea, a mediului şi a semenilor noştri.” Paul Valery (Bilanţul unui intelectual) BIBLIOGRAFIE Gherguţ, Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura POLIROM, Iaşi, 2001. Păunescu, C., Coordonate metodologice ale recuperării minorului inadaptat, Bucureşti, EDP, 1984. Vrăşmaş, Traian - Învăţământul integrat şi /sau incluziv pentru copii cucerinţe educative speciale, Ed. Aramis, Bucureşti, 2005 Nevoile de formare a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive Rezumat ISSN: 1583 - 5529
  • 108. 108 Autori: prof. Constantinescu Elisabeta, director Şcoala „Grigore Alexandrescu” Târgovişte student Constantinescu Eliana Cerinţele educative speciale reprezintă o resursă pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Pregătirea iniţială şi continuă a profesorilor ţine cont de următoarele variabile: • atitudini pozitive privind, educaţia pentru toţi; • stăpânirea competenţelor necesare activităţilor practice; • stăpânirea unui univers de cunoaştere psihopedagogică şi metodologică. Procesul de formare şi perfecţionare a cadrelor didactice trebuie să fie aşezate pe baze noi, refundamentat preluând la nivelurile curriculare conţinuturi privitoare la integrare. Eliminarea ambiguităţilor provocate de nediferenţierea clară a diagnostitcului medical cu cel psihologic şi cu terapia educaţională trebuie să stea în atenţia cadrelor didactice. Integrarea nu poate fi considerată ca unica problemă, ci trebuie să avem în problemă conştiinţa individuală şi socială în faţa persoanelor cu nevoi speciale. Toate cadrele didactice trebuie să acţioneze în conformitate cu imperativele situaţionale (frecvenţa şcolară şi încărcătra sarcinilor de învăţare). Formarea profesională nu se poate realiza pe bază de modele arbitrare, printr-o pedagogie „de cabinet”, ci pe baza unei pedagogii de teren, a unei pedagogii a proiectului, întemeiată pe descrierea exactă a activităţilor prin care se exercită profesiunea şi competenţele de care absolvenţii programelor de formare trebuie să dispună. Bibliografie: 1. Cucoş, C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2. Cristea, S. – Pedagogie, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997 3. Gherguţ, A.-Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, 2001 4. Joiţa, E. – Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Erveş, 2003 5. Postelnicu, C -Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, 2000 6. Vrăşmaş, T. -Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, 2001 ISSN: 1583 - 5529
  • 109. 109 CADRUL DIDACTIC DE SPRIJIN /ITINERANT Rezumat Dumitru Felicia – Şc. ,,Tudor Vladimirescu” ,Târgovişte Cristescu Tamara - Şc. ,,Tudor Vladimirescu” ,Târgovişte - resurse umane ale Şcolii SpecialeTârgovişte Educaţia integrată pentru elevii cu cerinţe educative speciale, este o necesitate pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii lor în vederea integrării în societatea căreia îi aparţin. Procesul incluziunii, proces de durată este influenţat de anumite variabile. În şcoala incluzivă funcţionează cadrul didactic de sprijin / itinerant, potrivit ,, Metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale pentru copii/elevi deficienţi integraţi în şcoala publică prin cadre didactice itinerante şi de sprijin”. Cadrul didactic de sprijin / itinerant trebuie să aibă competenţe şi abilităţi necesare lucrului cu elevul cu cerinţe educative speciale şi în acelaşi timp, disponibilităţi pentru lucru în echipă. El trebuie să fie pregătit din punct de vedere teoretic şi practic ( metodologic ). În şcoala incluzivă cadrul didactic de sprijin / itinerant împreună cu echipa de lucru ( cadre didactice, psiholog, logoped, consilier şcolar, asistent social ), organizează întreaga activitate de reabilitare/ compensare / integrare a elevilor cu cerinţe educative speciale. Realizarea rolului cadrului didactic de sprijin/itinerant este îngreunat de multe ori de bariere : - la nivelul cadrelor didactice - la nivelul părinţilor elevilor cu cerinţe educative speciale - la nivelul copiilor - bariere fizice şi materiale - bariere de timp. Cadrele didactice de sprijin /itinerante au căutat soluţii care să înlăture pe cât posibil barierele mai sus amintite. Au considerat că cel mai greu este să schimbi mentalitatea semenilor referitoare la omul în dificultate şi de aceea au întreprins acţiuni multiple în acest sens. Bibliogfafie : 1. POPOVICI, D.,V., – Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999 ISSN: 1583 - 5529
  • 110. 110 2. UNICEF, RENINCO – Bune practice în educaţia incluzivă, Bucureşti, 2000 3. UNICEF, RENINCO – Ghid de predare - învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale (culegere de texte ), Bucureşti, 1999 4. UNICEF, RENINCO – Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea educaţionalţ a copiilor cu dizabilităţi ,Bucureşti, 2003 5. UNICEF, RENINCO , M.E.C.T. – Ghid ( manual pentru cadre didactice de sprijin (C.D.S.), Bucureşti, 2003 6. UNGUREANU, D., – Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1998 INTEGRAREA COPIILOR CU CES REZUMAT Prof.LICA VERONICA Bibliotecar GHERGHESCU MAGDA SCOALA Nr 12 TARGOVISTE Noua direcţie de dezvoltare în educaţia românească prevede integrarea copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul de masa, indiferent de natura divizibilităţilor. Prin integrarea copiilor cu C.E.S. în sistemul şcolii de masă se urmăreşte recuperarea şi valorificarea la maximum a individualităţii pentru formarea unor comportamente adecvate, astfel încât să se poată descurca singur în situaţii cotidiene, în mod acceptabil, cu minim de ajutor. Pentru aceasta, e necesară o diagnosticare reală şi de calitate, având ca scop determinarea nivelului de la care se pleacă în aplicarea unui program de intervenţie, cât şi evaluarea gradului de dificit al copilului în dificultate. Strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice faţă de integrare trebuie să ţină cont principiile următoare: * informarea – este necesară o informare corectă, completă, neutră să fie accesibilă cadrelor didactice privind procesul integrării, caracteristicile psihice şi capacităţile copiilor cu C.E.S. De asemenea este de dorit participarea la cursuri de perfecţionare în domeniul psihopdagogiei speciale. ISSN: 1583 - 5529
  • 111. 111 * colaborarea – este necesară o comunicare sinceră între cei implicaţi în procesul integrării cadre didactice, profesori de sprijin, specialişti în psihopedagogie specială, părinţi ai copiilor obişnuiţi precum şi părinţii copiilor în dificultate. * pragmatismul – modificările de ordin organizatoric să nu destabilizeze programul claselor, dar nici să impună eforturi suplimentare din partea elevilor cu C.E.S. Ca procesul de integrare să se desfăsoare cu succes, cadrele didactice trebuie să ţină cont de următoarele recomndări: 1. Cunoaşterea particularităţilor psihologice şi socio-culturale ale copilului în dificultate. Cadrele didactice trebuie să obţină informaţii de la cadrul didactic de sprijin şi să colaboreze cu acesta în acţiunea de integrare. 2. Menţinerea unui climat optim în clasă.Copilul cu C.E.S. nu trebuie să se simtă exclus din colectiv, trebuie valorizat pozitiv de grupul clasei. 3. Evitarea creerii unor cercuri vicioase care să amplifice manifestări nedorite. Trebuie eliminate relaţiile conflictuale între elevul cu C.E.S. şi colectivul clasei prin descoperirea unor interese comuneşi valorizarea reuşitelor în grup, precum şi atribuirea unor sarcini pentru elevul cu C.E.S care rezolvate corespunzptor să atragă aprecierea celorlalţi. 4. Relaţia cu părinţii copiilor obişnuiţi cât şi a celor în dificultate nu trebuie să se rezume la situaţia şcolară este necesară o cunoaştere a opiniilor părinţilor cu privire la procesul integrării. 5. Aceşti copii aflaţi în dificultate nu sunt şcolarizaţi în învăţământul de masă pentru a-i face „normali” ci pentru a le insufla valori, competenţe şi aspiraţii specifice copiilor normali. Finalitatea acestui demers este o bună inserţie socio-profeesională după încheierea şcolarizării. Accesul acestor copii în învăţământul de masă nu trebuie privit ca fiind rodul unor acte de caritate, ci ca un „drept legitim” întrucât societatea aparţine tuturor cetăţenilor şi nu există nici un argument de discriminare. Procesul de integrare, fiind un proces dificil depinde foarte mult de atitudinea celor care sunt chemaţi să-i dea viaţă şi de profesionalismul lor. Din acest motiv cadrul didactic trebuie să se simtă asigurat şi sprijinit în acest demers pentru a spera la un bilanţ pozitiv . Bibliografie selectivă: 1. Cosmovici A., Iacob L. Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Iaşi, Polirom, 1999; ISSN: 1583 - 5529
  • 112. 112 2. Neamţu C., Gherguţ A. Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul dechis la distanţă, Iaşi, Polirom, 1999; 3. Popovici D. V. Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti, Pro Humanitate, 1999; 4. Verza E. Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială, 1/1992; 5. Vrăşmş T., Muşu I. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul Învăţământului şi Reprezentanţei UNICEF în România, Bucureşti, 1996. MANAGEMENTUL SI METODOLOGIA EDUCATIEI INCLUSIVE Rezumat BUCUR CLAUDIA CERASELA-PROFESOR DE SPRIJIN SCOALA nr 12 TARGOVISTE VIZITIU CARMEN-PSIHOLOG SCOALA I.A. BRATESCU-VOINESTI TARGOVISTE Educaţia incluzivă este o orientare care presupune o schimbare a modalităţilor de tratare a problemelor educaţionale, bazată pe considerentul că modificările în metodologie şi organizare, aduse pentru a răspunde elevilor cu dificultăţi de învăţare, sunt benefice pentru toţi copiii (Ainscow, 1995). Într-adevăr, persoanele cu nevoi speciale devin factorul stimulator care încurajează dezvoltarea, pentru crearea unui mediu de învăţământ mai cuprinzător. Educaţia incluzivă incearcă să se adreseze nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor, concentrându-se în special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare şi excludere. Şcoala trebuie să integreze rapid, firesc şi eficient copiii cu cerinţe educative speciale copii din şcoli speciale şi case ale copilului, pe cei din medii defavorizate marcate de sărăcie, de violenţă ISSN: 1583 - 5529
  • 113. 113 de delincvenţă şi să le dea noi şanse. Şcoala devine astfel o instituţie privilegiată care poate şi trebuie să compenseze inegalităţile sociale, să asigure cadrul ce poate stimula interesul tuturor copiilor şi al familiilor acestora pentru şcoală, ca soluţie pentru integrare socială şi profesională, pentru a diminua reproducerea sărăciei, a delicvenţei, a şomajului. Realizările noastre se bazează pe conlucrarea tot mai buna cu familia, cu comunitatea locală şi pe pregătirea temeinica a personalului didactic în probleme ale educaţiei interculturale, ale învăţământului de tip incluziv în managementul clasei şi în specialitate. O şcoală incluzivă este o şcoală deschisă pentru toţi, şcoală fără bariere în calea învăţării pentru toţi tinerii ,fără discriminări de orice natură, fără etichetări Această şcoală are la bază o educaţie de tip incluziv. Educaţia incluzivă este o orientare care presupune o schimbare a modalităţilor de tratare a problemelor educaţionale, bazată pe considerentul că modificările de metodologie şi organizare, aduse pentru a răspunde elevilor cu dificultăţi de învăţare, sunt benefice pentru toţi copiii (Ainscow,1995). Acest tip de educaţie se adresează nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor şi în special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare şi excludere, copii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale şi copiilor din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate (Declaraţia de la Salamanca si Cadrul General de Acţiune al Nevoilor Speciale în Educaţie, paragraful 3). Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ şi a necesitat identificarea unor răspunsuri la câteva întrebări fundamentale: *care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor deficienţi ? *cum definim scopurile si obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care se realizează integrarea ? *care sunt criteriile în elaborare şi aplicare a unui curriculum diferenţiat/adaptat ? *cum trebuie aplicată şi înţeleasă evaluarea şcolară a elevilor cu diferite tipuri de deficienţe, în special a celor cu deficienţe de intelect ? BIBLIOGRAFIE 1. Alois Gherguţ - Sinteze de psihopedagogie specială –Editura Polirom, 2005 2. Miron Ionescu - Educaţia şi dinamica ei – ISSN: 1583 - 5529
  • 114. 114 Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998 3. I. Stănică, M. Popa, Doru Vlad Popovici - Psihopedagogie specială – Editura Pro Humanitas – Bucureşti, 2001. 4.Bernad, Simona, Elena, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca; 5.Joiţa , E., 2000, Management educaţional: Profesorul- manager: roluri şi metodologie, Polirom, Iaşi; DIZABILITATEA-DIAGNOSTIC SI LIMITE REZUMAT Inst. Florenta Ionescu, Ș coala cu Clasele I-VIII Nr. 152 „Uruguay”, sect. 1, Bucuresti Inv. Didina Mitran, Ș coala cu Clasele I-VIII Nr. 152 „Uruguay”, sect. 1, Bucuresti ,,Persoanele cu deficiente sunt acele persoane care datorită unor deficiente senzoriale, fizice sau mintale, nu se pot integra total sau partial, temporar/permanent , prin propriile lor posibilităti în viata socială si profesională, necesitând protectie socială specială” Caracteristicile comune ale unor astfel de persoane sunt: Majoritatea dizabilitătilor sunt determinate de o conditie de sănătate cum ar fi boala, malformatia congenitală, un accident sau chiar malnutritia. Uneori factorii de mediu pot avea consecinte mai însemnate. Dacă în trecut principalul obiectiv al îngrijirii acestor persoane a fost îngrijirea lor în familie, iar mai apoi institutionalizarea, acum se urmăreste noninstitutionalizarea, normalizarea, reabilitarea bazată pe comunitate si chiar îngrijirea în comunitate. In prezent educatia acestor persoane cu dizabilităti intră în competenta scolilor speciale, dar există o serie de copii care pot fi integrati într-o scoală normală,dacă s-ar respecta principiile unei scoli incluzive, o scoală în care să nu existe discriminare, o scoală care să se bazeze pe o relatie ISSN: 1583 - 5529
  • 115. 115 corectă între familie si comunitate, în care cei implicati în procesul de educare să poată gestiona resursele umane, să se poată adapta la managementul schimbărilor. Educatia trebuie să se sprijine pe un parteneriat între scoală- familie-comunitate. Atunci când părintii, elevii si ceilalti membrii ai comunitătii se consideră parteneri, se formează o comuniune de suport pentru beneficiul tuturor copiilor.Ș colile incluzive schimbă atitudinile negative fata de diferente, în sensul că-i educă pe toti copiii împreună Incluziunea înseamnă schimbare la nivelul mentalitătilor. BIBLIOGRAFIE:  Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2005  Cristina Neamţu, Alois Gherguţ, Psihopedagogie specială – Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Editura Polirom, Iaşi, 2000  Bogdan Balan, Ştefan Boncu, Andrei Cosmovici, Teodor Cozma, Carmen Creţu, Constantin Cucoş, Ion Dafinoiu, Luminiţa Iacob, Constantin Moise, Mariana Momanu, Adrian Neculau, Tiberiu Rudică, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998 ELEVII CU NEVOI SPECIALE SI EDUCATIA LOR REZUMAT EDUCATOARE: POPA ROXANA ALINA ŞCOALA CU CLS. I-IV VALEA MICĂ COM. CLEJA JUD. BACĂU Educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată copiilor care nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. Aceşti copii sunt copii cu cerinţe-nevoi educative speciale. ISSN: 1583 - 5529
  • 116. 116 CES – cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură. Aceste cerinţe educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultatea de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării, şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene de elevi. Astfel, educaţia integrată urmăreşte să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vederea valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă şi echilibrată. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a copiilor fără probleme speciale. Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana uman ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există personalităţi, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite. În opinia mai multor autori, promovarea educaţiei incluzive-integrate în şcolile din sistemul de învăţământ trebuie să aibă la baza următoarele principii-cadru precum faptul că toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse în programa şcolilor obişnuite, în timpul programului şcolar, personalul didactic şi de specialitate se va implica direct în susţinerea pe toate căile integrării maximale a elevilor cu cerinţe educative speciale, şcoala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale în domeniul curriculumului să vină în întâmpinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale elevilor fără a leza demnitatea şi personalitatea acestora. BIBLIOAGRAFIE:  REVISTA DIDACTICA, NR.4, FEBRUARIE 2009  MARIA ROBU, ,,EMPATIA ÎN EDUCAŢIE, NECESITĂŢI PEDAGOGICE MODERNE”,  COLECŢIA NEW SCHOOL, BUCUREŞTI 2008  REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR NR. 3-4 -2008, MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII SI TINERETULUI, INSTITUTUL DE STIINŢE ALE EDUCAŢIEI. ISSN: 1583 - 5529
  • 117. 117 INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE SPECIALE ÎN ŞCOALA PUBLICĂ REZUMAT Înv. FÎNTÎNĂ ANCA-NICOLETA Şcoala cu Clasele I-IV Valea Mică-structură S.A.M. Cleja, jud. Bacău Educaţia pentru toţi copiii este o cerinţă fermă şi clară a epocii noastre, determinată de nevoile acute ale timpului prezent. Şcoala trebuie să-şi extindă scopul şi rolul pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi a copiilor. Învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, trebuie să se adapteze cerinţelor elevilor şi nu invers.Este necesar să se facă trecerea de la integrare la incluziune. Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează sau nu politicilor, practicilor şi curriculei existente în şcoala respectivă. Incluziunea reprezintă adaptarea şcolii, care prin serviciile educaţionale speciale vine în întâmpinarea nevoilor de învăţate şi de participare a tuturor elevilor, la toate activităţile. Şcoala de azi se urmăreşte a fi o şcoală comprehensivă şi integratoare, care să asigure satisfacerea nevoilor, aspiraţiilor şi valorificarea potenţialului tuturor copiilor, inclusiv al celor cu nevoi educative speciale. Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmului de lucru propriu fiecărui elv în parte. Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficentă, pe de o parte trebuie să aibă un caracter integrat, iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată particularităţilor elevilor. Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenţie individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficente de adaptare curriculară joacă un rol esenţial. Învăţătorul trebuie să dobândească o pregăire adecvată în educaţia specială pentru a putea identifica elevii cu CES, a elabora programe individualizate, a colabora cu specialiştii şi părinţii, luptând astfel pentru binele elevului aflat sub îndrumarea sa. ISSN: 1583 - 5529
  • 118. 118 BIBLIOGRAFIE: Gherguţ, Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura POLIROM, Iaşi, 2001. Ceobanu, Ciprian; Diac Georgeta; Hriţuleac, Aurora – Conotaţii psihosociale ale deficienţei mentale, Editura A 92, Iaşi, 1996. Holdevici, Irina – Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-emotivă şi cognitiv-comportamentală, Bucureşti, 2000. Nedal M. R. Kawafhh - Modele pedagogice de integrare în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale – Teză de doctorat Popovici, Doru Vlad – Elemente de psihologia integrării, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999. Weihs, Thomas J. – Să-i ajutăm iubindu-i, Editura HUMANITAS, Bucureşti, 1992. ŞCOALA ŞANSELOR EGALE – SPERANŢĂ, FLEXIBILITATE, TOLERANŢĂ REZUMAT Profesor Florentina Văcaru Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Tg. Jiu Sintagma şcoala şanselor egale este echivalentă sintagmei şcoala pentru toţi şi reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele fizice, socioculturale, lingvistice şi psihologice existente între copii, misiunea şcolii fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. Ideea care animă acest tip de şcoală este aceea că finalitatea fundamentală a sistemului naţional de învăţământ constă în a forma cetăţeni care sunt membri ai aceleiaşi matrice sociale şi care împărtăşesc valori comune. Educaţia pentru toţi copiii este o cerinţă fermă şi clară a epocii noastre, determinată de nevoile acute ale timpului prezent. În filosofia lumii moderne materializata în politicile educaţionale, internaţionale şi naţionale, se caută răspuns la întrebări fireşti care doresc să exemplifice îngrijorarea faţă de viitorul lumii. Procesul educativ trebuie să se adreseze tuturor şi să se concentreze pe soluţii rapide şi adecvate la adaptarea faţă de diversitatea şi unicitatea umană. Înţeles ca un participant activ la procesul de predare-învăţare, fiecare elev aduce cu sine o experienţă personală, un stil de învăţare, un model social de interacţiune specifică, un ritm personal de muncă, un mod propriu de abordare a problemelor de viaţă, elementele unui context cultural căruia îi aparţine etc. Din această perspectivă, fundamentală în ISSN: 1583 - 5529
  • 119. 119 procesul de predare-învăţare este înţelegerea interactivităţii, învăţării şi dezvoltării prin interrelaţionarea cu ceilalţi, fiecare participant învăţând şi dezvoltându-se prin raportare la cei din jur (inclusiv educatorii şi managerii şcolilor). Astfel, şcoala pentru toţi sau şcoala incluzivă se adresează individualităţilor, dar oferă în acelaşi timp soluţiile colaborării şi cooperării pentru învăţare, deoarece ea nu este numai un teritoriu al cunoştinţelor academice, ci şi unul al experienţelor practice şi al relaţiilor interumane. Orice educator care-şi centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că: - Fiecare copil este important pentru societate. - Fiecare copil are nevoi speciale. - Fiecare copil are particularităţi specifice. - Fiecare copil este unic. - Cu toate că sunt diferiţi , toţi copiii sunt egali în drepturi. Viitorul societăţii depinde de modul în care creştem şi educăm azi toţi copiii. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi la sprijinul adecvat pentru a participa la procesul educativ. BIBLIOGRAFIE Alois Gherguţ – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – Editura Polirom, 2006 Alois Gherguţ – Sinteze de psihopedagogie specială - Editura Polirom, 2005 ISSN: 1583 - 5529
  • 120. 120 STIMULAREA SOCIABILITĂŢII ELEVILOR CU CES INTEGRAŢI ÎN ŞCOALA DE MASĂ REZUMAT AUTORI: LEORDEAN LOREDANA OSZLANSZKY DIANA SORINA DE LA C.Ş.P.E.I.”PAUL POPESCU NEVEANU”, TIMIŞOARA Lucrarea de faţă a debutat cu o explicare a conceptelor ce stau la baza demersului prezentei cercetări, şi anume: stimularea, sociabilitatea şi cerinţele educative speciale. În continuare, au fost prezentate conceptul de integrare a copiilor cu C.E.S. în şcoala de masă, modele ale integrării şi forme ale integrării. Demersul formativ ce a stat la baza prezentei cercetări a fost următorul: ipotezele, obictivele, variabilele experimentale, etapele cercetării (pre-test, intervenţie, post-test), eşantionul cercetării şi prezentarea instrumentelor de cercetare. Testarea subiecţiolr s-a realizat folosind un test de sociabilitate iar în cadrul intervenţiei au fost efectuate 13 şedinţe de stimulare a sociabilităţii, fiecare cu teme distincte. În urma analizei datelor s-a constatat că prin participarea la activităţile de stimulare a sociabilităţii, nivelul sociabilităţii subiecţilor s-a îmbunătăţit. Dacă în etapa de pre-test subiecţii s-au situat la un nivel inferior al sociabilităţii, în etapa de post-test 4 subiecţi s-au situat la limita inferioară a nivelului d sociabilitate medie (25 de puncte), 3 subiecţi au atins limita superioară a nivelului de sociabilitate inferioară (24 de puncte) iar în pre-test atinseseră limita inferioară a nivelului de sociabilitate inferior, 2 dintre subiecţi au înregistrat 29 de puncte iar 1 subiect a înregistrat 28 de puncte în post-test. BIBLIOGRAFIE 1. Albu A., Albu C. « Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic » Iaşi, Polirom, 2000 2. Ionescu, S., “Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucureşti, Editura Academiei P.S.R., 1975 ISSN: 1583 - 5529
  • 121. 121 3. Miftode V. (coord.) « Dimensiuni ale asistenţei sociale : forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate », Botoşani Eidos, 1995 4. Popescu G., Pleşa O. (coord.), “Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, ProHumanitate, 1998 5. Verza, E., Păun, E., “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998 6. www.google.com ŞCOALA ŞI FAMILIA, ACTORII PRINCIPALI AI INTEGRĂRII COPIILOR CU NEVOI SPECIALE REZUMAT VILĂU GIORGIANA-GRUP ŞCOLAR « FERDINAND I »-RM. VÂLCEA Deşi pare simplu la prima vedere, procesul de integrare cuprinde mai multe etape şi are în spate o echipă întreagă de profesionişti care muncesc pentru ca fenomenul să decurgă cât mai firesc şi să aiba succes. Nu există un model tip de integrare pentru toţi, incluziunea se face diferenţiat, pentru fiecare caz în parte. Astfel, pentru început copilul este evaluat şi pentru el se alcătuieşte un plan de servicii personalizat. In funcţie de acest plan se realizează ulterior integrarea. Astfel celor care fie nu pot să scrie, fie o fac prea încet, sau au vederea prea slabă pentru a putea desluşi ce se prezintă la tablă acest plan le vine în ajutor. In ceea ce mă priveşte, consider că un rol extrem de important în integrarea copiilor cu nevoi speciale îl are familia care trebuie să-i susţină şi să-i încurajeze pe tot parcursul evoluţiei lor fără a le aduce aminte vreodată de problema pe care o au şi cu siguranţă şi şcoala este deosebit de importantă pentru că ea îi va ajuta să se dezvolte normal alături de copii care au aceleaşi deficienţe sau deficienţe diferite. Părerea mea personală este că familia se află pe primul loc în ceea ce priveşte integrarea copiilor cu nevoi speciale în sensul că munca aceasta de integrare a unui copil cu anumite deficienţe ISSN: 1583 - 5529
  • 122. 122 începe din sânul familiei şi este mai apoi continuată de şcoală. Conştientizarea de către familie a deficienţei copilului este esenţială pentru că de-abia după aceea începe adevărata luptă pentru integrare, aceasta piesă fiind jucata de doi actori principali : familia şi şcoala. Principiul separării oamenilor cu deficienţe de restul societăţii, exprimă pe de o parte teama acestora de contaminare, iar pe de altă parte forma de a-şi transfera propriile eşecuri sociale, politice, economice asupra celor care nu aveau cum să se apere de asemenea acuzaţii. In ceea ce priveşte părerea oamenilor despre persoanele cu deficienţe este de menţionat faptul că mulţi au reticenţe faţă de acestea pentru ca au o concepţie greşită despre ele. Unii ştiu din trecut despre persoanele cu handicap că erau cerşetori sau lăutari , dar de fapt aceştia au o slabă experienţă în domeniu. Integrarea şcolară reprezintă atitudinea şcolară favorabilă a elevului faţă de şcoală pe care o urmează ; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului ; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare ; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa ; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva ; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental acestea sunt considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. BIBLIOGRAFIE 1. Albu A., Albu C. « Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic » Iaşi, Polirom, 2000 2. Ionescu, S., “Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucureşti, Editura Academiei P.S.R., 1975 3. Miftode V. (coord.) « Dimensiuni ale asistenţei sociale : forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate », Botoşani Eidos, 1995 4. Popescu G., Pleşa O. (coord.), “Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, ProHumanitate, 1998 5. Verza, E., Păun, E., “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998 6. http//:www.google.com ISSN: 1583 - 5529
  • 123. 123 EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE REZUMAT Inst. NISTOR MARIA G.P.P. NR.2, CURTEA DE ARGES Copilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permiţându-i să trăiască alături de ceilalţi copii, ca parte integrantă a comunităţii. Educaţia trebuie făcută posibilă pentru orice copil, pentru orice persoană cu dizabilităţi, atât în familie cât şi în grădiniţă, în şcoală, în grupuri sociale, în comunitatea locală. Fiecare copil trebuie să aibă şanse egale la educaţie. Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă/clasele obişnuite, la activităţile formale şi non-formale ale copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi calităţi favorabile acestui proces. Şcoala şi familia au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilităţi în învăţământul de masă. În urma deciziei că acel copil se va înscrie în învăţământul obişnuit , se iau măsuri pentru integrarea lui reală. Educaţia atentă a acestor copii asigură o dezvoltare mai rapidă decât s-a considerat a fi posibil iniţial, educaţia primită acasă şi la şcoală/ grădiniţă are un rol hotărâtor în dezvoltarea şi socializarea acestor copii. Şcoala trebuie să asigure şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg prin şanse egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale de un singur tip etc. Dar sistemul şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile, interesele sale. Pentru ca activitatea instructiv-educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. ISSN: 1583 - 5529
  • 124. 124 Bibliografie 1. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996 2. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 3. Jurcău, N., (coord.), Psihologia educaţiei, Editura U. T. Pres, Cluj-Napoca, 2001 INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR LA TÂNĂRUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE -rezumat- Ing. IRIMIA OVIDIU – Centrul Şcolar Suceava Ing. IRIMIA DELIA ELENA – COLEGIUL TEHNIC “Samuil Isopescu Suceava Lucrarea de faţă a fost realizată ca urmare a conceperii şi folosirii de softuri educaţionale, lecţii interactive şi teste de evaluare cu ajutorul computerului, la tinerii cu dificultăţi de învăţare de la Centrul Şcolar Suceava. Această metodă de învăţare, prin utilizarea computerului şi implicit a softurilor educaţionale, este deosebit de atractivă pentru copii şi tinerii cu dificultăţi, iar folosirea ei atât la orele de clasă cât şi în activităţile desfăşurate în afara programului conduce la achiziţia de abilităţi şi dexterităţi deosebit de importante. Avantajul este ca metoda este percepută ca un joc iar timpul de dobândire al noilor cunoştinţe este, surprinzător, mult mai scurt. Deoarece rezultatele au fost foarte bune vă propunem să studiaţi, să folosiţi, să îmbunătăţiţi softul şi lecţiile interactive din domeniul Construcţii şi lucrări publice folosite la Centrul Şcolar Suceava. Acest soft a fost folosit la clasă cu mult succes uşurând evident procesul de predare – învăţare - evaluare şi ca urmare s-au obţinut rezultate foarte bune în atingerea obiectivelor şi dobândirea competenţelor la tânărul cu deficienţe de învăţare. Softul conţine lecţii interactive dar şi teste de evaluare. El poate fi accesat la adresa : http://www.geocities.com/irimiasoft BIBLIOGRAFIE ISSN: 1583 - 5529
  • 125. 125 1. Învăţarea activă (ghid pentru formatori şi cadre didactice), Bucureşti 2001 2. Ioan Cerghit - Metode de învăţământ - EDP Bucureşti, 1980 3. Pelaghia Popescu - Lecţii în spiritul metodelor active - DP Bucureşti, 1980. 4. Ionescu Miron – Didactica Modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 5. Agenţia Romană de Asigurare a calităţii în învăţământul preuniversitar (A.R.A.C.I.P.) 6. M. Stoica – Sinteze de pedagogie şi psihologie, Ed. Universitaria, Craiova, 1992 7. A. Marga - Calitatea educaţiei şi coeziunea sociala, Conferinţa ministrilor educaţiei din ţările europene, Bucureşti 18-19 iunie 2000 8. http://www.educational-software-directory.net/teacher’s/lesson-plan.htm l. 9. http://www.edu.ro MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT REZUMAT Prof. Constantin Lenuţa- Şcoala Specială nr.2 Constanţa Prof. Neacşu Monica Elena- Şcoala Specială nr.2 Constanta În fiecare an şcolar intră pe poarta şcolii un număr de copii despre care nu se ştie nimic-doar că trebuie şcolarizaţi, integraţi social şi la sfârşitul şcolarizării să aibă un suficient bagaj pentru autonomie personală şi socială. Nimic deosebit- ca sarcină educativă- în multe puncte identică cu cea din învăţământul general de masă. Dar materialul uman cu care se lucrează în şcoala specială este la polul opus celui din învăţământul de masă. Este o mare deosebire în a te adresa unui copil normal şi în a te face înţeles de un copil cu deficienţe. Aici intervine subiectul din interiorul grupului didactic. Aici primează legi ale cunoaşterii şi înţelegerii copilului cu cerinţe speciale, apoi legi prin care să se demonstreze o mare capacitate de persuasiune metodică, de implicare în actul educativ nu numai prin capacităţile intelectuale cât mai ales prin cele spirituale.În mediul şcolilor speciale primează sufletul educatorului, implicarea totală şi cunoaşterea specifică a fiecărui copil în parte. ISSN: 1583 - 5529
  • 126. 126 Lipsit uneori de familie, copilul din instituţia specială- îşi caută cu resursele lui- un climat de care a fost privat, un climat afectiv, ocrotitor, încurajator. Frustrările afective ale copiilor cu deficienţă mintală sunt mult mai importante ca celelalte componente ale personalităţii acestuia. Rolul şcolii este în primul rând acela de a creea pârghii compensatorii, mediu lipsit de conflicte, stări emoţional-afective favorabile micuţilor şi adolescenţilor din aceste instituţii. Fiecare om al catedrei din şcoală se implică major în problematica educaţională a fiecărui copil; cadrul didactic nu poate lucra cu şaboane sau grile la clasă. În clasele cu elevi cu cerinţe speciale elementul surpriză este iminent. Surprizele constau în comportamente deviante, apariţia sau dispariţia unor elemente comportamentale specifice, iar stoparea celor negative nu este un demers uşor. Comportamentul adecvat trebuie încurajat şi uneori învăţat. În cazul în care mediul familial al elevului nu îl ajută pe acesta să-şi dezvolte un comportament adecvat, atunci trebuie să i se facă foarte clar cunoscut ceea ce se aşteaptă de la el în mediul şcolar. Profesorul este cel care va trebui să întreţină o atmosferă de cooperare şi de implicare a elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare care le revin.. Referinte bibliografice: 1 Iucu, R., (2000), Managementul si gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico- metodologice, Iaşi, Editura Polirom. 2 Jinga, I., (2001), Managementul învatamântului, cu privire speciala la învatamântul preuniversitar, Bucureşti, Editura Aldin Press. 3 Frith, D., (1985), School management in practice, Essex, Longman. 4 Ormrod, J. E., (1998), Educational Psychology, Developing Learners, 2nd Edition, Prentice Hall. 5 *** (2002), Proiectul Phare TVET – RO: “Invatamantul inclusiv: o sansa pentru toti elevii!” ISSN: 1583 - 5529
  • 127. 127 INTEGRAREA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE Rezumat Prof.ANDREI MARIA Gr.Şc.,,TIMOTEI CIPARIU,,Blaj Prof.ANDREI LIVIU OREST Şc.cu cls.I-VIII,,I.M.MOLDOVAN,,Blaj Integrarea copiilor cu dizabilităţieste determinată de evaluarea complexă,de stabilirea calităţii structurilor anatomice,funcţiilor organice,participarea acestora la viaţa societăţii.De asemenea trebuie să se ţină seama de mediul în care trăieşte şi dacă beneficiază sau nu de servicii şi intervenţii adecvate. Reuşita integrării ţine cont de reuşita strategiilor terapeutice şi educaţionale care depind de : Calitatea diagnosticului; Perioada de semnalare; Tipul de deficienţă; Condiţiile socio-economiceale familiei; Condiţia culturală a familiei. Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie să se facă în şcolile de masă,în clase obişnuite,elevii participând la activităţile formale şi informale alături de ceilalţi,pentru că integrarea socială a acestor categorii de copii,reprezintă un proces fundamental în integrarea ulterioară în viaţa comunitatră.Aici sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice,permite înţelegerea celorlalţi elevi,a problematicii şi potenţialului de relaţionare la viaţa comunitară,a acestora care independent de viaţa lor,au nevoie de o altfel de abordare(abordare diferenţiată)a procesului instructiv-educativ din şcoală. Principiile care stau la baza integrării elevilor cu cerinţe educative speciale sunt : Toţi copii trebuie să înveţe împreună indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină sau diferenţele dintre ei; Societatea şi şcoala trebuie să acorde sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-şi realiza educaţia; Asigurarea cadrelor didactice de specialitate; ISSN: 1583 - 5529
  • 128. 128 Asigurarea mijloacelor materiale; Realizarea unor programe suplimentare de sprijin;integrarea trebuie realizată cu mult simţ de răspundere. Bibliografie selectivă : Muşu I.,Taflan A.(1997)Terapia educaţională integrată,Ed.Pro Humanitate,Buc. Radu Gh.(1999)Psihopedagogia şcolarului cu handicap,ed.Didactică şi Ped.Buc. MuşuI.coord.(2000)Ghid de învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale,Unicef,asociaţia Reninco,Români VrăşmaşT.(2001)Învăţământul integrat şi/sau incluzivpentru copiii cu cerinte speciale,Ed.Aramis,Buc. CREATIVITATE FĂRĂ CUVINTE REZUMAT Prof. Daniela Anton, Prof. Nicoleta Cramaruc Grup Şcolar “Vasile Pavelcu” (elevi cu deficienţe auditive) Iaşi Relaţia profesor-elev deficient de auz presupune o stimulare mutuală a creativităţii. Astfel, cunoscând realitatea elevului deficient de auz, respectiv caracterul concret-intuitiv al gândirii, limbajul predominant nonverbal sau dificultăţile de decodare semantică, dar şi naturaleţea unor gesturi sau expresivitatea mimico-gestuală, ne permitem să depăşim rigorile conceptelor teoretice, direcţionând acţiunile stimulatoare spre aspectul etichetat, într-o manieră sugestivă, drept „creativitate fără cuvinte”. Eficienţă în interrelaţionarea cu elevul deficient de auz înseamnă conştientizarea capacităţii creative a acestuia, fără pretenţia de a atinge indicatorii creativităţii individuale, iar comportamentul nonconformist al elevului deficient de auz ca şi una dintre condiţiile activităţii creatoare nu trebuie contracarat printr-un stil autoritar, ci abordat cu precădere conform principiului “lauda greşelii”. Şi, astfel, diferenţe notabile dintre un elev cu deficienţă şi un elev „normal” într-un episod de comunicare, se transformă în şanse egale în circumstanţe ce solicită alte abilităţi precum cea de a dansa, o performanţă bazată pe acea creativitate fără cuvinte menţionată anterior. Bibliografie: Cristea, S. (2006), Curriculum pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti ISSN: 1583 - 5529
  • 129. 129 Pufan, C. (1982), Elemente de surdo-psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Stoica, Ana (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti UTILIZAREA UNOR METODE CREATIVE DE LUCRU ÎN TERAPIA LOGOPEDICĂ -REZUMAT- Isoc Isabella – Şcoala ” Andrei Şaguna”, Turda Abilitatea de a comunica corect şi de a ne face înţeleşi este extrem de importantă în viaţa de zi cu zi. Copilul cu tulburări de limbaj poate fi ridiculizat de ceilalţi copii pentru vorbirea sa, lucru ce poate avea repercursiuni asupra personalităţii şi vieţii sociale a acestor copii. Sarcina de a ajuta copilul să depăşească problemele de comunicare şi exprimare îi revine, pe lîngă părinţi şi educatori/învăţători, logopedului care, prin exerciţii specifice şi prin colaborarea cu părinţii şi educatorul/învăţătorul, ajută copilul să-şi însuşească o vorbire corectă. Reuşita unui program de intervenţie logopedică depinde de mai mulţi factori, unul dintre aceştia fiind gradul de implicare al copilului în cadrul procesului de terapie logopedică. Pentru a creşte implicarea copiilor în activitatea corectiv-terapeutică am propus câteva metode creative, inovative de lucru cu aceşti copii. Consider că este extrem de important pentru noi ca logopezi să reuşim să coborâm, în cadrul terapiei, la nivelul copiilor şi să creăm cele mai bune metode de lucru pentru aceştia. Printre metodele creative pe care le-am propus sunt: folosirea muzicii ca suport în terapie, crearea de propoziţii şi nume amuzante cu sunetul/sunetele ţintă (folosirea umorului în terapie), utilizarea unor marionete, jocuri didactice creative (în loc de zar folosim cuvinte ţintă), terapia în aer liber, utilizarea creativă a calculatorului şi a diverselor softuri educaţionale existente. Folosirea unor astfel de metode creative, alături de metodele tradiţionale de lucru, prezintă avantaje deosebite. Copiii sunt mult mai implicaţi în activitatea terapeutică, nici nu realizează că de fapt facem terapie şi sunt de multe ori chiar ei cei care solicită desfăşurarea unor astfel de jocuri. Bibliografie selectivă ISSN: 1583 - 5529
  • 130. 130 1. Buică E. C. (2004). Bazele defectologiei, Ed. Aramis, Bucureşti. 2. Guţu M. (1974). Curs de logopedie, Cluj-Napoca. 3. Jurcău E., Jurcău N. (1999). Învăţăm să vorbim corect, Ed. Printex, Cluj-Napoca. IMPORTANŢA EDUCAŢIEI RITMULUI PRONUNŢIEI PENTRU AMELIORAREA INTELIGIBILITĂŢII VORBIRII COPIILOR DEFICIENŢI DE AUZ REZUMAT Autor: Profesor psihopedagog- Adina Raţiu Şcoala Specială “ Sfâtul Vasile” - Craiova, judeţul Dolj Educaţia specială a copiilor deficienţi de auz trebuie să fie o verigă a sistemului de învăţământ general. Scopul şi sarcinile lor comune îşi au izvorul în aceleaşi realităţi şi cerinţe ale societăţii. Specificul educaţiei acestei categorii de persoane constă în căi şi mijloace de realizare specifice acestor sarcini generale ale învăţământului, în metode şi tehnici speciale de însuşire a limbajului şi de compensare a pierderii auditive. Toate acestea fiind modalităţi de instruire diferenţiată, utilizate cu scopul de a realiza egalitatea şanselor în educaţie. Pentru a ilustra modalităţile de instruire diferenţiata în vederea însuşirii comunicării orale mi-am propus să evidenţiez importanţa educaţiei ritmului pronunţiei pentru îmbunătăţirea inteligibilităţii vorbirii copiilor deficienţi de auz. Pentru ca vorbirea să fie inteligibilă este necesar ca vorbitorul să stăpânească “melodia limbii”, adică este necesară expresivitatea limbajului. Elementele muzicale ale vorbirii sunt date de caracteristicile prozodice ale limbii-intonaţie, ritm, accent şi pauză. La copiii deficienţi de auz aceste elemente sunt afectate cu consecinţe asupra calităţii articulaţiei. Încă la nivel preşcolar se poate desfăşura munca de educare a ritmului pronunţiei, constientizării prezenţei accentului în cuvinte, a pauzelor în scopul formării unei intonaţii adecvate contextului. Dacă în educarea copilului surd realizăm convergenţe intersenzoriale şi dacă asimilăm mobilitatea segmentelor vorbirii cu mobilitatea segmentelor corporale, vom reuşi să ameliorăm percepţia, pronunţia şi stabilitatea cunostinţelor. ISSN: 1583 - 5529
  • 131. 131 Mă refer la două aspecte importante şi anume: ritmul corporal şi ritmul muzical. Ritmul corporal vizează mişcările somatice globale care facilitează plasarea organelor fonatoare în locul cerut de pronunţia corectă. Mişcările corpului trebuie să fie adecvate caracteristicilor articulatorii ale fonemelor. Simplificând putem spune că prin ritmul corporal amplificăm în tot corpul ceea ce se petrece în organele fonatoare. Cel de-al doilea aspect îl constituie ritmul muzical. Menţionez că nu mă refer la “ritmul muzical” în sensul obişnuit al cuvântului, ci la perceperea şi reproducerea ritmului pronunţiei, al vorbirii, al melodiei limbajului. Preocuparea pentru educarea acestor aspecte îşi are originea în “metoda Martenot” şi în “metoda verbo-tonală” creată de prof. Guberina la Centrul Suvag din Zagreb. Jocurile vocale ale copilului auzitor dovedesc că percepţia ritmului precede percepţia melodiei. Copilul deficient de auz, care întâmpină dificultăţi în învăţarea vorbirii, pentru a ajunge la ritmul necesar limbajului îl conducem pe drumul invers, oferindu-i secvenţe simplificate de ritm şi melodie prin care el ajunge progresiv la ritmul specific limbajului. Deoarece acest copil nu poate percepe auditiv ritmul pronunţiei, am găsit o modalitate de “ vizualizare” a acestuia, printr-un material pe care copiii să-l poată manevra, care să le ofere un suport vizual şi tactil şi care să le permită exersarea sub forma unui joc plăcut. Exersarea se realizează progresiv folosind vocale şi consoane, apoi combinaţii ale acestora, sunete lungi şi scurte, vizualizând accentuarea unora dintre acestea şi prin evidenţierea pauzelor în pronunţie. Scopul demersului educaţional expus este acela de a forma un limbaj oral inteligibil. Bibliografie: 1. I. Stănică – „Îndrumări metodice privind predarea citit scrisului în şcolile de surzi” E.D.P. Bucureşti 1973, pag 29 2. M. Dunoyer de Segonzac – „Du jeu et lţart pour entendre et pour parler”, E.D. Robert – Lyon 1982 3. A. Andraud – „Cum să facem exerciţiile de vorbire în grădiniţa de copii”, E.D.P. Bucureşti 1980, pag 130 4. J.P. Bouillon – „Evaluation de la qualite de la parole chez les sourds in „Revue generale lţEnseignement des sourds-muets””, nr 2 1963 5. L. Măescu Caraman, Alexandru Caraman – „Metodologia procesului demutizării”, E.D.P. Bucureşti 1983, pag 230 ISSN: 1583 - 5529
  • 132. 132 6. D. Ciumăgeanu, H. Guran, D. Matiş – „Contribuţii la metodica cercetării, inteliginilităţii pronunţiei elevilor surzi. Probleme de defectologie” vol. VI, E.D.P Bucureşti 1968, pag 43 7. T.Cosmuţa, G. Băcanu – „Unele aspecte ale recepţionării vorbirii de către copiii deficienţi de auz de vârstă preşcolară. Probleme de defectologie” vol XI, E.D.P.Bucureşti 1983 O ŞANSĂ EGA LĂ PENTRU TOŢI COPIII REZUMAT Institutor:Tomuş Adriana Şcoala Generală ,,Sfânta Varvara” Aninoasa A educa este o artă în egală măsură: Trebuie ca arta educaţiei, ca pedagogia să fie raţională, pentru ca natura omenească să se poată dezvolta în aşa chip pentru a-şi îndeplini destinaţia. Învăţătorul nu este numai un specialist, un om de ştiinţă, un profesionist, ci el este chemat să armonizeze, prin vocaţia sa, sunetele disonante ale unei ,,orchestre “ aparte, care este copilul. Fiecare copil este o fiinţă şi trebuie tratat ca atare. Indiferent de intelectul pe care îl are,copilul nu trebuie să se simtă diferit de ceilalţi copii şi are nevoie de ajutorul nostru. În cazul copiilor cu intelect de limită părinţii şi cadrele didactice au tendinţa să facă două greşeli educative: - prima, mai frecventă, este substimularea intelectuală a copilului. - a doua este reprezentată de formularea unor pretenţii exagerate în raport cu capacităţile copilului. Copiii cu dizabilităţi au nevoie de sprijinul nostru al dascălilor,de dragostea şi încurajarea noastră,de integrarea lor în şcolile de masă,alături de ceilalţi copii. De aceea ei nu vor avea decât de câştigat dacă activitatea de predare este îndreptată către nevoile lor speciale. Cei mai mulţi părinţi sau adulţi care îngrijesc de copiii lor, doresc ca aceştia să se dezvolte cât mai bine, să recupereze cât mai repede întârzierea mentală şi să fie integraţi în societate. ISSN: 1583 - 5529
  • 133. 133 În concluzie, pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un caracter integrat (să nu rupă copilul de familie şi societate şi să nu-l izoleze în instituţii), iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată particularităţilor de vârstă şi intelectuale ale elevilor. Pentru ca educaţia integrată să fie eficientă, cadrele didactice trebuie să aibă o atitudine pozitivă faţă de copiii cu cerinţe educative speciale şi trebuie să cunoască bine problemele particulare ale elevilor deficienţi din clasă,să menţină permanent legătura cu familia,pentru a cunoaşte căt mai bine comportamentul şi dezvoltarea acestora şi alături de familie. De asemenea, cadrele didactice care au în clasă astfel de copii trebuie să fie sprijinite de medici, psihologi, logopezi şi alţi specialişti din domeniul psihopedagogiei speciale,chiar să urmeze anumite cursuri de specialitate care să-i ajute în activitatea instructiv- educativă. Bibliografie 1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara, 1980 2. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996 3. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 4. Jurcău, N., (coord.), Psihologia educaţiei, Editura U. T. Pres, Cluj-Napoca, 2001 CONSECVENŢĂ ŞI CONTINUITATE – MĂSURA EFICIENŢEI ÎN EVOLUŢIA COPILULUI PREŞCOLAR CU HANDICAP LOCOMOTOR REZUMAT INST. GHIORGHIONI ELEONORA INST. GEORGESCU DORINA Grădiniţa Dumbrava minunată HUNEDOARA Prin natura handicapului său, copilul este dependent, în mare măsură, de adultul de alături (părinte, educatoare) iar, mai apoi, urmare a socializării secundare în cadrul colectivităţii de copii şi a conştientizării de către aceştia a necesităţii de a-l ajuta pe colegul vitregit de soartă, el devine dependent şi de copiii din grupă. Complexitatea demersului educaţional constă, în acest caz, pe de o ISSN: 1583 - 5529
  • 134. 134 parte, în a conduce perceperea handicapului de către copiii din grupă spre acceptarea lui ca pe un fapt de viaţă care le poate oferi lor prilejul de a-şi dovedi prietenia, generozitatea, afecţiunea faţă de colegul lor. Pe de altă parte, este complicat, dar nu imposibil de dirijat procesul perceperii, de către copilul cu handicap, al ajutorului oferit de copii, fără a se simţi umilit, profund diferit şi inferior colegilor săi. Este o problemă de atitudine afectuoasă, dar demnă, în care excesele emoţionale şi excesul de zel mai mult dăunează, decât acţionează. Totul se construieşte în jurul educatoarei, al atitudinii sale faţă de copilul cu handicap. Ea este modelul atitudinal, copiii vor fi mici replici ale acesteia. Copilul cu handicap vede piedicile, limitele care-l deosebesc de ceilalţi copii. Pentru el explorarea mediului implică incidente neplăcute, dificultăţi, şi devine oarecum încurcat, frustrat, ameninţat de situaţii care nu seamănă în nici un fel cu cele anterioare. În fiecare moment, copilul are nevoie de încurajare, înţelegere şi cooperare. Dacă nu este evitat, ridiculizat, nu i se refuză compania –atitudini tentante pentru copiii fără probleme locomotorii- copilul cu handicap va putea fi condus spre acceptarea problemelor sale şi spre depăşirea acestora, el va putea deveni mai comprehensibil în ceea ce priveşte propriile inhibiţii faţă de acţiuni cu caracter motoriu, mai tolerant cu sine şi, prin dobândirea unei siguranţe mai mari, va deveni mai putin defensiv, mai liber să perceapă lucrurile fără a le deforma. Educatorul trebuie să înţeleagă, prin el însuşi, de ce vrea să-i ajute pe ceilalţi, în speţă pe copilul cu nevoi speciale. Un copil cu nevoi speciale are nevoie de o atenţie specială, de ajutorul şi sprijinul propriu-zise ale educatorului, chiar şi numai pentru a se deplasa la baie, la dulăpiorul cu haine sau la raftul cu jucării. Are nevoie de îndrumare directă în timpul activităţilor practice, artistico-plastice, de scriere etc. Doar consecvenţa şi perseverenţa familiei şi ale educatoarei nu sunt suficiente şi eficiente, decât pe termen limitat. Dacă efortul conjugat al familiei şi educatorului încetează, se va produce un regres al tuturor achiziţiilor şi performanţelor obţinute atât de anevoios, şi o involuţie în dezvoltarea copilului. Continuitatea este cheia evoluţiei psiho-sociale a copilului cu handicap.Este vital ca toate celelalte trepte ale învăţământului de masă să ofere aceleaşi facilităţi şi asistenţă diferenţiată copilului cu handicap, să i se asigure acestuia un climat optim, afectiv-motivaţional. Numai în felul acesta se vor împlini expectanţele noastre privind adaptarea şi integrarea socială a copilului cu handicap locomotor. ÎN LOC DE CONCLUZII :  Să nu judeci niciodată trebuinţa unei persoane sau să-i refuzi stima ta, numai datorită încurcăturilor pe care le cauzează. ISSN: 1583 - 5529
  • 135. 135  Să nu blestemi ereditatea şi nici mediul, în general.Oamenii pot să-şi depăşeasca mediul.  Să nu consideri niciodata o persoană pierdută fără speranţă.  Să nu oferi soluţii universale şi să nu te aştepţi la miracole.  Să-ţi păstrezi simţul umorului care te poate apăra împotriva şocului, depresiei sau automulţumirii. BIBLIOGRAFIE: 1.Berger, G.(1973)-Omul modern şi educaţia sa. Psihologie şi educaţie,E.D.P. Bucureşti 2. Jinga,I. şi Negreţ, I. (1994)- Eficienţa învăţării, Editis, Bucuresti 3. Key, E.(1988)- Secolul copilului, E.D.P. Bucureşti 4. Miclea, M.(1994)- Psihologie cognitivă, Gloria, Cluj-Napoca 5. Şchiopu,U. (1989)- Psihologia copilului, E.D.P. Bucureşti CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL - DIFERIŢI, DAR EGALI REZUMAT Învăţător: Negruţ Valerica Educator: Mocan Florentina C.Ş.E.I. Nr. 2 Oradea Creaţia reprezintă forma cea mai înaltă de manifestare a conduitei umane, care implică antrenarea unei multitudini de factori subiectivi şi obiectivi în vederea producerii noului ca finalitate socială, în plant concret sau abstract. Creativitatea este privită ca potenţial creativ – sau substratul psihofiziologic al creativităţii- cât şi ca sistem de capacităţi creative cognitive şi noncognitive sau substratul psihic al creaţiei. Ceea ce-i lipseşte învăţământului de astăzi nu este existenţa unui ideal, ca formulare abstractă, ci claritatea obiectivelor ce decurg din aceasta, obiective concrete, definite în termeni comportamentali. E necesar ca profesorii să dezvolte la elevi gândirea independentă, originală, iniţiativa, şi nu să le pună la dispoziţie un inventar al sarcinilor pe care să le ştie realiza elevii, al ISSN: 1583 - 5529
  • 136. 136 deprinderilor pe care să le probeze şi al atitudinilor pe care să le manifeste la sfârşitul fiecărui capitol, al fiecărui an şcolar sau al unui ciclu de învăţământ. Lucrarea prezintă studiul realizat de către H. Woodrow, iar rezultatele obţinute sunt concludente. De asemenea se face o amplă referire la activităţile desfăşurate în cadrul proiectelor educaţionale şi parteneriatelor şcolare cu şcoli generale şi licee din municipiul Oradea. Bibliografie: 1. Gârboveanu, M., (1981), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, p.12; 2. Roşca, M., (1965), Specificul diferenţelor psihice dintre copiii întârziaţi mintal şi cei normali, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.21-27; 3. Stoica, A., (1983) Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.7-9, 41-45, 149; 4. Woodrow, H., (1917), Practice and transference in normal and feebleminded children, Journ of Educ. Psychol., p.179-180; Democraţie şi toleranţă Rezumat Profesor:Tican Cătălin, Colegiul I. C. Brătianu, Piteşti, Argeş Interculturalismul implică înţelegerea, aprecierea şi valorizarea culturii proprii la care se adaugă respectul bazat pe o informare autentică şi pe construirea curiozităţii faţă de cultura etnică a celuilalt. Interculturalitatea este un proces ce se produce la intersecţia dintre culturi, nefiind un scop în sine, dar care poate deveni o finalitate atunci când sunt sesizate transformările nefireşti sau comportamentele nefaste la acest nivel de intersectare a culturilor. Problematica lumii contemporane este prezentă în noile tipuri de educaţii sau „noile educaţii”. Aceste „noi educaţii” corespund unor trebuinţe socio-pedagogice. Manifestările intoleranţei pot duce la: încălcarea libertăţii şi demnităţii persoanei, privarea de libertate, marginalizarea, persecuţia sau chiar suprimarea fizică. Intoleranţa este sinonimă cu discriminarea. Putem vorbi atât de discriminare directă, cât şi de discriminare indirectă. Avem de-a face cu discriminare directă atunci când o persoană este tratată mai puţin favorabil decât altă persoană datorită originii sale rasiale sau etnice, religiei sau convingerilor, handicapului, vârstei sau orientării sexuale. Manifestări ale intoleranţei ISSN: 1583 - 5529
  • 137. 137 pot fi luate în consideraţie în raport cu: rasa, credinţele religioase,opţiunile politice,sex opus sau diferite practici sexuale. Trebuie subliniat faptul că ideea de superioritate a unui grup uman asupra altuia este foarte periculoasa. Intoleranţa în multe din formele sale este încă prezentă în aproape toate ţările şi de aceea forme ale intoleranţei precum discriminarea, rasismul, intoleranţa religioasa nu trebuie sa rămână exclusiv în sfera de preocupări ale instituţiilor vizate,ci fiecare persoana trebuie să se opună oricăror expresii sau acţiuni intolerante. Intoleranţa înseamnă încălcarea drepturilor si libertăţilor fundamentale ale omului. Educaţia interculturală urmăreşte formarea unor atitudini mai bine adaptate contextului diversităţii culturilor şi grupurilor într-o societate dată, mulţumită mai ales unei mai bune înţelegeri a mecanismelor psio-sociale şi a factorilor socio-politici. Aceasta mai urmăreşte şi o bună capacitatea de a participa la interacţiunea socială. Responsabilitatea individuală şi implicarea civică sunt trăsături care se dezvoltă când există condiţii prielnice; de pildă, într-o democraţie există condiţia împărţiri reciproce de sarcinile la nivelul unui grup, sarcini care conduc la obţinerea binelui public, a ordinii, precum şi a independenţei personale. Responsabilitatea individuală implică existenţa unei sensibilităţi faţă de nevoile şi problemele grupului. Bibliografie 1. CREŢU CARMEN, Orientări actuale în problematica curriculum-ului, Ed. Spiru Haret, Iaşi. 1994; 2. Claparede, E. - Psihologia copilului si pedagogia experimentala Ed. Didactică şi pedagogică, 1975 3. PAUN E., Sociopedagogie Şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982; . 4. . VAIDEANU G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, 1988. Cooperarea, participarea şi respectul, termeni esenţiali în realizarea dialogului intercultural ISSN: 1583 - 5529
  • 138. 138 Cooperarea, participarea şi respectul, termeni esenţiali în realizarea dialogului intercultural Rezumat Profesor:Tican Aura Şcoala nr. 14, „Alexandru Davila”, Piteşti Diversitatea este un aspect fundamental al tuturor societăţilor si vizează atât diferenţele care există între oameni ca individualităţi, cât si cele între diverse grupuri. Existenţa unor identităţi multiple, a valorilor, tradiţiilor, obiceiurilor si a modului de relaţionare diferit dintre diverşi indivizi sau grupuri, impun cu necesitate abordarea educaţiei si a societăţii din perspectiva interculturală. Aceasta reprezintă atât o noua provocare cât si o condiţie pentru realizarea coeziunii sociale care are la bază cultivarea respectului reciproc şi a înţelegerii atât între indivizi cât si între grupuri. Angajarea în interacţiuni interculturale este inevitabilă, şi mai mult ea poate aduce atât un plus al cunoaşterii cât şi al îmbogăţirii culturale. Fără o înţelegere mutuală, diferenţele pot genera conflicte, care în cazul în care nu sunt rezolvate pe o cale paşnică pot degenera în violarea drepturilor omului. În procesul insructiv – educativ pe lângă simpla transmitere şi asimilare a informaţiei şi următoarele obiective sunt primordiale: identificarea specificul şi componenţele educaţiei pentru cetăţenie democratică - educaţie civică, educaţie pentru drepturile omului, educaţie interculturală, educaţie globală etc.; identificarea drepturile de care beneficiează copiii şi responsabilităţile ce le revin în viaţa cotidiană, conştientizarea necesităţii respectării drepturilor copilului; cunoaşterea instituţiilor responsabile cu protecţia drepturilor copilului, utilizarea corectă a normele de protecţie a drepturilor copilului; înţelegerea conceptelor, valorilor şi principiilor democratice de bază; aplicarea corectă a conceptelor, valorilor, principiilor democratice; identificarea rolului instituţiilor democratice în soluţionarea cazurilor de încălcare a practicilor democratice;conştientizarea relaţiei dintre calitatea mediului şi a vieţii; identificarea soluţiilor pentru ameliorarea aspectelor negative întâlnite în mediul de viaţă; exersarea muncii de echipă în cadrul colectivelor artistice, sportive, etc.; dezvoltarea capacităţilor de a accepta şi a respecta puncte de vedere diferite, precum şi identificarea poziţiilor comune; identificarea cazurile de abuz, trafic, violenţă, marginalizare etc.;utilizarea tehnicilor de comunicare eficientă; aplicarea normelor de comportare; manifestarea unei atitudini tolerante şi deschise; acceptarea diversităţii. Educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie ISSN: 1583 - 5529
  • 139. 139 sa fie considerată un imperativ prioritar. Educaţia în domeniul toleranţei trebuie să-i ajute pe tineri să-şi dezvolte capacităţile de a-şi formula o părere proprie, de a avea o gândire critică şi de a judeca in termeni etici. Bibliografie 1. CREŢU CARMEN, Orientări actuale în problematica curriculum-ului, Ed. Spiru Haret, Iaşi. 1994; 2. Claparede, E. - Psihologia copilului si pedagogia experimentala Ed. Didactică şi pedagogică, 1975 3. PAUN E., Sociopedagogie Şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982; . 4. . VAIDEANU G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, 1988. EDUCATORII ŞI ATITUDINEA LOR FAŢĂ DE CES REZUMAT Golfiţă Florica Grupul Şcolar “Dimitrie Filişanu” - Filiaşi În modelul tradiţional, profesorul este considerat o autoritate ce deţine adevărul şi care, în actul predării, îl împărtăşeşte şi elevilor. Şcoala incluzivă vede în profesor o sursă de experienţă pentru copii, care meditează între cunoaşterea valorilor culturii umane şi elevii clasei. Deasemenea, „profesorul devine şi un gen de cercetător interesat de tresursele existente în comunitate care pot fi exploatate în actul învăţării şi de posibilităţile prin care mijloacele de învăţământ pot fi corelate cu aceste resurse” (Jenkinson, 1977). Analizând atitudinea cadrelor didactice faţă de procesul de integrare a copiilor cu cerinţe speciale în şcoala obişnuită / de masă, distingem următoarele tipuri: - atitudinea de indiferenţă şi de neimplicare manifestată prin izolarea elevilor cu dizabilitate; - atitudinea de protejare exagerată manifestată prin diminuarea dificultăţii sarcinilor şcolare; - atitudinea obiectivă şi echilibrată şi echilibrată faţă de procesul de integrare şcolară. ISSN: 1583 - 5529
  • 140. 140 Educatorii trebuie să formuleze obiective clare şi să le comunice elevilor, astfel încât toţi elevii, cu sau fără dizabilităţi sau cerinţe educaţionale speciale, să resimtă starea de siguranţă şi confort în şcoală, să se dezvolte ca persoane, să fie capabile să facă o alegere, să comunice şi să aibă sentimentul că aparţin unei comunităţi, să trăiască intr-o lume în continuă schimbare şi să poată aduce contribuţii care să fie valorificate şi valorizate de ceilalţi membrii ai comunităţii. Strategiile educaţionale care ajută la îndeplinirea acestor obiective pot fii alese în mai multe moduri: fie în cadrul unei activităţi care să îi includă pe toţi elevii din clasă , fie ca rezultat al unei activităţi de grup, fie în mod individual. Este imposibil să se stabilească strategii în afara contextului, deoarece fiecare şcoală e diferită şi fiecare elev are cerinţe diferite, astfel încât un educator este nevoit să modifice curriculumul şi să dezvolte trasee educaţionale pornind de la realităţile şcolii şi cerinţele elevilor. Având în vedere că învăţământul actual are un pronunţat caracter formativ, întregul proces educaţional trebuie integrat într-o relaţie strâns