La interacción, clave en el proceso de aprendizaje de la lengua

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Presentación plenaria del XXIII congreso de ASELE celebrado en Girona del 19 al 22 de septiembre http://www.aselered.org/:

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  • Promoting blended learning Face-to-face classroom teaching Telecollaboration: To enhance oral interaction & ICC Using synchronous tools that enable oral distant interaction with expert peers According to relevant and meaningful tasks
  • Promoting blended learning Face-to-face classroom teaching Telecollaboration: To enhance oral interaction & ICC Using synchronous tools that enable oral distant interaction with expert peers According to relevant and meaningful tasks
  • Survey covered: A ttitudes towards interacting with native speakers (willingness to communicate): Learning goals: I really get to learn the language well by speaking with native speakers ; By learning this language I get new ideas and I am broadening my horizon ; I like speaking to native speakers in the target language ; Linguistic self-confidence: My competence in the target language is sufficient to communicate with native speech partner(s), Because of my positive attitude I can communicate well with native speech partners ; I can easily adapt to native speech partner(s) while speaking in the target language ; I can explain myself well in the target language ; I understand (almost) everything that is being said to me by native speech partner(s) in the target language; Language anxiety: I feel nervous when speaking in the target language; I get very worried if I make mistakes when interacting in the target language; Attitudes towards the course: I enjoy the language course this semester ; I feel I am making progress in the target language this semester; Attitudes to the L2 culture: I feel that there are hardly any cultural differences between the native speakers’ country and my country .

Transcript

  • 1. La interacción, elemento clave en el proceso deadquisición de la lengua Kristi Jauregi Gerona, ASELE 2012
  • 2. Esquema 1. Consideraciones previas 2. La interacción en procesos de aprendizaje 3. La interacción significativa en L2: • Las tareas • Los interlocutores 1. La interacción en el siglo XXI 2. Hacia la implementación de la interacción significativa a través de la enseñanza combinada: • Experiencias • Resultados empíricos 1. Conclusiones
  • 3. Definición En la teoría de la comunicación se entiende por interacción un tipo de actividad comunicativa realizada por dos o más participantes que se influyen mutuamente, en un intercambio de acciones y reacciones verbales y no verbales. El uso interaccional de la lengua, orientado a las relaciones sociales, se complementa con el uso lingüístico transaccional, orientado al intercambio de ideas. (Sociología, Análisis del discurso, Análisis de la conversación, Pragmática, Etnografía de la comunicación)
  • 4. Interacción, clave en nuestro aprendizaje vital ¿ Hay interacción ?
  • 5. Importancia de la interacción entrepadres/cuidadores y el niño en su desarrollo lingüístico y social • Bruner (1983) Child’s talk. Learning to use language. • Wells (1981) Learning through interaction. The study of language development.
  • 6. Importancia de la interacción en procesos de aprendizaje http://www.flickr.com/photos/thorhalvorsen/6912659379/
  • 7. Constructivismo Teorías de ASL social ci ón (Mackey & Polio, 2009) (Vygotsky, 1978) ac ter In con expertos en tareas relevantes
  • 8. ¿Es la interacción siempre significativa en procesos de aprendizaje?Cuando el resultado alcanzado es superiora lo que conseguiríamos solos > interdependenciaDepende de: – la tarea – el interlocutor http://www.flickr.com/photos/thorhalvorsen/6912659379/
  • 9. ¿Interacción en L2? de L2• Input comprensible, rico y variado (Krashen, 1985).• Oportunidades para producir output comprensible, correcto y adecuado al contexto conversacional (Swain, 1985)• Posibilidades de interactuar, de negociar el sentido haciendo uso estratégico de la lengua en un contexto social y auténtico (Long, 1985; Ellis, 2003; Lantolf, 2006)• Enfoque en la forma (Doughty & Long 1998; Long & Robinson, 1998).• Énfasis en la comunicación intercultural y aspectos pragmáticos (Byram,1997; Kasper, 2001).
  • 10. En clase se estimulará la interacción: En grupos pequeños: • Mayor producción • Mayor variedad en actos de habla • Auto-corrección y corrección por otros > Importancia de las tareas
  • 11. Las tareas
  • 12. Criterios para la elaboración de tareas efectivas(1) (Byram, 1997; Chapelle, 2003; Doughty & Long, 2003; Ellis, 2003; Willis, 1996). Las tareas deberán:1. Estimular el • Exponer al alumno a input intercultural relevante de laaprendizaje de la lengua meta (rico, comprensible, auténtico, multimodal; noCompetencia premodificado; con un claro enfoque en un contenidoComunicativa social, cultural e interactivo)Intercultural • Estimular un uso significativo de la lengua: – En el que haya un “vacío” (cultural, social, interactivo, de información, de opinión). – Promoviendo un intercambio comunicativo auténtico – Estimulando el aprendizaje activo (learning by doing) elicitando procesos cognitivos (procesamiento del input, experimentación del output, la interacción, reflexión de cuestiones interculturales) – Promoviendo el aprendizaje colaborativo En el que surjan secuencias de negociación del sentido y enfoque en la forma
  • 13. Criterios para la elaboración de tareas efectivas (2) 2. Adecuarse al Respetar las necesidades, intereses e idiosincrasia del alumno alumno 3. Tener un impacto Ser motivadoras (Dörnyei, 2001), favorecen una actitud positivo positiva y abierta hacia la lengua y cultura meta. 4. Tener un resultado •Tener un objetivo claro comunicativo •Tener un resultado claramente definido (abierto, cerrado; claramente definido convergente, divergente) •Tener un procedimiento más o menos definido 5. Ser prácticas Poder contar con recursos adecuados para apoyar la realización de la tarea: grado de dificultad para alumnos y/o profesores que puede entrañar la organización e implementación de la tarea en una situación determinada.
  • 14. Tipología de tareasResultados de investigación Las tareas: • En dos direcciones (Long, 1981; Varonis & Gass, 1985) • Con requerimiento de intercambiar información (Pica et al. 1985) • Convergentes (Duff, 1986) Favorecen el proceso de aprendizaje de L2: -> mayor cantidad de negociación del significado
  • 15. Tesis (Jauregi Ondarra 1997) Interacción signifcativa • Tipos de tarea (juegos de rol, busca las diferencias, reconstruye la historieta, debate y conversación) • Interlocutor (experto / no experto)
  • 16. Interlocutor Con experto: •Mayor riqueza de negociación (mayor cantidad y más exitosa) •Importancia del componente pragmático / intercultural en la interacción •Correlación tarea / experto
  • 17. ¿Interacción significativa en el aula?Las condiciones de aprendizaje en el aula de ELE son limitadas sobre todo en lo referente a las posibilidades de participar en interacciones en un contexto social auténtico y al desarrollo de la competencia intercultural
  • 18. La interacción en el s. XXI• Clave en nuestra sociedad gracias a web 2.0De ser meros consumidores/receptores a ser creadores
  • 19. Se empieza a hablar de la revolución tecnológicaGlobalización Red de contactos Continuamente conectados
  • 20. Se empieza a hablar de la revolución tecnológicaDinamismo Creatividad Cada vez más digital
  • 21. Se empieza a hablar de la revolución tecnológicaImportancia del Plurilingüismo de la Competencia Intercultural
  • 22. Competencia Comunicativa Intercultural5 saberes de Byram (1997: 50-4) ::5 saberes de Byram (1997: 50-4)1.Actitudes: de curiosidad y apertura hacia “lo otro”, para frenar actitudes1.Actitudes: de curiosidad y apertura hacia “lo otro”, para frenar actitudesetnocentristas.etnocentristas.2.Conocimiento de los grupos sociales, productos y prácticas de la cultura propia y2.Conocimiento de los grupos sociales, productos y prácticas de la cultura propia yajena y de procesos globales de interacción social e individual.ajena y de procesos globales de interacción social e individual.3.Habilidades para interpretar y relacionar: habilidad para interpretar un3.Habilidades para interpretar y relacionar: habilidad para interpretar undocumento o evento de otra cultura, explicarlo y relacionarlo con documentos ydocumento o evento de otra cultura, explicarlo y relacionarlo con documentos yeventos de la cultura propia.eventos de la cultura propia.4.Habilidades para descubrir e interactuar: habilidad para adquirir nuevos4.Habilidades para descubrir e interactuar: habilidad para adquirir nuevosconocimientos de una cultura y la habilidad de operacionalizar conocimiento,conocimientos de una cultura y la habilidad de operacionalizar conocimiento,actitudes y destrezas en la comunicación e interacción a tiempo real.actitudes y destrezas en la comunicación e interacción a tiempo real.5.Conciencia crítica cultural: habilidad de evaluar críticamente perspectivas,5.Conciencia crítica cultural: habilidad de evaluar críticamente perspectivas,prácticas y productos de la cultura propia y ajena, en base a criterios explícitos.prácticas y productos de la cultura propia y ajena, en base a criterios explícitos.
  • 23. La interacción digital y el aprendizaje de L2
  • 24. Proyecto NIFLAR 2009-2011: • Enriquecer • Innovar procesos de aprendizaje • Mejorar ¡Hacerlos más gratificantes y significativos! • Estudiar el valor añadido de la implementación de interacciones sincrónicas por red
  • 25. ¿Cómo? Aprendizaje combinado Enfoque en el Interacción significativa: aprendiente Tareas + experto Autent icidad del ap rendiz aje Telecolaboración CCI
  • 26. NIFLAR Videocomunicación Adobe ConnectMundos virtuales Second Life Open Sim
  • 27. Dos grupos meta en NIFLAR 1. Aprendientes de lenguas extranjeras, en universidades (y escuelas de secundaria) 2. Profesores en formación
  • 28. Experiencias• 60 tareas de interacción para el holandés, portugués, ruso y español• 20 experiencias piloto en videocomunicación y Second Life,• con alumnos universitarios y de secundaria• Más de 400 estudiantes han participado entre 2009 y 2011• Investigación sobre el valor añadido
  • 29. Investigación ¿Contribuyen la telecolaboración por videocomunicación y/omundos virtuales en un contexto de enseñanza combinada afomentar el proceso de aprendizaje de la lengua?1. ¿Cuáles son las experiencias de los aprendientes de lengua?2. ¿Hay un impacto en la motivación?3. ¿Hay indicadores perceptibles que indiquen que los aprendientes aprenden más y mejor cuando tienen la oportunidad de realizar tareas de telecolaboración con aprendientes más expertos según tareas significativas de interacción?4. ¿Qué ocurre durante las sesiones de telecolaboración?
  • 30. Datos recogidos• Cuestionarios• Entrevistas• Tests orales (previos y posteriores)• Grabaciones de las interacciones
  • 31. Impacto en la Competencia Comunicativa Participantes 3 grupos de español (B1) seleccionados al azar: 1. Grupo Experimental VC (N:14) 2. Grupo Experimental SL (N:14) 3. Grupo de Control (N: 14) Llevaron a cabo 5 tareas de interacción (1 por semana). En grupos de 2 ó 3 (un nativo y 1 ó 2 estudiantes) Nativos: estudiantes de la Universidad de Valencia Estudiantes de ELE: Universidad de Utrecht Instrumentos: - Tests orales previos y posteriores a las interacciones - Los tests orales fueron evaluados por dos investigadores independientes de acuerdo con una parrilla de evaluación (Marco: alcance, corrección, fluidez, coherencia y adecuación)
  • 32. Tareas semanalesTareas DescripciónSesión 1: Los estudiantes:Primer encuentro (1) Se encuentran en un apartamento que van a compartir (2) Intercambian información personal y cultural (fotos) y (3) Escogen una opción para salir (ir al cine, a un museo o a dar un paseo por la ciudad).Sesión 2: Los participantes planifican sus vacaciones y reflexionan sobreDe aventura experiencias pasadasSesión 3: Los participantes desempeñan diferentes roles según las indicaciones queDe cine reciben a través de un breve guiónSesión 4: Los participantes personifican diferentes caracteres y experimentan lasGente reacciones causadas en otrosSesión 5: Los estudiantes participan en un concurso televisivo cultural entre losCulturas equipos holandés y español
  • 33. Resultados: Impacto en la Competencia Comunicativa 8 Oral Language Proficiency VC 7 SL C Score 6 VC C 5 SL 4 Pre PostDiferencias significativas entre grupos experimentales (VC y SL) y el grupo de control (C) (F 2, 34 = 5.01; p = .012). Canto, Jauregi & Bergh (en prensa)
  • 34. ¿Qué ocurre durante las sesiones detelecolaboración? (Investigación en proceso) • Analizar qué oportunidades de aprendizaje surgen en las interacciones con expertos mediadas por la tecnología comparado con un grupo de control • Analizar diferencias en oportunidades de aprendizaje que ofrecen los diferentes contextos
  • 35. Análisis de la interacción • Tiempo dedicado a la tarea • Las secuencias en las que se negocian aspectos de la lengua (Swain & Lapkin, 1995) • Las secuencias de negociación intercultural (Byram, 1997) -> negociación del sentido
  • 36. Ejemplos: Videocomunicación• VC tarea 2
  • 37. Ejemplos: Second LifeSL tarea 2
  • 38. Ejemplos: Grupo de Control• Tarea 2
  • 39. Resultados: tarea 2Tabla 1. Negociaciones por grupo – tarea 2 Grupo Duración de la Negociaciones tareaSecond Life 01:15:01 27Videocomunicación 01:20:04 23Control 00:41:00 2
  • 40. Resultados: tarea 5Tabla 2. Negociaciones por grupo – tarea 5 Grupo Duración de la Negociaciones tareaSecond Life 01:46:08 26Videocomunicación 01:05:33 24Control 00:41:00 12
  • 41. Ejemplo de clarificación cultural Si ves estas imágenes por la calle, ¿qué piensas que ha pasado? [10]
  • 42. Ejemplo de clarificación culturalNNS1: cuando has terminado el instituto/ ¿sí? hay una fiesta yponemos nuestras mochilas fuera/ con la bandera de Holanday / y es como una fiesta que todo el mundo sabe que has hmmterminado el instituto bienNS: ¡Ah! ¿y entonces se quedan ahí las mochilas?NNS1 : sí/ fuera/ por dos semanas o así (risas)NS: ¡Ah!NNS1: porque es la idea que nunca tenemos que usar lamochila (risas)NS: ¡Ah! ¡qué originales!
  • 43. Conclusiones• Las oportunidades de aprendizaje que ofrece la comunicación sincrónica con expertos mediada por ordenadores (VC y SL) parecen ser mucho más ricas y significativas que las ofrecidas por el sistema tradicional de enseñanza (grupo de control) – Los aprendientes reciben gran cantidad de input rico y variado – Los aprendientes usan la lengua de forma significativa – La interacción está marcada por la autenticidad – Hay frecuentes secuencias de negociación del sentido cultural y lingüístico.• La comunicación generada por tareas relevantes a través de estos entornos, además de ofrecer acceso a una amplia variedad de interlocutores (incluyendo a hablantes nativos), parece fomentar la comprensión transcultural y la competencia comunicativa en la lengua meta.
  • 44. Investigación futura En el marco de nuevos proyectos europeos: – EUROVERSITY (www.euroversity.eu) (2012-2015) Internacionalización de la enseñanza a través de mundos virtuales – TILA (2013-2016)
  • 45. ¡Gracias por vuestra atención! k.jauregi@uu.nl www.niflar.eu www.euroversity.eu
  • 46. BibliografíaByram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.Bruner, J.S. (1983). Childs Talk. Learning to Use Language. Norton & Company.Chapelle, C.A. (2003). English language learning and technology. Amsterdam. John Benjamins.Canto, S., Jauregi, K. & Bergh, H. v/d (en prensa). Integrating cross-cultural interaction through video-communication and virtual worlds in foreign language teaching programs: is there an added value? Publicación en enero de 2013, ReCALL.Dörnyei, Z. (2001). Teaching and researching motivation. Harlow. Longman.Doughty, C. & Williams, J. (1998). Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge. CUP.Duff, P. (1986). Another Look at Interlanguage Talk: Talking Task to Task. In R. Day (ed.) Talking to Learn. Conversation in Second Language Acquisition. London, Newbury House.Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford. OUP.Gass, S. & Madden, C. (eds.) (1986). Input in Second Language Acquisition. Rowley, Mass., Newbury House.Jauregi, K. (1997). Collaborative negotiation of meaning. A longitudinal approach. Rodopi.Kasper, G. (2001). Pragmatics in language teaching. Cambridge. CUP.Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis. London, Longman.
  • 47. BibliografíaLantolf, James P. (2006). Sociocultural theory and L2: State of the Art. Studies in Second Language Acquisition, 28, pp 67-109Long, M. & Robinson, P. (1998). Focus on form: Theory, research and practice. En Doughty, C. & Williams, J. (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (15-63). Cambridge. Cambridge University Press.Mackey, A. & Polio, Ch. (Eds.) (2009). Multiple Perspectives on Interaction. New York: Routledge.Pica et al. (1985). The Selective Impact of Classroom Instruction on Second Language Acquisition. In Applied Linguistics, 6/3, (214-222).Swain, M. (1985). Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensi-ble Output in its Development. In Gass, S. & Madden, C. (eds.)Varonis, E. & Gass, S. (1985). Task-variation in nonnative/nonnative negotiation of meaning”. In Gass, S. & Madden, C. (eds.)Vygotsky, L.S. (1978). Mind & Society. Cambridge: Mass. Harvard University Press.Wells, G. (ed.) (1981). Learning through Interaction. The Study of Language Development. Cambridge, Cambridge University Press.Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Longman. Swain. M. & Lapkin, S. (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning. Applied Linguistics, 16: 371-91.