• Like
  • Save
Planung und Organisation - Technologieneinsatz von der Bedarfsanalyse bis zur Evaluation
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Planung und Organisation - Technologieneinsatz von der Bedarfsanalyse bis zur Evaluation

on

  • 1,333 views

Kapitel des L3T Lehrbuch (http://l3t.eu)

Kapitel des L3T Lehrbuch (http://l3t.eu)

Statistics

Views

Total Views
1,333
Views on SlideShare
1,333
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
30
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Planung und Organisation - Technologieneinsatz von der Bedarfsanalyse bis zur Evaluation Planung und Organisation - Technologieneinsatz von der Bedarfsanalyse bis zur Evaluation Document Transcript

    • Taiga  Brahm  und  Tobias  JenertPlanung und OrganisationTechnologieeinsatz von der Bedarfsanalyse bis zur EvaluationIn   diesem   Kapitel   wird   beschrieben,   wie   die   Planung   und   Organisa)on   von   Bildungsprozessen   durch   di-­‐gitale  Technologien  unterstützt  werden  kann.  Dabei  werden,  ausgehend  von  didak)schen Fragestellungen,  beispielhaI   verschiedene   Tools   vorgestellt,   die   den   Bildungsprozess   unterstützen.   Der   Bildungsprozesswird  dabei  gemäß  dem  Bildungszyklus  in  (1)  die  Bildungsbedarfsanalyse,  (2)  die  Planung  der  Interak)ons-­‐prozesse,   (3)   die   Nachbereitung   und   die   (4)   Evalua)on   des   Lernprozesses   aufgeteilt.   In   der   Phase   derPlanung   des   Lernprozesses   können   beispielsweise   durch   Technologieunterstützung   die   Erwartungen,   Be-­‐dürfnisse   und   Vorkenntnisse   der   Lernenden   erfasst   werden.   Heterogene   Anforderungs-­‐   und   Kompetenz-­‐profile   der   Teilnehmenden   lassen   sich   dadurch   besser   berücksich)gen   und   Lernprozesse   gezielter   unddamit  effek)ver  planen  und  evaluieren.  Der  Schwerpunkt  dieses  Kapitels  liegt  auf  der  Unterstützung  derPlanung   und   Organisa)on   von   Bildungsprozessen   durch   digitale   Technologien.   Dabei   wird   anhand   von   An-­‐wendungsfällen  dargestellt,  wie  E-­‐Porgolios,  Social-­‐Networking-­‐Plahormen,  Wikis,  Weblogs,  Videos  undDiskussionsforen   zur   Unterstützung   von   Lernprozessen   eingesetzt   werden   können.   Wesentlich   ist,   dassTechnologien  nicht  zum  Selbstzweck  eingesetzt  werden,  sondern  in  Abs)mmung  mit  den  gesetzten  Lern-­‐zielen  und  den  Lernvoraussetzungen  der  Teilnehmenden  entwickelt  und  implemen)ert  werden.  Quelle:  ahisgeFhFp://www.flickr.com/photos/hisgeF/255816850/  [2011-­‐01-­‐10] #organisa)on #einfuehrung   #paedagogikpsychologie Version  vom  1.  Februar  2011 Für  dieses  Kapitel  wird  noch  ein  Pate  gesucht, Jetzt Pate werden! mehr  Informa)onen  unter:  hFp://l3t.eu/patenschaI
    • 2  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) anderen Kapiteln bereits auf die technologiebasierte1. Bildungszyklus  als  Ordnungsraster   Durchführung und Gestaltung von Bildungsveran-Neben der Unterstützung der Interaktion von Ler- staltungen in unterschiedlichen Kontexten einge-nenden und Dozierenden lassen sich digitale Techno- gangen wurde, wird dieser Teil des Bildungszykluslogien auch für eine effektive Planung und Organi- (Abbildung 1, Schritt drei) hier nicht weiter behandeltsation von Bildungsangeboten einsetzen. Technolo- (siehe Kapitel #schule, #hochschule).gieunterstützung ermöglicht es, Erwartungen, Be- 2.  Bildungsbedarf  bes7mmen  dürfnisse und Vorkenntnisse Lernender relativeinfach zu erfassen, indem Teilnehmende beispiels- Der erste Schritt bei der Planung eines Bildungspro-weise bereits im Vorfeld einer Veranstaltung kontak- zesses besteht darin zu bestimmen, in welchen Be-tiert werden. Dadurch können heterogene Anforde- reichen Bildungsbedarf vorhanden ist, das heißtrungs- und Kompetenzprofile besser berücksichtigt welche Kompetenzen der Lernenden (weiter-) entwi-und Lernprozesse gezielter und damit effektiver ge- ckelt werden sollen. Dabei kann es sich um fachliche,plant und evaluiert werden. soziale oder um Selbstkompetenzen (zum Beispiel Abbildung 1 zeigt mit dem so genannten „Bil- Arbeits- und Zeitplanung) handeln (Euler & Hahn,dungszyklus“ ein heuristisches Modell zur Organi- 2007, 133-134). Hinsichtlich der unterschiedlichensation von Bildungsprozessen entlang von fünf Kompetenzen bestehen noch weitere Typologien.Schritten (Euler et al., 2009). Dieses Modell wird im Beispielsweise unterscheiden Erpenbeck und Sautervorliegenden Beitrag als Ordnungsraster genutzt. Bei (2007) zwischen personalen, aktivitätsbezogenen,jedem Schritt werden Beispiele für einen möglichen fachlich-methodischen und sozial-kommunikativenTechnologieeinsatz vorgestellt. Vorwiegend wird Kompetenzen oder Kauffeld und Grote (2000) imdabei auf den Unternehmenskontext Bezug ge- Rahmen des Kasseler-Kompetenz-Rasters zwischennommen, wobei die Ausführungen prinzipiell auch Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz.auf andere Organisationen übertragen werden Ausgehend von den festgestellten Kompetenzbe-können. Andere Autoren teilen den Bildungszyklus in diePhasen Bildungsbedarf analysieren, Bildungsziele ab- Der   Bildungsbedarf   ergibt   sich   aus   einem   Abgleichleiten, organisatorische und didaktische Planung, Rea- ! zwischen  dem  aktuell  vorhandenen  Kompetenzniveau eines  oder  einer  Lernenden  (Ist-­‐Zustand)  mit  dem  an-­‐lisierung und Kontrolle von Bildungsmaßnahmen ein gestrebten  Soll-­‐Zustand  (Kaufman,  2001,  85).  (zum Beispiel Arnold, 1996, 228). darfen lassen sich Lernziele ableiten, welche die Ge- staltung der Lernprozesse leiten (siehe Abschnitt 3). Der Soll-Zustand lässt sich mit Bezug auf unter- schiedliche Anspruchsgruppen bestimmen: Dabei nehmen zum Beispiel die persönlichen Bildungsinter- essen des Lernenden, Anforderungen der unmittel- baren Arbeitsumgebung (zum Beispiel eines Teams) oder die strategischen Ziele eines Unternehmens Ein- fluss (Domsch, 1993). Mit dem Soll-Zustand wird festgelegt, welches Wissen und welche Fertigkeiten die Lernenden zukünftig aufweisen sollen. Im Kontext Schule und Hochschule können analog dazu verschiede Anspruchsgruppen ausgemacht werden, etwa Ansprüche der Fachwissenschaft sowie Erwar- Abbildung  1:  Bildungszyklus  zur  Strukturierung  des tungen des Arbeitsmarktes an Schul- und Hochschul- didaktischen  Designs  von  Lernprozessen.   absolvierende. Für die Durchführung einer Bildungs- Quelle:  Euler  et  al.,  2009,  14. bedarfsanalyse stehen unterschiedliche Instrumente zur Verfügung (ebenda): ▸ Personalplanungen, Arbeitsplatzbeschreibungen;Der Fokus dieses Kapitels liegt auf der Unter- ▸ (betriebliche) Kennzahlen, zum Beispiel Fluk-stützung der Planung und Organisation von Bil- tuation, Kundenreklamationen, Fehlerquoten;dungsprozessen durch digitale Technologien. Da in
    • Planung  und  Organisa)on.  Technologieeinsatz  von  der  Bedarfsanalyse  bis  zur  Evalua)on  —  3 In der Praxis : Bildungsbedarfserhebung bei IBM Beim   Unternehmen   IBM   wird   die   Erhebung   des   Bildungsbe-­‐ festlegt.  Diese  werden  im  Individual  Development  Plan  (IDP) darfs  mit  drei  Instrumenten  unterstützt  (Seufert  et  al.,  2007, festgehalten.   Gleichzei)g   werden   diese   Ziele   mit   den   ge-­‐ 82f.):   einem   (1)   Personal   Development   (PD)-­‐Tool   zur   Ein-­‐ schäIlichen   Verpflichtungen   (Personal   Business   Com-­‐ schätzung   der   eigenen   Fähigkeiten   und   Kompetenzen,   den mitment,   PBC)   verknüpI.   Etwa   zeitgleich   erfolgt   die (2)   Personal   Business   Commitment   (PBC)-­‐Zielen,   welche   die Erfassung   der   eigenen   Kompetenzen   im   Personal   Deve-­‐ auf   den   eigenen   Bereich   herunter   gebrochenen   Unterneh-­‐ lopment   (PD)-­‐Tool.   Anhand   dieser   beiden   Einschätzungen mensziele  beinhalten,  sowie  dem  (3)  Individual  Development (PBC   und   PD)   werden   die   Entwicklungsmaßnahmen   jeder Plan   (IDP),   welcher   die   zur   Zielerreichung   notwendigen   Kom-­‐ Mitarbeiterin   und   jedes   Mitarbeiters   iden)fiziert   und   somit petenzen  dokumen)ert  sowie  aufzeigt,  wie  diese  entwickelt der   Beitrag   der   einzelnen   Mitarbeiter   zur   Erreichung   der   Un-­‐ werden   können.   Für   den   einzelnen   Mitarbeitenden   bedeutet ternehmensziele   sowie   der   eigenen   Karriereziele   dokumen-­‐ dies,   dass   er   jährlich   in   Zusammenarbeit   mit   seiner   Füh-­‐ )ert.   rungskraI  kurz-­‐  und  langfris)ge  Ziele  für  das  kommende  Jahr▸ Befragungen der Mitarbeiter/innen und Füh- 3. Planung  und  Konzep7on  didak7scher  Interak7onen   rungskräfte; Im Anschluss an die Bildungsbedarfsanalyse folgen▸ Bedarfserfassung in Workshops; die Planung und die Konzeption der eigentlichen di-▸ Unternehmensstrategie; daktischen Interaktion. Neben organisatorischen▸ Arbeitsplatzanalysen sowie Aspekten geht es darum, Ziele, Inhalte, Methoden▸ Mitarbeitergespräche. und eingesetzte Medien festzulegen und vorzube-In der (betrieblichen) Praxis stellen sich bei der An- reiten. Besonders wichtig ist es in dieser Phase, diewendung dieser Instrumente verschiedene Herausfor- Voraussetzungen der Lernenden sowie die organisa-derungen, denen mithilfe digitaler Technologien be- torischen Rahmenbedingungen zu erfassen, indemgegnet werden kann. Speziell die flexible Erfassung bereits im Vorfeld die Teilnehmenden kontaktiertindividueller Bildungsbedürfnisse einzelner Mitar- werden, um deren Vorkenntnisse sowie Anliegen ab-beiter/innen oder Teams gestaltet sich oft schwierig, zufragen. Diese Informationen dienen als Grundlageweil sowohl die bereits vorhandenen Kompetenzen für die didaktische Gestaltung der Lernumgebung,als auch künftige Entwicklungsbedürfnisse erhoben die auf die angesprochenen Lernenden abgestimmtwerden müssen. Für die Bilanzierung und Planung ist (Götz & Häfner, 1998, 73). „Lernvoraussetzungender individuellen Kompetenzentwicklung von Mitar- bezeichnen diejenigen Handlungskompetenzen, diebeitenden bieten sich zum Beispiel E-Portfolios an. vor Beginn eines Lernprozesses beim Lernenden alsPortfolios ermöglichen es Mitarbeitern/innen, ihre lernbedeutsam vermutet werden“ (Euler et al.,bestehenden Kompetenzen darzustellen und Ent- 2009, 16). Gerade in technologieunterstützten Ler-wicklungsbedürfnisse zu reflektieren. Solche indivi- numgebungen gehören zu den Lernvoraussetzungenduellen Kompetenzbilanzen können dazu genutzt nicht nur die Vorkenntnisse der Lernenden in Bezugwerden, Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung ge- auf die angestrebten Lernziele. Vielmehr ist auch zuzielt wahrzunehmen oder anzufragen. Für Führungs- eruieren, inwieweit die Lernenden über die notwen-kräfte sind Portfolios eine Möglichkeit, formelle und digen Lern- und Medienkompetenzen verfügen, uminformelle (Weiter-) Bildungsinitiativen eines Mitar- die eingesetzten technischen Werkzeuge sowie die ge-beitenden nachzuvollziehen und zu beurteilen. planten Lernprozesse sinnvoll zu nutzen. Bei   der   Erfassung   von   Lernvoraussetzungen   spielen Welche   (gegebenenfalls   widersprüchlichen)   Zielset-­‐ ! Technologien  eine  zweifache  Rolle:   ! zungen  stehen  sich  bei  der  ErmiFlung  des  Bildungsbe-­‐ darfs  in  einem  Unternehmen  gegenüber? ▸ Lerntechnologien   können   eingesetzt   werden,   um die   Lernvoraussetzungen   von   Mitarbeitenden   fle-­‐ xibel  und  individuumsbezogen  aufzunehmen.   ▸ Die   im   Umgang   mit   Lerntechnologien   notwen-­‐ digen   Medienkompetenzen   stellen   selbst   eine Mit   welchen   Herausforderungen   sind   Bildungsverant-­‐ Lernvoraussetzung   dar,   die   es   während   der ! wortliche  bei  der  Nutzung  von  digitalen  Technologien zur  Bedarfserhebung  konfron)ert?   Planung  von  Lernprozessen  zu  berücksich)gen  gilt.
    • 4  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) Die Lernvoraussetzungen der Teilnehmenden unterschiedlichen Lernvoraussetzungen zusammen-haben in mehrerlei Hinsicht Bedeutung für die treffen. So können beispielsweise Defizite im BereichPlanung des didaktischen Designs. Zwei wichtige Pla- der Medienkompetenz bis zu einem gewissen Gradnungsprozesse, bei denen auf die Lernvorausset- mithilfe der Unterstützung von Mitlernenden ausge-zungen zu achten ist, werden im Folgenden be- glichen werden. Unabhängig davon, welche Techno-schrieben. logien eingesetzt werden, sollten Einstiegshürden möglichst gering gehalten und der Nutzen des Tech-Lernziele  als  Planungsgrundlage nologieeinsatzes deutlich aufgezeigt werden, damitAufbauend auf den Bildungsbedarfen (Abschnitt 2) die Lernenden die unterstützende Funktion des Tech-sind entsprechende Lernziele zu bestimmen. Diese nologieeinsatzes erkennen und nicht durch tech-Ziele dienen als Referenzrahmen für die Auswahl der nische Hürden demotiviert werden.einzusetzenden Medien und Methoden. In der Praxisbleibt die explizite Verknüpfung von Lernzielen und Die  festgestellten  Lernvoraussetzungen  sind  ein  wich-­‐eingesetzten Medien und Methoden häufig auf derStrecke. Zum Teil werden Werkzeuge eher um ihrer ! )ges   Kriterium   bei   der   Planung   von   Präsenz-­‐   und   E-­‐ Learning-­‐Phasen   im   Lernprozess   sowie   für   dieselbst willen eingesetzt (nach dem Motto: „hier Auswahl   der   eingesetzten   Medien.   Bei   der   Organi-­‐würde doch ein Blog gut passen“), als zum Erreichen sa)on   kollabora)ver   Lernprozesse   sollte   darauf   ge-­‐bestimmter Lernziele. achtet  werden,  Lernende  mit  unterschiedlichen  Lern-­‐ voraussetzungen   zu   kombinieren.   Gegensei)ge   Peer-­‐ Unterstützung   kann   etwaige   Kompetenzdefizite   zu Der   Einsatz   von   Technologien   ist   in   Abs)mmung   zu einem  gewissen  Grade  auffangen. ! den   gesetzten   Lernzielen   zu   planen.   Bei   der   Fest-­‐ legung   der   Lernziele   sollten   auch   die   Medienkompe-­‐ tenzen  berücksich)gt  werden,  die  im  Umgang  mit  den Folgender Anwendungsfall illustriert die Mög- eingesetzten  Lerntechnologien  notwendig  sind.   lichkeit, Teilnehmende bereits vor der Präsenzveran- staltung einzubinden: In einem Unternehmen wirdMethoden-­‐  und  Medienwahl zur Unterstützung der Planung und Konzeption vonHier stellt sich die Frage, welches Medium oder Lernprozessen bereits vor Beginn von Präsenzveran-welche Methode sich für welchen Zweck eignet. Dies staltungen eine Social-Networking-Plattform einge-steht in direktem Zusammenhang mit der Ent- setzt. Auf der individuellen Profilseite werden diescheidung über die geeignete Kombination aus for- Teilnehmenden aufgefordert, Informationen einzu-mellem beziehungsweise informellem Lernen. Unter tragen bezüglichformellem Lernen werden organisierte Lernprozesse ▸ ihrer Erwartungen an die Bildungsmaßnahme undverstanden, die in der Regel in institutionellen Set- ihren individuellen Lernbedürfnisse,tings stattfinden. Dagegen bezeichnet informelles ▸ ihrem Kompetenzstand und absolvierter Weiter-Lernen das selbstorganisierte Aneignen von Kompe- bildungen zum angesprochenen Themenbereich,tenzen, das häufig in den Arbeitsprozess integriert ist ▸ Herausforderungen ihres Arbeitsalltags in Bezug(Straka, 2004). Heute wird gerade in Unternehmen auf das Thema,davon ausgegangen, dass Blended-Learning-Settings, ▸ ihrer Erfahrungen mit verschiedenen Lerntechno-also die Kombination von E-Learning- und Präsenz- logien.lernphasen, eine für viele Rahmenbedingungen ge-eignete Lernform darstellen. Wie genau diese Phasen Die Trainerin nutzt diese Informationen für diekombiniert werden, hängt wiederum zu einem we- ▸ Feinabstimmung der Lernziele und Inhalte,sentlichen Teil von den Lernvoraussetzungen ab: Ver- ▸ Einteilung von Lernerteams mit heterogenen Vor-fügen die Lernenden über ausgeprägte Erfahrungen, erfahrungen zur Gruppenarbeit im Kurs,etwa mit technologiegestützter Kollaboration, ▸ Auswahl geeigneter Lerntechnologien undkönnen beispielsweise virtuelle Teamarbeiten mit ▸ zur Planung von Einführungen und Tutorials zumeinem hohen Selbstorganisationsanteil geplant Umgang mit den entsprechenden Tools.werden. Handelt es sich um Lernende, die relativ ge-ring e Erfahr ung im Umg ang mit solchen 4. Nachbereitung  des  BildungsprozessesLehr-/Lern-Settings haben, sind gegebenenfalls mehr Der Nachbereitung von BildungsveranstaltungenPräsenzphasen oder stärkere Unterstützungsangebote wird oft nur wenig Aufmerksamkeit geschenkt.vorzusehen. Prinzipiell bietet es sich an, bei Teamar- Gerade in Arbeitskontexten ist diese Phase jedochbeiten Gruppen zu bilden, in denen Lernende mit äußerst wichtig, um die Nachhaltigkeit von Lernpro-
    • Planung  und  Organisa)on.  Technologieeinsatz  von  der  Bedarfsanalyse  bis  zur  Evalua)on  —  5zessen sicherzustellen. Dabei geht es im Wesentlichen formellen Lernphase austauschen, können ihre Er-um die Unterstützung des Transfers vom Lern- fahrungen in Bezug auf die praktische Anwendungkontext in den Anwendungskontext. Dies ist vor des Gelernten sammeln und gegebenenfalls Stra-allem bei klassischen Bildungsangeboten, zum Bei- tegien zur Überwindung von Transferhürden entwi-spiel Seminaren, notwendig. ckeln. In der Forschung zum Lerntransfer in Unter-nehmen wurden in verschiedenen UntersuchungenHürden identifiziert, die den Transfer von Wissen Welche  weiteren  Maßnahmen  könnten  in  diesem  Zu-­‐und Fertigkeiten beeinträchtigen oder verhindern ? sammenhang  die  Transfersicherung  unterstützen?  (Holton III et al., 2003). Förderung  von  Reflexion   Transferhindernisse   können   auf   unterschiedlichen ! Ebenen  liegen:  (a)  beim  Lernenden  selbst,  (b)  bei  der Lernmaßnahme   und   (c)   im   Arbeitskontext   des   Ler-­‐ Eine weitere Möglichkeit der Transferförderung be- steht in der gezielten Unterstützung von Reflexions- nenden   (weiterführende   Hinweise   zu   den   Transfer-­‐ prozessen. Hierzu sollten Reflexionsfragen formuliert hürden  in  Brahm,  2009a) werden, die bewusst zum Nachdenken über die An- wendung des Gelernten anregen. Reflexionen können den Blick auf mögliche Anwendungsfehler oder Bar- Besonders die flexibel einsetzbaren und einfach rieren in der Arbeitspraxis schärfen. Dadurch unter-anzuwendenden Web-2.0-Technologien eignen sich stützen sie die Lernenden dabei, Anwendungsgele-gut, um im Nachgang einer Bildungsmaßnahme den genheiten für das Gelernte zu erkennen, diese gezieltTransfer in die (Arbeits-) Praxis zu begleiten. Im Fol- zu planen, durchzuführen und anschließend zu be-genden werden zentrale Möglichkeiten der Transfer- werten. Die Anleitung für solche Reflexionsprozessebegleitung herausgegriffen und kurz erläutert. erfolgt idealerweise bereits in einer Präsenzphase. Damit verzahnen sie sich mit den Elementen derVernetzung  der  Lernenden Transferförderung aus der Lernsituation (Burger,Bei unternehmensweit angebotenen Seminaren fehlt 2005).im Nachgang zu Präsenzveranstaltungen oft die Das könnte beispielsweise werden, indem ein Wei-Möglichkeit zum weiteren Austausch unter den Teil- terbildungsseminar mit Weblogs begleitet wird. Dienehmenden sowie für den gemeinsamen Zugriff auf Lernenden werden bereits im Präsenzteil aufge-Dokumente, Erfahrungsberichte und ähnliches. Ins- fordert, regelmäßig ihre Erfahrungen und Eindrückebesondere bei längerfristig angelegten Bildungsange- zu reflektieren. Diese Reflexionspraxis wird auch inboten besteht hier einerseits ein Bedürfnis von Seiten der Transferphase am Arbeitsplatz weitergeführt.der Teilnehmenden, andererseits bieten Transfernetz- Aufgabe des Lehrenden ist es dabei, die Reflexionwerke eine Chance für die Organisatoren von Bil- mithilfe geeigneter Fragen systematisch anzuleitendungsprozessen, den Wissensaustausch zu unter- und Feedback zu geben. Die Kommentar-Funktionstützen (Brahm, 2009a). ermöglicht Rückmeldungen sowohl von anderen Ler- Im Anschluss an eine Bildungsmaßnahme kann so nenden als auch von der Lehrperson.ein Wiki eingesetzt werden, um die Teilnehmenden Integra7on  von  Lern-­‐  und  Anwendungsfeldim Arbeitsalltag zu vernetzen und den Austausch zufördern. Lernende, die gemeinsam einen Lernprozess Generell gilt, dass digitale Tools zur Transferunter-durchlaufen haben und sich auch nach Abschluss der stützung so in das didaktische Setting integriert In der Praxis: Transferförderung bei Hewlett Packard Mit   dem   Hauptziel   der   Vernetzung   unter   den   Mitarbeiter-­‐ deren   Kollabora)onsplahormen   wie   Blogs,   einer   internen /innen   wurde   bei   der   HewleF   Packard   GmbH   eine   Social-­‐ wiki-­‐basierten   Enzyklopädie   oder   Foren   in   das   Profil   inte-­‐ Networking-­‐Plahorm  eingeführt  (Brahm,  2009b,  42-­‐43).  Auf griert.  Damit  erhält  man  schnell  umfangreiche  Informa)onen der   Plahorm   verfügt   jeder   Mitarbeitende   über   ein   voreinge-­‐ über   −   zum   Teil   bislang   unbekannte   −   Kollegen.   Zur   Profil-­‐ richtetes   Profil,   das   die   wesentlichen   Informa)onen   zur pflege  werden  innerhalb  bes)mmter  Kategorien  so  genannte Person  enthält,  zum  Beispiel  Name,  organisatorische  Zugehö-­‐ Tags   angelegt,   das   heißt   Schlagwörter,   welche   die   eigenen rigkeit   und   Kontaktdaten.   Zusätzlich   werden   Beiträge   aus   an-­‐ Kompetenzen,  Interessen  etc.  beschreiben.  
    • 6  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)werden sollten, dass eine Verbindung zwischen Lern- Forma7ve  Evalua7on  und Arbeitsfeld hergestellt wird. Technologien, die inder Transferphase eingesetzt werden, sollten daher Der große Vorteil formativer Evaluationen liegtbereits während einer Lernphase, zum Beispiel in der darin, dass erkannte Schwächen noch während derPräsenzveranstaltung, als Lernmedien eingesetzt Durchführung einer Bildungsmaßnahme aufge-und/oder in der Vor- und Nachbereitung zur Unter- nommen und möglicherweise korrigiert werdenstützung der Teilnehmenden Verwendung finden können (Kemp et al., 2009, 162). Allerdings stellt(Brahm, 2009a). diese maßnahmenbegleitende Art der Evaluation Beispiel: In einem Unternehmen werden kurze auch eine Herausforderung dar, weil die eingesetztenVideos zur Illustration der Lerninhalte zur Verfügung Evaluationsinstrumente flexibel anpassbar undgestellt. Diese Videos stehen bereits in der Vorberei- schnell auszuwerten sein müssen. Entsprechendtungsphase online zur Verfügung. In der Präsenz- dieser Herausforderungen bietet sich der Einsatz vonphase werden sie in Kleingruppen diskutiert. In der einfach zu nutzenden Evaluationstools an.Transferphase zur Veranstaltung werden die Videosmit weiteren inhaltlich verwandten Angeboten ver- Handelt  es  sich  um  eine  forma)ve  Evalua)on,  so  wirdbunden, zum Beispiel mit Seminaren. Ein bestimmtesMedium, beispielsweise ein Podcast, kann auch eine ! diese  begleitend  zum  Bildungsangebot  vorgenommen und  hat  in  der  Regel  auch  Auswirkungen  auf  den  wei-­‐Anregung sein, das personalisierte Lernportal, das teren  Verlauf.  heute in vielen Unternehmen zur Verfügung steht(siehe Kapitel #educast), aufzusuchen. Dort werdendann zum jeweiligen Lernbedarf der jeweiligen Mit- Zur formativen Evaluation wird bei einer Präsenz-arbeiter passende Angebote vorgestellt. veranstaltung beispielsweise Micro-Blogging, zum Beispiel mit Twitter, eingesetzt. Die Teilnehmenden Tools   zur   Transferunterstützung   sollten   eine   Brücke können, entweder direkt während des Seminars oder ! zwischen   Lern-­‐   und   Anwendungsfeld   schlagen.   Um dies  zu  erreichen,  ist  eine  sorgfäl)ge  Planung  zur  Ein-­‐ während der Pausen, über Twitter ihre aktuellen Ein- drücke mitteilen. Die Trainer haben die Möglichkeit, führung   der   entsprechenden   Werkzeuge   notwendig. auf diese Rückmeldungen bereits während der Veran- Tools,   mit   denen   die   Lernenden   in   der   Transferphase staltung zu reagieren. Eine solche Art der formativen arbeiten,   sind   daher   bereits   während   der   Bildungs-­‐ Evaluation stellt natürlich erhöhte Anforderungen an maßnahme   vorzustellen   und   anzuwenden.   Weiterhin die Lehrpersonen, da diese nicht nur den eigentlichen ist  es  zur  Transferförderung  möglich,  die  Reflexion  und Vernetzung  der  Lernenden  zu  unterstützen. Lernprozess, sondern auch die Evaluation im Blick haben müssen. Werden für eine Veranstaltung5. Evalua7on  des  Bildungsprozesses   mehrere Trainer/innen eingesetzt, ist ein solches Sze- nario durchaus denkbar und kann zu einemDie Evaluation von Bildungsprozessen ist vom As- Mehrwert für die Teilnehmenden führen.sessment im Sinne der Leistungskontrolle abzu- Bereits während des Designs von Lernprozessengrenzen (siehe Kapitel #assessment). Im vorlie- ist die Bedienbarkeit und Nützlichkeit der einge-genden Abschnitt steht die Beurteilung des Bildungs- setzten Werkzeuge zu erheben, um gegebenenfallsprozesses aus Sicht der Teilnehmenden sowie mit frühzeitig Anpassungen vornehmen zu können.Bezug zu didaktischen Gütekriterien im Vorder- Hierfür bieten sich einerseits Usability-Analysen an,grund. Dabei kann nach dem Zeitpunkt der Eva- andererseits aber auch Pilottests mit einer geringenluation zwischen summativer und formativer Eva- Anzahl an Nutzerinnen und Nutzern.luation unterschieden werden (Kromrey, 2000, 118).
    • Planung  und  Organisa)on.  Technologieeinsatz  von  der  Bedarfsanalyse  bis  zur  Evalua)on  —  7 Methoden und Medien auszuwählen und ein sinn-Summa7ve  Evalua7on   volles Arrangement des Bildungsprozesses zu planen. Eine  summa)ve  Evalua)on  wird  am  Ende  einer  Maß-­‐ ▸ Insbesondere auf die Nachbereitung von Präsenz- ! nahme   durchgeführt.   Damit   verfolgt   sie   den   Zweck, die   Qualität   eines   abgeschlossenen   Bildungsangebots veranstaltungen im Anwendungsfeld ist Wert zu zu  beurteilen.   legen. Die Evaluation rundet den Bildungsprozess schließlich ab. Die Wirkungen und der Nutzen eines Programms In allen Schritten des Bildungszyklus können digitalewerden durch die Teilnehmer/innen evaluiert Technologien zum Einsatz kommen. Wesentlich ist,(Tergan, 2000, 25). Summative Evaluation ermöglicht dass diese ausgehend von den (Lern-)Zielen der Bil-es, dass die Verantwortlichen eines Programms Ant- dungsmaßnahme eingeplant werden und nicht zumworten auf Fragen nach der Effektivität und der Ef- Selbstzweck werden.fizienz der Bildungsmaßnahme sowie nach den Reak- Weiterführende  Literatur  tionen bezüglich des Programms von Seiten der Ler-nenden, der Lehrenden und anderen beteiligten Per- ▸ Brahm, T. & Seufert, S. (2009). Kompetenzentwicklung mitsonen erhalten (Kemp et al., 2009, 262). Web 2.0. Good Practices aus Unternehmen. In: scil Arbeitsbe- Zur summativen Evaluation einer Präsenzveran- richt. St. Gallen: Universität St. Gallen, 5-5. URL: http://ww-staltung wird zum Beispiel in einem Unternehmen w.scil.ch/index.php?id=250&L=0%252b%252b%25252Fein Forum eingesetzt. Hier kann gegebenenfalls in %25253Fdir [2010-12-05]anonymer Form mitgeteilt werden, wie die Lernver- Literaturanstaltung empfunden wurde. Um unterschiedlicheAspekte abzudecken, können im Evaluationsforum ▸ Arnold, R. (1996). Weiterbildung. Ermöglichungsdidaktischeunterschiedliche Thementhreads vordefiniert werden. Grundlagen. München: Vahlen.Es ist auch möglich, die Ergebnisse der Evaluation ▸ Arnold, R.; Krämer-Stürzl, A. & Siebert, H. (1999). Dozenten-wiederum im Forum an die Teilnehmenden zurück leitfaden. Planung und Unterrichtsvorbereitung in Fortbildungzu spiegeln. und Erwachsenenbildung. Berlin: Cornelsen. ▸ Brahm, T. & Seufert, S. (2009). Kompetenzentwicklung mit Web 2.0. Good Practices aus Unternehmen. In: scil Arbeitsbe- Da   die   Technologien   ebenfalls   Bestandteil   der   Ler-­‐ richt. St. Gallen: Universität St. Gallen, 5-5. URL: http://ww- ! numgebung   sind,   sind   diese   gleichermaßen   einem Evalua)onsprozess   zu   unterziehen.   Beispielsweise w.scil.ch/index.php?id=250&L=0%252b%252b%25252F %25253Fdir [2010-12-05] können   Sta)s)ken,   die   automa)sch   durch   das   je-­‐ weilige  System  generiert  werden,  Aufschluss  über  die ▸ Brahm, T. (2009). Didaktisches Design von formeller und in- Häufigkeit   und   die   Art   der   Nutzung   der   Technologie formeller Kompetenzentwicklung mit Web 2.0-Technologien: geben.   Weiterhin   können   Fragen   zur   Nutzerfreund-­‐ Synthese der Fallstudien. In: T. Brahm & S. Seufert (Hrsg.), lichkeit   der   Technologie   in   einen   allgemeinen   Evalua-­‐ Kompetenzentwicklung mit Web 2.0. Good Practices aus Un- )ons-­‐Fragebogen  integriert  werden.   ternehmen, St. Gallen: Universität St. Gallen, 89-106. ▸ Brahm, T. (2009). Unterstützung der informellen Kompetenz-6. Zentrale  Erkenntnisse   entwicklung der Mitarbeiter durch Web 2.0-Technologien beiIm vorliegenden Kapitel wurden entlang des Bil- Hewlett-Packard (unter Mitarbeit von Dr. Anke Hirning). In: T.dungszyklus verschiedene Möglichkeiten aufgezeigt, Brahm & S. Seufert (Hrsg.), Kompetenzentwicklung mit Webwie Planung und Organisation von Bildungsmaß- 2.0. Good Practices aus Unternehmen, St. Gallen: Universitätnahmen durch digitale Technologien unterstützt St. Gallen, 38-46.werden können. Dabei wurden die Bildungsbedarfs- ▸ Burger, B. (2005). Lernen um anzuwenden: zur Förderung desanalyse, die Planung der eigentlichen Interaktion, die Praxistransfers sozial-kommunikativer Kompetenzen. Pa-Unterstützung des Lerntransfers sowie die Evaluation derborn: Eusl-Verlagsgesellschaft.fokussiert. ▸ Domsch, M. (1993). Personal. In: M. Bitz (Hrsg.), Vahlens▸ Bei der Planung und Organisation von Lernumge- Kompendium der Betriebswirtschaftslehre, Band 1, München: bungen sollten für die Verantwortlichen immer zu- Vahlen, 522–580. nächst didaktisch-methodische Fragen im Vorder- ▸ Erpenbeck, J. & Sauter, W. (2007). Kompetenzentwicklung im grund stehen. Netz. New Blended Learning mit Web 2.0. Köln: Luchterhand.▸ Ausgehend von den erhobenen Bildungsbedürf- ▸ Euler, D. & Hahn, A. (2007). Wirtschaftsdidaktik. Bern: Haupt. nissen sind Lernziele abzuleiten, entsprechende
    • 8  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)▸ Euler, D.; Seufert, S. & Hasanbegovic, J. (2009). Lernen für die ▸ Seufert, S.; Brahm, T. & Hasanbegovic, J. (2007). Fallstudie Praxis: Gestaltung transferorientierter Bildungsmassnahmen. IBM. In: S. Seufert (Hrsg.), SCIL Benchmarkstudie II: Ergeb- Seminarunterlagen für das scil Fokusseminar 4/2009. St. nisse der Fallstudien zu transferorientiertem Bildungsmana- Gallen: Universität St. Gallen. gement, St. Gallen: Swiss Centre for Innovations in Learning,▸ Götz, K. & Häfner, P. (1998). Didaktische Organisation von Universität St. Gallen, 73-106. Lehr- und Lernprozessen. Ein Lehrbuch für Schule und Er- ▸ Straka, G. A. (2004). Informal learning: genealogy, concepts, wachsenenbildung. Weinheim: Deutscher Studienverlag. antagonisms, questions. URL: http://www.itb.uni-▸ Holton III, E. F.; Chen, H.-C. & Naquin, S. S. (2003). An Ex- bremen.de/downloads/Publikationen/ amination of Learning Transfer System Characteristics Across Forschungsberichte/fb_15_04.pdf [2010-09-09]. Organizational Settings. Human Resource Development Quar- ▸ Tergan, S.-O. (2000). Grundlagen der Evaluation: ein Über- terly, 14 (4, Winter), 459-482. blick. In: P. Schenkel; S.-O. Tergan & A. Lottmann (Hrsg.),▸ Kauffeld, S. & Grote, S. (2000): Kompetenzdiagnose mit dem Qualitätsbeurteilung multimedialer Lern- und Informations- Kasseler-Kompetenz-Raster. In: Zeitschrift für Personal- systeme: Evaluationsmethoden auf dem Prüfstand, Nürnberg: führung, Heft 1/2001, 30-37. BW Bildung und Wissen, 22-51.▸ Kaufman, R. (2001). Assessing Needs. In: T. Bartscher & K. D. Wittkuhn (Hrsg.), Improving Performance. Leistungspotentiale in Organisationen entfalten, Neuwied/Kriftel: Luchterhand, 85‒92.▸ Kromrey, H. (2000). Empirische Sozialforschung. Opladen: Leske + Budrich.▸ Morrison, G. R.; Ross, S. M. & Kemp, J. E. (2007). Designing effective instruction. Hoboken (NJ): Wiley.