Kommunikation und Moderation - Internetgestützte Kommunikation zur Lernunterstützung

Gabriela Bäuml-‐Westebbe, Ilona Buchem, Mar)n Ebner, Marc Egloﬀstein, Chris)an Lehr, Birgit Peterson und Sandra Schön Kommunikation und ModerationInternetgestützte Kommunikation zur LernunterstützungMobiltelefone und Internet gehören mehr und mehr zu unserem Arbeits-‐ und Lebensalltag. Computerver-‐miFelte Kommunika)onsmöglichkeiten werden auch zunehmend zum Lernen und Lehren genutzt, also imSchulunterricht, im Studium oder in der berufsbegleitenden Weiterbildung. Dieses Kapitel beschäIigt sichmit computervermiFelter Kommunika)on und Modera)on als Grundlage für Lernprozesse in Online-‐Lern-‐gemeinschaIen. Zunächst werden die Besonderheiten computervermiFelter Kommunika)on (CMC, kurzfür engl. „Computer-‐mediated communica)on“) dargestellt sowie verschiedene Parameter zur Be-‐schreibung von Online-‐Kommunika)onsprozessen erläutert. Anschließend wird die Umsetzung von CMC inOnline-‐LerngemeinschaIen im Modell und in der Praxis gezeigt.Dagger Greenwool,Snook Bugeye,Roddy Rube;Monster Academy #kommunika)on #einfuehrung #paedagogikpsychologie Version vom 1. Februar 2011 Für dieses Kapitel wird noch ein Pate gesucht, Jetzt Pate werden! mehr Informa)onen unter: hFp://l3t.eu/patenschaI

2 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) Streams; siehe Kapitel #educast und Kapitel #vi-1. Die Bedeutung von Kommunika3on im Lernprozess deokonferenz) möglich und findet immer mehr Ver-Viele denken beim technologiegestützten Lernen an breitung. Mit entsprechender technischer Ausrüstungeinsame Lernende, alleingelassen vor Bildschirmen in ist heute das Telefonieren im bzw. über das Internetabgedunkelten Zimmern. Zwar kann das isolierte An- (Voice-Over-IP) oder die Verwendung von Softwareeignen von Informationen in manchen Fällen aus- für Online-Videokonferenzen möglich.reichen. Insbesondere für komplexe Themen und Die zahlreichen Anwendungsformen computer-kompetenzorientiertes Lernen ist Kommunikation vermittelter Kommunikation im Internet umfassenfür das (technologiegestützte) Lernen jedoch essen- diverse Tools und Medien, wie beispielsweise E-Mail,tiell: Sozial-konstruktivistische Lerntheorien gehen Diskussionsforen, Chats, Webkonferenzen, Blogs,davon aus, dass der Wissensaufbau vor allem an Microblogs, Wikis und eine Vielzahl anderer webba-aktive Teilnahme und Partizipation gebunden ist. Die sierter Kommunikationsmöglichkeiten.Gestaltung von Lernumgebungen soll daher „dazu Zur Beschreibung und Differenzierung der vielfäl-anregen, die Aktivität und Konstruktivität der Ler- tigen computervermittelten Kommunikationsmög-nenden zu fördern“ (Gräsel et al., 1997). Dement- lichkeiten können mehrere Parameter herangezogensprechend sollen Lernende unterstützt werden, ihre werden (Beck, 2006; Hartmann, 2004; Hesse &eigenen Vorstellungen zu artikulieren und sie mit Schwan, 2005):denen von anderen zu vergleichen (ebenda, S. 6). ▸ Zeitdimension (synchron versus asynchron), In Diskussionen wird einerseits Erlerntes erprobt ▸ Zahl der Empfänger/innen beziehungsweiseund Stellung bezogen, andererseits werden andere Sender/innen (1:1, 1:N, N:N),Sichtweisen aufgezeigt. Insbesondere beim Erfassen ▸ Symbolsystem (textbasiert, audio-visuell),von komplexen Zusammenhängen steigern kommu- ▸ Modus (schriftlich, mündlich, mit Video),nikative und diskursive Elemente den Lernerfolg ▸ Nutzungsmechanismen (auf Angebots- bzw.(Kerres, 2000). Schulmeister (2006) stellt zur Rolle Nachfragebetrieben),der Kommunikation fest: „Kommunikation ist Dia-log, Dialog impliziert Rückmeldung, Lernen basiert ▸ Informationsfluss (unidirektional, bidirektional, polydirektional),auf Verstehen, Verstehen benötigt Rückmeldung.Ohne Rückmeldung ist demnach Lernen nicht ▸ Öffentlichkeitsgrad (persönlich, geschlossene Be-möglich“. nutzergruppe, öffentlich), Gute Kommunikation zu ermöglichen ist eine der ▸ Personalisierungsgrad (anonym versus identifi-wesentlichen Anforderungen an erfolgreiche Lern- zierbar) undszenarien, das gilt gleichermaßen für Präsenzsitua- ▸ Kopräsenz (kopräsent versus isoliert).tionen wie auch Online-Arrangements. In diesem Computervermittelte Kommunikation hat eineKapitel betrachten wir die Besonderheiten computer- Vielzahl an Konsequenzen und Besonderheiten. Aufvermittelter Kommunikation, sowie die Möglich- zwei Aspekte möchten wir dabei im Folgenden ge-keiten und Formen der Unterstützung der Bildung nauer eingehen: die Symbole zur Darstellung von Ge-von Online-Lerngemeinschaften durch E-Mode- fühlen sowie die Kommunikation von Vielen.ration. Symbole und Codes als Ersatz für fehlende Gefühlsdar-‐ stellungen ComputervermiFelte Kommunika)on (engl. „Com-‐ ! puter-‐mediated communica)on“) ist die Bezeichnung für unterschiedliche Anwendungsformen der elektro-‐ Die Nutzung von computervermittelter Kommuni- kation bringt - nicht nur in Bildungskontexten - nischen ÜbermiFlung, der Speicherung und des einige Besonderheiten mit sich. Rein textbasierte Abrufs von Daten zum Zwecke der Kommunika)on durch Menschen über miteinander vernetzte Com-‐ computervermittelte Kommunikation wird folgen- puter (nach Pelz, 1995, 32). dermaßen charakterisiert (Döring 2003, 187; Misoch 2006, 63ff): Sie erscheint aufgrund der wenigen ange-2. Computervermi;elte Kommunika3on sprochenen Wahrnehmungskanäle im Vergleich zur Präsenzkommunikation als defizitär und unper-Bewegte sich computervermittelte Kommunikation sönlich. Aus der Perspektive sozialer Interaktion be-anfangs auf schriftlicher Basis (E-Mail, Chats, News- trachtet, ermöglicht computervermittelte Kommuni-groups, Mailinglisten) ist durch die stetig zunehmend kation dadurch nur einen geringen Grad an so-verfügbaren Bandbreiten nun auch die Übertragung zialer Präsenz, weil soziale Hinweisreize wie Mimik,von Ton und Bewegtbild (Podcasts, Videos, Life- Gestik oder Intonation ausgefiltert werden. „Internet

Kommunika)on und Modera)on. Internetgestützte Kommunika)on zur Lernunterstützung — 3Relay Chat“, kurz IRC, war eine populäre netzwerk- Gesetz von Metcalfe sowie das Gesetz von Reed;gestützte Form der schriftlichen Echtzeitkommuni- Schaffert & Wieden-Bischof, 2009, 36ff). In derkation in den 1980er Jahre. Hier verbreiteten und ent- Praxis zeigt sich jedoch häufig, dass das Interakti-wickelten sich eine Vielzahl zeichenbasierte Gefühls- onsverhalten nicht (über-) proportional zu deräußerungen, die sogenannten Emoticons und andere Zahl von Mitgliedern zunimmt. Auch dauert es oftZeichenkürzel, welche die eigenen Gefühle darstellen länger, bis überhaupt wahrnehmbare Kommuni-sollen. So wird beispielsweise Freude durch die Zei- kation beginnt. Dieses bekannte Phänomen, dass nurchenfolge :-) und Ironie durch ein Zwinkern ;-) dar- ein Teil der potentiell interessierten Personen aktiv angestellt (siehe Abbildung 1). Diese Weitergabe von Online-Interaktionen teilnimmt, greift die Theoriesozialen Hinweisreizen scheint unter computerver- der kritischen Masse auf (Morris & Ogan, 1996):mittelter Kommunikation nicht weniger wichtig als in Erst ab einer bestimmten Zahl von Personen, die sichder Präsenzkommunikation (Derks et al., 2008). zum Beispiel für eine Mailingliste oder eine Gruppe bei Facebook anmelden, beginnt die Interaktion. Diese Zahl ist von vielen Faktoren abhängig, sodass Der Mangel an sozialen Hinweisreizen über andere sie schwer fassen ist. ! Wahrnehmungskanäle wird in textbasierter computer-‐ vermiFelter Kommunika)on durch Verwendung von Gleichzeitig können solche Kommunikations- speziellen Zeichenkürzel und Symbolen kompensiert. formen keinen optimalen Kommunikationsfluss mehr gewährleisten, wenn die Zahl der Teilneh- mer/innen zu sehr ansteigt. Zwei Theorien bieten dafür Erklärungen (Beck, 2006, 26ff): Die Social- Loafing-Theorie führt aus, dass Menschen für gemeinsame, kollektive Aufgaben weniger Aufwand be- treiben als für individuelle Aufgaben (Karau & Wi- liams, 2001). Dass eine wachsende Zahl von (potenti- ellen) Beitragenden nicht immer hilfreich ist, lässt sich auch mit Informationsüberflutung (engl. „information overlad“) erklären: Menschen können demnach nur eine endliche Zahl von Informationen adäquat verarbeiten. Asynchrone Medien wie Diskus- sionsforen sind dabei prinzipiell hilfreich, weil Infor- mationseinheiten zeitlich gestaffelt wahrgenommen werden können. Allerdings stoßen Nutzer/innen an Grenzen, wenn die einzelnen Diskussionsstränge nicht mehr zu überblicken sind, also eine Informati- onsüberflutung statt findet. Auch große Mailinglisten ziehen zwar kurzfristig viele Nutzer/innen an, ver- lieren aber auch viele wieder (Butler, 2001). Dass bei großen Nutzerzahlen auch viele einfach nur lesen und passiv sind, überrascht nicht. Das Phä- Abbildung 1: Emoticons und Abkürzungen nomen wird als Lurking bezeichnet (auf deutsch: „herumschleichen“, „verheimlichen“, „sich verstecktKommunika3on von und mit Vielen halten“). Lurking ist Gegenstand groß angelegter Un-Ein weiterer besonderer Aspekt von computerver- tersuchungen (Nonnecke & Preece, 2001; Ebner &mittelter Kommunikation ist die hohe Zahl poten- Holzinger, 2005). Als „Lurker“ bezeichnet man alltiell beteiligter Personen, die durch bestimmte jene, die in Foren zwar Beiträge lesen, aber sich selbstFormen der computervermittelten Kommunikation nicht aktiv beteiligen. Sie bleiben also im Hintergrunderreicht werden können bzw. sich daran beteiligen und werden üblicherweise von der Online-Gemein-können. Ein Beispiel dafür sind Mailinglisten, Dis- schaft nicht als aktive Teilnehmer/innen wahrge-kussionsforen oder Chats. nommen. Lurking-Verhalten ist oft notwendig, um So ist zunächst davon auszugehen, dass mit der nicht in Informationsüberflutung zu ersticken (Taka-Zahl der Beteiligten in Netzwerken die Möglichkeiten hashi et al., 2003). Es wäre beispielsweise regelrechtder Interaktion und damit auch verbunden die Moti- unproduktiv und störend, wenn jeder einfach invation zur Interaktion zum Quadrat steigt (siehe Foren Nachrichten hinterlässt ohne bestehende Bei-

4 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T)träge zu lesen und zu berücksichtigen (Preece et al., Eine Online-‐LerngemeinschaI ist eine Gruppe von2003). Für unterschiedliche Systeme und Anwen-dungsbeispiele gibt es Zahlen, wie groß der Anteil ! Personen, die sich formal organisiert oder informell zu einem Themen-‐ bzw. einem Lerngegenstand aus-‐aktiv Beitragender ist, bei Wiki-Systemen liegt dieser tauscht, sich dabei gegensei)g kennt und gemeinsameAnteil oft im Prozent- bzw. Promillebereich. internetbasierte Kommunika)onskanäle nutzt (Schaffert & Wieden-‐Bischof, 2009). Eine Lurking-‐Phase ist für das Erfassen von computer-‐ ! vermiFelter Kommunika)on ein notwendiger Beginn, um später gegebenenfalls ak)v und zielgerichtet in Wesentlich erscheint der Hinweis, dass durch in- tensive Kommunikation in diesen Lerngemein- den Kommunika)onsprozess einzusteigen. schaften trotz räumlicher Distanz eine persönliche Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden3. LerngemeinschaIen im Web ebenso entstehen kann, wie zwischen Lernenden un-Gruppenbasiertes Lernen wird im Unterricht seit tereinander (Kerres & Jechle, 2000).vielen Jahren eingesetzt. Mit steigender Internet- Online-Lerngemeinschaften unterscheiden sichnutzung und voranschreitenden technischen Mög- von traditionellen gruppenbasierten Lernformen inlichkeiten gewinnt die Zusammenarbeit in Online- folgender Weise:Lerngemeinschaften in den letzten Jahren an Be- ▸ Online-Lerngemeinschaften erlauben eine zeitlichdeutung. Online-Lerngemeinschaften basieren auf und räumlich flexiblere Gestaltung von Lehrender Idee vom gemeinschaftsorientierten Lernen in und Lernen, sowie eine stärker an individuelle An-einem „virtuellen Raum“. Kommunikation ermög- sprüche ausgerichtete Auseinandersetzung mit In-licht dabei die Entstehung persönlicher Beziehungen halten.und von Online-Lerngemeinschaften. Insbesondere ▸ Lernen in Online-Lerngemeinschaften fördert diein örtlich verteilten Lernsituationen ist die Bildung Medienkompetenz und es können motivationalevon Lerngemeinschaften oft ein ausgewiesenes Zielder computergestützten Lehre. In der Praxis : Samantha.net Samanthanet ist eine Online-‐Lern-‐Community, die 2010 ge-‐ reits von Anfang an wurde auf eine sehr strenge Einhaltung gründet wurde und sich noch in der Aulauphase befindet. der Kommunika)onsregeln geachtet und einen wertschät-‐ Ziel ist es, besonders Frauen Weiterbildungsmöglichkeiten zu zenden Umgang miteinander. bieten, die aufgrund hoher zeitlicher Belastung oder wegen Die Lernak)vitäten selbst finden dabei in moderierten Foren Familienzeiten nicht oder nur unter erschwerten Bedin-‐ und Gruppen staF beziehungsweise durch Nutzung eines gungen in der Lage sind, an Präsenzveranstaltungen teilzu-‐ Lernmanagementsysteme wie Moodle und entsprechenden nehmen. Zunächst einmal stand die Aufgabe an, die Demonstra)onen, Simula)onen und Online-‐Prüfungen. LerngemeinschaI bekannt zu machen, für die ein soziales Als besonderer Anreiz wurde ein Ak)vitätsindex entwickelt, Netzwerk konzipiert wurde. Dazu wurden unter anderem die der individuelles Engagement einzelner Mitglieder/innen der Microblogging-‐Plaoorm TwiFer als auch Facebook benutzt GemeinschaI anzeigt, welches dadurch sichtbar und belohnt und bei Koopera)onspartner/innen und anderen um Weiter-‐ wird. Schließlich sind reale Treffen ein wich)ger Baustein für leitung und Werbung für das Angebot gebeten sowie ständig Samanthanet.de. über die eigenen Kanäle informiert und kommen)ert. Zudem wurden auch andere Netzwerke angesprochen. Neben diesen Online-‐Ak)vitäten wurde auch in tradi)onellen Medien und im Bildungsbereich geworben, zum Beispiel in FrauenzeitschriIen, Tageszeitungen oder auf Bildungs-‐ messen. Samanthanet bildet daneben Trainer/innen aus, die im deutschsprachigen Raum Kurse zur Plaoorm anbieten. Durch Koopera)onen mit Bildungsanbietern wie VHS und Akademien wird die AFrak)vität des Angebots erhöht. Be-‐ Abbildung 2: Startseite von Samantha.de

Kommunika)on und Modera)on. Internetgestützte Kommunika)on zur Lernunterstützung — 5 Impulse gesetzt werden (Hasan & Ali, 2007; das Vorhandensein einer Netiquette und die Ge- Ehsan et al. 2008; Bodemer et al. 2009; Stahl et al. staltung der Partizipation genannt (Johnson et al., 2006). 2009, 1172).▸ Online-Lerngemeinschaften ermöglichen die In- tensivierung von sozialen Beziehungen und Wis- sensaustausch zwischen Mitglieder/innen aufgrund unterschiedlicher Kommunikations- und Interaktionsmöglichkeiten sowie hierarchieflachen Organisationsformen.▸ Lernräume für die Förderung kommunikativer und sozialer Kompetenzen entstehen, in denen Lernprozesse für die im späteren Berufsleben es- sentielle Zusammenarbeit in heterogenen und räumlich verteilten Teams abgebildet werden Abbildung 3: Kommunikationsarten in Lehr-‐ und können. Lernumgebungen aus Perspektive LehrenderComputerbasierte Lerngemeinschaften sind keinganz neues Konzept (Schaffert & Wieden-Bischof, 4. Kommunika3onsformen beim Online-‐Lernen und Modera3on von Online-‐LerngemeinschaIen 2009). Frühere Ansätze des Lernens mit dem Com-puter haben die Einbindung von anderen Lernenden Kommunika3onsformen zunächst nicht berücksichtigt. Die soziale Ein-bindung und das gemeinsame Lernen ist aber ent- Abbildung 3 zeigt eine reduzierte Darstellung derscheidend für Lernerfolge (Pfister & Wessner, 1999). Eingangs geschilderten Kommunikationsformen, dieIm Fachgebiet „Computerunterstütztes koopera- heute typischerweise innerhalb einer konkreten Lehr-tives Lernen“ (Computer Supported Collaborative und Lernumgebung zum Einsatz kommen.Learning; CSCL) wird so seit Anfang der 1990er Herangezogen werden dafür die drei ParameterJahre zum gemeinsamen, kooperativen Lernen ge- Zeitdimension, Betreuung und Verhältnis der Betei-forscht. Beispielsweise wurde in einer Studie von ligten: Zunächst unterscheidet man zwischen syn-Campione, Brown und Jay (1992) die Gruppe der chroner (zeitgleicher) und asynchroner (zeitver-Lernenden im Klassenzimmer mit Hilfe des Com- setzter) Kommunikation. Aus Sicht der Lehrendenputers und des World Wide Web erweitert und damit gibt es Situationen in den sie betreuend tätig sindandere Klassen aus anderen Ländern miteinbezogen: oder die ein Angebot an Lernende darstellen, ohneSo korrespondierten Schüler/innen aus drei verschie- dass dabei eine zusätzliche Betreuung erfolgt. Danndenen Städten via Quickmail, einem Mail-System, das wird die Art der Kommunikation im Hinblick auf dienoch vor der Einführung des World Wide Web ent- Zahl der Beteiligten und wer mit wem kommuniziertwickelt wurde, und konnten so erfolgreich ge- dargestellt. So können Einzelgespräche (1:1) statt-meinsame Projektarbeiten erstellen. finden, sich einzelne Lehrende mehreren Lernenden Die Forschung zur Entstehung von Online- austauschen (1:n) oder auch eine Vielzahl von Betei-Lerngemeinschaften zeigt, dass diese tatsächlich oft ligten auf einer Plattform in Austausch treten (n:n).ohne Zutun von Bildungseinrichtungen oder Leh- Beispielsweise findet in Newsgroups in der Regelrenden entstehen. Ein Beispiel dafür sind „Commu- keine Betreuung durch Lehrende statt, während Dis-nities of Practice“ (Lave & Wenger, 1991), die aus in- kussionsforen, sofern sie in der Lehre eingesetztteressierten Personen, Expertinnen und Experten be- werden, meist durch eine oder mehrere Lehrpersonenstehen, die zu einem bestimmten Themenfeld Erfah- betreut werden. Je nach didaktischer Zielsetzung istrungen und Wissen austauschen. der Einsatz verschiedener Kommunikationsarten und Bezeichnend für Online-Lerngemeinschaften ist, Medien in einem entsprechenden Lernszenariodass sie in der Regel nur „auf Zeit“ gegründet sinnvoll.werden. Gerade bei für Bildungszwecke initiiertenOnline-Lerngemeinschaften steht für die stattfin- ComputervermiFelte Kommunika)on und Prozessedenden Lern- und Kommunikationsprozesse meistein vorab klar definierter Zeitrahmen zu Verfügung. ! des Lernens können nach verschiedenen Parametern beschrieben werden. Die gebräuchlichsten sind: Zeit-‐Als Erfolgsfaktoren für Lerngemeinschaften werden dimension, Empfängerzahl, Symbolsystem, Informa)-‐dabei der von allen Teilnehmenden erkannte Zweck, onsﬂuss, Öﬀentlichkeitsgrad und Betreuung.

6 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T)E-‐Modera3on Modera3onsabläufe und -‐modelleDie ohnehin hohe Komplexität des gruppenbasierten Levin und Cervantes (2002) beschreiben den Le-Lernens wird durch die Besonderheiten der compu- benszyklus von Online-Lerngemeinschaften fol-tervermittelten Kommunikation oft noch zusätzlich gendermaßen (S. 207f):verstärkt. Zur Strukturierung des gemeinsamen Lern- ▸ In der Antragsphase geht es darum, alle Mitgliederprozesses bietet sich daher der Einsatz von E-Mode- der Lerngemeinschaft davon zu überzeugen, sichratorinnen und E-Moderatoren an. an einem gemeinsamen Lernprozess zu beteiligen, Diese erfüllen eine Reihe von Aufgaben, die sich und die Lerngemeinschaft als solche zu initiieren.den idealtypischen Betreuungsbereichen Inhalt, Orga- ▸ Darauf folgt die Verfeinerungsphase, in derennisation, Technik und Lernklima zuordnen lassen, je Verlauf die Idee eines gemeinsamen Lernpro-nach Lernszenario aber natürlich kontextspezifisch zesses konkretisiert und hinsichtlich der Zielset-auszufüllen sind. Insbesondere das Lernklima, also zungen präzisiert wird.die psychosoziale Betreuung und Motivation der Ler- ▸ In der Organisationsphase werden die Formennenden, ist für den Erfolg gruppenbasierter Lernsze- und Arten der Kommunikation beschlossen, sowienarien wichtig. Zeitpläne vereinbart und ausgetauscht. ▸ Nun folgt die Ausführungsphase, in der die eigent- Lesen Sie das Beispiel von Samantha.net (siehe Box lichen Lernprozesse stattfinden, und die ge- ? „In der Praxis“). Wie würden Sie ein Angebot konzi-‐ pieren, dass den Aulau und die Pﬂege von Lernge-‐ meinsam festgelegten Ziele verfolgt werden. meinschaIen in Ihrem Studium op)mal unterstützt? Während andere Online-Communitys in aller Welche Merkmale und Kommunika)onsmöglichkeiten Regel ohne definierten Endzeitpunkt betrieben sollte ein solches Angebot haben? BiFe illustrieren Sie werden, ist bei Online-Lerngemeinschaften oft ein Ihren Entwurf und vergleichen Sie ihn mit den Vor-‐ bestimmter Zeitraum für diese Phase vorgesehen. schlägen von anderen. Vergleichen Sie Ihren Vorschlag Die Ausführungsphase endet häufig mit einer Zu- auch mit dem Entwurf zur Online-‐GemeinschaI Me-‐ sammenfassung oder einem Dankeschön der In- diencommunity (Buchem & Hamelmann, 2010, online zugänglich!) itiator/innen. ▸ In der letzten Phase, der Publikationsphase,Gruppendynamisches Ablaufmodell werden schließlich die Ergebnisse des gemeinsamen Lernens dargestellt und veröffentlicht, ge-Viele Moderationsmodelle, so auch Vorschläge für gebenenfalls auch reflektiert.E-Moderations-Abläufe beziehen sich dabei bewussta u f gruppendynamische Ablaufmodelle (vor allem Das wohl am weitesten verbreitete Modell für reineauf Tuckmans Stufenmodell zur Gruppendynamik, Online-Veranstaltungen ist das von Salmon (2002).1965): In der Formierungsphase (engl. „forming“) Sie empfiehlt ein sehr strukturiertes Vorgehen beimlernen sich die Gruppenmitglieder kennen, die Kon- Online-Lehren und -Lernen. Während jedes Ab-fliktphase (engl. „storming“) ist durch unterschwel- schnittes gibt es bestimmte Tätigkeiten seitens derlige Konflikte aufgrund der Selbstdarstellung der E-Moderatorinnen und E-Moderatoren, wobei die(neuen) Teammitglieder und Cliquenbildungen ge- Interaktivität zwischen den Lernenden mit jederprägt. In der folgenden Phase werden Regeln und Phase stark zunimmt. Die fünf Stufen sind (sieheNormen geklärt (engl. „norming“), so dass schließ- Abbildung 4):lich produktives Agieren (engl. „performing“) mög- ▸ Die erste Phase betrifft Zugang und Motivation:lich wird und Zusammenarbeit und das zielgerichtete Am Beginn muss sichergestellt sein, dass alle Teil-Handeln der Gemeinschaft im Vordergrund steht. nehmenden einen problemlosen und schnellenSchließlich löst sich eine Gemeinschaft wieder auf Zugang zu den Online-Ressourcen haben. Die(engl. „adjourning“). E-Moderation soll diese Grup- technische Komponente darf dabei nicht zumpenprozesse nun bewusst unterstützen und opti- Hindernis werden. Darüber hinaus sollten die Ler-mieren. nenden immer wieder ermutigt und motiviert werden auf die Lernplattform zurückzukehren. Salmon weist auf die Bedeutung einer Vorstel- lungsrunde hin und auch auf eine explizite Ein- weisung und Erprobung der Kommunikations- E-‐Modera)on ist die ziel-‐ bzw. curriculumsorien)erte möglichkeiten. ! Steuerung und Leitung der Kommunika)on und des Austauschs von Lern-‐ und Arbeitsgruppen. ▸ In der Phase der Online-Sozialisation soll die lehrende Person versuchen, eine Gemeinschaft zu

Kommunika)on und Modera)on. Internetgestützte Kommunika)on zur Lernunterstützung — 7 Abbildung 4: Das Fünf-‐Stufen-‐Modell der E-‐Moderation nach Salmon (2002) bilden. Sozialisationsphase und Beseitigung kultu- 5. Fazit reller Barrieren kennzeichnen diesen Schritt zur Zwar kann Online-Kommunikation zum Lernen und Bildung der Lerngemeinschaft. das Lernen in Online-Gemeinschaften zu einem▸ Im Zuge des Informationsaustauschs sichten, Selbstläufer werden, denn man möchte sich austau- sammeln und verarbeiten die Lernenden Informa- schen, engagiert zeigen und auch anerkannt werden. tionen. Es sollten vorwiegend asynchrone Kom- Jedoch können durch die soziale Interaktion und Ex- munikationstools verwendet werden, damit jeder position auch Ängste, Konkurrenzsituationen und Lernende sein Tempo selbst bestimmen kann und Frustrationen auftreten, gerade wenn gemeinsame sich an die Nutzung der technischen Möglich- Arbeiten und Ergebnisse vorgelegt werden müssen. keiten gewöhnt. Diese Probleme müssen frühzeitig erkannt und ange-▸ Erst in der Phase der Wissenskonstruktion wird messen behandelt werden, um ein „Einschlafen“ der zuerkannt, dass die Lernenden das Potential der Kommunikation und damit ein Scheitern des Lern- Kommunikationstools ausschöpfen. Es erfolgt prozesses zu verhindern. Im Unterschied zum laut Salmon aktiver Austausch. Das neu erworbene Präsenz-Setting unterscheiden sich Online-Lernge- Wissen wird mit der eigenen Erfahrung und jener meinschaften auf der einen Seite in der wahrgenom- der anderen kombiniert. Diese Phase ist durch In- menen Verbindlichkeit und auf der anderen in der teraktivität und Aktivität gekennzeichnet. besseren Transparenz der Beiträge und Aktivitäten▸ In der Phase der Entwicklung übernehmen die der Beteiligten. Lernenden selbst die Verantwortung für das Lernen. Die Anwendung des neuen Wissens steht Entwerfen Sie einen Ablaufplan für eine gelungene E-‐ ab jetzt im Vordergrund. Reflexion und kritische Auseinandersetzung sollten mit den entspre- ? Modera)on einer Lerngruppe zu einer Lehrveran-‐ staltung Ihrer Wahl. BiFe beziehen Sie sich zunächst chenden Applikationen unterstützt werden. E-Mo- auf ein Kommunika)onsmedium, dass Sie kennen. derator/innen sollen Hinweise auf vertiefende Welche Fragen stellen Sie, wie gewährleisten Sie, dass Materialien geben und beenden die Veranstaltung alle zur Sprache kommen, wie gehen Sie vor? Präsen-‐ )eren Sie und vergleichen Sie Ihren Entwurf! mit einer Abschlussrunde.

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