El aprendizaje y los juegos mt
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

El aprendizaje y los juegos mt

on

  • 991 views

 

Statistics

Views

Total Views
991
Views on SlideShare
991
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
31
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

El aprendizaje y los juegos mt El aprendizaje y los juegos mt Document Transcript

  • AprendizajeEl aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades,destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, laexperiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este procesopuede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintasteorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales másimportantes en humanos, animales y sistemas artificiales.El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollopersonal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando elindividuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a laneuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.DefiniciónPodemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamentepermanente en el comportamiento de una persona generado por laexperiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambioconductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dichocambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criteriofundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otrasformas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).1Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio deltérmino, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lotanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimosel hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación deconocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). Enpalabras de Schmeck (1988a, p. 171):... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y lacalidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestrospensamientos.2El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especiehumana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido undesarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el
  • conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente alambiente mediante patrones genéticos.Proceso de aprendizajeEl proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en uncontexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individualesmediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representacionesmentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se puedenaplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesariotambién otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempreconlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de suorganización funcional.El aprendizaje es el resultado de la interacción compleja y continua entre tressistemas:3 el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde alárea pre frontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmentepor el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistemaexpresivo, relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación delenguaje y homúnculo motor entre otras. Así, ante cualquier estímulo ambientalo vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones física,psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humanoresulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidadespráxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebrohumano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar,proyectar y optar), cuya función es contrastar la información recibida con lasestructuras previamente existentes en el sujeto, generándose: interés (curiosidadpor saber de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto);sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). Enúltimas, se logra la disposición atencional del sujeto. Si el sistema afectivoevalúa el estímulo o situación como significativa, entran en juego las áreascognitivas, encargándose de procesar la información y contrastarla con elconocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepción, memoria,análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros,procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva información.
  • Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos deconocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura queno existía, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega unaestructura a otras vinculadas. Seguidamente, y a partir de la ejercitación de locomprendido en escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivoapropia las implicaciones prácticas de estas nuevas estructuras mentales, dandolugar a un desempeño manifiesto en la comunicación o en el comportamientocon respecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo deaprendizaje, cuando la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el serhumano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frentea esta.Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptiblede ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tressistemas mencionados.4 Por ello se dice que es un proceso inacabado y enespiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificaciónprogresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende surealidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,conocimientos previos, experiencia y motivación. A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos. Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
  • También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores,como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y ladistribución del tiempo para aprender.Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona sedispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiplesoperaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente.Dichas operaciones son, entre otras: 1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. 2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos. 3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. 4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.Tipos de aprendizajeLa siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por laliteratura de pedagogía: Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
  • Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.TEORIAS SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LALENGUA EXTRANJERATeoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje. Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un"dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglasen inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él,derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muyimperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él unagramática que genera oraciones bien estructuradas y que determinacual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. Lanaturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada laidea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender ellenguaje. Hay ciertas investigaciones que nos permiten caracterizar laadquisición de la lengua materna y compararla con la adquisiciónde la segunda lengua. La diferencia más importante entre los dosprocesos es que la adquisición de la lengua materna está incrustadaen el proceso de "enculturización" (socialización primaria). Es decir,el niño primero aprende a orientarse dentro de una red social, en lacual el lenguaje es el medio de comunicación de ideas, valores,normas y conocimientos. Por eso el aprendizaje juega un rolsecundario. a. La teoría de Bruner o de la solución de problemas.
  • Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos soncruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niñoaprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de lasolución de problemas", en lugar de aprenderlo per se; se enfatiza elaspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que sunaturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niñonecesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje.Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza seríala presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje dellenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para laadquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS seríarelevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicaciónque tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza porsu lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí yahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permiteal niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principiosgenerales"(DAVIDOFF, 1989). Esta "habla infantil" aparecerágeneralmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor yel niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos"vocaliza" sobre él. b. La teoría de Piaget. Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera alcontexto relativamente poco importante y escasamente influyente enlos cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto comoconstructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo,que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada laestructura subyacente del pensamiento. Su aproximación esconstructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismosconstructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornoscada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estosprincipios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste
  • se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica delpensamiento y en una progresiva socialización, basada en lacapacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistasajenos (de lenguaje egocéntrico a social). c. Teoría de Vygotsky o de las influencias socioculturales. Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturalesdel desarrollo como las influencias históricas. Para Vygotsky lareciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida estatanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contextode cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahíes donde podemos buscar las influencias sociales que promueven elprogreso cognitivo y lingüístico. Para Vygotsky el habla es,fundamentalmente, un producto social. El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturalezade éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de unlenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamenteunidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta lameta, más importante es el rol de la lengua.Perspectiva del Lenguaje Total (whole language): "El mejor método(para enseñar a leer y escribir) es aquel en el que los niños noaprenden a leer y escribir sino en el que ambas cosas se encuentranen una situación lúdica. [...] De la misma forma que los niñosaprenden a hablar, deberían aprender a leer y escribir" (Vygotsky,1978).Vygotsky expresa su convicción de que el lenguaje escrito sedesarrolla, al igual que el discurso, en el contexto de su utilización.Indica sus inclinaciones holísticas y su conciencia de la necesidad deque los educandos se vean inmersos en el lenguaje para que elaprendizaje de la alfabetización resulte fáciles. d. Teoría de Skinner o del condicionamiento. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría porsimples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños
  • simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabrasa situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría porcondicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor delniño recompensará la vocalización de enunciados correctosgramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario,la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con ladesaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, comoenunciados agramaticales, palabras obscenas. El problema de esta teoría es que no explica la similitud en eldesarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todasdiferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.Teorías de Flavell y BuronEn sus primeros estudios, mostró que el desarrollo infantil incluíaun proceso de mejora continua de sus capacidades y conocimientosacerca de tareas memorísticas. Por ejemplo los niños mejoran con laedad su capacidad de estimar, en forma correcta, cuantos reactivosvan a recordar, de igual manera, mejora con la edad la capacidadque tienen de controlar el tiempo de estudio para recordar una listade palabras, con base en estos y otros estudios, Flavell dividió lametacognición en dos procesos: El conocimiento sobre los propiosprocesos cognoscitivos y la regulación de ellos por parte delindividuo.En palabras más breves FLAVELL (1979) plantea: “en el proceso depensar, existen algunos elementos sin los cuales no existiría elmismo; el sujeto, el pensar y el pensamiento, forman una unidad enla adquisición del conocimiento.”Según Buron (1996); la meta cognición se destaca por cuatrocaracterísticas; pues con ellas se puede: ❖ Conocer los objetivos a alcanzar con el esfuerzo mental. ❖ Elegir estrategias para los objetivos planteados. ❖ Autorregulación de las estrategias planteadas.
  • ❖ Evaluar los resultados de los objetivos.EL APRENDIZAJE Y LOS JUEGOSEl aprendizaje en general, y el de lenguas en particular, responde a un fingeneral (aprender la lengua) que se divide y subdivide en objetivos cada vezmás particulares.El juego lúdico-educativo aparece como una dimensión paralela a estosobjetivos particulares, reforzando la motivación hacia un final satisfactorio:ganar. En ese sentido el binomio juego-aprendizaje alcanza un status holísticoque potencia los resultados docentes. Se juega para ganar, se gana si se aprendey, si aprendes, ganas.Los juegos requieren de la comunicación y provocan y activan los mecanismosde aprendizaje de la lengua. Contienen en su dinámica un mecanismo paraleloa la adquisición de la lengua materna por el niño. Las normas del juego senegocian en la clase o se incluyen en el programa informático que se hayacreado o comprado previamente.La clase se impregna de un ambiente lúdico y permite a cada estudiantedesarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. Su meta puede ser practicarla lengua, divertirse y/o ganar el juego. Sea cual sea su objetivo, para alcanzarloutilizará la lengua específica objeto de estudio.Con el juego, nosotras las docentes dejamos de ser el centro de la clase, los“sabios” en una palabra, para pasar a ser meros facilitadores-conductores delproceso de enseñanza-aprendizaje, además de potenciar con su uso el trabajo enpequeños grupos o parejas.Aplicamos los juegos para favorecer la creación de un ambiente relajado ymotivador y obtener así el mayor provecho de las actividades.Planteamos el uso del juego como técnica, como una actividad fundamental e elaprendizaje el idioma Inglés.En nuestra opinión la clase idónea no es aquella que utiliza métodosantiquísimos, sino aquella que tiene unos objetivos docentes muy concretos yaplica los juegos para la adquisición de nuevos conocimientos y así mejorar eincentivar las clases.El caso de la programación informática aplicada a la enseñanza del idiomaInglés es un ejemplo claro. Es mucho más fácil aplicarlos los juegos en el taller
  • de idiomas, sin la utilización de programas informáticos ya que no todas lasinstituciones posen estas herramientas (sala equipada de cómputo). Sinembargo, estos materiales son necesarios aunque su sector de consumo seamenor. Su investigación y desarrollo es un reto para el futuro. Estamos ante unacuestión de calidad, empeños y apoyos.BibliografíaBello Estévez, P. (1990) Los juegos: planteamiento y clasificaciones. Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursosbásicos. Aula XXI. Santillana, pp. 136-157.Del Moral Pérez, E. (1996) Juegos de rol, aventuras gráficas y videojuegos: la creatividad lúdica a través del software. Aula deInnovación Educativa, nº 50, pp. 63-67.Falkener, E. (1892) Games ancient and oriental and how to play them. Longmans, Green and Co. O’Connor, J., Seymour, J. (1992)Introducción a la programación neurolingüística.Urano. VV. AA. (1994) Plan Curricular del Instituto Cervantes. La enseñanza del español como lengua extranjera. InstitutoCervantes.Aprendizaje significativo1.- Perspectiva ausubeliana.El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevoconocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende deforma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructuracognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectosrelevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores oideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas,conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente delaprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción conel mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata deuna simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquierensignificado para el sujeto produciéndose una transformación de lossubsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente másdiferenciados, elaborados y estables (ibid.).Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es suproducto. La atribución de significados que se hace con la nueva información esel resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, establesy relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información ocontenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se venenriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-anclamás potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.
  • Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condicionesfundamentales:• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, osea, predisposición para aprender de manera significativa.• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:• Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que seapotencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende demanera no arbitraria y sustantiva; y, por otra, que existan ideas de anclaje osubsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con elmaterial nuevo que se presenta.Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede serrepresentacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio laorganización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativopuede ser subordinado, superordenado o combinatorio.Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos yproposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modonatural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizajeproposicional, los conceptos 1 constituyen un eje central y definitorio en elaprendizaje significativo.A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edadescolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributoscaracterísticos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para darnuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece laestructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir quecontamos con un importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizajesignificativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje yrequiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.En la programación del contenido de una disciplina encaminada a laconsecución de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse encuenta cuatro principios (Ausubel, 1976):Diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial yconsolidación.Este primer apartado se ha destinado a una breve revisión del constructo deaprendizaje significativo en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado sudefinición, las condiciones en las que se produce, los principios y procesos quelo caracterizan, los tipos, la aparición de los conceptos, su facilitación y el papelque tiene el lenguaje en todo ello.
  • 2.- Aportaciones al constructo.El tiempo trascurrido desde que surgió el constructo aprendizaje significativoha sido mucho. Llama la atención su perdurabilidad, sobre todo si tenemos encuenta que nos movemos en el ámbito de un conjunto de disciplinas científicasconsideradas jóvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad.Probablemente la clave de “su éxito” est{ en que aparentemente es unconstructo simple a la mano de todos los docentes y diseñadores delcurrículum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo,insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su aplicación acontextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula).Con el ánimo de profundizar en su significado son varios los investigadoresque han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos deutilizarlo. Lo que sigue no es una revisión exhaustiva a este respecto, sino tansólo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexionesnecesarias que mejoran su entendimiento y amplían sus horizontes, lo que legarantiza una vida mucho más larga. a) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción.Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría deEducación de Novak (1988, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita elimportante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en elproceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácterhumanista al término, al considerarla influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje.“Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiarsignificados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor” (Moreira, 2000 a,pág. 39/40). La negociación y el intercambio de significados entre ambosprotagonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial parala consecución de aprendizajes significativos. Otra aportación muy importantede Novak son los mapas conceptuales.B) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos.Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del ámbitode decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidoresrelevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes designificatividad lógica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubelcomo por Novak, como acabamos
  • de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que secomparten significados y se delimitan responsabilidades está, no obstante,desarrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin (1981).1 “Ausubel (1978, p.86) define conceptos como "objetos, eventos, situaciones opropiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una culturadada, por algún signo (...) aceptado” (Moreira, 2000 a, pág. 21).Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y losmateriales educativos del currículum constituyen un eje básico en el que,partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen intentandeliberadamente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. "Laenseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es elsignificado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno." (Gowin,1981, pág. 81). Gowin también aporta un instrumento de metaaprendizaje: la Vheurística o epistemológica.C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente.Aprendizaje significativo puede considerarse una idea suprateórica que resultacompatible con distintas teorías constructivistas, tanto psicológicas como deaprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es posible, porejemplo, relacionar la asimilación, la acomodación y la equilibración piagetianascon el aprendizajesignificativo; se pueden también correlacionar los constructos personales deKelly con los subsumidores; cabe interpretar la internalización vygotskyana conla transformación del significado lógico de los materiales en significadopsicológico, lo mismo que es destacable el papel de la mediación social en laconstrucción delconocimiento; podemos también concluir que el aprendizaje será tanto mássignificativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelosmentales cada vez más explicativos y predictivos.D) Aprendizaje significativo: un proceso crítico.El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses ypredisposición del aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo,dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmenteaceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sinsignificado psicológico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicación. Escrucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, demanera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas losmateriales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de
  • vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente amanejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002).Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo explícito el carácter críticodel aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausubelianoscon la enseñanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citadospor Moreira, 2000 b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar suconocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje.Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel señala,depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actituddebe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad.Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para quéaprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y,sobre todo, las preguntas que nos planteemos.Aprendizaje significativo: un resumen.Hagamos una síntesis. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera enla mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera noarbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones:predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a suvez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas deanclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a laintegración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el ejefundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción triádica entreprofesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que sedelimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de losprotagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teoríasy planteamientos psicológicos y pedagógicos queha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturalesde aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, también, la forma deencarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de lainformación, posibilitando elementos y referentes claros que permitan elcuestionamiento y latoma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una maneracrítica Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una reflexión quepueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente de nuestros errores ensu uso o aplicación. De esto es de lo que se ocupa el apartado siguiente(Rodríguez, 2003 a).
  • Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales en su aplicación.Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizajesignificativo, así como su evolución, hemos de hacer válida la opinión deMoreira (1997) de que se ha trivializado su utilización, ya que todos “hacemos”aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconocesu significado, suevolución y la fundamentación teórica que lo avala. Lo que sigue pretendeservir de revisión de algunos de esos tópicos o aspectos mal comprendidos conrespecto al constructo que, en ningún caso, constituirá una relación exhaustivade los mismos. Su finalidad no es otra que la de ayudar a mejorar nuestroconocimiento sobre el tema en el contexto de la teoría expuesta y de ningunamanera pretende ser descalificante.No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con unaactitud significativa de aprendizaje. No se genera tampoco aprendizajesignificativo si no están presentes las ideas de anclajepertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje significativo noes lo mismo que aprendizaje (que puede ser mecánico) de material lógicamentesignificativo; no cabe confundir el proceso con el material con el que se realiza.El aprendizaje significativo no se produce de manera súbita, sino que se trata deunproceso demorado que requiere su tiempo; el aprendizaje significativo no seproduce instantáneamente sino que requiere intercambio de significados y eseproceso puede ser largo. Aprendizaje significativo no es necesariamenteaprendizaje correcto; siempre que haya una conexión no arbitraria y sustantivaentre la nueva información y los subsumidores relevantes se produce unaprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo desde el punto de vista deuna comunidad de usuarios. Aprendizaje significativo no es lenguaje, no essimplemente un modo específico de comunicación aprendiz/profesor. No sepuede desarrollar aprendizaje significativo en el alumnado con unaorganización del contenido escolar lineal y simplista; significado lógico es unacosa y significado psicológico es otra. Aprendizaje significativo no es el uso demapas conceptuales y/o diagramas V; no podemos confundir el proceso en sícon herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo. No hay aprendizajesignificativo sin la interacción personal (Rodríguez, 2003 a).¿Qué consecuencias se derivan de su consideración?
  • Una consecuencia natural de esta teoría es su consideración del carácterprogresivo que tiene el aprendizaje significativo a través del tiempo. Secaracteriza por su aspecto evolutivo a lo largo del desarrollo del individuo.La Teoría del Aprendizaje Significativo tiene importantes consecuenciaspedagógicas. Lo que pretende es la manipulación de la estructura cognitiva,bien para conocerla o bien para introducir en ella elementos que le permitandotar de significatividad al contenido que se le presente posteriormente. Serequiere un proceso de organización sustancial, por un lado, tendente aidentificar los conceptos esenciales que articulan una disciplina, y programática,por otro, cuyo propósito es trabajarlos de modo adecuado para que resultensignificativamente aprendidos. Los principios programáticos de diferenciaciónprogresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidaciónse constituyen en una ayuda para planificar una enseñanza acorde con estateoría.Para Ausubel (ibid.), “la exposición verbal es en realidad la manera m{seficiente de enseñar la materia de estudio y produce conocimientos más sólidosy menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos”. Estaconsideración guarda relación con la polémica relativa a la enseñanza receptivavs pordescubrimiento y resolución de problemas. Ausubel entiende que esdesacertado plantear que el aprendizaje sólo se produce cuando se planteanestrategias de este último tipo. La crítica a la enseñanza verbal expositiva esinconsistente. Este rechazo no se corresponde con la visión ausubeliana deldesarrollo cognitivo. El problema fundamental se centra en el desconocimientode cómo se producen los procesos de aprendizaje (articulados en torno a unaestructura jerárquica de la mente) y en la aplicación de programas educativos yplanes de enseñanza inadecuados, que no respetan los aspectos sustanciales yprogramáticos del contenido de las asignaturas objetode estudio por parte de los estudiantes, tendentes a su adquisición y retenciónsignificativas (Ausubel, 1973).Como se desprende de lo anterior, la Teoría del Aprendizaje Significativo noestá libre de críticas. Se trata de una construcción teórica que tiene tambiénelementos y aspectos que han sido cuestionados, como es el papel de latransmisión verbal en la producción significativa del conocimiento, ya tratado.Otras discrepancias son más profundas y afectan a su propia concepción.
  • Para Pozo (1989, pág. 220-221) “la idea de que la mayor parte de los conceptosse adquiere por diferenciación de otros más generales es, cuando menos,discutible, tanto si nos referimos a los aprendizajesnaturales o espont{neos como a los artificiales o científicos”; la Teoría delAprendizaje Significativo considera de manera insuficiente los procesosinductivos y su papel en la generación del conocimiento. Pero Pozo (ibid.)sostiene una diferencia aún más profunda. Para él, Ausubel desarrollainsuficientemente la función de la toma de conciencia en la reestructuración delconocimiento. Este autor entiende que esta cuestión se pone claramente demanifiesto sobre todo en el planteamiento didáctico de su teoría, en el que semuestra una falta de atención a la naturaleza y a la persistencia de los conceptosprevios del alumno cuando se aplican estrategias expositivas.Recientemente, Galagovsky (2004) cuestiona algunas significaciones atribuidasa esta teoría y lleva a cabo una revisión crítica de las mismas. Algunas de estasconfusiones se corresponden con la atribución errónea del adjetivo“significativo” con motivación. Éste no es el sentido que le ha atribuidoAusubel a este adjetivo; el aprendizaje significativo requiere una actitudsignificativa de aprendizaje, pero es mucho más que motivación.También cuestiona la correlación aprendizaje significativo ↔ aprendizajecorrecto o la equiparación aprendizaje significativo/contenido significativo o loque desde la perspectiva ausubeliana sería contenido o material potencialmentesignificativo o, incluso, material lógicamente significativo. Ausubel (1973, 1976,2002) es explícito a este respecto, por lo que esa interpretación no secorresponde con la teoría que él ha postulado. Galagovsky (ibid.) propone elmodelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable, estableciendodiferenciaciones entre subsumidor y concepto-sostén, y destaca el papel de laconciencia porque considera que no está valorizada en la Teoría delAprendizaje Significativo. Los argumentos utilizados como crítica no parecenser lo suficientemente consistentes como para descartar este referente yproponer otro nuevo que, en el fondo, no supone novedad o manifiesta ciertosolvidos con respecto a la teoría que nos ocupa.No cabe duda, como Pozo (1989) apunta, de que estamos ante una teoríapsicológica cognitiva del aprendizaje que adquiere sentido y carta de naturalezaen su aplicación a la enseñanza. Ello requiere unconocimiento suficiente de la misma que nos permita ciertas garantías de éxitoen su aplicación, un éxito que en este caso será la producción de aprendizajessignificativos por parte del alumnado. Probablemente, la ausencia de resultados
  • positivos o su insuficiencia tengan relación con el desconocimiento de suspremisas fundamentales y/o con equívocos en su puesta en práctica. Soninnegables sus consecuencias pedagógicas y, quizás, la máscrucial sea la necesidad de tener un profundo conocimiento de la teoría comotal y de llevar a cabo un aprendizaje significativo de la misma que nos permitaaplicarla en el aula correctamente.La Teoría del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la PsicologíaCognitiva.El avance en la psicología cognitiva ha sido espectacular y son muchas lasteorías psicológicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para comprender cómose produce y cómo se facilita la cognición. La Teoría del AprendizajeSignificativo es una de ellas y ya tiene cuarenta años de historia. En tiemposrecientes han surgido otras teorías psicológicas que tratan los procesosimplicados en la cognición, cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensión delos mismos. Es imposible en este espacio abordarlas todas; se ha optado porseleccionar dos de ellas, la Teoría de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y laTeoría de los Campos Conceptuales (Vergnaud)porque conjuntamente ofrecen un marco de referencia que apoyaconsistentemente los presupuestos, principios, condiciones y característicasexpresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la Teoría del AprendizajeSignificativo. Para ello se explican a continuación brevemente ambas teorías; seanaliza una visión conjunta de las mismas para, posteriormente, correlacionar lapropuesta ausubeliana con la posición de Vergnaud. Con este bagaje se discute,finalmente, el aprendizaje significativo desde este enfoque cognitivo más actual.