Teorias praticas letramento[1]
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Teorias praticas letramento[1] Teorias praticas letramento[1] Document Transcript

  • Teorias e práticas de letramento
  • REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASILLuiz Inácio Lula da SilvaMINISTRO DA EDUCAÇÃOFernando HaddadSECRETÁRIO EXECUTIVOJosé Henrique Paim FernandesINSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISASEDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP)Reynaldo FernandesDIRETORIA DE TRATAMENTO E DISSEMINAÇÃO DEINFORMAÇÕES EDUCACIONAIS (DTDIE)Oroslinda Maria Taranto GoulartUNIVERSIDADE DE PASSO FUNDOReitorRui Getúlio SoaresVice-Reitora de GraduaçãoEliane Lucia ColussiVice-Reitor de Pesquisa e Pós-GraduaçãoCarlos Alberto ForceliniVice-Reitora de Extensão e Assuntos ComunitáriosCléa Bernadete Silveira Netto NunesVice-Reitor AdministrativoNelson Germano Beck
  • Lia Scholze Tania M. K. Rösing (Org.)Teorias e práticas de letramento Brasília-DF UPF 2007
  • Coordenadora-Geral de Linha Editorial e Publicações (CGLP)Lia ScholzeCoordenadora de Produção EditorialRosa dos Anjos OliveiraCoordenadora de Produção VisualMárcia Terezinha dos ReisEditor ExecutivoJair Santana MoraesRevisãoMaria Emilse LucatelliLiana Langaro BrancoSabino GallonCapaRaphael Caron FreitasProjeto gráficoSirlete Regina da SilvaDiagramação e Arte finalNiepson Ramos RaulTiragem: 1.000 exemplaresEste livro, no todo ou em parte, conforme determinação legal, não pode ser reproduzi-do por qualquer meio sem autorização expressa e por escrito do autor ou da editora.EditoriaInep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo I, 4º Andar, Sala 418, CEP: 70047-900– Brasília-DF – Brasil Fones: (61)2104-8438, (61)2104-8042 – Fax: (61)2104-9812 –editoria@inep.gov.brDistribuiçãoInep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo II, 4º Andar, Sala 414, CEP: 70047-900– Brasília-DF – Brasil Fone: (61)2104-9509 –publicacoes@inep.gov.br – www.inep.gov.br A exatidão das informações e os conceitos e opiniões emitidos são de exclusiva responsabilidade dos autores. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraTeorias e práticas de letramento / organização, Lia Scholze, Tania M. K. Rösing. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. 297 p. ISBN 978-85-75154-07-6 1. Letramento. 2. Leitura. 3. Escrita. I. Scholze, Lia. II. Rösing, Tania M. K.III. Universidade de Passo Fundo IV. Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira. CDU 372.415
  • Sumário Prefácio André Lazaro.............................................................................7 Apresentação A escrita e a leitura: fulgurações que iluminam Lia Scholze e Tania M. K. Rösing..............................................9 Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas ligadas ao género textual Ana Maria Raposo Preto-Bay...................................................17 A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças Cancionila Janzkovski Cardoso...............................................37 Processos de letramento na infância: aspectos da complexidade de processos de ensino-aprendizagem da linguagem escrita Cecília Goulart.........................................................................61 Práticas leitoras multimidiais: no contexto do Centro de Referência de Literatura e Multimeios – Mundo da Leitura Eliana Teixeira........................................................................83 O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios José Luiz Fiorin........................................................................95 Pela não-pedagogização da leitura e da escrita Lia Scholze............................................................................117 Que linguagem falar na formação docente de professores de língua? Ludmila Thomé de Andrade .................................................127 Para ler a narrativa literária Márcia Helena Saldanha Barbosa........................................145
  • Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais?Maria do Rosário Longo Mortatti..........................................155Letramento na Maré: uma proposta metodológicade ensino da leitura e da escrita para jovens e adultosMarlene Carvalho.................................................................169A leitura literária e o hipertexto na sala de aula:do centro à periferiaMiguel Rettenmaier...............................................................191O professor e o erro no processo de alfabetizaçãoNatália Duarte.......................................................................221Literatura infantil e introdução à leituraRegina Zilberman..................................................................245Estética da recepção: a singularidade do leitore seu papel de co-produtor do textoRosemari Glowacki................................................................255Letramento: conhecimento, imaginação e leiturade mundo nas salas de inclusão de crianças deseis anos no ensino fundamentalSilviane Barbato....................................................................273A leitura do texto teatral na escolaTania M. K. Rösing.................................................................289
  • Prefácio O presente trabalho, organizado primorosamente pelas professoras Lia Scholze e Tania M. K. Rösing, é uma reflexão sobre o conceito de letramento e suas práticas e mostra-se oportuno na medida em que vem se somar à discussão que o Comitê Nacional do Livro e Leitura do MEC está promovendo internamente, visando à constituição de uma política de leitura para o país. Assim como o processo do letramento é complexo e abrangente envolvendo diversas práticas políticas e sociais, além da aquisição da competência da leitura e da escrita, o processo da construção das diretrizes do plano em elaboração também exige uma visão mais abrangente. Os eixos principais para iniciar a discussão sobre uma política de leitura, tendo em vista o “Plano Nacional do Livro e Leitura”, não podem deixar de contemplar aspectos como a democratização do acesso da informação científica, didática ou cultural em diferentes suportes; a formação de leitores, incluindo mediadores de leitura, gestores e educadores; pesquisa e avaliação sobre leitura e a produção de materiais científicos, didáticos e culturais e de leitura, como a obra ora apresentada. O PNLL é um conjunto de projetos, programas, atividades e eventos na área do livro, leitura, literatura e bibliotecas em desenvolvimento no país, empreendidos pelo Estado (em âmbito federal, estadual e municipal) e pela sociedade. A prioridade do PNLL é transformar a qualidade da capacidade leitora do Brasil e trazer a leitura para o dia-a-dia do brasileiro. A interlocução, portanto, entre as instâncias acadêmicas e institucionais – aqui representadas pela Universidade de Passo Fundo e pelo MEC/Inep – é pertinente e necessária na medida em que a universidade, formadora de recursos humanos, encontra no MEC o espaço para a disseminação desta reflexão. 7
  • Prefácio A presente obra consegue reunir a reflexão de pensadoresde várias instituições em caráter multidisciplinar e contempladiferentes olhares sobre a questão do letramento. André Lazaro Secretário Executivo do MEC e coordenador do Comitê Nacional de Leitura do MEC.8
  • Apresentação A escrita e a leitura: fulgurações que iluminam Eis que uma fulguração me ilumina. O que acontece diante de mim – uma mulher que lê notícias de mares distantes para duas crianças, sentadas tranqüilamente numa calçada – é uma linda e comovente aula. Em plena rua, ela ensina a ler, ensina a entender o que se lê, ensina a sentir as emoções escritas, anuncia a aflição de viver e os perigos da vida, prenuncia, enfim, que a vida inclui a morte. Alcione Araújo, “Notícias de mares distantes”, de Escritos na água O contato com o texto escrito é, em essência, um ato repleto de vida, como nos faz crer a epígrafe deste texto. Está, ou deveria estar, no cotidiano de todos, nas práticas diárias de comunicação e nas bases do conhecimento de toda a sociedade. Saber ler e escrever é, para o indivíduo, uma garantia de existência política e cultural num país, que, por sua vez, se pretenda letrado e, assim, desenvolvido. Nesse sentido, alicerçadas na diversidade de situações de vida e na pluralidade de circunstâncias comunicativas, em mais de um tipo de demanda e em mais de um espaço social, a leitura e a escrita deixam de se associar à mera habilidade de reconhecimento e de manipulação das letras do alfabeto. São instrumentos para se inserir na realidade, para compreendê-la e, também, para alterá-la, como ferramentas do entendimento. Ler e escrever não são apenas habilidades estabelecidas em torno da decodificação; muito mais do que isso, saber ler e escrever significa apropriar-se das diversas competências relacionadas à cultura orientada pela palavra escrita, para, dessa forma, atuar nessa cultura e, por decorrência, na sociedade como um todo. A educação, no que diz respeito a esse ato de inclusão, que é letrar – mais do que alfabetizar –, tem uma função 9
  • Apresentaçãomediadora. É pela ação educativa, na sala de aula ou em outroscontextos, além do escolar, que se promovem a aquisiçãoe a utilização crítica da leitura e da escrita. E essa açãotransformadora, tanto do indivíduo quanto da sociedade daqual ele faz parte, é, acima de tudo, um processo em constanteavaliação. Em uma de suas facetas, esse processo se coordenaarticulado ao mundo, numa prática que habilita os sujeitos adialogarem com as complexidades do texto escrito; em outra,de forma contínua, reorganiza-se politicamente, viabilizandoaos sujeitos envolvidos, pela leitura e pela escrita, a reflexão ea atuação no que tange às dinâmicas sociais; em outra, ainda,esse processo examina repetidamente os próprios métodos econceitos, à medida que tanto os indivíduos quanto o mundose transformam. De alguma maneira, o letramento, tantocomo estado ou condição de um indivíduo ou de um grupo,quanto como conceito, estabelece-se num processo sem fim,num caminho com pontos provisórios de chegada, de partida,de redirecionamentos... Este livro é mais um passo nesseprocesso de reflexão sobre o letramento, sobre as suas teorias,sobre suas práticas. Contando com estudos de diversos teóricos, a obraarticula-se, primeiramente, com o artigo de Ana MariaRaposo Preto-Bay. Em seu texto, a pesquisadora aborda otema da literacia relacionado à questão do gênero textual.Para a autora, “saber ‘ler’ não significa ‘saber ler’”. Em suaconcepção, a leitura e sua interpretação encontram-seproblematizadas pelos diferentes contextos em torno daprodução e da recepção dos textos nos diferentes gêneros aosquais podem pertencer. Por isso, há a necessidade de umapedagogia ao gênero, a fim de que “os aprendentes tenhama oportunidade, no contexto educativo, de explorar relaçõessociais e a forma como estas se desenrolam e constituematravés dos textos”. Cancionila Janzkovski Cardoso, em “Aescrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças”, discuteo ato de escrever como um procedimento que, simulandouma situação imediata de comunicação, envolve em suasespecificidades, “um enunciador – o escritor – em situaçãode comunicação que o distancia de seu interlocutor – o outro/leitor”. Tal aspecto exige, no caso da criança que aprende aescrever, um melhor controle sobre esse funcionamentopsicológico específico, no qual a recepção se encontra fora deseu “aqui” e “agora”. Mediante tal perspectiva, a pesquisadora10
  • A escrita e a leitura: fulgurações que iluminamapresenta uma pesquisa realizada com alunos na 4ª série deensino fundamental na qual procurou investigar “os níveis dereflexividade e de deliberação sobre o processo de escrita jádesenvolvidos por crianças”. Cecília Goulart, em “Processos de letramento nainfância: aspectos da complexidade de processos de ensino-aprendizagem da linguagem escrita”, pretende refletir sobremodos de alfabetizar na perspectiva do letramento social, naescola. Seu estudo, numa pesquisa concluída recentementecom crianças de quatro e cinco anos de uma crecheuniversitária, pretende refletir sobre a importância que anoção de letramento pode ter para dar novos sentidos aosprocessos de aprendizagem da leitura e da escrita na educaçãoinfantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. ElianaTeixeira, por sua vez, apresenta em seu artigo as práticasleitoras multimidiais no contexto do Centro de Referência deLiteratura e Multimeios da Universidade de Passo Fundo (oMundo da Leitura), as quais objetivam a formação do sujeito-leitor, a partir do contato com diferentes tipos de textos, nosmais diversificados suportes, embora com destaque ao textoliterário. Diante da constatação de que maioria dos estudantestermina o ensino médio com dificuldade para ler um textode média complexidade e para redigir adequadamentetextos, José Luiz Fiorin, em seu estudo, pretende mostraros principais problemas do ensino de língua portuguesanos níveis fundamental e médio, os quais se estabelecem,principalmente, na fundamentação em noções equivocadasa respeito do funcionamento, da estrutura e das funções dalinguagem humana e, dentre outros importantes fatores, noensino da leitura e da redação não fundamentado em teoriasdo discurso e do texto. Em “Pela não-pedagogização daleitura e da escrita”, Lia Scholze propugna a linguagem comorepresentação de pensamentos, idéias, sentimentos do sujeitoem uma dada cultura. Nesse sentido, o uso da linguagem, forado propósito da escola, configura-se como um movimentoincessante de incorporação de novas formas de expressão ede organização. Nessa nova ordem, segundo a estudiosa, cabeà escola, pela leitura, assumir a ampliação da imaginaçãocriadora, desenvolvendo sujeitos questionadores e críticos dosarranjos da sociedade. Segundo a pesquisadora, “criadas ascondições para a sua produção, seremos surpreendidos pelas 11
  • Apresentação crianças e pelos adolescentes que esperam por estes desafios e nos darão respostas consideradas inesperadas por aqueles que não costumam escutá-los”. Perante a questão “Que linguagem falar na formação docente de professores de língua?”, Ludmila Thomé deAndrade pretende apresentar uma reflexão sobre as condições de letramento de professores da escola básica que lidam com a linguagem. Nesse caminho, investiga as práticas de ensino de leitura e de escrita na formação dos professores, tomando como campo de pesquisa um curso universitário de formação continuada oferecido aos professores de séries iniciais de escolas públicas. Suas conclusões apontam para a necessidade de se repensar as trajetórias de letramento docente: “Se queremos formar alunos leitores na escola básica, é preciso considerar processos possíveis para os professores se verem antes como produtores de linguagem”. No que se refere à narrativa literária, para Márcia Helena Saldanha Barbosa, investir no letramento é proporcionar ao sujeitos uma experiência de leitura em que o encadeamento das ações que compõem a história e, também, a conexão entre todos os elementos do texto sejam percebidos e reconhecidos. É assim, segundo a pesquisadora, que as potencialidades da narrativa se concretizam e que a trama se atualiza na interação do texto com o leitor. Ilustrando essa concepção, Barbosa analisa o conto “Pai contra mãe”, de Machado de Assis. Em “Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais?”, Maria do Rosário Longo Mortatti avalia o histórico recente do ensino da leitura e da escrita no Brasil, segundo os três modelos principais que orientaram esse ensino, a saber: o construtivismo, o interacionismo e o letramento. Para a autora, embora estabelecida em bases teóricas distintas, a prática pedagógica, ao tentar, com muita freqüência, conciliar esses modelos, tem incorrido, forçosamente, na combinação de elementos incompatíveis entre si, numa opção problematicamente eclética. Marlene Carvalho, em“Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura e da escrita para jovens e adultos”, apresenta e avalia o Programa de Alfabetização desenvolvido por professores, estudantes e funcionário da UFRJ na Maré, “uma ampla área geográfica à margem da Baía de Guanabara, no Rio de Janeiro, próxima do Aeroporto Internacional do Galeão e da Universidade Federal do Rio de Janeiro”.12
  • A escrita e a leitura: fulgurações que iluminam Em “A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferia”, Miguel Rettenmaier propõe uma leitura hipertextual na mediação da leitura literária. Para isso, vale- se da leitura das mídias impressas nos textos jornalísticos para discutir temáticas atuais da sociedade, como a convulsão de violência ocorrida em maio de 2006 em São Paulo, e para introduzir, criticamente, as possibilidades interpretativas do texto literário. Nessa perspectiva, alicerça a leitura do literário à chamada “literatura marginal”, pretendendo rediscutir os conceitos sobre o que seja a leitura e o que pode se considerar literatura. Em outra ordem, mas na mesma problemática relacionada ao ensino da leitura e da escrita, Natália Duarte, em“O professor e o erro no processo de alfabetização”, apresenta um diagnóstico que evidencia o fracasso da alfabetização no Brasil, discorre sobre as principais propostas de alfabetização atuais e fixa-se na alfabetização pós-construtivista. Em seu artigo, a autora propõe uma nova relação do professor com o “erro” do aluno, entendendo-o como fruto indispensável do diálogo entre sujeitos e o conhecimento, principalmente na aprendizagem da leitura e da escrita: “O ‘erro’ do aluno na escrita desvela o esquema de pensamento e hipótese que o aluno está vivenciando. É ele que possibilita apoiar a aprendizagem dos alunos, desde que o professor reoriente seu trabalho pedagógico para provocar e alimentar os esquemas de pensamento em construção”. Em “Literatura infantil e introdução à leitura”, Regina Zilberman trata sobre o conceito de letramento associado à leitura literária infantil. Nesse âmbito, para a estudiosa, “a admissão ao mundo da literatura depende e ultrapassa a alfabetização e o letramento. Depende da alfabetização, enquanto envolve o domínio das técnicas de leitura e de escrita, e do letramento, na medida em que as práticas de leitura e escrita estão presentes em cada etapa da experiência do sujeito”. No trabalho de alfabetizar e de apresentar a literatura às crianças, Zilberman apresenta obras de escritores consagrados, como Erico Verissimo, Cecília Meireles, Mario Quintana e Ziraldo, os quais assumiram o desafio de recriar com qualidade estética as cartilhas de alfabetização. Rosemari Glowacki, por sua vez, pretende refletir sobre a teoria da estética da recepção, de Hans Robert Jauss, observando nessa corrente a descoberta do leitor co-produtor num processo de interlocução texto/leitor. Para a pesquisadora, as orientações 13
  • Apresentaçãoteóricas dessa nova perspectiva sobre o leitor devem terimplicações na escola: “Segundo a Estética da Recepção,o contato com os livros, se o objetivo for construir leitoresconscientes e felizes, deve ser iniciado o mais cedo possível,não só pelo manuseio dos textos, como também pela históriacontada, pela conversa ou pelos jogos rítmicos, no sentido defazer amar a leitura, para que o leitor se sinta o protagonistado seu aprendizado, numa ponte que ligue a teoria e a prática,entre o universo estético e o universo real”. Silviane Barbato, em “Letramento: conhecimento,imaginação e leitura de mundo nas salas de inclusão de criançasde seis anos no ensino fundamental”, reflete sobre as práticasde letramento no processo de alfabetização, considerandoo desenvolvimento das crianças de seis anos que entramno primeiro ano do ensino fundamental e as metodologiasde alfabetização no ensino de língua materna. Norteia suasconsiderações a condição de que as práticas de alfabetizaçãosejam consideradas segundo a concepção de que “o processode ensino-aprendizado é uma negociação entre o que se esperaatingir em termos de objetivos, as habilidades de acordo com asérie e as demandas das crianças em desenvolvimento”. Nessanegociação se integra uma pedagogia do diálogo, na qual,segundo Barbato, “a construção de significados é deslocadado eu e do tu para o inter, passando a abarcar também osinstrumentos utilizados no processo de ensino-aprendizadoe os procedimentos, inclusive discursivos, da interação nosmodos comunicativos orais, escritos e visuais”. Tania MarizaKuchenbecker Rösing, ao final da obra, contrastando comvárias décadas de desvalorização do texto teatral no meioescolar e nos cursos de letras, expõe, em “A leitura do textoteatral na escola”, as lacunas que se ampliam na formaçãohumanista de jovens e adultos quando não têm acesso à leiturade textos da dramaturgia, ou, o que é ainda pior, a espetáculosteatrais. Para a pesquisadora, “a decisão de ler o texto teatralé uma atitude firme em direção ao entendimento da condiçãohumana pela ampliação do imaginário.” Teorias e práticas de letramento, pelo número depesquisadores envolvidos e pela diversidade de olhares sobreas questões relativas à leitura e à escrita, é uma reunião devozes não rigorosamente unidas por um referencial teóricomonológico. O letramento, como conceito e, mesmo, comopalavra ainda é lugar de discussões. Seus sentidos e suas14
  • A escrita e a leitura: fulgurações que iluminamaplicações dentro e fora da sala de aula não nos conduzem adefinições, mas ao diálogo contínuo. Restará ao leitor, assim,ao fim e ao cabo do contato com cada um dos artigos destelivro, não a constatação inequívoca de um entendimentoestabelecido, mas um convite à reflexão que cerca ascomplexidades pertinentes às dinâmicas da cultura escrita e ainserção, na escola ou além dela, dos sujeitos, nessa cultura.Restará, sobretudo, talvez, a certeza de que o contato com omundo da escrita e da leitura é sempre uma fulguração a nosiluminar, pois guarda sempre em si a capacidade de um maiorentendimento das coisas da vida. Lia Scholze Tania M. K. Rösing (Organizadoras) 15
  • Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas ligadas ao género textual Ana Maria Raposo Preto-Bay* Uma abordagem com base na literacia representa umestilo de ensino que os educadores devem considerar se querempreparar os aprendentes para uma participação completa emsociedades que progressivamente exigem competência emnível multilinguístico, multicultural e multitextual (Kern,2000, p. 16). Embora ainda não saibamos exactamente o que otermo “globalização” significa e quais as suas implicações erepercussões na vida da população mundial a curto e a longoprazo, o facto é que o seu uso é presentemente tão comum quejá se tornou quase banal. A realidade que procura descreveré a realidade do início do século XXI – uma realidade difícilde descrever dada a sua complexidade e ambiguidade. Aconstante movimentação de pessoas e produtos, a falta deestabilidade dos mercados de trabalho em nível mundial elocal, a diversificação e rápida restruturação de organizaçõese empresas e a reconfiguração de tarefas e responsabilidadesque requerem adaptação a qualquer momento, todas elasintensificam esse sentido de incerteza a vários níveis. Paralelamente, e não surpreendentemente, o acessoreal aos meios de produção, consumo e participação socialestão cada vez mais ligados à capacidade de adaptação a essasrápidas mudanças. Os avanços tecnológicos, de que quase* Doutora em Psicologia Educativa e Tecnologia na área da aquisição lingüística. Leciona na Brigham Young University em Provo, Utah, nos Estados Unidos da América. Licenciada pela Universidade Clássica de Lisboa, faz investigação na área dos sistemas educativos e da literácia, entre outros. 17
  • Ana Maria Raposo Preto-Baytodas as comunidades humanas alargadas agora dispõem paraa realização de intercâmbios sociais, culturais, económicose políticos, requerem um nível de sofisticação que é, narealidade, responsável por uma ainda maior exclusão socialdaqueles que a eles não têm acesso. A participação sociale laboral é, no século XXI, mais complexa. Enquanto, porexemplo, a economia industrial dependia de trabalhadoresmanuais, cujas qualificações se limitavam quase somente àcapacidade de realizar uma mesma tarefa repetidas vezes, anova sociedade e economia requerem dos seus participantes,entre outras, a capacidade de rápido pensamento crítico,resolução de problemas, argumentação e negociação e, talvez,acima de tudo, altos níveis de literacia. A idade da informação é não só definida pelo acessoe controle de tecnologias e redes-chave, mas também pelalivre circulação de grandes quantidades de dados, os quaissão quase sempre codificados, catalogados e circuladospelo meio escrito. Neste sentido, a produção e o consumode textos revelam-se progressivamente como catalisadorsocial de participação e acesso a fontes de conhecimento e,consequentemente, de poder. Trata-se não só de saber ler eescrever, de saber registar e decifrar os aspectos linguísticosde um texto, mas, principalmente, de compreender e saberestabelecer relações sociais através desse mesmo texto. Como artefactos sociais e culturais, os textos escritossão produzidos e, até certo ponto, produzem as estruturassociais das comunidades em que existem; são mapas parao entendimento das relações entre membros das váriascomunidades e, por conterem indícios reais dessas relaçõessociais, permitem-nos acesso aos valores e princípios decada comunidade. Por esse motivo, a nossa familiaridadecom textos escritos constitue verdadeira evidência da nossaparticipação legítima em comunidades culturais, políticas,religiosas e laborais e é, ao mesmo tempo, um ponto de acessoa comunidades a que ainda não pertencemos. Assim sendo,o acesso social a estruturas e comunidades a que desejamospertencer é, em larga escala, mediado pelo uso efectivo ecompetente do processo literato da leitura e da escrita nas suasvertentes não só cognitivas, mas também sociais e culturais. Podemos, assim, argumentar que a literacia é um dosaspectos fundamentais da participação social e que, aoactivarmos os mecanismos necessários em nível educativo,18
  • Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas...é possível, até certo ponto, diminuir os níveis de exclusão edesigualdade sociais responsáveis por altas taxas de pobreza,por exemplo, via um maior nível de actividade literata queemana dum sistema educativo eficaz. De acordo com oInstituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), “quandose observa que pessoas com distintos atributos produtivosrecebem distintos rendimentos, considera-se que o mercado detrabalho revela uma heterogeneidade preexistente na força dotrabalho, gerada no sistema educacional” (TD 1000). Emborapossa parecer não só ambicioso como também injusto justaporo sistema educativo, a literacia e a participação social numarelação causal na mesma linha de argumento, a realidade é queesse é verdadeiramente o “chamado” das pessoas e dos sistemasligados à educação. Posicionados como janelas para o mundo,os sistemas educativos têm, muitas vezes e infelizmente, ascortinas fechadas. Geralmente preocupados com a aquisiçãoe transmissão de conhecimentos no contexto escolar, muitoseducadores em todos os níveis recriam ciclicamente umaforma de incesto intelectual ao duplicarem estruturas antigasde reprodução de saberes para consumo interno em vez deprepararem os aprendentes para acção inteligente e auto-afirmante nas comunidades a que pertencem, naquelas a quequerem ter acesso e no mundo em geral. Se o sistema escolar é, por um lado, um veículo suigeneris de transmissão do conhecimento acumulado durantea história da humanidade, é também, por outro lado, umcontexto privilegeado para a preparação para o presente efuturo dessa mesma humanidade. Quando o sistema educativo exclue ou inclue sóparcialmente, pelas suas limitações pedagógicas e logísticas,aqueles que mais poderiam se beneficiar da sua existênciae funcionamento, o processo de desenvolvimento social éestancado. É, por esse motivo, vital que a escola assuma oseu papel social e providencie os meios através dos quaisos aprendentes se possam cientizar do valor intrínsecodas comunidades a que pertencem e da sua capacidade departicipação em novas comunidades sociais, culturais, laboraise políticas. Esse sentimento de pertença e de valor própriopode ser fomentado pela participação activa no processoescolar, tornando, assim, o sistema educativo uma verdadeiraferramenta para a inclusão e participação dos aprendentes nassociedades a que pertencem. 19
  • Ana Maria Raposo Preto-Bay O processo contínuo de desenvolvimento e transformação social e cultural inerente a todas as comunidades reside na participação legítima dos seus membros (Lave e Wenger, 1991). Esta legitimidade está ligada ao acesso a recursos através dos quais os participantes podem desenvolver o seu potencial. Na comunidade educativa, os aprendentes precisam ter acesso a estruturas que facilitam o seu desenvolvimento pessoal não só sob o ângulo vocacional, mas também nas áreas de enriquecimento pessoal, lazer e auto-actualização. O lugar que a literacia ocupa neste processo é indiscutível. Cummins (1989) sugere que é necessário que se faça uma “análise das habilidades e atitudes que esta geração vai precisar para participar tanto numa sociedade democrática como numa comunidade globalizada” (p. 21) e, segundo ele, uma delas é o“uso activo da língua para comunicação genuína no contexto de uma tarefa com a qual os alunos se sentem intrinsicamente comprometidos” (p. 33). Alfabetização literária Apesar de, através dos séculos, a maioria das pessoaster tido um acesso limitado à língua escrita, os textos sempredesempenharam um papel vital na história humana não só emtermos do conteúdo, mas também da forma. A escrita revelaa natureza das relações sociais na comunidade e cultura queos produz e usa como aspecto fundamental dessas mesmasrelações. A natureza de um texto religioso no século XIVrevela a estrutura social, cultural e religiosa da época. Omesmo acontece com uma mensagem de e-mail enviada entrecolegas de trabalho numa companhia de seguros. SegundoNystrand (1989), “a comunicação escrita é um acto fiduciárioentre autores e leitores no qual ambos se tentam orientarcontinuamente visa-vis um estado anticipado de convergênciaentre si” (p. 75). De certa forma, todos o textos são “escritos”tanto pelo escritor como pelo leitor. A possibilidade de comunicação via textos é mais do quea capacidade de leitura de símbolos linguísticos numa página.O que um texto simplemente diz e o que comunica socialmentepodem ser realidades e ideias completamente distintas. Ointercâmbio real entre um autor e um leitor é baseado numpassado social e cultural partilhado. Ler um texto e interpretálosão duas realidades e experiências diferentes. Saber “ler” não20
  • Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas...significa “saber ler.” Sem a interpretação contextualizada notempo e espaço, a comunicação ocorre somente num nívelsuperficial, se de todo. A menos que o termo e conceito dealfabetização venham a ser alargados para se referir também aum tipo de alfabetização cultural e social, este termo não podeser considerado sinónimo de literacia, porque, segundo Kern(2000): A literacia é o uso de prácticas situadas no contexto social, histórico e cultural que nos permite criar e interpretar significados através do uso de textos. (Por esse motivo a literacia) presupõe pelo menos o conhecimento das relações entre as convenções textuais e os contextos em que são usadas e, idealmente, a capacidade de reflectir de forma crítica sobre essas relações. Como está ligado a objectivos claros, a literacia é dinâmica – não estática – e varia de uma comunidade discursiva e cultural para outra. (A literacia) chama a si uma grande variedade de aptidões cognitivas e conhecimentos da língua escrita e falada, do conhecimento de géneros e de conhecimento cultural (p. 16). Os símbolos linguísticos que nos permitem registarconteúdos são prerequisitos essenciais para a literacia, nãosão, contudo, o seu expoente máximo. Kern afirma que,embora ligada ao uso da língua escrita, “a literacia tem quever, acima de tudo, com a linguagem e o conhecimento daforma como é usada, e só secundariamente com os sistemasda escrita” (2000, p. 23). Cada indivíduo tem um discurso primário, aqueleque aprendeu na sua cultura familiar e no grupo em que seinsere. Além desse sistema familiar e comunal do seu discursoprimário, cada um geralmente aprende discursos secundáriosligados às instituições sociais em que se movimenta – escola,local de trabalho etc. Cada discurso dentro de cada comunidadeé sempre ideológico e resiste à crítica interna enquanto, aomesmo tempo, se opõe a outros discursos e atribui valor acertas coisas a custo de outras, estando, assim, “ligado àdistribuição de poder e à hierarquia estrutural da sociedade”(Gee, 1996, p. 53). Quando uma pessoa, embora participenuma comunidade primária e tenha um discurso primário, seencontra à margem da organização social mais lata, tal sentidode falta de poder limita a sua capacidade de participaçãoliterata nessa mesma sociedade. Como “domínio [efectivo] dosdiscursos secundários” (Gee, 1996, p. 56), a literacia é, porisso mesmo, uma forma real de participação social alargada. Por óbvias que as afirmações prévias pareçam, narealidade, só recentemente se começou a conceber de forma 21
  • Ana Maria Raposo Preto-Baycoerente a natureza verdadeiramente generativa e social dostextos, especialmente no que se refere ao seu ensino e didáctica.O conceito de alfabetização – anterior ao conceito de literaciae teoricamente ligado a conceitos comportamentalistas ecognitivos de independência de acção do aprendente noprocesso de aprendizagem – tem sido “executado” através doensino dos processos línguisticos irredutíveis da leitura e daescrita. Independentemente da esfera social onde circula eexiste, e sem esse entendimento, a aprendizagem torna-se umprocesso alienatório para muitos dos aprendentes. SegundoSilva e Colello (2003): Tradicionalmente, a didatização das atividades para o ensino da leitura e escrita na escola cristalizou-se como uma linguagem estranha aos alunos, falantes nativos da língua portuguesa que nem sempre percebiam as práticas pedagógicas como extensão ou possibilidade efetiva do seu dizer. Longe de atender as necessidades do indivíduo, de desenvolver e ampliar os seus modos de expressão e interação, ou ainda, de alimentar o desejo de aprender, ensinava-se uma língua que, de fato, não era a dele; impunha-se uma relação como as letras incompatível com o seu mundo, e, portanto, a revelia do próprio sujeito (p. 7). Sem o entendimento e valorização das comunidades e discursos primários dos aprendentes, e porque não assenta naquilo que eles já conhecem rumo àquilo que podem vir a conhecer, a aprendizagem das letras é vazia e conduz a situações de rejeição por parte dos aprendentes, os quais se tornam, então sim, resistentes a esforços de alfabetização no seu sentido mais básico. Em vez disso, a aprendizagem da literacia pode e deve ser feita com as literacias primárias dos aprendentes – formas legítimas de expressão social do seu repertório, sejam elas quais forem – como ponto de partida. A escola é somente um dos muitos aspectos da participação social. Os alunos têm as suas vidas próprias fora do contexto da escola em que muitos desempenham já papéis muito relevantes nas suas comunidades primárias. Shaughnessy (1998) diz que os professores, em vez de tentarem “converter os nativos” e“abrir as comportas da verdade”, a qual, condescendentemente, partilham com os seus alunos, devem, sim, tornar-se observadores atentos e tentar, de facto, conhecer os alunos a quem querem ensinar. Quando a escola se integra primeiro no sistema social dos alunos e os ajuda a analisar e entender os seus discursos primários, a possibilidade de ensinar práticas literatas da sociedade alargada aumentam significativamente.22
  • Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas... O género como vertente teórico-pedagógica da literacia Todos nós reconhecemos um editorial no jornal damanhã, uma receita médica, um anúncio de uma casaà venda, um roteiro de um cruzeiro às Bahamas ou umrelatório sobre a qualidade de vida de homens encarceradosnum estabelecimento prisional como formas válidas decomunicação escrita contendo um certo conteúdo, formato efunção social. Se cada um deles tem ou não a ver com a nossavida pessoal, é uma questão de quem somos, onde vivemos, oque fazemos profissionalmente, qual é o nosso estatuto sócio-económico etc. Embora, pessoalmente, a autora gostasse deadmitir familiaridade com roteiros de férias nas Bahamas,tal não acontece. Estamos naturalmente mais familiarizadoscom certas formas de escrita do que outras. Provavelmente, jáfomos ao médico e recebemos uma receita; por outro lado, nãoé de surpreender que poucos, ou nenhum, de nós já tenhamtido acesso a um relatório do tipo mencionado. Todos essestextos pertencem a géneros textuais diferentes e realizamfunções sociais diferentes. Os géneros textuais contêm, como marca da suaprodução, os termos do contracto social estabelecido atravésdeles. Da mesma forma que a “literacia é uma colecçãode processos culturais dinâmicos e não um grupo deatributos psicológicos estáticos e monolíticos” (Kern, 2002,p. 23), o género, como veículo histórico-cultural e didáctico, étambém um conceito aberto, fluido, em permanente evolução,dada a natureza generativa e evolutiva dos indivíduos que ousam na sua comunicação. Apesar disso, o conceito de géneromantém, ao mesmo tempo, uma estrutura base, um tipo deinfraestrutura conceptual através da qual nos podemos orientartanto na produção como na recepção de textos escritos. SegundoFreedman (1993), “os géneros são acções, eventos, e/ourespostas a situações recorrentes ou contextos com relaçõescomplexas de substância, forma, contexto e motivo ouintenção. A reocurrência de contextos específicos conduzema acções sociais que se tornam ritualizadas, por isso os génerospodem ser concebidos como ‘acções retóricas-tipo baseadasem acções reocurrentes’” (Chapman, 1994, p. 351). 23
  • Ana Maria Raposo Preto-Bay Os autores experientes geralmente iniciam o processode comunicação por escrito usando um plano de referênciamútuo entre leitores e autores e uma calibração do tópicoatravés da escolha de temas, tom e metadiscurso. Podem fazê-lo porque, ao longo do tempo e com experiências repetidas,criaram um tipo de heurística do género, ou seja, as linhas debase dos elementos que todos os autores bem-sucedidos usamimplícita ou explicitamente quando escrevem. Estes aspectossão, ao mesmo tempo, parâmetros comuns a todos os géneros ea base na qual os géneros diferem entre si. Através de decisõesfeitas no nível do conteúdo, das expectativas dos leitores, dovocabulário e do registo linguístico, do tipo de formato e dasfontes usadas, entre outras, o autor consegue desenvolver otexto de forma socialmente adequada. As escolhas da formacomo o texto é contextualizado e elaborado em termos dotópico, nível de explicação e da natureza do género são todasproduto não só da experiência e do saber linguístico do autor,mas também do conhecimento sócio-cultural e histórico dacomunidade a que se dirige por escrito. O ensino da literacia a aprendentes principiantes ouinexperientes através do género textual requer, por isso, quese façam ajustamentos em nível teórico e prático. Por umlado, o sistema educativo em geral e o professor em particularprecisam adoptar os conceitos de que a aprendizagem e o usoda leitura e da escrita são um processo social, que a literacia éa compreensão e produção de discursos secundários, ou seja,as formas de comunicar por escrito em vários contextos sociaisalargados, e que a escola é, de facto, o ponto de partida para osprocessos de acesso e participação social. Essa postura teóricadirecciona o ensino para uma acção responsável, sabendoque “como aspecto da prática social, a aprendizagem envolveas pessoas na sua globalidade... [o que] implica não apenasuma relação com actividades específicas, mas uma relaçãocom comunidades sociais – implica tornar-se participante,membro, um tipo de pessoa (identidade)” (Matos [s. d.],p. 67). Antes que possamos falar dos aspectos práticos dadidática da leitura e da escrita via género, impõe-se queaceitemos as dimensões teóricas da literacia e do género comoponto de partida e alicerce da nossa prática. Por outro lado, a adopção teórica da importância doensino da literacia nas suas vertentes cognitivas e sociaisimplica uma prática pedagógica comprometida em que24
  • Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas... o ensino da literacia abandona a noção de “escrever por escrever” (Colello; Silva, 2003, p. 12). Em vez disso, procura encontrar meios através dos quais o que acontece na sala de aula reflecte esta noção de que a escrita acontece num contexto sócio-cultural mais lato do que o contexto escolar e só pode ser compreendida e ensinada de forma eficaz sob essa perspectiva. Uma vez que os alunos são já participantes dentro de comunidades discursivas primárias, a função do sistema educativo no seu todo é a de alargar a capacidade de acesso dos alunos a outras comunidades através da leitura e da escrita, uma responsabilidade que reside na escola, sendo esta muitas vezes a comunidade de discurso secundário com a qual os alunos têm o seu primeiro contacto. Usando o conceito de género textual, o ensino da literacia pode ser feito com base no reconhecimento de que todas a comunidades e discursos, incluindo a comunidade e o discurso primário de cada aluno, têm valor intrínseco, mas que a participação efectiva a vários níveis dessas comunidades requer que cada um venha, pelo menos em parte, a conhecer o conjunto de valores e formas de interação que essas comunidades, quer sejam culturais, políticas ou laborais privilegiam. Tal como pessoas que transitam entre dois mundos e precisam aprender os seus diferentes valores e contractos sociais, os alunos precisam ser ensinados explicitamente sobre quais são as características dessas novas comunidades e aprender a navegá-las através dos processos da escrita. Não se pretende com este argumento menosprezar a função da alfabetização ao seu nível mais básico e vital – o processo de aprendizagem do código linguístico – e sem o qual seria impossível sequer pensar em termos de literacia. No entanto, importa reafirmar que até mesmo no processo de aquisição da língua escrita o contexto da aprendizagem deve sempre visar ao que há de social em toda a linguagem humana, ou seja, o processo de comunicação de algo a alguém. O código linguístico não é um fim em sim mesmo, mas o meio através do qual, de forma socialmente adaptada, comunicamos efectivamente e dessa forma nos tornamos membros ou mantemos a nossa afiliação literata nas comunidades de que fazemos ou queremos fazer parte. Segundo Colello (2004),“na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua: 25
  • Ana Maria Raposo Preto-Bayalfabetizar letrando” (p. 6). Resta-nos agora repensar a nossaprática pedagógica de forma a tornar real os princípios teóricosapresentados até aqui. A pedagogia aplicada à aprendizagem da literacia através do género textual Os anos 80 marcaram o início do ensino da escritaatravés do processo. Além de ser revolucionário no sentido quecriou, pela primeira vez, a possibilidade de verdadeiramenteensinar aos escritores inexperientes o processo seguido pelosescritores experientes (Preto-Bay, 2005), a pedagogia doprocesso da escrita permitiu, ao mesmo tempo, desmascararfalsas ideias que se pensou estaram associadas à produçãoescrita, nomeadamente a noção de que só algumas pessoastêm o dom da escrita e que esta já existe de forma acabadana cabeça do escritor antes de chegar ao papel. Basicamenteaté à pesquisa realizada por Flower e Hayes (1981), a qualdocumentou o processo sofisticadado da escrita seguido porautores experientes, não havia ensino da escrita segundoa concepção que temos presentemente. Em vez disso, nocontexto escolar, a escrita era avaliada como produto acabadosem ser verdadeiramente ensinada. Através do processo, aescrita começou a ser vista e ensinada como parte de ummétodo de desenvolvimento e aprendizagem a que todostêm acesso. Deixou de se pensar que algumas pessoas nuncapoderão se comunicar adequadamente por meio da escrita epassou a pensar-se em termos da responsabilidade pedagógicaque a escola tem de ensinar esse processo. Se, por um lado, a psicologia cognitiva nos deu acessoaos processos mentais dos escritores e nos permitiu pensar naescrita como um processo passível de aprendizagem, por outro,a psicologia social tem-nos remetido, mais recentemente, paranoções da língua e da sua natureza social. Entramos, assim,numa segunda fase da pedagogia da escrita ligada, desta vez,não somente aos aspectos da produção escrita mas tambémdo ensino da sua função social. Assim, nascem o conceitode género textual no contexto escolar e a necessidade dedesenvolver uma pedagogia para o seu ensino. Embora oensino do processo da escrita ajude os escritores a sistematizaras fases e passos da codificação dos textos, este não garante,por si só, que o autor inexperiente leve em linha de conta os26
  • Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas...aspectos sociais, culturais e históricos da produção dos textosde modo a que esses textos sejam eficazes comunicativamenteno âmbito social. De acordo com Johns (1997), “no caso do discurso escrito,há muitos factores que são determinados na e pela cultura ondeos textos são produzidos ... incluindo os objectivos e a funçãodos textos, os papéis e as relações entre os autores e os leitores,o contexto em que o texto é produzido e lido, as característicasformais do texto, o uso do conteúdo e até mesmo o nome dadoao texto” (p. 196). Para desenvolver uma pedagogia do géneroprecisamos, pelo menos, pensar em termos (1) das experiênciasprévias dos alunos, (2) da aprendizagem situada na sala deaula e do que os alunos aí podem experenciar e aprender, bemcomo (3) da transferência desses saberes para novos contextosque o aluno virá a encontrar na sua prática social, poisnaturalmente que no contexto escolar não é possível ensinara miríade de géneros textuais que as múltiplas comunidadesdiscursivas usam como forma de comunicação. Avaliação das experiências prévias, necessidades e interesses dos alunos O sistema de design de instrução mais conhecido e maisusado, o chamado modelo ADDIE, propõe que o design desistemas inclua cinco fases sequenciais: a análise, o design, odesenvolvimento, a implementação e a avaliação. Apesar deesse processo ser geralmente usado para o design de sistemasinstrucionais em larga escala, podemos aplicá-lo ao designda instrução ao nível do ensino da literacia na sala de aula.O primeiro passo nesse processo é a análise, a qual incluetrês aspectos principais: a análise do problema a ser resolvidoatravés da instrução, o estabelecimento de objectivos para ainstrução e, não menos importante, a análise das característicasdos alunos. Não faz sentido fazer design, desenvolvimento ouimplementação de um sistema de instrução sem, primeiro,saber quem são os alunos, quais as suas experiênciaseducativas, culturais e sociais prévias, quais os seus objectivospara a aprendizagem e quais as suas características em geral.Surpreendentemente, na maioria das situações de instrução, oensino é feito como se essas experiências e características nãotivessem qualquer impacto no processo de aprendizagem. 27
  • Ana Maria Raposo Preto-Bay Sem conhecer os alunos de perto, as suas situações devida, as suas ambições e objectivos, é difícil verdadeiramenteensiná-los. O tipo de experiência que os alunos têm fora daescola, nas suas comunidades e discursos primários, tem umimpacto directo na sua aprendizagem de discursos secundáriose da literacia em geral. Ao tentar “proteger a torre de marfim”(Shaughnessy, 1998) e as suas teorias pré-fabricadas de quemos alunos são e o que podem ou não aprender, ou que metaspessoais e sociais podem ou não atingir, os professores tornam-se, em parte, pactuantes com uma visão determinística epessimista das possibilidades na vida dos seus alunos. Ao repensar a sua abordagem e atitude perante cadacada aluno individualmente e cada novo grupo de alunos,o professor pode “[1] conceber o papel dos alunos comoagentes inteligentes no processo de aprendizagem ... [2] terem consideração a variedade de recursos que venham a sernecessários para atingir objectivos de aprendizagem e [3]incluir explicações de processos de aprendizagem específicosno contexto de descrições mais alargadas das estruturacognitivas através das quais as pessoas se adaptam a várioscontextos para atingirem as suas metas pessoais” (Bereiter,1990, p. 619). Dessa forma, quando o professor reconhece queos aprendentes têm um “conhecimento inadequado dosrecursos necessários para desempenhar a tarefa [e que o]seu depositório de conhecimento do mundo, das estruturasretóricas e linguísticas ...[é] insuficiente” (Wenden, 1991,p. 318), pode, assim, respeitando e incluindo as experiênciasprévias dos alunos, orientá-los na aquisição do desenvolvimentode discursos secundários, ou seja, da literacia em geral. A sala de aula como comunidade linguística Ao permitir uma experiência social alargada necessáriaao desenvolvimento social dos alunos, a sala de aula torna-se uma comunidade sócio-retórica, uma zona em permanenteconstrução, onde os alunos se apercebem que o seu discursoprimário é um ponto de partida para o entendimento eaprendizagem das práticas literatas de outros, as quais podemser aprendidas e perante as quais não necessitam se sentirintimidados. Uma vez que toda a aprendizagem ocorre de28
  • Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas...forma situada socialmente, a criação de uma comunidadede prática na sala de aula permite que os alunos trabalhemos textos como autores e leitores e, nessa reciprocidade,aprendam a avaliar a situação retórica. O contexto escolartorna-se, assim, uma primeira comunidade alargada para osalunos e, se gerida de forma a explorar o seu potencial real,pode tornar-se uma ponte para o mundo à medida que “talcomo outras instituições sociais ... providencia prática nouso de ferramentas específicas e tecnologias para resolverproblemas específicos... [a escola obedece assim] a princípiosque definem objectivos importantes a ser atingidos, problemassignificativos a ser resolvidos e abordagens sofisticadas a serusadas para resolver problemas e atingir metas” (Rogoff, 1990,p. 191). As relações sociais que se estabelecem na sala de aula,particularmente no que se refere à posição do professor comomentor e mestre em relação a um aprendente, dão ênfaseao conceito da aprendizagem através de participação activae progressivamente mais competente numa comunidadede prática específica (Atkinson, 2002). Assim, através daparticipação orientada pelo professor, a literacia desenvolve-se como uma actividade completa e complexa, em que asmetas comunicativas e sociais da escrita são comunicadas epracticadas. Embora se fale com frequência da zona dedesenvolvimento próximo como um conceito individual,Moll (1989) propõe que se repense este conceito comoparticipação colectiva. Diz-nos: “O objectivo é ajudar ... [osaprendentes] a criar significados através da participação emdiversas actividades literatas. O objectivo é [ajudá-los] ... ase aperceberem de forma consciente de que estão a usar oprocesso literato e ajudá-los a aplicar tal conhecimento parareorganizar experiências e actividades futuras... [Atravésde estratégias que] obtiveram através do uso e análise dalinguagem para moldar as suas próprias actividades e criartextos mais sofisticados e claros” (p. 132). Esse tipo de desenvolvimento pessoal e social dos alunosnão acontece, contudo, sem ser cuidadosamente planejado,desenvolvido e apoiado de forma intencional. Uma vez que o desenvolvimento dos aprendentesocorre a longo prazo, é necessário que esses tenhamoportunidade de reorganizar as suas formas de pensar de modo 29
  • Ana Maria Raposo Preto-Baya, progressivamente, atingirem um nível de entendimento,habilidade e perspectiva sobre a comunidade a que pertencempara usarem esse entendimento e crescimento pessoal nasua relação com instituições sociais alargadas e com outrosmembros da comunidade. Para que tal aconteça os alunosdevem ter acesso à participação social orientada pelo professor,a qual inclui: • planeamento e estruturação de actividades; • calibração de tarefas difíceis; • participação conjunta em tarefas de resolução de problemas; • discussão de metas e objectivos gerais; • atenção à resolução de partes de problemas que levam à resolução de problemas mais complexos; • oferta de apoio e estrutura; • providenciamento de rotinas a serem usadas em actividades ou situações mais complexas; • participação orientada; • transferência de responsabilidades do professor para o aprendente de acordo com a avaliação que o professor faz das capacidades deste último; • ajuste do apoio dado com base nas necessidades do aprendente; • aumento de responsabilidades e expectativas à medida que o aprendente se torna mais capaz (Rogoff, 1990). Paralelamente, através da reflexão, na sequênciadas discussões na sala de aula e da própria natureza daatmosfera da aula, os alunos começam a desenvolver não sóos seus próprios processos e experiência, mas também umaarquitectura de significados e relações que são o produto dacomunidade linguística que a sala de aula constitue, bemcomo das relações estabelecidas entre os alunos em si e entreo professor e estes mesmos alunos. Na aprendizagem da literacia não se pode dar demaisimportância às relações pessoais estabelecidas entre oprofessor e os alunos. Quando os alunos sentem que têm orespeito e atenção do professor e que o objectivo do professoré o de os ajudar, muitos respondem de forma positiva.Segundo Cummins (1989), a interação estabelecida na aulaentre alunos e professores e entre os alunos em si é vital para odesenvolvimento da literacia desses mesmos alunos. Algumasdas suas sugestões incluem:30
  • Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas... • diálogo genuíno entre o professor e o aluno tanto oralmente como através da escrita; • orientação e apoio; • colaboração através do diálogo entre os alunos; • uso significativo da língua escrita em vez de atenção às estruturas superficiais da comunicação escrita; • aspectos do desenvolvimento linguístico integrados em todo o conteúdo curricular; • ênfase dada às habilidades de análise e resolução de problemas; • apresentação de tarefas de forma a engendrar motivação intrínseca nos alunos. Essa forma de pensar e estruturar a sala de aula e asrelações nela existentes cria, de certa forma, um sistemamodelo através do qual os alunos podem explorar outrasrelações sociais alargadas na sua experiência presente efutura. Pedagogia aplicada ao género–um processo social estável e generativo O que se pretende com o ensino aplicado do gênerotextual a serviço da literacia é que os aprendentes tenhama oportunidade, no contexto educativo, de explorar relaçõessociais e a forma como estas se desenrolam e constituematravés dos textos. Didacticamente, o nosso objectivo nãopode ser, obviamente, o de ensinar todos os géneros textuaisque os alunos vão encontrar no seu percurso de vida. Em vezdisso, podem usar-se experiências com a leitura e a escritade textos específicos como exemplos situados e partir daípara o entendimento de que, em contextos diferentes e parafins diferentes, os textos assumem características diferentes.O género precisa ser apresentado sob a perspectiva de queé variável e que nos ajuda, ao mesmo tempo, a perceber e amodificar o mundo, uma vez que, embora tenha um conjuntode características de base estáveis, é, acima de tudo, umaactividade generativa. Johns (1997) sugere um curso de acção que envolva adiscussão do que pode ser considerada uma análise comparativade géneros. Como ponto de arranque, os aprendentes começam 31
  • Ana Maria Raposo Preto-Bay por examinar textos com que já se encontram familiarizados nas áreas do conteúdo, forma, intento comunicativo e das forças sociais em geral que determinam a sua construção e interpretação. Com base neste tipo de pensamento crítico e atitude de análise, o professor pode, então, apresentar outros textos pertencentes a outras comunidades discursivas com os quais quer que os aprendentes se familiarizem. À medida que vários textos vão sendo analisados, os alunos vão começando a produzir textos visando leitores em comunidades diferentes. A experiência didáctica que visa à familiarização com vários leitores e às suas comunidades pode, inicialmente, ser tão simples como pedir que os alunos escrevam um parágrafo descrevendo um acontecimento das suas vidas, tal como um hipotético acidente de carro, a leitores diferentes: aos pais, ao seu melhor amigo, ao chefe da polícia e ao namorado ou namorada, por exemplo. A análise de tal exercício escrito revelará, certamente, uma escolha de palavras e ênfase de acontecimentos que se adaptam às expectativas do leitor e à forma como o autor quer ser visto e entendido. Dependendo do nível educativo dos alunos, este parágrafo pode não só ser diferente em termos do conteúdo, do registo e do tom, mas também assumir um formato diferente. Dessa forma, os alunos começam a perceber o conceito de leitor no seu sentido mais restrito e de comunidade discursiva no seu sentido mais lato.Actividades didácticas bem mais avançadas requerem que os alunos leiam um texto com o qual não estão familiarizados e daí deduzam os valores e relações sociais entre os leitores e autores desses textos. O que se pretende é que os aprendentes“façam perguntas aos textos, aos contextos e aos membros experientes dessas comunidades – e a si próprios” (Johns,1997, p. 92). Nesse processo de desenvolvimento da literacia, o professor, como mentor e autor mais experiente, pode orientar o aprendente ao ajudá-lo a identificar e analisar as características dos géneros, as acções retóricas que os autores experientes usam para atingir os seus objectivos e as escolhas linguísticas que fazem, entre outras. A sala de aula pode tornar-se, assim, um lugar de convergência de pessoas e textos, um lugar onde os aprendentes podem (1) analisar géneros discursivos vários e aplicar o novo conhecimento a novos contextos da escrita; (2) rever e actualizar as suas próprias teorias do que são os géneros textuais; (3) desenvolver estratégias para lidar com32
  • Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas... situações de escrita e leitura novas no contexto social; (4) aprender a analisar activamente e criticar de forma construtiva as várias funções sociais, os textos e os contextos; (5) adquirir uma metalinguagem para discutir os textos; (6) reflectir nas suas experiências literatas passadas e presentes (Johns, 1997). Como comunidade linguística, contudo, a sala de aula não precisa ser uniforme. Quando escrevem, os aprendentes não têm que escrever todos no mesmo género textual. Com base na sua experiência prévia e interesses futuros, esses podem tornar-se pesquisadores etnógrafos das comunidades em que estão interessados em participar – este tipo de prática num ambiente acolhedor permite que os alunos experimentem ideias e processos que podem parecer intimidantes fora do contexto educativo, mas que nesse contexto transformam a sala de aula num verdadeiro laboratório social de práticas literatas:“O tipo de ensino que envolve e desafia os aprendentes em tarefas com significado também ajuda os alunos a serem capazes de correr riscos, apoia a colaboração entre eles, revê de forma propositada as abordagens que faz e anticipa a natureza a longo-prazo e contínua da aprendizagem. Este tipo de pedagogia é boa para todos” (Zamel; Spack, 1998, p. XI). Através deste processo aberto e generativo, os alunos podem começar, verdadeiramente, a ter experiências que vão além da realidade da comunidade discursiva a que pertencem e inferir esses princípios para futuros textos que venham a escrever e contextos em que venham a participar numa rede social mais alargada. Considerações finais Os estudiosos nas várias áreas do conhecimentopreocupam-se com aspectos multifacetados da experiênciae desenvolvimento humanos. Embora vivamos numperíodo da história do mundo em que se torna necessáriocompartimentalizar os vários ramos dos conhecimento,importa, ainda assim, estabelecer relações entre eles de formaa ter uma visão mais abrangente do que é possível. Certamente,o tema da literacia através do género textual como forma dedesenvolvimento da qualidade de vida dos seres humanospode ser considerado como uma minúscula contribuição paraeste fim. No entanto, como o relatório do Ipea sugere, “vê-seque mesmo pequenas diminuições no grau de desigualdade 33
  • Ana Maria Raposo Preto-Baypoderiam reduzir a pobreza significativamente” (TD 1000).Porque a natureza da sociedade e de todo um conjunto deproblemas é multifacetada, torna-se necessário que as soluçõesapresentadas também o sejam. Colello (2004) afirma que “adesconsideração dos significados implícitos do processo dealfabetização – o longo e difícil caminho que o sujeito poucoletrado tem a percorrer, a reação dele em face da artificialidadedas práticas pedagógicas e a negação do mundo letrado – acabapor expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas evitávelse o professor souber instituir em classe uma interação capazde mediar as tensões, negociar significados e construir novoscontextos de inserção social” (2004, p. 11). Essa é, certamente,uma das possibilidades que nos são dadas através da ênfase nodesenvolvimento da literacia através do género textual. ReferênciasATKINSON, D. Toward a sociocognitive approach to secondlanguage acquisition. Modern Language Journal, v. 86, n. 4, p.525-545, Dec. 2002.BEREITER, C. Aspects of an educational learning theory.Review of Educational Research, v. 60, n. 4, p. 603-624, Winter1990.CHAPMAN, M. The emergence of genres. WrittenCommunication, v. 11, n. 3, p. 348-380, 1994.COLELLO, S. M. Alfabetização e letramento: repensando oensino da língua escrita. Videtur, Porto/Portugal, v. 29, p. 43-52, 2004. Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm (p. 1-15). Acesso em: out. 2006.COLELLO, S.; SILVA, N. Letramento: do processo de exclusãoaos vicíos da prática pedagógica. Videtur 21. Porto: Mandruvá,2003. Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur21/nilce.htm. Acesso em: 12 out. 2006.CUMMINS, J. The sanitized curriculum: educationaldisempowerment in a nation at risk. In: JOHNSON, D. M.;ROEN, D. H. (Ed.). Richness in writing: empowering ESLstudents. New York: Longman, 1989. p. 19-38.FLOWER, Linda; HAYES, J. R. A cognitive process theory ofwriting. College Composition and Communication, n. 32, p.365-387, 1981.FREEDMAN, A. Show and Tell? The role of explicit teaching inthe learning of new genres. Research in the Teaching of English,v. 27, n. 3, p. 222-251, 1993.34
  • Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas...GEE, J. P. Social linguistics and literacies: ideology in discourses.2nd ed. Philadelphia: Routledge, 1996.INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Pobrezae desigualdade no Brasil, TD 1000. Disponível em: http://www.ipea.gov.br/SobreIpea/td_1000/pobreza_desigualdade.htm.Acesso em: 13 out. 2006.JOHNS, Ann. Text, role, and context. Cambridge: CambridgeUP, 1997.KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford: OxfordUniversity Press, 2000.LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning. legitimate peripheralparticipation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.MATOS, João F. L. Aprendizagem e prática social: contributospara a construção de ferramentas de análise da aprendizagemmatemática escolar. Disponível em: http://www.spce.org.pt/sem/9900%20Matos.pdf. Acesso em: 14 out. 2006.NYSTRAND, M. A social-interactive model of writing. WrittenCommunication, n. 6, p. 66-85, 1989.PRETO-BAY, A. M. Alguns aspectos pedagógicos do ensino daescrita: o processo e o género textual. Revista Portuguesa dePedagogia, v. 39, n. 1, p. 7-27, 2005.ROGOFF, B. Apprenticeship in thinking: cognitive developmentin social context. New York: Oxford University Press, 1990.ROGOFF, B.; ANGELILLO, C. Investigating the coordinatedfunctioning of multifaceted cultural practices in humandevelopment. Human Development, n. 45, p. 211-225, 2002.WENDEN, A. L. Metacognitive strategies in L2 writing: a case fortask knowledge. In: ALATIS, J. E. (Ed.). Georgetown UniversityRoundtable on Languages and Linguistics. Washington, DC:Georgetown University Press, 1991. p. 302-322.ZAMEL, V.; SPACK, R. (Ed.). Negotiating academic literacies:teaching and learning across languages and cultures. Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1998. 35
  • A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças 1 Cancionila Janzkovski Cardoso* Vivemos no Brasil, a partir da década de 1980, profundasmudanças no processo de ensino da língua materna. O avanço devárias ciências correlatas da educação, em especial das ciênciaslingüísticas, deslocou o centro do ensino da gramática normativatradicional para o texto como unidade de ensino. Especialistasda área da linguagem, pesquisadores, professores formadorestêm feito um enorme esforço para divulgar/vulgarizar umaconcepção de linguagem como interação, como trabalho, comodiscurso, como prática sócio-histórica, na qual as práticas deleitura e escrita são ressignificadas. Esse movimento se fez sentir, igualmente, no processode alfabetização. Por um lado, novas concepções sobre comoa criança apreende o sistema de escrita – a psicogênese daescrita – e, por outro, a ampliação do conceito de alfabetizaçãotrouxeram muitas modificações para o ensino e a aprendizagemdo ler e do escrever. É nesse contexto que ganha visibilidadeum novo fenômeno: o letramento. Autores brasileiros comoTfouni (1988, 1995), Kleiman (1995), Soares (1995, 1998,2002, 2003), Masagão (2003), Mortatti (2004), entre outros, têmconstituído uma importante produção acadêmico-científicasobre esse novo fenômeno e, portanto, sobre o novo conceitoque veio a denominá-lo no interior da ciência pedagógica,buscando explorar diferentes aspectos e problemas neleenvolvidos, a partir de diferentes perspectivas teóricas.* Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.1 Texto apresentado no 14o. Cole. Campinas, 2003, modificado e ampliado. 37
  • Cancionila Janzkovski Cardoso É, pois, no contexto de profundas alterações científicas, tecnológicas, políticas e sociais que se propõe a formação de um novo leitor e escritor. A alfabetização escolar, por si só, já não basta; é necessário que os indivíduos aprendam a ler e produzir textos, para além daqueles produzidos no contexto escolar, textos que remetam às mais variadas práticas sociais de leitura e escrita. Alfabetização e letramento, gradativamente, estão sendo entendidos como dois processos interdependentes, complementares, cada qual com especificidade própria. A mudança na compreensão do processo de alfabetização colocou, portanto, os usos sociais da escrita, materializados em textos, no centro das atividades de ensino. O desafio que se coloca hoje para a prática alfabetizadora é alfabetizar letrando. Para Soares (2003, p. 90), ao mesmo tempo em que o aluno deverá se apropriar do sistema de escrita alfabético e ortográfico, ou seja, da “tecnologia” da escrita, deverá conquistar habilidades e atitudes de uso dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita. O primeiro processo chama-se“alfabetização”; o segundo, “letramento”. Ambos devem ocorrer simultaneamente. Assim, os processos de alfabetização e de letramento escolares envolvem, fundamentalmente, a apropriação e o uso competente da leitura e da escrita de textos variados, com significado e relevância social. Com base nesse pressuposto, este texto discute um aspecto importante da aprendizagem da escrita: a adaptação do texto a um interlocutor determinado. O ato de escrever Escrever um texto pressupõe a simulação de umasituação: prever um destinatário e os efeitos de forma e deconteúdo do texto sobre ele. Desse modo, a aprendizagem daescrita, diferentemente da aprendizagem da fala, requer dacriança uma dupla abstração: por um lado, ela deve lidar comuma linguagem que não conta com os aspectos sonoros emsua realização, restringindo-se ao plano das idéias veiculadaspelas palavras; por outro, deve trabalhar considerando aausência do interlocutor na situação imediata de sua produção(Vygotsky, 1987/34, p. 122). Assim, o texto escrito supõe, fundamentalmente, umenunciador – o escritor – em situação de comunicação que38
  • A escrita e o outro/interlocutor no dizer das criançaso distancia de seu interlocutor – o outro/leitor – e, por isso,exige um trabalho de organização textual que busque aexplicitação dos significados para esse interlocutor ausente.O processo de construção do texto escrito exige que seuautor ajuste, antecipadamente, o seu dizer a um determinadointerlocutor. Numa palavra, o texto escrito exige a construçãode um interlocutor, ou, como sugere Bakhtin, a consideraçãode um auditório social. Assim, globalmente, pode-se dizerque o problema da aprendizagem da escrita é o de a criançaconseguir um melhor controle sobre sua própria atividade delinguagem: aprender a planejar um texto, a desenvolvê-lo emfunção da situação, adaptá-lo a um destinatário. Encontra-seaqui, portanto, aquela característica importante da atividadede produção de textos escritos já mencionada por Vygotsky:seu caráter consciente. Para Schneuwly (1988, p. 50), do ponto de vistapsicológico, trata-se de fazer funcionar e dominar, nasdiferentes situações de comunicação escrita, dois processos: a)o planejamento autogerado do texto; b) a instauração de umarelação mediata em relação à situação material de produção.No que concerne ao primeiro, é necessário compreender que ocontrole e a gestão da produção não se ancoram mais na análiseda produção de linguagem na situação, na qual o interlocutordá pistas e participa conjuntamente da construção do discurso;é necessário desenvolver uma instância de controle e degestão autônoma, permanente, que funcionará durante toda aprodução do texto. Igualmente, o outro processo implica queo cálculo e a criação das origens textuais (temporais, espaciais,argumentativas) funcionem independentemente da situaçãoparticular. No nível psicológico, trata-se de um funcionamentoque exige a criação de novas instâncias de cálculo, de gestão ede controle, que já se encontram, de maneira rudimentar, nassituações ligadas ao uso da oralidade. Para esse autor, trata-sede um processo de planejamento monogerado,2 que exige umareflexão mais deliberada e consciente sobre a língua.2 No modelo de produção do discurso, desenvolvido por Bronckart (1985) e Schneuwly (1988), existem dois grandes tipos de planejamento no nível dos planos de textos ou de modelos de linguagem: o planejamento poligerado, que corresponde, em geral, a uma ancoragem implicada, e o planejamen- to monogerado, de ancoragem autônoma. Como exemplo de planejamento monogerado, poderíamos pensar numa narrativa ficcional escrita na qual a representação do destinatário é mediatizada pela representação interna do enunciador. 39
  • Cancionila Janzkovski Cardoso Os procedimentos da pesquisa As particularidades elencadas sugerem que o processoda escrita possui um funcionamento psicológico específicocuja característica principal é a adoção por parte do escritorde uma relação “metatextual” com seu texto, tomando-o comoobjeto de atenção para o comentar, o estruturar, o modificar, oclarificar. Tendo como objetivo apreender os níveis de reflexividadee de deliberação sobre o processo de escrita já desenvolvidospor crianças, realizei uma pesquisa com 14 sujeitos, alunosda 4a série do ensino fundamental, que tinham, em média,dez anos de idade.3 Os procedimentos envolviam entrevistasindividuais nas quais a criança era convidada a falar sobreseus processos mentais, suas opiniões sobre a língua,exigências formais do texto, tarefas escolares, leitores empotencial, possibilidade de revisão textual etc., três ou quatrodias após a produção do texto. Os sujeitos ficavam muito àvontade, dado todo um conhecimento já construído com aprofessora/pesquisadora e com o equipamento de gravação.O objetivo foi mostrar como a criança vê o seu próprio textona interação oral sobre ele, evento que denominei “entrevistade explicitação”. A entrevista de explicitação, que semprecomeçava com a leitura do texto, proporcionou momentos dereflexão meta (metalingüística, metapragmática, metatextual,metadiscursiva) em que as crianças puderam discutir sobreas formas de enunciação de seu pensamento para o outro,apontar o que perceberam como limites na materialização dotexto e, ainda, sugerir formas alternativas de tratamento dasunidades apontadas como inadequadas. Para efeitos de análise,as entrevistas foram transcritas e recortadas em unidades,que denominei “seqüências enunciativas”. Nos limites destetrabalho, discutirei apenas parte dos resultados, notadamenteaqueles que tratam da percepção das crianças relacionada aoseu interlocutor/leitor.3 Este foi um dos objetivos de uma pesquisa mais ampla, de caráter longitudi- nal, na qual acompanhei/analisei quatro anos de escolarização desses sujei- tos. Grande parte dessa pesquisa já se encontra publicada em duas obras: a) CARDOSO, Cancionila J. Da oralidade à escrita: a produção do texto narrati- vo no contexto escolar. Brasília/Cuiabá: co-edição Inep/Comped e EdUFMT, 2000, e b) CARDOSO, Cancionila J. A socioconstrução do texto escrito: uma perspectiva longitudinal. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2003.40
  • A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças O interlocutor/leitor em cena Bakhtin aponta como índice substancial, constitutivo doenunciado, o fato de ele se dirigir a alguém, de estar voltadopara o destinatário. Para o autor, “as formas e concepções dodestinatário se determinam pela área da atividade humana eda vida cotidiana a que se reporta um dado enunciado. A quemse dirige o enunciado? Como o locutor (ou o escritor) percebee imagina seu destinatário? Qual é a força de influênciadeste sobre o enunciado? É disso que depende a composiçãoe, sobretudo o estilo, do enunciado” (Bakhtin, 1979/1992, p.321). Assim, a avaliação do locutor sobre o que está dizendo,mesmo quando aparentemente não se faz presente, e o seujulgamento, com respeito a quem está se dirigindo, moldamo seu discurso, determinam a escolha das unidades delinguagem, lexicais ou gramaticais e, ainda, a escolha dasunidades de comunicação, tais como o estilo de uma fala ouos gêneros discursivos empregados. O interlocutor é, portanto,também definidor da configuração textual. No processo de socioconstrução da língua escrita,quando alunos dos anos iniciais do ensino fundamentalescrevem, o quanto está concretizado esse outro, seu leitor empotencial? Algumas seqüências enunciativas poderão elucidar talquestão:4 [Quadro (1)]. Caíse demonstra, por meio de uma reflexão metapragmática,ter consciência de que a sua produção textual é determinadapela percepção que ela tem de seus destinatários. Num contextopedagógico mais distenso, é possível produzir um texto4 Tendo como principal interesse as concepções das crianças sobre a escrita, optei por transcrever as entrevistas de explicitação da forma mais legível e simples possível, ortograficamente, apontando apenas as pausas mais evidentes: - uso de sinais de pontuação (exclamação, interrogação); - uso de dois pontos (..) para assinalar pausa menor (semelhante a ponto ou vírgula na escrita); - uso de reticências (...) para assinalar uma pausa maior – hesitação, reflexão; - uso de chave ( [ ) para assinalar falas concomitantes; - uso de aspas (“ ”) para assinalar segmentos lidos; - uso de duplo parênteses (( )) para assinalar comentários; - entrevistadora identificada pela inicial K (Kátia Cancionila); - criança identificada pela inicial do nome. 41
  • Cancionila Janzkovski Cardoso(1) K- agora me fala uma coisa .. quando você produziuCaíse - 25.11.96 – esse texto.. que ocê teve essa idéia de produzir um texto parecido com o do Continho.. você não ficou Título do texto: pensando.. não ficou com medo de que eu e a Edilma “Kátia e não gostássemos? Edilma, as C- ah eu fiquei engraçadinhas” K- ficou com medo? ((rindo)) C- aí depois eu falei assim.. “ah também se elas não gostar.. eu faço outro” K- eu faço outro... não... e se a gente além de não gostar a gente ficasse braba com você? C- ((risos)) mas é que vocês não iam ficar brava.. vocês iam é ri K- porque que você acha que eu não ia ficar brava? C- ah porque você sempre foi alegre.. você não briga com a gente.. lá.. se não fosse assim.. vichi eu nem(Obs. Esse texto ia colocaré extremamente K- o quê?sarcástico com C- se você fosse de mau humor eu nem ia fazer esseas personagens, texto.. ia fazer outroque são a K- ah tá.. você seria capaz de fazer um texto dessepesquisadora e falando da professora?sua auxiliar) C- ãh ãh ((negativa)) K- não? por quê? o que que ocê acha? C- porque ela é muito brava.. muito chata K- ela é brava e poderia ficar brava com você? C- é... K- e se eu tivesse ficado brava... hem? C- [aí K- [assim brava.. nervosa Anexo 1 mesmo... “que absurdo que essa menina escreveu”.. e aí hem? C- aí eu ia pegar rasgar e fazer outro.. só que não de vocês.. de outras pessoas K- de outras pessoas... mas ocê ia fazer um texto pareci- do com esse de novo? C- não.. ia fazer outro .. sem ser desse... é .. pôr de uma historinha... não engraçada igual essa daí..sarcástico, mesmo envolvendo as professoras comopersonagens, pois ela sabe/pressente/antecipa a reação: masé que vocês não iam ficar brava .. vocês iam é ri. O mesmotexto não seria escrito em um contexto mais formal, em que aconcepção que ela tem de seu destinatário a leva a hipotetizaruma recusa ou censura. Essa concepção, determinada poruma área de atividade humana – o contexto escolar – podenão refletir a realidade, mas é, para Caíse, legítima. A falada criança parece também revelar uma percepção ampla daspossibilidades dos gêneros de textos, adequados a situações einterlocutores determinados, na medida em que ela responde42
  • A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças que, para escrever sobre outras pessoas, ia fazer outro .. sem ser desse... é .. pôr uma historinha.. não engraçada igual essa daí. A vivência nas práticas escolares de leitura e produção textual reafirma, constantemente, um destinatário quase exclusivo para os textos das crianças. Ao longo de sua escolarização, elas vão constituindo uma concepção de interlocutor – o professor/leitor – que tem expectativas bem definidas com relação à sua produção escrita: ensinar, corrigir, avaliar. Juliany traduz um conhecimento relativo à função do texto escolar, seu interlocutor, seu destino, seu objetivo: [Quadro (2)].(2) Juliany - K- hum.. mas Ju.. quando vo.. por exemplo esse dia que 25.11.96 você tava escrevendo esse texto aqui.. você sabia que esse texto era pra quem.. quem ia ler? Título do J- você texto: K- cê sabia que era pra mim né.. pra mim e pra Edilma “Os gnomos” né.. e aí.. você.. quando cê tá escrevendo você pensa em mim.. você fica imaginando.. ah quem vai ler é a professora Kátia.. ou não.. nem pensa nisso.. só pensa no texto? J- penso (Obs. Texto K- pensa? e lá na sala de aula.. quando você támuito criativo, escrevendo.. você também pensa na professora ? permeado J- hum hum de inter- K- que tipo de pensamento que vem na sua cabeçaertextualidade assimcom histórias J- não porque lá.. ela vai olhar as pontuações bem infantis e certinha tem que fazer tudo bem certo.. porque propaganda depois ela olha.. se tiver errado... de TV) K- o que acontece? J- o que acontece? Você me pergunta? K- é ..eu te pergunto! Anexo 2 J- ela manda a gente fazer tudo de novo J- de novo? mas ela mostra onde tá errado? J- mostra.. por sinal ela só manda apagar e corrigir Essa reiteração do interlocutor tem sido apontada como sendo extremamente prejudicial. Trata-se, como salientou Geraldi (1991, p. 143), de um grande problema, especialmente porque as “redações” dos alunos (não sua “produção textual”) têm sempre como leitor a função-professor, não o sujeito- professor. A via de mão única para a produção infantil, em termos de destinatário, pode gerar inseguranças como a expressa por Juliany: quando pode, quando seu leitor não é 43
  • Cancionila Janzkovski Cardosocompulsório, essa criança diz selecionar quem pode ler seustextos, apontando para uma vergonha de que seu leitor possaachá-los de má qualidade: [Quadro (3)]. (3) K- é... quando você escreve Ju.. você pensa.. alguma vez Juliany - 25.11.96 você já pensou em quem vai ler? J- já K- como é que é isso.. conta pra mim como é que é isso Título do J- eu não gosto muito de .. assim.. nem minha mãe texto: assim eu gosto muito que fica perguntando (...).. eu “Os gnomos” fico com vergonha K- por quê? J- ah.. sei lá K- porque que você tem vergonha? J- achar o texto da gente ruim.. ou senão ... ah sei lá.. Anexo 2 eu tenho vergonha de mostrar.. aí chegando em casa assim.. não sei porque a minha mãe assim eu não deixo ver.. mas as minhas colegas assim que é bem íntima até que eu deixo A reiteração, no entanto, não impede que as criançasdesenvolvam idéias sobre um interlocutor fictício,eventualmente outra pessoa que não o professor. É no interiordessas mesmas práticas sociais de leitura e escrita que se pode,timidamente, abrir uma perspectiva de maior socialização dotexto escolar das crianças. No interior das situações vivenciadas e discutidasnaquele momento pelas crianças, Diego é capaz de perceberfunções diferenciadas em seus interlocutores, aliadasa expectativas distintas: o texto elaborado em situaçãoescolar é, essencialmente, exercício de estilo, aplicação deconhecimentos gramaticais e estéticos, isso porque a funçãoprincipal de seu leitor é ensinar e o escritor/aluno deve mostrarque aprendeu. O texto elaborado em situação periescolar5distingue-se do primeiro em virtude de ter um interlocutorcuja função principal é estudar. Destinos também diferentes:um fica no caderno, ao passo que o outro será analisado,valorizado e, quem sabe, virará livro. [Quadro (4)].5 Para esta pesquisa, “situação escolar” é entendida como aquela na qual os sujeitos produziam seus textos escritos como tarefas corriqueiras desenvol- vidas pelo currículo escolar. “Situação periescolar” é entendida como um contexto social de produção distinto do primeiro, embora ainda escolar, em que os sujeitos eram reunidos para participar de aulas desenvolvidas pela pesquisadora, envolvendo a produção textual.44
  • A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças(4) K- me fale uma coisa .. O que que você sente quando a professora manda fazer um texto.. e quando euDiego – 9.9.96 mando fazer um texto? D- eu faço rápido K- pois é.. é diferente ou não fazer um texto pra professora .. Título do e fazer um texto pra mim? texto: D- é diferente“Olimpíadas K- porque que ocê acha que é diferente?96 no Futebol D- ah.. pra eu fazer um texto pra você .. você vai estudar Brasileiro” sobre o texto né.. você vai fazer.. como é que é... um livro.. né.. que nem você fez aquela vez com nós quando nós estava na 1ª série.. e a professora ... quando ela manda fazer um texto é pra gente Anexo 3 aprender a fazer estética e aprender a pontuação mais bem.. e aquilo fica no nosso caderno.. e quando nós faz um texto fica pra você Esse grupo de crianças teve, pelo menos, dois leitores empíricos em, também, pelo menos, dois momentos do seu processo de escolarização, ou seja, na 1a e na 4a série.6 A entrevista procurou extrapolar esses dois conhecidos leitores empíricos, criando um leitor virtual, insistindo e puxando a idéia de fazer a criança pensar num interlocutor hipotético. Nesse contexto, é o mesmo Diego que fornece outros índices de uma reflexão sobre esse leitor/interlocutor virtual e suas possíveis exigências para a recriação de um contexto, no intuito de haver uma boa recepção do texto. Para Diego, o texto não se basta por si só. A compreensão requer um “entendimento” sobre o assunto em pauta; requer uma familiaridade com o jeito de se falar daquele assunto. Há que se fazer algumas relações para que se estabeleça um sentido, ou, melhor dizendo, “a compreensão do todo do enunciado é sempre dialógica” (Bakhtin, 1979/92, p. 354). Aspectos profundos como contextualização/ descontextualização, auditório social/esferas sociais, temática/ enunciado podem ser identificados na opinião metatextual7 dessa criança: [Quadro (5)]. 6 A investigação longitudinal foi desenvolvida em forma de pesquisa participati- va em dois momentos: quando as crianças freqüentavam a 1ª e a 4ª série. 7 Para uma análise cognitivista do problema das relações intralingüísticas en- tre os signos e seu contexto lingüístico (domínio metatextual) ver Gombert (1990). 45
  • Cancionila Janzkovski Cardoso (5) K- alguém.. digamos assim uma pessoa que mora bem longe.. que não assistiu as Olimpíadas.. tá?.. que Diego - 9.9.96 não escutou nenhuma notícia.. éé.. uma pessoa que mora lá na zona rural.. digamos D- [hum Título do K- [se essa pessoa ler o seu texto.. você texto: acha que ela entende tod.. toda a sua história? “Olimpíadas D- ((não com a cabeça)) 96 no Futebol K- é? por quê? Brasileiro” D- porque não tem.. não tem é.. não tem entendimento.. sobre.. sobre as o.. o negócio.. tem que ter um Anexo 3 entendimento sobre as Olimpíadas K- hum... mas e aí as coisas que estão escritas aqui não são suficientes para entender? D- eu acho que não K- não? D- não K- fala mais sobre isso.. vamo ver como é que ocê tá pensando isso D- não.. eu tô falando assim ó .. que nem aqui.. que tô falando assim nas Olimpíadas.. que nem a minha tia.. uma tia minha mora lá na .. no .. em Goiás na zona rural né.. aí ela não tem televisão lá.. ela tinha uma só que quebrou né.. aí ela .. ela gosta de ver novela assim.. aí se a gente falar de uma novela ela não vai saber o que que é.. ela vai pensar que é um filme.. só que é uma novela K- humm D- aí ela não vai entender o que que é K- certo.. mas e se sua tia então.. digamos que ela não tenha assistido as Olimpíadas.. né D- [não K- ela tá lá.. ela.. se sua tia lesse o seu texto.. né.. você acha que ela não vai entender ou ela vai entender? D- vai entender assim mais ou menos K- mais ou menos .. então tá bom.. Dessa forma, Caise, Juliany, Lucas e Diego mostram,cada qual a seu modo, que a imagem do leitor-interlocutorvisado não só está presente como também regula o processode produção.46
  • A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças O interlocutor/leitor construído/filtrado nas formas lingüísticas adequadas Convidadas a refletir sobre a apropriação de seus textospara um determinado interlocutor, as crianças manifestaram-se de formas variadas. Algumas não apontaram qualquerproblema em seu texto que pudesse impedir a compreensão doleitor; outras apontaram localmente problemas de letra ou deortografia; outras, ainda, foram capazes de perceber distintosproblemas nos aspectos organizacionais de seus textos e nassuas relações internas. Scardamalia e Bereiter (1987), ao apontarem dois tiposde abordagem do conhecimento que o sujeito assume natarefa de elaboração de textos, sugerem igualmente diferençasevolutivas no grau de consciência das operações implicadasno ato da escrita. Para os autores, o escritor iniciante assumeuma abordagem de “relato de conhecimento” em que a tarefada escrita consiste em anunciar o que se conhece, lembra ouquer dizer. O escritor constrói a representação do conteúdotemático e essa representação vai preponderar na tarefa degerar o texto. Preocupado com o que vai dizer em seguida, nãoplaneja deliberadamente as questões de coerência. Um escritormais experiente assume a abordagem de “transformaçãodo conhecimento”, em que a tarefa da escrita é entendidacomo solução de problemas que envolve tanto o plano dosconstituintes temáticos quanto o dos princípios de organizaçãodo discurso. A passagem de uma etapa à outra na forma comoo conhecimento é abordado na linguagem envolve,provavelmente, um longo processo, em que as experiênciasem escrever e em pensar sobre como escreveu desenvolvempapel importante. Assim, no processo de letramento da criança, penso serde fundamental importância refletir sobre o papel, a clareza, apresença do interlocutor, seja ele real ou imaginário, da/para aescrita. A entrevista de explicitação proporcionou momentosde profunda reflexão e aprendizagem por parte dos sujeitos.Dessa reflexão é possível vislumbrar uma análise mais refinadae deliberada no uso das formas lingüísticas, tendo em mente ooutro leitor/interlocutor para quem se diz. [Quadro (6)]. 47
  • Cancionila Janzkovski Cardoso (6) K- agora me fala uma coisa .. você acha que alguém.. uma outra pessoa que não me conheça .. não Caíse conheça a Edilma.. é quem.. uma outra pessoa – 25.11.96 aí de fora.. qualquer pessoa que ler o seu texto.. esse texto aqui.. ela vai entender o texto todo? C- sei lá.. acho que vai.. não sei Título do K- acho que vai? Porque que ocê ach.. bom dá uma texto: olhadinha.. vamo recordar um pouquinho o seu “Kátia e texto.. ocê acha que uma pessoa de fora.. qualquer Edilma, as pessoa lendo o texto.. ela entende todinho? ngraçadinhas” C- se não for pela letra eu acho que entende K- ah.. a letra tá ótima.. sua letra tá linda.. não tem nada contra Anexo 1 C- [engracadinha olhe eu K- [ãhn? C- engracadinha engraçadinha K- ah.. aí tem um um probleminha? mas você colocou a .. a .. C- [ não.. foi o pinguinho no i K- ah esse é o pingo do i.. esse não é o cedilha não .. engraçadinha.. Numa análise metalingüística, Caíse aponta duas ordens de problemas, ambos elementos de superfície textual: levanta, inicialmente, a hipótese de a letra ser ilegível, fato que não corresponde à realidade; depois, aponta a palavra“engraçadinha” no corpo do texto grafada sem a cedilha (a mesma palavra aparece no título, escrita corretamente). Outros sujeitos, como Lucas e Fábio, tambémapontam a legibilidade gráfica como fator importante para acompreensão. Morlean é outra criança que, colocada para refletirsobre um interlocutor virtual, rapidamente percebe lacunasem seu texto e acaba por realizar uma análise metapragmática,adequando-o, por meio de uma maior explicitação, para umleitor virtual, não mais a professora/pesquisadora: [Quadro(7)]. O movimento interlocutivo dessa seqüência pareceapontar para o fato de que, inicialmente, a criança procuradescobrir aspectos referentes à interação, tais como qual é aconcepção do adulto da definição da situação, a expectativa48
  • A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças(7) K- agora me fale uma coisa Morlean.. alguém que não Morlean - conhece a sua vila.. não conhece você.. tá.. outra 9.12.96 pessoa.. outra pessoa de fora... se essa pessoa lê o seu texto.. aqui ó esse texto seu.. você acha que ela Título do vai entender toda a sua história? texto: M- vai “A istória da K- vai? Você acha... você não gostaria de mudar alguma minha vila” coisa nessa história.. pra que a pessoa entendesse melhor? M- que professora... que a senhora acha? ((gaguejando muito)) K- então.. eu to perguntando pra você.. se você acha (Obs. Texto assim que uma outra pessoa.. qualquer outra bastante curto pessoa que não te conheça.. lendo seu texto se ela e com muitos vai entender tudo.. ou se falta alguma coisa pra ela implícitos) entender melhor... M- ((silêncio)) K- por exemplo eu fiquei sem saber Morlean onde era sua vila... qual é a sua vila M- ah.. vou por aqui K- não.. só fale pra mim M- a a minha vila ... é o Jardim Assunção K- Jardim Assunção... olha só você não pôs aqui o nome Anexo 4 da vila.. M- esqueci K- então... eh... pensa aí.. dá uma olhadinha no seu texto vê se tem mais alguma coisa.. que você mudaria.. que você colocaria agora no texto pra ele ficar mais... mais claro pra outra pessoa entender... M- ((pausa)) o nome da rua K- o nome da rua.. como que é o nome da rua? M- rua Sergipe K- hum... M- o número da casa K- o número da casa.. aí você ia colocar essas coisas também.. é? que mais? mais alguma coisa ou só isso? M- só isso dos papéis, o foco da discussão (empreitada na qual, diga-se de passagem, é bem-sucedida) (Perret-Clermont; Perret e Bell, 1993, p. 54). Desse modo, Morlean devolve a pergunta feita – “Você não gostaria de mudar alguma coisa nessa história.. pra que a pessoa entendesse melhor?” – dizendo: “O que você acha professora?”. A pesquisadora, então, insiste, recorta e sugere possível mudança no texto, uma complementação: “Lendo seu texto ela vai entender tudo.. ou se falta alguma coisa pra ela entender melhor”. Na ausência de resposta, a provocação continua com a apresentação de um exemplo, relacionado 49
  • Cancionila Janzkovski Cardosocom a localização espacial: “Eu fiquei sem saber onde era asua vila”. De imediato a criança parece captar o sentido dodiscurso da entrevistadora e, após explicitar o nome de suavila, no momento seguinte é ela própria quem aponta o nomeda rua e o número da casa, como elementos importantes paraa recepção de seu texto por aquele interlocutor fictício, doqual ambos falavam. Ressalta-se aqui o papel desencadeadorde aprendizagem que teve a entrevista de explicitaçãojunto a esses sujeitos, na medida em que a fala da criançasó pode ser interpretada como uma construção conjunta deconhecimentos. Os trabalhos em psicologia cognitiva sobre o controleda explicitação das mensagens verbais evidenciam que essacapacidade tem emergência tardia e está relacionada como interlocutor: “A capacidade de produzir mensagens nãoambíguas não é nada mais que um caso particular de adaptaçãoao destinatário; trata-se, de fato, de poder ter em conta suaperspectiva, seu estado de conhecimento” (Gombert, 1990, p.137). Morlean foi capaz de apontar o aspecto da explicitaçãocomo forma de refinamento de sua enunciação a partir de umacerta insistência por parte da pesquisadora. Outras crianças,no entanto, apontam de forma autônoma (ou quase), a partirda pergunta inicial da entrevistadora, diferentes anomaliasem suas produções, revelando aspectos de uma análise daestrutura mais profunda do texto, em que foram capazes deidentificar enunciados incompletos ou obscuros. Isso significaum esforço metatextual em que a criança precisa considerar aseqüência de enunciados nos seus aspectos organizacionais,tendo em vista a adequação ao leitor/interlocutor não presentee a articulação de relações internas ao texto. [Quadro (8)]. A falta de algumas informações essenciais pode, napercepção de Lucas, prejudicar a recepção do texto. Para Lucaso problema da explicitação é traduzido pelo fato de que elenão escreveu tudo certinho.. tudo não.. não escrevi tudo comdetalhes não. Desse modo, na hipótese de um leitor poucohabituado com a temática do futebol, a compreensão ficará ameio caminho: meio tudo não.. tudo não.. mas um pouquinhovai. Cita, então, algumas informações que seriam importantespara o enriquecimento do texto e sua maior autonomia, taiscomo o número de jogos e de pontos necessários para um time50
  • A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças(8) K- me fala uma coisa .. é.. se uma pessoa que não Lucas conhece muito futebol.. que não... uma outra – 25.11.96 pessoa de fora.. ler o seu texto.. você acha que vai compreender tudo? L- meio tudo não .. porque eu não escrevi tudo certinho.. tudo não.. mas um pouquinho vai K- o que que cê não escreveu certinho.. por Título do exemplo? texto: K- Ah eu não escrevi como é que ia ser o res.. como “Campeonato é.. quantos jogos tem pra se classificar.. não Brasileiro 96” não falei quantos pontos eles precisavam pra se classificar K- [hum Anexo 5 L- não escrevi isso tudo com detalhes não K- não escreveu tudo sobre o quê? L- detalhes K- ah detalhes! quer dizer que faltaram alguns detalhes que talvez fossem importantes? L- é se classificar. Sua análise é metatextual, implicando o nível mais profundo da configuração do texto. Como analisa Reuter (1996, p. 135), a modalidade de funcionamento textual explicitação/implicitação “é uma dimensão particularmente importante dos textos – qualquer que seja seu tipo – na medida em que ela está diretamente referida ao destinatário, à construção de saberes e de suas expectativas, à elaboração do efeito a produzir [...].” Trata-se, portanto, de uma dimensão bastante valorizada na escola. Perceber essa modalidade exige da criança uma capacidade de descentração para selecionar os conteúdos e organizá-los em função de um leitor/interlocutor (processo de planejamento) e para textualizar e revisar em função desse destinatário (melhor explicar tal passagem, precisar os implícitos, explicar as referências, melhorar um argumento). Na seqüência seguinte, Juliany fornece várias explicações que testemunham o grande avanço em seu conhecimento sobre a geração de um texto, o planejamento e o replanejamento conscientes: [Quadro (9)] O discurso que acompanha o raciocínio de Juliany não é simples. Nessa atividade metalingüística, seu discurso centra-se em aspectos diversos da escritura e da reescritura. Inicialmente, ela aponta um problema de escolha lexical: no texto, aparece a expressão “exame de corpo”, que a 51
  • Cancionila Janzkovski Cardoso(9) Juliany - 9.9.96 K- agora me fale uma coisa.. se uma pessoa.. como eu por exemplo eu não conhecia a história.. ou a sua mãe.. Título do texto: qualquer outra pessoa.. lendo o seu texto.. ãh? ocê acha“Inventando uma que essa pessoa vai entender todinha a sua história? estória” J- não sei K- por quê? Por que não sabe? J- aqui no meio eu fiz uns erros K- onde por exemplo? J- olhe aqui.. quer ver .. aqui exame de sangue .. eu fiz “exame de corpo”(Obs.: Texto muito K- ãhncriativo que conta J- eu errei a história de um K- ocê errou? sonho, em que a J- hum humautora se vê como K- então ocê mudaria.. se fosse.. se fosse pra você mudar uma pediatra alguma coisa pra.. pra essa pessoa.. qualquer outra que perdeu a pessoa que fosse ler o seu texto.. entender direitinho.. filha no parto e a então ocê mudaria esse pedaço aí reencontra anos J- hum hum depois) K- que mais cê mudaria.. você mudaria mais alguma coisa ou não? Anexo 6 J- mudaria K- que mais? J- ((lendo)) aqui também K- o quê? J- “Levei ela para minha casa e contei tudo para ela”.. mudaria K- por que que ocê mudaria aí? J- e aqui também.. quer ver.. hum.. aqui K- hum J- “- Que morava na rua” aqui não.. “e que estava com muita febre e um rapaz lhe trouxe até aqui”.. esse pedacinho aqui eu mudaria J- [não.. até aqui K- aonde? J- “e um rapaz lhe trouxe até aqui” K- ãhnãhn.. e o que que cê mudaria aqui nesse pedaço então? J- eu colocava de outra maneira.. que ela.. tivesse vindo sozinha ou que o rapaz encontrasse ela mas.. acho que aqui ficou errado K- o que será que ocê acha que ficou errado aí nesse pedacinho? J- é “e um rapaz lhe trouxe até aqui” K- sim mas porque que ocê acha que tá errado esse pedaço? J- “até aqui” agora não sabe se.. se foi até o hospital ou até o lugar onde ela tava K- ahrraaaa tá .. então é esse pedacinho só.. “um rapaz lhe trouxe” esse “até aqui”.. quer dizer onde é esse “até aqui” né? J- [ é.. K- e aí ocê mudaria como? J- [no hospital K- ahm sim .. cê colocaria... J- [no hospital K- no hospital.. então você deixaria esse pedacinho mais claro né? J- hum hum52
  • A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças criança identifica como inadequada, substituindo-a por“exame de sangue”. Em seguida, outro fragmento textual é mencionado: “Levei ela para minha casa e contei tudo para ela”. Afirmando que mudaria essa parte, Juliany demonstra entendê-la inadequada, mas não consegue localizar/explicar a inadequação. Uma hipótese possível é a de que essa criança tenha a percepção de que a causa do estranhamento é a repetição do pronome “ela”. Nesse caso, a criança teria identificado nesse segmento uma estratégia oral e que, portanto, poderia ser mais adequadamente elaborada na escrita. Mais que a repetição pura e simples, o uso dos dois pronomes em posição pós-verbal pode ter incomodado a criança (“levei ela/ contei tudo para ela”).8 De qualquer forma, esse enunciado é apontado como tendo problemas com a clareza. Continuando a análise, Juliany aponta outro enunciado que, em sua opinião, mereceria uma reescritura: “e que estava com muita febre e um rapaz lhe trouxe até aqui”. As perguntas da entrevistadora, desde o início, visavam dissipar a ambigüidade para o leitor. Na dinâmica interlocutiva que se segue, a criança insiste no enunciado que aponta como errado e a pesquisadora insiste nas perguntas de explicitação: “O que que ocê acha que ficou errado? por que você acha que tá errado esse pedaço?”. De início, a pesquisadora parece não entender a seleção feita pela criança. Esta, então, recorta o enunciado:“e um rapaz lhe trouxe até aqui; fornece opções para ele: eu colocava de outra maneira.. que ela.. tivesse vindo sozinha ou que o rapaz encontrasse ela.. mas acho que aqui ficou errado”.“Nesse jogo, novo recorte é feito pela criança e, finalmente, vem a explicação:” “até aqui.. agora não sabe se .. se foi no hospital ou até o lugar onde tava”. A surpresa da pesquisadora em verificar a sutileza da análise da criança fica patenteada:“ahrraaaa tá .. então é esse pedacinho só.. um rapaz lhe trouxe esse “até aqui”.. quer dizer onde é esse “até aqui” né?” Juliany está falando de uma referência a um contexto extralingüístico não compartilhado com o leitor. O uso do dêitico (“aqui”) naquele enunciado é percebido como inadequado e, portanto, como elemento dificultador na recepção de seu texto. A solução encontrada é a substituição do dêitico pela definição de um lugar (“no hospital”). Entendo que a utilização do8 A frase toda é: “Levei ela para minha casa contei tudo para ela vesti ela calcei e tudo oque um boa mãe podia fazer”, apresentando, portanto, mais uma repetição do pronome. 53
  • Cancionila Janzkovski Cardosodêitico sugere um modo de planejamento; sugere, ainda, quea criança se comporta como se o interlocutor/leitor estivessepresente e, desse modo, um certo número de informações queela percebe, seja igualmente acessível a ele (“um rapaz lhetrouxe até aqui” supõe que o destinatário esteja no mesmolugar que o enunciador). Ao perceber a existência de uma unidade lingüísticaque exige uma maior contextualização, Juliany sugere suasubstituição por outra unidade lingüística, tendo comoobjetivo proporcionar uma maior autonomia do texto emrelação à situação de produção. Ganha o texto em autonomia,ganha o leitor/interlocutor em clareza, ganha Juliany emcontrole consciente de sua produção. Enunciados com ambigüidade referencial também sãoapontados como problemáticos por Laila: [Quadro (10)]. Em resposta à questão da pesquisadora, a criança aponta,desde o início da seqüência, a ambigüidade envolvendo o usodo pronome anafórico: “olha professora eu entendo.. podeassim de uma pessoa em quem .. agora não sei se entendemuito porque algumas palavras eu errei.. e eu não coloquei..o que que aquela pessoa tava falando.. se era o filho.. se eraa mãe.. ou se era o pai.” Numa clara distinção dos papéisde produtor/receptor, Laila argumenta que o texto, para ela, aautora, está claro, uma vez que foi ela quem escreveu (“pra mimeu entendo porque fui eu que escrevi”), mas há necessidadede determinar melhor, em algumas seqüências do texto, qualdos personagens fala ou age. Numa análise rigorosa, parágrafoa parágrafo (a partir do quarto até o décimo quarto), a criançavai lendo e apontando a ambigüidade relacionada ao uso dopronome anafórico. Ao escrever um texto, o autor defronta-se com o problemada conservação/progressão das informações, quer dizer,como introduzir novos elementos, como retomá-los e comodiferenciá-los entre si. Em lingüística estes problemas têmsido analisados pela rubrica coesão e coerência, “entendidaa coerência como a configuração conceitual subjacentee responsável pelo sentido do texto, e a coesão como suaexpressão no plano lingüístico” (Costa Val, 1991, p. 20). Dentreos mecanismos de textualização utilizados para garantir acoesão nominal encontram-se os pronomes anafóricos. Essesprocedimentos de substituição lexical contribuem para darum efeito de estabilidade e continuidade ao texto.54
  • A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças(10) K- é e.. legal .. então tá bom.. é me fala uma coisa Laila.. Laila - 9.9.96 olhando essa sua história.. você acha que .. uma pessoa.. como eu por exemplo.. eu não conhecia né.. uma outra Título do texto: pessoa que não conhece essa história .. lendo.. ela lendo o “O mundo azul” seu texto.. você acha que ela entende tudo? L- olha professora eu entendo.. pode assim de uma pessoa em quem .. agora não sei se entende muito porque algumas Anexo 7 palavras eu errei.. e eu não coloquei.. o que que aquela pessoa tava falando.. se era o filho.. se era a mãe.. ou se era o pai.. K- hum L- aí eu não entendi.. aí eu coloquei.. mas pra mim eu entendo porque fui eu que escrevi K- você entende né? então tá .. então aqui nessas coisas que ocê observou que ocê colocou uma hora.. a alguém que ocê não.. L- [é K- [não determinou bem quem era.. você mudaria alguma coisa então pra essa pessoa entender? L- mudaria K- aonde? Vamo ver .. anote aí pra mim.. anota não.. a.. aponta pra mim .. aonde.. o que que ocê mudaria nesse texto.. pra essa pessoa entender melhor L- olha igual aquel.. eu.. eu li bem ali né .. “Depois indiante ele não dormia com a luz apagada só de medo”.. então aqui eu colova “o filho” K- ãhmmm L- o que eu não coloquei .. ó.. “E o pai” aqui eu já coloquei.. “Ele falava isso ao filho” porque esse aqui é o filho.. eu já sei que é o pai né K- hum hum L- então tá aqui .. aí eu mudaria assim.. “Depois disso aparecia vários fantasma para passar um medo” .. agora eu não sei se é no filho.. se é na mãe.. a pessoa não entende se é no filho.. se é na mãe.. ou até no pai.. então aqui eu tinha que colocar .. o pai.. aí “Um dia apareceu o fantasma da Obra e todo mundo já conhecia esse nome”.. todo mundo já conhecia né.. por falar dele K- hum.. tá certo.. bom aí o que mais? L- (...) “Ele tava dormino e apareceu o fantasma .. fantasma .. Ele ficou até.. tranqüilo porque pensou que era sua mulher”.. só que aí é sua mulher.. que é o o pai né? “Só quando ele vio ele assustou tanto que até seus cabelos arrepiaram a coberta sobio e ele também”.. então aqui eu colocava o pai né.. porque foi o pai que subiu e que ficou com os cabelos arrepiados K- hum hum... L- “Ele gritou e virou um deflége da cama e correu para o quarto de seus filhos tremendo.. de seu filho”.. eu coloquei seu filho.. “tremendo de o queixo de medo”.. o pai né.. “depois de tudo isso ele contou tudo ao filho.. Olha filho eu te contei aquilo para te passar medo para eu não...”.. aqui até que vai.. aqui não tem nada não.. Schneuwly (1988, p. 131), revisando várias pesquisas sobre os procedimentos anafóricos utilizados por crianças, a partir de quatro anos, tanto em linguagem oral quanto em linguagem escrita, hipotetiza que “em torno dos 9 anos, as crianças aprenderam a utilizar o pronome anafórico como meio de criação de coesão, meio que serve para indicar ao 55
  • Cancionila Janzkovski Cardosoauditor que nada muda, que se continua com os mesmosatores ou elementos que antes. O pronome pessoal parece serum paradigma particularmente produtivo e interessante parachegar ao domínio da coesão do discurso”. Para esse autor, a apropriação dessa e de outras unidadeslingüísticas que agem sobre um contexto lingüisticamentecriado9 “funciona também como mediador tornando possívele impondo uma relação mais distanciada, mais reflexiva emrelação ao próprio comportamento de linguagem materializadono texto” (Schneuwly, 1988, p. 131). A análise de Laila, ao mesmo tempo em que tornaevidente essa apropriação, testemunha que ela não se dá deuma só vez. O uso que essa criança fez do pronome anafóricona escrita mostra um “desvio de coesão” (Costa Val, 1991,p. 22), já que criou ambigüidade, porque havia mais de umtermo que podia lhe servir de antecedente (o pai, o filho). Noentanto, ao rever seu texto essa anomalia foi logo observada,o que supõe um processo em desenvolvimento. Essa análiseexpressa, mais uma vez, a capacidade dessa criança em secolocar no lugar do interlocutor/leitor e, a partir daí, avaliarseu próprio discurso, notando nele uma infração textual quepoderia acarretar embaraços à leitura. Considerações finais À luz dos dados analisados, não é possível negar queos sujeitos desta pesquisa já se apropriaram de aspectosrelevantes da construção do outro/interlocutor, mostrandocomportamentos/observações extremamente sofisticados,relacionados com a dimensão reflexiva do ato de escrever. No que concerne ao Outro/interlocutor, o leitor de seustextos, os sujeitos parecem querer dizer, tal como argumentaGeraldi (1991, p. 102): “O outro é a medida: é para o outro quese produz o texto. E o outro não se inscreve no texto apenasno seu processo de produção de sentidos na leitura. O outroinsere-se já na produção, como condição necessária para queo texto exista.” Diante desses dados, como avaliar as pesquisas relatadaspor Fayol e Schneuwly (1987) cujos resultados sugeremque “sujeitos de dez-onze anos corrigem mais facilmenteambigüidades referenciais nos textos dos outros que nos seus,ou ainda, nos sujeitos de dez a catorze anos, as avaliações56
  • A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças se restringem ao nível “local”, os sujeitos não chegam a“diagnosticar” suas dificuldades?” Pelo menos, há que se considerar, juntamente com a idade, o fator “prática social” ou “experiências de letramento”, nas quais são atualizadas diversas variáveis constitutivas das práticas discursivas escritas. Com efeito, a linguagem em funcionamento revela, ao mesmo tempo, aspectos referentes ao domínio do sistema lingüístico, de sua utilização em situação de discurso, da relação que o locutor mantém com essa situação e com o seu discurso, daquilo que ele pode/ quer comunicar em tal situação. E isso vale, igualmente, para a situação de produção da correção ou revisão de textos e, portanto, deve ser considerado como um aspecto de influência nos resultados das pesquisas. Tendo presente essa dimensão, pode-se observarque, do ponto de vista desenvolvimental os sujeitos destapesquisa (que tinham, em média, dez anos, lembro o leitor)demonstram ter capacidade de aplicar operações textuaiscomplexas visando intervir como enunciadores de um texto. Osproblemas apontados por eles, sobretudo os relacionados comos implícitos, a ambigüidade referencial, a coesão, a coerênciae a inadequação pragmática, testemunham a existência dediferentes níveis de desenvolvimento da dimensão reflexivado ato de escrever. São as “pistas” por meio das quais a criançaantevê/constrói/filtra o seu leitor. Assim, pode-se concluir que os comentários metatextuaisdessas crianças atestam o desenvolvimento de critériosobjetivos para pensar os seus textos e verificar as condições deaceitabilidade de seu discurso escrito. São essas importantese indispensáveis capacidades lingüísticas, desenvolvidasno contexto do letramento escolar. O conhecimento dessascapacidades pelos professores alfabetizadores poderá forneceralguns elementos de reflexão sobre o potencial das criançasde apreender a complexidade da trama textual, ajudando-os, portanto, em sua tarefa de alfabetizar em tempos deletramento. ReferênciasBAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. do francês deMaria Ermantina Galvão Gomes Pereira. São Paulo: MartinsFontes, 1992. (Original de 1979). 57
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  • Processos de letramento na infância: aspectos da complexidade de processos de ensino-aprendizagem da linguagem escrita Cecília Goulart* Começando a conversa Experiências vividas numa viagem de avião podem noscolocar questões interessantes em relação à vida, de um modogeral, e, por que não, em relação a processos de aprendizagem,levando-nos à reflexão sobre processos de ensino. Foi o queaconteceu comigo em viagem recente. Em certo momento, ospassageiros foram avisados de que estávamos atravessando umespaço de muitas nuvens e que poderia haver turbulências. Lá fora o branco-algodão dominava o cenário. Pus-me,então, a pensar no que é uma nuvem para quem a olha emterra firme e para quem se vê no interior de uma nuvem,dentro de um avião. Seria a nuvem aquela massa brancaesfumaçada, sem contornos, vista de dentro do avião, ou seriaaquela imagem desenhada e destacada no céu, com formatosora regulares, ora irregulares, como quando olhamos para océu? Seria a nuvem aquele desenho, aquela forma, ou aquelematerial que lhe dá consistência? O que é a nuvem para um* Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense/ (UFF). Integrante do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFF). Dou- tora em Letras/Lingüística Aplicada (PUC-Rio).Coordenadora do GT Alfabe- tização, leitura e escrita da Anped no biênio. Pesquisadora líder do grupo de pesquisa Linguagem, práticas educativas e cultura/Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq. Pesquisadora do Núcleo de estudos da argumentação/Di- retório de Grupos de Pesquisa do CNPq. 61
  • Cecília Goulartfísico? Para um astrônomo? Para um índio? Para uma criança?Para outra criança? Para um poeta? Na mesma viagem, muito próximos à chegada aoaeroporto, questões semelhantes me tomam, quando o aviãosobrevoa uma região, com uma extensa plantação de árvores,à margem de um rio: como vemos as plantações da janela doavião? E como vemos as plantações em terra firme? Aqui avisão se inverte. Do avião foi possível perceber contornosorganizados geometricamente de muitos conjuntos de árvoresde uma mesma espécie, arrumados em desenhos muito bemdefinidos. E a chegada a pé nesta plantação, como seria?Que visão teríamos da plantação, de sua extensão, de seuscontornos? Veríamos as árvores individualmente, as distânciasentre elas, características de seus ramos, caule e folhas, o quenão me era possível do avião. Veríamos o rio? Utilizo-me dessas imagens alegoricamente para refletirsobre o aprendizado da linguagem escrita. Que experiênciasas crianças que chegam à educação infantil e ao ensinofundamental têm com a existência social e formal dessamodalidade de linguagem? Se a nuvem é a matéria que aconstitui e também o desenho que se avoluma no céu e se aplantação de árvores é o conjunto de árvores, geometricamenteorganizado, e também as árvores com suas característicasmais visíveis, a linguagem escrita se constitui nas letras,na sua linearização no espaço e também no modo comoseu “aglomerado” se organiza, produzindo sentido. Comoas crianças a significam? Que experiências vivem com essalinguagem tão entranhada no universo social? Cabe chamar atenção, entretanto, de que essa é umareflexão de quem conhece bem a linguagem escrita e podeestabelecer relação desta com nuvens e plantações. Essenão é um dado circunstancial principalmente se tratamosde crianças e de seus processos de aprendizagem... Comoas crianças percebem a linguagem escrita, observando-a noespaço social, em variados suportes, de variadas maneiras?Caracteres e desenhos soltos? Aglomerados de caracteres/desenhos? Destaca-se a linearização dos caracteres? Comopensam a organização dos caracteres? Que sentidos produzem?Cada criança, a seu modo e com suas possibilidades, deve seesforçar para compreender essa linguagem, que desde muitocedo passa a fazer parte da vida de quem nasce numa sociedade62
  • Processos de letramento na infância: aspectos da complexidade...letrada. Crianças pensam sobre os objetos do mundo, vivemexperiências, buscam relações entre elas, têm curiosidades... A reflexão das crianças para a compreensão dofuncionamento social da escrita e de sua organização formalpode ter muitas janelas de entrada, conforme algumaspesquisas vêm mostrando. O estudo sobre alfabetizaçãoenvolve a discussão sobre modos de alfabetizar e, também,sobre a necessidade de organização de fundamentos teóricose metodológicos que nos levem a arquitetar um arcabouçoconceitual sobre a aquisição da linguagem escrita pelascrianças. Esse arcabouço pode se constituir em marco teóricopara o debate teórico e para a discussão de métodos para otrabalho pedagógico, o que envolve definição de princípios,diretrizes, eixos, estratégias e de material didático, entreoutros. Não temos dúvida de que a exclusão histórica de grandeparcela da população brasileira está vinculada estreitamenteà organização político-econômica da sociedade brasileira, àmá distribuição de bens de todo tipo, como muitos estudosencaminham. Essa constatação, entretanto, não justifica quese pare de investigar tanto o objeto escrita em si, quanto ahistória do ensino da escrita e também os processos de ensino-aprendizagem. Pelo contrário, precisamos cada vez maistrabalhar pela elaboração de uma teoria geral da aprendizagemda leitura e da escrita, seus princípios, parâmetros eespecificidades. Essa tem sido uma grande motivação para osestudos que realizamos. Nosso objetivo no artigo é refletir sobre modos dealfabetizar na perspectiva do letramento social na escola,ressaltando a importância que a noção de letramento pode terpara dar novos sentidos aos processos de aprendizagem daleitura e da escrita na educação infantil e nas séries iniciaisdo ensino fundamental. Venho pesquisando interessada emaprofundar a compreensão dos caminhos que as criançaspercorrem para aprender a escrever na perspectiva daprodução de textos. Ao fato de considerarmos a produção detextos (não de palavras e frases), já subjaz um pressupostorelevante: concebemos o processo de alfabetização no interiordo processo de ampliação do conhecimento de mundo, comrelevância para o sentido que a linguagem tem nessa ampliação,já que é constitutiva dos sujeitos sócio-históricos. 63
  • Cecília Goulart Aprender a linguagem escrita, além de um direito,constitui-se como um processo político de aprender a dizero mundo na perspectiva discursiva da esfera social doconhecimento da cultura letrada, o que inclui novas formasde organização da linguagem verbal e de visão da sociedade.Os textos materializam diferentes discursividades. Entãoconsideramos que a unidade lingüística básica do processode alfabetização devam ser os textos orais que produzem odiscurso entre alunos e professores na sala de aula e os textosescritos que vão sendo chamados a responder perguntas,desejos e necessidades que vão surgindo, criando novosdiscursos, novos textos, novas formas de agir no mundo. Ressaltamos, entretanto, que o fato de ter os textos comoponto de partida não exclui que se trabalhe com as demaisunidades lingüísticas, palavras, sílabas, fonemas e letras, naperspectiva das especificidades da aprendizagem da escrita.Ressaltamos também que o trabalho com essas unidades pedeaproximações diversas e que as unidades se sobrepõem tanto naperspectiva de elaboração dos textos por qualquer pessoa quantona perspectiva dos sentidos do texto em si. Desse modo a análiseda língua escrita fica subordinada a seus sentidos e a seus usos efunções sociais, o que para nós tem implicações importantes paraa qualidade da leitura e da escrita resultante. Assim, deixamosclaro, ainda que de modo breve, os pressupostos que estãosubjacentes ao nosso modo de conceber o processo de ensinar aler e a escrever. Apresentando e discutindo resultados de pesquisa Desde 1992, realizando estudos com crianças de seis esete anos de escolas públicas, venho observando modos comoas crianças se apropriam da língua escrita. Os resultados vêmcontribuindo para a reflexão sobre novas possibilidades detrabalho pedagógico com esta modalidade de linguagem. Noestudo de 1992 (Pacheco, 1992, atual Goulart), analisandoa produção escrita de crianças de sete anos orientadas portrabalhos pedagógicos distintos (o que equivale a concebersujeito, apropriação do conhecimento, linguagem e texto dentrode uma determinada perspectiva), observo que as criançaselaboram questões relativas à produção do texto escrito demodos também distintos. Essas elaborações estão atravessadas64
  • Processos de letramento na infância: aspectos da complexidade...pelas características do objeto em si, pelas característicassubjetivas de cada um, condicionadas pelo contexto culturalem que vivem e, também, pelas características do trabalhorealizado nas salas de aula. A análise realizada nesse estudo levou-me a perceber queas crianças estão procurando meios de organizar seus textos. Aprodução de textos envolve idas e vindas em que as criançasparecem estar continuamente reelaborando seus conceitos,dando algumas vezes a impressão de que estão retrocedendo emrelação a conceitos já apresentados anteriormente. As criançasparecem ir refletindo sobre a produção de seus textos enquantoos escrevem. Em Pacheco (1996), destaco procedimentos realizadospelas crianças durante a atividade de produzir textosescritos, caracterizando, assim, a reflexão epilingüística1das mesmas. Essa atividade é realizada pelas crianças nabusca da compreensão do modo como a linguagem escritafunciona. Esses procedimentos têm sido vistos na escola, deum modo geral, sumariamente como erros, mas podem sercompreendidos como soluções transitórias que as criançaselaboram no esforço de resolver os problemas que a complexaatividade de produção de textos escritos apresenta. Aospoucos, as crianças vão estabilizando padrões convencionaisda modalidade escrita da linguagem (cf. Pacheco, 1994;Pacheco, 1995). Considerando que, em geral, o trabalho estrito commétodos tradicionais de alfabetização (e os próprios métodos)caracteriza-se por um controle grande da produção escritada criança, na medida em que as unidades lingüísticas sãoapresentadas de forma gradual, os métodos acabam por tentarconduzir a aprendizagem das crianças, obscurecendo decerto modo seus processos, seus modos de pensar. Um outroponto que tem sido criticado em relação ao trabalho com os1 Procedimentos epilingüísticos têm sido observados na construção de objetos lingüísticos. Caracterizam-se como hesitações, reelaborações, autocorreções etc., ou seja são operações espontâneas com a lingua- gem feitas pela criança numa atividade comunicativa, e resultam de sua progressiva tomada de consciência do objeto lingüístico (Silva, 1991). “Chamamos de atividade epilingüística a essa prática que opera sobre a pró- pria linguagem, compara as expressões, transforma-as, experimenta novos modos de construção, canônicos ou não, brinca com a linguagem, investe as formas lingüísticas de novas significações” (Franchi, 1987, p. 36). 65
  • Cecília Goulartmétodos é que subjacente à sua aplicação está a crença de quea aprendizagem, primeiro, deve-se dar em nível de domínioda base alfabética da língua escrita (a língua escrita vista comocódigo, geralmente) para, depois, então desejar que as criançasescrevam textos significativos, isto é, utilizem a escrita comolinguagem. Isso quer dizer que primeiro se aprende a escrita,depois a linguagem escrita (cf. Rockwell, 1987; Ferreiro, 1994;Abaurre, 1985; Tolchinsky, 1991). Um reforço grande na relaçãoda escrita com a fala também é observado nesses métodos.Essa dissociação (escrita/linguagem escrita) e esse reforço(escrita como transcrição do oral) têm sido diagnosticadoscomo geradores de grandes dificuldades para que crianças, edepois jovens e adultos, tornem-se proficientes na redação detextos de vários tipos (cf. Pécora, 1983; Bastos, 1985; Lemos,1995). Em Pacheco, Borba et al. (1996), investigamos numaescola pública de Niterói a concepção de língua escrita quecrianças de quatro e cinco anos têm antes de saberem ler eescrever convencionalmente, e observamos um crescenteconhecimento pelas crianças da diferenciação entre o discursooral e o escrito. Tenho então observado a complexidade cognitivaenvolvida no processo de alfabetização infantil, especialmentena perspectiva do processo de produção de textos escritos, mas,ao mesmo tempo, observo as complexas condições cognitivasque as crianças apresentam no esforço para aprender,principalmente quando nesse processo se consideram seusconhecimentos, seus modos de compreender o mundo, nãosó a escrita, e, cabe ressaltar, quando o trabalho para ensinara linguagem escrita se dá no interior de um grande trabalhocom a oralidade. No trabalho de pesquisa de 1997 (Pacheco, 1997; 2000a;2000b), acompanhei durante dois anos crianças de seis e seteanos na classe de alfabetização e na primeira série, numaturma liderada por uma experiente professora alfabetizadora,considerada pelas colegas como “nota dez”. Esta professoratrabalhava a partir do universo discursivo das crianças etinha o texto oral e escrito como ponto de partida da práticapedagógica. Dada a plasticidade da linguagem, foi possíveldar visibilidade, nos textos produzidos pelas crianças, amovimentos discursivos no sentido de compreenderem o66
  • Processos de letramento na infância: aspectos da complexidade...funcionamento da linguagem escrita. Esses movimentosforam vistos como indícios de manipulação e reelaboraçãodo material lingüístico pelas crianças. Tais indícios, segundoAbaurre (1992), são marcas inequívocas de um sujeito da/nalinguagem. Por meio da análise dos textos, compreendemos queo conhecimento da língua escrita vai se construindo peloagenciamento de estratégias diversas pelas crianças. Essasestratégias parecem se organizar como uma arquitetura móvel,instável e aberta que vai sendo construída e modificada, emrazão da gradativa definição de pertinência ao sistema emquestão e de novas necessidades. Aquela arquitetura entãose faz e desfaz no processo de aprendizagem pela formacomo as crianças administram as soluções a serem dadasaos problemas, sempre renovados, que surgem no contínuoprocesso de aprender a escrever textos. Os critérios desegmentação das palavras no texto, por exemplo, vão aospoucos se explicitando, evidenciando análises morfológicasque as crianças vão sendo capazes de realizar, aliadas aodesenvolvimento de um controle mínimo de característicasdo próprio sistema de escrita e da linguagem escrita. A atividade epilingüística das crianças na produção dostextos explicitou-se durante todo o período investigado. Essaatividade foi observada em nível ortográfico, morfológico,sintático-semântico, discursivo e também da própriaorganização espacial do texto no papel, evidenciada pormeio de repetições, rasuras, inserções e também por recursosde configuração gráfica. Os indícios dessa atividade nostextos revelam as crianças pulsando na criação de seustextos, revelando, em síntese, a existência de sujeitos na/dalinguagem. A atividade epilingüística mostrou-se intrinsecamenteatrelada ao processamento textual. Relaciona-se intimamenteao monitoramento recorrente que se dá durante o processo deescrita. A complexidade temático-discursiva dos textos, porsua vez, parece forçar as crianças a gerar recursos expressivosque foram observados por meio de uma riqueza de operaçõesdiscursivas. Além da quantidade, a qualidade dos aspectos lingüísticosenvolvidos na atividade investigada também se acentuounos textos analisados, por meio de oscilações, acréscimos, 67
  • Cecília Goulartretificações, inserções, salvaguardas, esclarecimentos, ajustese lapsos. Essa atividade incidiu predominantemente sobre:questões de natureza semântica, como a ordem das palavrasna frase, a organização das referências no texto, a compreensãodo significado de expressões e palavras e o aspecto verbal; equestões morfossintáticas, como a formação de combinaçõesde preposições com artigos e outros elementos, a construçãode verbos pronominais, a flexão de número, a coordenação desintagmas nominais e oracionais. Os resultados apresentados acima me levaram a concluirque o aprendizado de produzir textos está intimamenterelacionado à construção do sentido dos textos. A atividadeepilingüística das crianças, revelando-se em ocorrênciasde origens lingüísticas diversas, caracteriza o processo deprodução de textos principalmente de dois modos: como umprocesso de contínua e recorrente análise e como um processomarcado pela presença do sujeito da/na linguagem em direçãoa um Outro. O conhecimento lingüístico das crianças, no início doperíodo investigado, era diverso; seus sistemas de referênciasem construção, com certeza diversos, dadas as suas origenssocioculturais e familiares também diversas. O trabalhopedagógico de uma mesma professora determinou propostasde produção de textos iguais para todos. A garimpagem querealizei nos textos dessas crianças indicou que, mantendodiferenças e por caminhos diferentes, as crianças vãoconvergindo na construção de textos escritos, atraídas pelocaráter público das convenções. Foi possível observar que osprocessos das crianças fundam-se na escrita social e convergempara a escrita social por caminhos singulares. As crianças de idades variadas formulam hipóteses emtodos os níveis da língua – fonológico/gráfico, morfossintáticoe semântico/discursivo – de forma complexa, deixandovisível parte da análise lingüística que vão aprofundando.Evidenciam, assim, uma reflexão sobre as necessidades epossibilidades que o sistema de escrita apresenta ao terem desolucionar as questões que a elaboração do texto demanda.Aprender a produzir textos, desse modo, envolve um intricadoconjunto de conhecimentos que não se resumem a uma somade conhecimentos lingüísticos; muito mais do que isso, essaatividade relaciona-se a um enredamento de conhecimentos68
  • Processos de letramento na infância: aspectos da complexidade...em que muitos fatores estão em jogo – lingüísticos, situacionais,sociais, entre outros. A pesquisa concluída em dezembro de 2005, comfinanciamento do CNPq, gerou o relatório “Processos de letrar eser letrado na infância: modos de letrar e ser letrado na famíliae no espaço educativo formal” (Goulart et al., 2005). Seusobjetivos principais foram identificar e caracterizar aspectosdas orientações de letramento dos sujeitos selecionados ebuscar relacionar características de orientações de letramentocom os desempenhos das crianças em atividades sociais defala, leitura e escrita. Trabalhamos com dez crianças de quatroe cinco anos da Creche UFF, filhas de funcionários e alunosda UFF, com renda mensal entre R$ 400,00 e R$ 3.000,00 (em2003). Realizamos observações e entrevistas tanto no espaçoda própria creche quanto nas casas das crianças. Procuramosobservar o atravessamento da linguagem escrita na vida dascrianças nesses dois espaços, entendendo tanto a intensidadee o modo a escrita já estava presente nessas vidas, e o queas crianças eram capazes de fazer com ela, quanto o que aprópria linguagem escrita já interferia na vida das crianças efazia com elas. A análise dos dados, que evidencia as reflexões dascrianças e seus conhecimentos, foi realizada de váriasmaneiras, nos registros de rodinhas, em entrevistas e emoutras atividades na creche, e no registro das observaçõese entrevistas nas casas das famílias das crianças. Os dadosforam discutidos e analisados com base, principalmente, emestudos sobre letramento e alfabetização (Soares, 1998, 2003;Goulart, 2003, 2005a), estudos da teoria da enunciação deBakhtin (1988; 1992; 1998) e estudos sobre a relação entreoralidade e escrita. O estudo tem relevância para a discussão sobre arelação entre os processos de letramento e de alfabetização epara a definição de propostas metodológicas de trabalho coma linguagem em espaços educativos de educação infantil e nasséries iniciais do ensino fundamental. Como são muitas asconclusões do estudo, vamos apresentar aqui apenas as quese mostram mais pertinentes ao foco do presente artigo. A pesquisa revela os contextos de letramento em quetodas as crianças vivem principalmente decorrentes do nívelde escolaridade dos pais, responsáveis e parentes próximos. 69
  • Cecília GoulartA língua escrita está presente nas casas de variados modos eem atividades diversas; o interesse por atividades de leiturae de escrita manifesta-se de muitas formas entre as crianças.Observa-se também que as crianças ocupam posiçõesdiferentes nas famílias, sobressaindo-se em algumas famíliasum papel de bastante destaque para suas posições. Um outroponto a ressaltar é o investimento consciente de algumasfamílias na escolarização das crianças e especialmente emaspectos ligados ao letramento. Desde que iniciamos a análise dos dados, fomosobservando a impossibilidade de separar modos de letrar e deser letrado. Com essa perspectiva dialética, então, procuramosabordar os dados da pesquisa. As crianças investigadas estão cercadas pela escrita devários modos: são filhas de pais alfabetizados, com ensinosuperior, ou cursando a graduação, e outros, ainda, na pós-graduação ou pós-graduados; têm acesso a materiais escritosdiversos, além de objetos, e participam rotineiramente deatividades com a escrita e/ou atravessadas pela mesma.Algumas crianças participam, também de modos diversos, deoutras instituições sociais, além da família e da escola, ligadasde alguma forma aos pais ou responsáveis próximos, comoespaço religioso, local de trabalho e de estudo, partido político.Algumas práticas discursivas orais familiares mostram-se comoespaços de participação e reflexão das crianças sobre suportesde textos escritos, sobre a linguagem escrita e também sobresuas funções e usos sociais. Essa observação não é de todocoincidente com o maior poder aquisitivo das famílias, valeressaltar. A intencionalidade de ações educativas das famílias,direcionadas ao letramento ou a um bom desempenho naescola, merece destaque. Todas essas relações e espaços estão ligados a modos eperspectivas diferentes de interpretar a realidade e a presençaforte da escrita na realidade social. Estão ligados, assim, aorientações valorativas diversas também. Pode-se observarque tais modos e perspectivas ora abrem mais chances deefetiva interlocução das crianças, ora abrem menos, ouseja, em determinadas situações familiares as crianças têmmais oportunidade, são mais convidadas a se expressar, aparticipar.70
  • Processos de letramento na infância: aspectos da complexidade... A língua escrita está presente nas casas de variadosmodos e em atividades diversas; o interesse por atividadesde leitura e de escrita e os conhecimentos sobre a escrita semanifestam de muitas formas entre as crianças. A maioria dascrianças evidencia conhecimento significativo sobre aspectosdas atividades de leitura e escrita, inclusive ao afirmarem nãosaber ler e escrever. A conseqüência do nível de consciênciaque as crianças vão desenvolvendo sobre a língua mostra-setambém na oralidade, expressando, inclusive, a interiorizaçãode controles sociais. Algumas crianças também se mostramcapazes de realizar de modo contextualizado análises deunidades lingüísticas, como sílabas, letras e fonemas, entreoutras. A maioria das crianças apresenta linguagem oral clarae articulada, o que possibilita a elaboração de explicações,entre outras formas complexas de organização do discurso. Boa parte da produção relativa ao letramento dessascrianças apresenta-se neste momento por meio da oralidade.As linguagens sociais em que são envolvidas, os objetos queas cercam, os gêneros do discurso com que entram em contato,tudo fala a favor do conhecimento e pertencimento a umacultura letrada. Vão aprendendo o funcionamento da escrita,discriminando e manipulando a relação entre sons e letras,entre outras discriminações. As crianças de quatro e cincoanos vão também, de modo complexo, fazendo leituras sociaisdo que vêem, ouvem e experimentam. As conclusões doestudo evidenciam o quanto a vida dessas crianças de quatroe cinco anos investigadas já está atravessada pela linguagemescrita de muitas e heterogêneas formas. No registro de observações na creche há um momento emque a professora diz às crianças que uma das coordenadoras dacreche trouxe uma história especial para ler. A coordenadoralê a história. Numa certa altura da história um dos meninos dogrupo investigado pergunta: “Tá rimando, num tá, Priscila?”.E a coordenadora confirma a rima. As crianças já demonstram em certo sentido umafastamento de algumas situações, textos e palavras que ascapacita a produzir metaolhares, e, em alguns momentos,metalinguagem, como quando uma menina corrige a fala deuma das pesquisadoras, dizendo que o nome da professoraé Andréa, não Andréia, com i. Uma observação como essaevidencia a qualidade da análise que a criança pequenaé capaz de realizar, discriminando uma particularidade 71
  • Cecília Goulart da relação entre a camada sonora e a camada gráfica da linguagem verbal: nem todos os fonemas expressados na fala são representados na escrita. Em outra ocasião, as crianças e a professora se encontram no pátio da creche e, ao chegar Valéria, uma funcionária da creche, Gabriel B diz a um colega:“Não chame ela de Varélia... ela chama Valéria.” A professora ocupa-se de ações que promovam oconhecimento da linguagem escrita, das letras e de seus usospelas crianças, com a garantia de um espaço para que elas façamtentativas de escrever. As intervenções se dão em contextosde atividades significativas mais amplas do que treinar ascrianças para escrever. Nesse sentido, o movimento entre ascrianças ganha sentido também. Como destaca Smolka (1991,p. 64), na prática pedagógica/discursiva analisada percebemosas relações da professora com objetos de conhecimento e comas crianças, e também a sua relação com o conhecimento, coma linguagem e com o próprio ato de ensinar, o que, afinal, éconstitutivo do ato de aprender das crianças. As crianças de quatro e cinco anos vão, de modo complexo,fazendo leituras do que vêem, ouvem e experimentam, comoa reclamação que um menino faz de outro que havia escritoveado na sua cama, palavra de baixo calão, depreciativa dacondição masculina na nossa cultura. Mostram com atitudescomo essa a análise crítica que vão construindo do discursofalado e escrito. Um outro menino, ao ver um exemplar de jornal emmeio ao material trabalhado numa atividade desenvolvida pornós, diz que não sabe ler e que o pai Lê sem falar... lê semfalar assim, ó..., imitando o pai. Em seguida, diz que a mãetambém lê sem falar. O menino demonstra que vai tomandoconhecimento de modos legitimados de ler socialmente. A conseqüência do nível de consciência que as crianças vão desenvolvendo sobre a língua mostra-se na escrita muitas vezes de forma bastante explícita. Para ilustrar, destaca-se uma ocorrência, ao final da atividade mencionada anteriormente. A pesquisadora escreve os nomes “Analice” e “Gabriel”; Analice acrescenta a letra “A” na palavra “Gabriel” e lê com satisfação“Gabriela”, o nome de uma coleguinha da creche, também participante da pesquisa. Na oralidade, do mesmo modo, observamos dados que evidenciam a análise do discurso acurada que as crianças72
  • Processos de letramento na infância: aspectos da complexidade...já são capazes de realizar. Thais apresenta um olhar críticoa um modo não padrão de falar, parecendo expressar ainteriorização de controles sociais, quando nos diz, em suacasa, que um funcionário do edifício em que mora fala algocomo satirfeito, em vez de satisfeito. É interessante destacarque a mãe da menina corrige-a por duas vezes, quando ela falaa palavra satirfeito, parecendo preocupada com a repetiçãoda forma errada da palavra. A atitude sugere que a mãe nãopercebeu a leitura contextualizada de característica marcantede uma linguagem social estigmatizada que a menina já eracapaz de fazer. Ligada ainda ao desenvolvimento da oralidade dascrianças, merece destaque a explicação que algumas criançaselaboram sobre o que sabem, como a mesma Thais, que, emcasa, explica o que está aprendendo na creche sobre processosde metamorfose de insetos. Pedro também, ao falar sobre ouso do computador, explica como se acessam alguns jogos eenuncia alguns endereços eletrônicos. Um outro dado que, de certo modo, evidencia análise domaterial escrito por uma criança é observado numa rodinha.A professora lê uma história produzida coletivamente pelascrianças, e escrita pela professora, no dia anterior. Num dadomomento, um dos meninos reconhece uma parte lida como aparte que ele havia sugerido para entrar na história. Parte dodiálogo pode ser vista abaixo: Andréa: – De repente ele encontrou uma caixa. E ele abriu ela. Lucas: – Eu que botei essa parte, né? Fala no meio da leitura da professora. O reconhecimento pela criança da parte da história quehavia sugerido no dia anterior implica sua atenção, percepçãoe também satisfação, ao fatiar o todo da história e depreendera sua contribuição. A leitura dessa história foi realizadarepetidas vezes pela professora nesse mesmo dia, a pedido dascrianças. A satisfação individual de Lucas, em destaque, pareceestar ligada a um prazer coletivo das crianças de “lamberema própria cria”, ouvindo seguidas vezes uma história escritaelaborada por elas mesmas. O desempenho infantil mostrou-se dinâmico e variávelde criança para criança, em momentos e situações diversas. Omundo da criança é muito heterogêneo; ela está em contatocom várias realidades diferentes, das quais vai apreendendo 73
  • Cecília Goulartvalores e estratégias que contribuem para a formação da suaidentidade pessoal e social. O trabalho realizado na creche parece contribuirpara atenuar os efeitos das diferenças sociais observadasnas famílias. Nossos resultados sinalizam também para aimportância que tem o intercâmbio da creche com as famíliase o valor que estas dão ao trabalho realizado na instituição. Os resultados do estudo evidenciam o quanto a vidadas crianças de quatro e cinco anos investigadas já estáatravessada pela linguagem escrita de muitas e heterogêneasformas: o conhecimento da própria escrita, a avaliação de suascapacidades de leitura e produção de escrita, o significadosocial dos objetos e de atitudes relacionadas ao uso dessamodalidade de linguagem. Observamos o modo como osconhecimentos, objetos, atividades, atitudes estão permeadaspor valores sociais. Esses valores aparecem nas relaçõesque as crianças estabelecem com as outras, com a família,com a professora e com todos os outros sociais, afirmando,explicando, negando, assumindo-se como sujeitos do discurso.Nesse movimento de enunciar e de serem enunciadas vãohibridizando a linguagem e a vida, tornando-se competentespara participar dos discursos da cultura letrada.Refletindo sobre tensões atuais no campo da alfabetização e do letramento Uma questão que tem me preocupado permanentementeem relação à alfabetização é a dislexia sígnica que se temproduzido numa parcela imensa da população brasileira(Pacheco, 1998). Agravada pela apresentação da linguagemescrita como um simulacro, revela-se um trabalho alfabetizadorisolado das tensões discursivas e da historicidade, existentesem qualquer processo e em qualquer texto. Os alunos sãoconsiderados alfabetizados pela escola, no entanto nãomodificam, ou modificam muito pouco, a sua condiçãode pertencimento à sociedade letrada (Soares, 1998). Essaincapacidade de ler e escrever textos válidos socialmente geranos alunos sentimentos de incompetência e de impotência quereforçam a sua “desqualificação” social (Moysés, 1985). Emsuma, temos estado preocupados com a dislexia na leitura eescrita de palavras e frases, mas temos nos preocupado pouco74
  • Processos de letramento na infância: aspectos da complexidade...com a dislexia social, que continua apartando do mundo daescrita um contingente enorme de pessoas. Não temos dúvida sobre a relevância dos estudoslingüísticos, principalmente descrevendo a língua, paraa compreensão da sua estrutura, de seus princípios e darelação entre oralidade e escrita. Sabemos, entretanto, que aanálise da língua realizada pela criança para aprendê-la nãoé a de um pequeno lingüista, como se chegou a pensar nodesenvolvimento de estudos da aquisição da linguagem oral(ver Peters, 1983). Muitos dos estudos estruturais de descriçãolingüística são criticados, inclusive, por terem esquecido oprocessador da língua, ou seja, o sujeito falante, e a inserçãosocial deste. No caso da aprendizagem da escrita, historicamentealgo semelhante acontece. Focalizam-se aspectos do objetoque não necessariamente serão os aspectos a merecerem aatenção das crianças “quando elas olham a plantação do altoou conhecem a plantação em terra firme”. A complexidade doobjeto e da aprendizagem é muitas vezes desconsiderada. Aconsciência fonológica, por exemplo, tem sido considerada poralguns autores como habilidade necessária à criança para sepromover o processo de alfabetização, o que tem influenciadoações pedagógicas, documentos e propostas (ver Brasil, 2003).Tal consciência tem sido examinada e medida em crianças,principalmente, antes e durante o percurso do processo dealfabetização. Entendemos, de acordo com pesquisas realizadaspor outros autores (Chomsky, 1971a, 1971b, 1979; Clarke,1989; Pacheco, 1997), que são muitas as janelas lingüístico-discursivas que se abrem para as crianças no processo e noesforço de aprender a ler e a escrever. Algumas crianças sãomais sensíveis a palavras e textos, como um todo, e outras,mais sensíveis a fonemas ou sílabas e, mesmo, a letras. Oconhecimento sobre a língua e sua organização não pode sertransposto diretamente para a atividade didática. Entendemos, e temos observado esse aspecto noacompanhamento dos processos de alfabetização de crianças,que a consciência fonológica possa se desenvolver naexperiência de boas e significativas situações pedagógicas nopercurso da aprendizagem da linguagem escrita, isto é, comoum produto desse processo, e não precisa ser tomada comocondição para a aprendizagem em questão, o que também 75
  • Cecília Goularttem sido mostrado por alguns autores (Read, 1971, 1975;Sulzby, 1987, 1992, entre outros). As crianças têm condiçãode apreender e aprender as múltiplas dimensões do objetolinguagem escrita, analisando-as, como temos observadoe apresentamos na seção anterior deste artigo. A idéia deque se aprende do mais simples para o mais complexo, domenor para o maior, do mais fácil para o mais difícil, que estásendo questionada desde meados da década de 20 do séculopassado, parece continuar influenciando o ideário pedagógico(Colinvaux, 2005). Muitos aspectos do ensino da escrita podem serfocalizados, considerando as reflexões e preocupações acima,na perspectiva do objeto de estudo em questão. Destacandoapenas três, diria que o primeiro se refere à língua escritatrabalhada como uma transcrição do oral. Segundo a lingüistaRuth Monserrat (1986), “a maioria dos alfabetos “fonêmicos”atuais – tanto os das línguas com longa tradição escrita, comoos das com escrita recente – são uma mescla de símbolosfonêmicos, morfofonêmicos e até logográficos. Em outraspalavras, a essência atual da escrita no mundo tem caráter emgrande medida convencional, embora ela tenha tido origem narepresentação parcial da fala.” Se não podemos negar aspectos fonológico-ortográficosfundamentais na produção da escrita, não podemosdesconhecer também a importante multiplicidade deoutros aspectos, morfofonêmicos, logográficos e, inclusive,ideográficos, que estão presentes naquela produção, não comoadereços ou elementos periféricos, mas carreando-lhe sentido,integrando o nosso sistema de escrita alfabético-ortográfico.Refletindo sobre as possibilidades da escrita no século XXI,Cagliari (2006) afirma: A escrita alfabética está muito ligada à cultura Ocidental e, de certa forma, tem acompanhado o desenvolvimento cultural do Ocidente. Curiosamente, quanto mais se produziu em termos de uso da escrita alfabética, mais apareceram formas ideográficas no Ocidente. Basta abrir um jornal para se constatar isso. Há uma quantidade enorme de pictogramas, abreviaturas, siglas, números, fórmulas, gráficos, mapas, símbolos, grifes, logotipos, etc. Os jornais de oitenta anos atrás não só se utilizavam pouco desse tipo de material, mas usavam até poucas fotografias e desenhos. Nos últimos anos, a escrita ideográfica invadiu o mundo moderno, não só na comunicação externa de avisos e de informações, como até mesmo nos jornais [...]. Mas, uma coisa é certa: este uso atual revela uma tendência futura que,76
  • Processos de letramento na infância: aspectos da complexidade... certamente, irá atingir uma dimensão que nós não somos capazes de imaginar hoje. É num cenário em movimento de muitos sentidos e demuitos modos de expressão desses sentidos, portanto, que aescrita vive e faz parte de nossas vidas. Um segundo aspecto se relaciona, por um lado, aestruturas sintáticas da língua escrita, ao léxico e aos conjuntosde sinais que contribuem para o sentido do texto, como sinaisde pontuação e de acentuação, marcadores de paragrafação, dedivisão das palavras em final de linha e também a disposiçãográfica do texto, ainda que consideremos a relação oralidade-escrita como um continuum. Por outro lado, relaciona-se àdiscursividade dos diferentes gêneros do discurso escrito,implicando conhecimentos que são diferentes e/ou extrapolamos conhecimentos utilizados para falar. O terceiro aspecto está vinculado aos modos deapropriação do objeto pelos sujeitos, envolvendo diferençasentre os processos, decorrentes das variações nos universosde conhecimentos, de experiências, de histórias de vida, deinteresses, entre outras. Quando se concentra o foco do trabalho de leitura e deescrita na chamada “relação fonema-grafema”, muitas outrasinformações relevantes ao objeto em estudo, que é um objetocultural, são deixadas de lado. Além disso, no sentido estritodessa visão de trabalho, os sujeitos da aprendizagem, emgeral, não são considerados em suas relações concretas com omundo em que vivem, que geram conhecimentos, afetividades,modos de ser e pensar, impregnando suas identidades. A noção de letramento mostra-se bastante pertinente,no contexto educacional brasileiro para a compreensão dadimensão política das práticas de alfabetização, tanto naperspectiva de quem ensina como de quem aprende. As práticassociais de letramento (Soares, 1998, 2001, 2003; Goulart, 2003,2004, 2005a, 2005b, 2005c) podem se tornar o espaço paraa aprendizagem da escrita em contextos concretos, como osescolares, condicionando a sua natureza e o tipo de relaçãoque mantém com a cultura escrita (Viñao Frago, 2000). No sentido do que colocamos em discussão neste artigo,a noção de letramento pode se constituir em horizonte ético-político para o trabalho pedagógico que se desenvolve naeducação infantil e no ensino fundamental. As nuvens vistas de 77
  • Cecília Goulartum avião e as nuvens vistas de terra firme são compreendidascomo nuvens; as plantações de árvores observadas do altoe um passeio pela plantação revelam aspectos diferentes daplantação, mas ambas são visões/conhecimentos da plantação.Aquele que sabe sobre as nuvens reconhece-as de um lugar e deoutro e aquele que conhece uma plantação de árvores tambéma reconhece de um lugar e de outro. A escrita e a linguagemescrita são dimensões da constituição da cultura letrada.Precisamos conhecer e reconhecer os dois conhecimentoscomo necessários para a inserção no mundo da escrita, parasermos conhecidos e reconhecidos social e politicamente.Assim, esses conhecimentos devem ser trabalhados na infância,desde a educação infantil – uma dimensão da cultura letradanão vive sem a outra. E as crianças? De acordo com estudos, e tambémpráticas pedagógicas que temos acompanhado e de outrasque temos lido ou de que temos ouvido relatos, as criançaspossuem condições complexas de aprendizagem desde quea escola seja voltada para a vida, para o sentido social doconhecimento, para alargar significativamente suas condiçõesde pertencimento ao mundo. A sala de aula é um espaço detrabalho, em que se encontram diferentes linguagens sociais.Espaço de encontro, de desencontro, de disputa, de tensão, mastambém de acordo, de acumulação, de distinção, de relação e,sobretudo, de compreensão do jogo de forças que se trava nasociedade, sendo a linguagem, como o sangue em nosso corpo,aquela que penetra em todos os momentos e meandros da vidasocial, tonalizando-os (Bakhtin, 1992). ReferênciasABAURRE-GNERRE, M. B. M. et al. Leitura e escrita na vida ena escola. Leitura: Teoria e Prática, v. 4, n. 60, p. 15-26, 1985.ABAURRE, M. B. M. Os estudos lingüísticos e a aquisiçãoda escrita. Anais do II Encontro Nacional sobre Aquisição daLinguagem. PUCRS, 1992.BASTOS, L. K. Coesão e coerência em narrativas escolaresescritas. Campinas: Editora da Unicamp, 1985.BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:Hucitec, 1988 (1929).78
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  • Práticas leitoras multimidiais: no contexto do Centro de Referência de Literatura e Multimeios – Mundo da Leitura Eliana Teixeira* O Centro de Referência de Literatura e Multimeios– Mundo da Leitura da Universidade de Passo Fundo surgiu a partir da percepção de que, num mesmo ambiente, pode- se dispor de textos verbais e não verbais apresentados em diferentes suportes, colocando lado a lado o velho e o novo. Seus criadores não se deixaram persuadir pelo ufanismo gerado pelas novas tecnologias nem pela crítica costumeira de que os jovens leitores são leitores só da linguagem audiovisual e, portanto, desprovidos de interesse pelo texto escrito. Um espaço dessa natureza pode ser considerado um hipertexto, com nós e elos que se tecem pela ação dos leitores em interação com as linguagens e com os monitores do Mundo da Leitura, elos imprescindíveis dessa teia. Entende-se que a formação de leitores críticos exige que crianças e adolescentes convivam com os diversos suportes, desde o retroprojetor, o projetor de slides, o mural, o cartaz, o poster, a fita de áudio, a fotografia, o livro impresso, entre outros, até os suportes e tecnologias mais recentes, como o projetor multimídia, a fita de vídeo, o CD-ROM, o CD de áudio, o DVD e a internet. Do mesmo modo, é essencial que esse público tenha acesso às diferentes linguagens que circulam na sociedade, como a pictórica, a musical e a dramática, além da linguagem verbal. Compreender as especificidades daslinguagens e os discursos que são veiculados por meio delas* Mestre em Educação. Monitora do Centro de Referência de Literatura e Mul- timeios da Universidade de Passo Fundo. 83
  • Eliana Teixeiraé pré-requisito indispensável para que se possa processar acrítica da realidade e, conseqüentemente, da sociedade atual. O Mundo da Leitura foi criado em 1997 por professoresdo curso de Letras da Universidade de Passo Fundo, comofruto do seu empenho, os quais desde os anos 1980 vêmtrabalhando no sentido de implantar uma política de leiturana área de abrangência da universidade. A pesquisa e a extensão são os objetivos que norteiamo trabalho do Mundo da Leitura, que funciona como umlaboratório do curso de Letras, além de atender os alunos dasescolas da região e o público em geral. O Mundo da Leituraproporciona, durante todo o ano, visitas de turmas de escolasde Passo Fundo e região, oferecendo aos visitantes atividadesprogramadas, as “práticas leitoras”. A leitura – seja nos seus aspectos cognitivos, seja na suadimensão social – tem envolvido um significativo número deprofissionais de diferentes áreas, na busca por compreender omistério do seu aprendizado e a sua incorporação na sociedadecomo um hábito cultural. O escritor argentino Jorge Luís Borges, num de seuscontos, apresenta a seguinte reflexão: “Não me interessao que um homem possa transmitir a outros homens; comofilósofo, penso que nada é comunicável pela arte da escrita.As enfadonhas e triviais minúcias não encontram espaçoem meu espírito, capacitado para o grande; jamais guardei adiferença entre uma letra e outra. Certa impaciência generosanão consentiu que eu aprendesse a ler. Às vezes o deploro,porque as noites e os dias são longos.”1 A fala do Minotauro nesse conto de Borges, sobre o ato de aprender a ler, é reveladora do quanto o aprendizado da leitura, pela decodificação do código escrito, é uma atividade“enfadonha e trivial”. A leitura preconizada pela escola, muitas vezes desprovida de sentidos, acaba por matar nos jovens espíritos o prazer de ler. Essa alusão ao conto de Borges serve para se introduzir a questão da leitura, que tem suscitado por parte dos governos e de pesquisadores de instituições públicas e privadas ações em prol da constituição de uma “sociedade leitora”.1 A casa de Asterion. In: BORGES, Jorge Luís. O Aleph. São Paulo: Globo, 1996.84
  • Práticas leitoras multimidiais: no contexto do Centro de Referência... Sobre o tema da leitura têm surgido muitas pesquisas, asquais no Brasil se avolumaram nas últimas décadas (1980/90)do século XX. Essas pesquisas passam pelos aspectoscognitivos e pedagógicos da leitura, pelas políticas editoriaise de incentivo à leitura, pelos suportes de leitura, pela própriahistória da leitura e da literatura, por meio das suas práticas. Entende-se por “leitura” toda atividade capaz de fazersentido e de despertar o interesse do leitor, permitindo-lhefazer relações com o que ele já conhece, não importando anatureza verbal ou não verbal do texto. Leitura em outras linguagens O ser humano, atualmente, relaciona-se com oconhecimento sobretudo por meio da linguagem oral ou escrita,mas nem sempre foi assim. Os homens, em outros tempos,usaram formas como a dança, os rituais – nas culturas antigas oxamã (indivíduo designado pela comunidade para desempenhara função sacerdotal) personifica o conhecimento e a sabedoria –os desenhos nas cavernas e a música para afastar os mausespíritos. Em Ciberespaço: um hipertexto com Pierre Lévy, Lévy(2000) apresenta quatro relações com o conhecimento, que,segundo ele, a humanidade desenvolveu ao longo dos anos: • o saber, antes da escrita, ritual, místico e encarnado por uma comunidade viva; • o saber ligado à escrita, o saber trazido pelo livro, fixado pela figura do comentador ou do intérprete; • o saber após o advento da imprensa, configurado pela biblioteca, em cuja organização se destaca a figura do sábio ou erudito; • o saber desterritorializado da biblioteca do hipertexto, encarnado novamente por uma comunidade viva enquanto espaço cibernético. O ideal de saber trazido pelos livros está enraizado nacultura moderna de tal modo que, mesmo quando a linguagemescrita se materializa fora do suporte estático, por exemplo,na internet, ou mesmo em CD-ROM, tem-se a tendência apensar que se está perdendo a fonte do conhecimento. Antesda descoberta do alfabeto, no século X a.C., as comunidadesorais eram responsáveis pela transmissão do conhecimento 85
  • Eliana Teixeira às gerações que as sucediam e, só depois, a escrita alfabética tornou-se, por excelência, pelo menos no Ocidente, a forma de registro e transmissão do conhecimento. No entanto a música, a dança e a pintura acompanham o homem desde que este começou a viver em grupos, relacionando-se culturalmente com a natureza. Quando, no século XIX e XX, o desenvolvimento tecnológico colocou em cena a fotografia, o cinema, o rádio, a televisão, o computador, entre outros, começou-se a pensar não só na linguagem verbal– oral e escrita, mas também em diferentes linguagens ligadas a esses novos meios. Pode-se dizer que muitas linguagens são transformadasem produtos de consumo em grande escala, como a linguagemtelevisiva e a radiofônica. Considerados como meios decomunicação de massa, esses produtos são freqüentementecriticados por seu caráter de mercadoria. O “mingau semiótico”em que a juventude está imersa necessariamente deveria serdecifrado, sob pena de ela ser devorada por ele. A linguagem não é herdada biologicamente; é um produtosocial, fruto das experiências individuais e coletivas doshomens em sociedade. Ao longo da história da humanidade,as mudanças de suporte da escrita ocorreram imbricadas como desenvolvimento socioeconômico e cultural. Nas práticas leitoras apresentadas em diferentessuportes e linguagens no Mundo da Leitura, a mediação éfundamental. Na teoria do desenvolvimento e aprendizagemde Vygosty, o ser humano distingue-se dos animais porquepossui o controle consciente do comportamento, isto é, ohomem é capaz de pensar em objetos ausentes, de imaginarsituações vividas, de planejar ações, enfim, de abstrair.Vygostsky chama essa capacidade humana de “mecanismossuperiores de pensamento”. Chega-se aos mecanismossuperiores por meio de dois níveis de desenvolvimento – nívelde desenvolvimento real (conhecimento adquirido) e nívelde desenvolvimento potencial (conhecimento a adquirir) –,intermediados pela zona de desenvolvimento proximal (açãosobre potencialidades a serem desenvolvidas). A aprendizagem, para Vygotsky , é sempre mediada,o homem não se relaciona diretamente com o mundo. Ossignos – por meio das diferentes linguagens (cinematográfica,coreográfica, verbal, plástica, teatral) – seriam formas de86
  • Práticas leitoras multimidiais: no contexto do Centro de Referência...mediação. Dessa forma, Vygostky percebe que a internalizaçãodos sistemas de signos produzidos culturalmente pelo homemno seu ambiente transforma o seu comportamento. Essainternalização é pontencializada pelo convívio da criança comadultos ou crianças mais experientes em ambientes ricos emmateriais e situações diversificadas de leitura. A criança, ao entrar na escola, possui um conhecimentoelementar sobre o mundo que a rodeia: “A aprendizagem dacriança começa muito antes da aprendizagem escolar”. Assim,o conhecimento prévio dos alunos deverá ser acionado emsala de aula, pois é com base nesse conhecimento que oaprendizado na escola fará sentido e contribuirá para o seucrescimento social e intelectual. Compreende-se, então, oletramento como o uso efetivo da escrita e da leitura nocontexto social, oportunizando a assimilação dos diferentesusos da língua por meio das práticas sociais produzidas pelosgrupos na sociedade. Práticas leitoras multimidiais As “práticas leitoras” são ações de leitura promovidasnas visitas agendadas de escolas. Desde 1997, são vivenciadas,por alunos e professores, experiências envolvendo diferenteslinguagens (verbal, musical, dramática, entre outras),apresentadas em suportes diversos (impresso, CD-ROM, fitasde vídeo, internet, DVD, entre outros). Num primeiro momento, entre 1997/1998, se optoupor trabalhar as práticas a partir de datas comemorativas douniverso escolar, relacionadas à literatura infanto-juvenil. Emconseqüência, se trabalhava um mesmo tema para todas asséries escolares, da educação infantil à educação superior.Foram abordados os seguintes temas: poesia, Monteiro Lobato,ecologia, arte, o Minotauro, o labirinto e a biblioteca; direitosda criança e dos adolescentes. Em 1999, depois de se avaliar o trabalho desenvolvidoe a pertinência de se trabalhar com temas comuns à práticaescolar, surgiu a idéia de um tema gerador a ser desenvolvidodurante todo o ano em diferentes séries, agrupando-as emduas ou três. Então, pensou-se numa prática para a educaçãoinfantil, outra para a 1a e a 2a séries do ensino fundamental eassim por diante. 87
  • Eliana Teixeira O tema “Censura e exclusão na literatura e em outraslinguagens”, da 8a Jornada Nacional de Literatura, foi oescolhido para se iniciar essa nova experiência. Com efeito,as práticas leitoras, a partir desse novo formato com um temagerador, proporcionaram uma avaliação mais consistente dotrabalho, pois após um ano de sua aplicação permitiram-seajustes no decorrer da caminhada. No ano de 2000, não se poderia deixar de abordar otema dos quinhentos anos do descobrimento. Dessa forma,as práticas leitoras priorizaram mostrar as raízes do povobrasileiro, sua história e sua cultura. Dividiu-se o tema emdois semestres: no primeiro foi desenvolvido o tema “500 anosde Brasil: memórias que nossa consciência não escolheu”; nosegundo, o tema escolhido foi “500 anos: da carta de Caminhaao e-mail”, por meio do qual se buscou propor atividades queresgatassem o conhecimento já sistematizado pelos alunose introduzir novos instrumentos para a compreensão dasinformações, estabelecendo uma relação menos fragmentáriaque a oferecida nas escolas e que se mostrasse coerente com arealidade atual, marcada pelas inovações tecnológicas. Em 2001, ano em que se comemoraram vinte anos dasJornadas Literárias, nada mais pertinente do que se realizaruma odisséia no espaço, a exemplo de Kubrick. O tema daspráticas foi o mesmo da 9a Jornada Nacional de Literaturae da 1ª Jornadinha Nacional de Literatura – “Uma jornadana galáxia de Gutenberg: da prensa ao e-book”. As práticasleitoras viajaram por universos distantes, mostrando como ohomem desenvolveu diferentes formas de comunicação – dosdesenhos das cavernas ao surgimento do alfabeto, do papiroao livro eletrônico. No ano de 2002, optou-se pelo tema “A representação domundo através das artes”. A arte acompanha o homem desdea Pré-História e é por meio dela que o homem se reconhecee se sintoniza com o mundo e consigo mesmo. No livroHistórias em quadrões: pinturas de Mauricio de Sousa, o autorpropõe a releitura de pinturas consagradas pela introduçãodos personagens das histórias em quadrinhos da turma daMônica. Esse livro foi a mola propulsora para se pensarem aspráticas leitoras deste ano. As práticas leitoras do ano de 2003, em sintonia com otema da 10ª Jornada Nacional de Literatura e 2a Jornadinha,88
  • Práticas leitoras multimidiais: no contexto do Centro de Referência... “Vozes do terceiro milênio: a arte da inclusão”, abordaram experiências de inclusão de diferentes segmentos da sociedade, esses marginalizados não só econômica e socialmente, mas também afastados cultural e tecnologicamente do mundo da informação, da comunicação e do conhecimento Já em 2004, o tema “Cultura popular: ressignificando a identidade” norteou as práticas leitoras. Com o resgate das cantigas de roda, das brincadeiras com palavras, das lendas, dos contos populares, procurou-se valorizar o acervo pessoal e familiar de crianças, adolescentes e adultos envolvidos nas atividades de leitura. No ano de 2005 foram elaboradas práticas leitoras sobre o tema da 11a Jornada Nacional de Literatura e da 3a Jornadinha Nacional de Literatura, “Diversidade Cultural: o diálogo das diferenças”. Apresenta-se de forma sintética uma prática leitora aplicada para turmas de alunos de 3a e 4a séries do ensino fundamental nas visitas agendadas por escolas no ano de 2005.Tema: “Diversidade cultural: o diálogo das diferenças”Prática Leitora: O velho e o novo: álbuns de figurinhas X cardsLeitores: Alunos de 3ª e 4ª séries do ensino fundamentalFinalidade: Apresentar aos alunos a influência dos meios de comunicaçãode massa através das estratégias multimídias, do consumo de produtos deentretenimento, como os álbuns de figurinhas e os cards. Motivação: A partir da obra Goma arábica, de Carlos Urbim, e do tema da 11a Jornada e 3a Jornadinha Nacional de Literatura, “Diversidade cultural: o diálogo das diferenças”, fazer uma reflexão sobre a produção em massa de produtos de entretenimento dirigidos ao público infanto-juvenil, veiculados pelos meios de comunicação de massa, como integrante de uma estratégia multimídia que leva à compra de álbuns de figurinhas e cards de super-heróis, desenhos animados, games etc. Mostrar aos alunos e professores que as estratégias de consumo sempre existiram e que evoluem nas formas de atingir o público-alvo. 89
  • Eliana TeixeiraFerramentasLivro: Goma arábica, de Carlos Urbim;Revistas, cola, tesoura, folhas de oficio;Álbuns de figurinhas e cards diversos;Retroprojetor ou projetor multimídia.A prática passo a passo-Apresentar o Mundo da Leitura e seus espaços, fazendo referência às diferentes linguagens e aos suportes diversificados; apresentar o tema da 11a Jornada e 3a Jornadinha Nacional de Literatura, “Diversidade cultural: o diálogo das diferenças; fazer a audição da música “Caminhos cruzados”.-Convidar os alunos para ocuparem o espaço da arena.-Distribuir aos alunos álbuns de figurinhas e cards variados (Magic, Yu-gi-oh Pokemon etc.-Na seqüência, o monitor propõe que alguns alunos contem para os colegas a história da coleção, se serve para jogar, se o aluno faz outras coleções etc.-Mostrar aos alunos o livro Goma arábica, de Carlos Urbim. Fazer um breve relato da obra e apresentar o autor e a ilustradora.-Fazer a leitura coletiva a partir de lâminas ou, ainda, do Power Point, do texto “Outros álbuns”, que figura no início do livro Goma arábica, fazendo uma reflexão sobre a influência dos desenhos animados, filmes e games veiculados ou anunciados na TV na compra das figurinhas, tanto na época da infância do autor como nos dias atuais.-O monitor deverá, à medida que for lendo a obra, contextualizar os fatos narrados pelo autor, fazendo um contraponto entre o velho (as lembran-ças do autor) e o novo (as vivências das crianças).-Analisar com os alunos a capa, as ilustrações internas, a existência dos espaços vazios para colar as figuras e a técnica da colagem utilizada pela ilustradora Maria Tomaselli. Trabalho final Cada grupo elabora um álbum de fotografias dos seus integrantes, utilizando a técnica da colagem ou da fotomontagem. Ao lado de cada “fotografia” o aluno deverá escrever como seria o seu nome, suas características (por exemplo, alegre, raivoso), suas habilidades (por exemplo, rápido, lento) etc. Mundo virtual Solicitar aos alunos que, em duplas, façam um comentário sobre o livro Goma arábica, de Carlos Urbim, no fórum da Pré-Jornadinha www. jornadadeliteratura.upf.br, ou, caso não utilizem computador, com freqüência utilizar no mundo virtual os CD-ROM de arte disponíveis no acervo.90
  • Práticas leitoras multimidiais: no contexto do Centro de Referência...ReferênciasColeção Arte ao redor do Mundo – Callishttp://cienciahoje.uol.com.br/view/2034http://www.animepro.com.br/a_news/fevereiro_2003/n_27_yugioh.htmlhttp://www.zaz.com.br/istoe/comport/141104.htmhttp://www.comtexto.com.br/artigorenataboutin.htmO autor:Carlos Urbim nasceu em Santana do Livramento em 1948. Desde bempequeno lia tudo o que lhe caía nas mãos. Fazia coleções de gibis, quetrocava depois nas portas dos cinemas. Transferiu-se para Porto Alegre,onde, desde 1968, atua como jornalista junto aos principais meios decomunicação sul-rio-grandenses. Em 2004, completou vinte anos deliteratura.Sua primeira obra de ficção para crianças, Um guri daltônico, foi lançadana Feira do Livro de Porto Alegre de 1984. Com Saco de brinquedos, Urbimobteve o título de altamente recomendável da Fundação Nacional do LivroInfanto-Juvenil.Outras obras do autorDona Juana/Lata de tesouro - ProjetoDiário de um guriSaco de BrinquedosA obraA goma arábica, título da obra de Carlos Urbim, era uma substância utilizadapara colar papéis. Segundo o autor, na sua infância não existia cola plásticabranca nem em bastão, muito menos figurinhas auto-adesivas.A lembrança da goma arábica é o motivo encontrado pelo autor para trazerà tona recordações de cenas e fatos ocorridos na sua infância, nos anos 50do século passado. Assuntos como as matinês de domingo, as temporadasde circo, as radionovelas, o material escolar novinho e as pandorgasacabam por divertir e ensinar a atual geração. Entre um relato e outro,Urbim insere dicas de leitura de outras publicações e autores – de JaneTutikian e Sylvia Orthof a Monteiro Lobato e Drummond. Acompanha olivro um pôster com desenhos da artista plástica gaúcha Maria Tomaselli.Os desenhos devem ser recortados e colados nos 36 espaços em brancoque aparecem nas páginas do livro. A prática leitora intitulada “O velho e o novo: álbuns de figurinhas x Cards” demonstra a preocupação do Mundo da Leitura em oferecer vivências de leitura sintonizadas com as experiências de leitura dos alunos, com as novas tecnologias, com as outras linguagens que circulam no nosso meio e, especialmente, com o texto literário. Ao pensarmos uma prática leitora, independentemente do público-alvo e do tema a ser desenvolvido, temos como preocupação introduzir informações que possam ir além 91
  • Eliana Teixeiradela própria, ou seja, que crianças, adolescentes e adultosdesenvolvam competências para entender, analisar, criticar aimensidão de informações que estão presentes no seu dia-a-dia, mas que não fazem parte dos currículos escolares. Sabe-sedas dificuldades da escola em trabalhar com outras linguagensque não a linguagem verbal oral ou escrita, no entanto criançase adolescentes são bombardeados diariamente com desenhosanimados, filmes, telenovelas, propagandas, outdoors,revistas de folhetim, video games, CD-ROM, internet.Busca-se com as práticas leitoras uma nova relação como conhecimento, menos fragmentado, menos alienante ecoerente com a realidade das inovações tecnológicas em queestamos vivendo. É por meio da literatura e da arte que o homem tomaconhecimento das inúmeras batalhas travadas na buscaconstante de conhecer os mistérios da vida. Ora os artistasnos remetem a tempos longínquos, mágicos, fantasmagóricos,oníricos, em meio a bruxas, fadas, ogros, ora nos transportamnuma nave espacial para um futuro de guerras intergalácticas,raios laser, robôs, escudos magnéticos. Seja qual for o estilonarrativo, o tempo em que se localizam a ação e os suportesque veiculam as histórias, elas narram o mesmo percurso dohomem na busca da compreensão da natureza humana. A questão que se coloca, então, aos educadores de umamaneira geral é compreender essa trajetória e, sem temor,sintonizar-se com as novas formas de representar o mundoque emergem da produção artística e cultural contemporânea.Os educadores não devem, porém, estudar só as linguagensdessas novas formas de representação, mas, também, atentarpara os suportes em que elas se manifestam, visto que suportes(como o televisor, o computador etc.) exercem grande fascíniosobre crianças e adolescentes. ReferênciasKLEIMAN, A. (Org.). Os signicados do letramento: umanova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas:Mercado das Letras, 1995.LÉVY, P. A emergência do Cyberspace e as mutações culturais.In: PELLANDA, N. M. C.; PELLANDA, E. C. (Org.). Ciberespaço:um hipertexto com Pierre Lévy. Porto Alegre: Artes e Ofícios,2000. p. 13-19.92
  • Práticas leitoras multimidiais: no contexto do Centro de Referência...LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Ed. 34,1998.LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.ONG, W. Oralidade e cultura escrita: a tecnologização dapalavra. Campinas: Papirus, 1998.RÖSING, T. M. K. Perfil do novo leitor: em construção- aimportância dos centros de promoção de leitura de múltiplaslinguagens. Erechim: Edelbra, 2001._______. Práticas leitoras para uma cibercivilização. Passo Fundo: EDIUPF, 1999._______. Práticas leitoras para uma cibercivilização II: 500 anos de Brasil: memórias que nossa consciência não escolheu. Passo Fundo: UPF Editora, 2001._______. (Org.). Práticas leitoras para uma cibercivilização III: Brasil 500 anos: da carta de Caminha ao e-mail. Passo Fundo:UPF Editora, 2001._______. (Org.). Práticas leitoras para uma cibercivilização IV:vivências interdisciplinares e multimidiais de leitura. Passo Fundo: UPF, 2003._______. (Org.). Práticas leitoras para uma cibercivilização V: ressignificando identidades. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2005.TEIXEIRA, E. O. Espaços de leitura interativos. Passo Fundo:UPF, 2003.VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: MartinsFontes, 1984.VYGOTSKY, L. Aprendizagem e desenvolvimento intelectualna idade escolar. In: VYGOTSKY, L.; LURIA. A. R.; LEONTIEV,A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:Ícone, 1988. 93
  • O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios José Luiz Fiorin* Lucian Goldmann (1972), discutindo as possibilidadesde ação cultural por intermédio dos meios de comunicaçãode massa, mostra que o excesso de informação desorganiza acompreensão. Se isso era verdade quando o texto foi escrito,época em que não havia TV a cabo, não se dispunha dos atuaismeios técnicos à disposição da indústria gráfica, não existiam oscomputadores pessoais nem se sonhava com a internet, muitomais verdadeiro o é num momento em que o acesso à informaçãoatingiu níveis inimagináveis, praticamente ilimitados. Não sediga que na rede só se encontram vulgaridades e inutilidades.Isso é preconceito daqueles que temem a tecnologia. Quandoo projeto de digitalização dos acervos das grandes bibliotecasrealizado pela Google estiver terminado, teremos em nossa casapraticamente todo o conhecimento produzido pelo homem aolongo de sua história. Cada vez mais podemos acessar o acervodos grandes museus, as inscrições gregas e latinas até hojedescobertas e assim por diante.* Foi professor de português no ensino fundamental e médio por muitos anos e atualmente é professor do Departamento de Lingüística da Faculdade de Filo- sofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. Além de inú- meros artigos em revistas especializadas e capítulos de livros, publicou, entre outros, os seguintes livros: Linguagem e ideologia; As astúcias da enunciação: as categorias de pessoa, espaço e tempo; Elementos de análise do discurso; Para entender o texto; Lições de texto; Introdução à Lingüística I. Ocupou diversas funções, destacando-se a de representante da área de Letras e Lingüística na Capes, a de membro do Conselho Deliberativo do CNPq e a de membro da Comissão Nacional de Língua Portuguesa. 95
  • José Luiz Fiorin Com todas as possibilidades de aceder à informação,a escola deixou de ser sua única ou principal dispensadora.Seu papel precisa ser redefinido: ela deve preparar as pessoaspara ter acesso às informações disponíveis e organizar suacompreensão. A informação é pontual e linear, ao passo que acompreensão exige a inserção e a organização das informaçõesnuma arquitetura conceptual, que permite a reflexão. Nesse quadro, o ensino de línguas adquire umpapel relevante. Ao contrário do que se dizia, não estamoscaminhando para uma civilização da oralidade ou davisualidade. A escrita está ganhando um papel cada vez maior.É verdade que suas funções estão sendo redefinidas e que aslinguagens sincréticas, aquelas que expressam os sentidospor meio de diferentes planos de expressão (verbal, visual esonoro não verbal, por exemplo), vão adquirindo um relevocada vez maior. Diante desse panorama, o aluno precisa aprenderlínguas estrangeiras. Essa é a verdadeira precondição dedemocratização do acesso à informação disponível nainternet. De outro lado, o ensino de língua materna, nos níveisfundamental e médio, deve ter como objetivo formar leitoreseficazes e produtores competentes de textos, pois só dessaforma o aluno poderá compreender a informação disponível eorganizá-la. Isso é condição necessária para o desenvolvimentode suas plenas potencialidades humanas, para o exercícioda cidadania, para o prosseguimento dos estudos em nívelsuperior e para a inserção no mercado de trabalho. No Brasil, no entanto, as avaliações realizadas pelosdiferentes órgãos oficiais têm demonstrado que a maioriados estudantes termina o ensino médio com dificuldade paraler um texto de média complexidade e para redigir textosadequadamente. O ensino de português deve ser reorganizado com vistasa levar o estudante a adquirir e ampliar progressivamente suacapacidade de compreender textos e de produzi-los. O ensinode língua deve sempre ter em vista que as formas da línguaexistem para produzir sentido. Analisemos as práticas atuais de nossa escola paraverificar quais são os mais importantes problemas do ensinode língua portuguesa. São quatro seus defeitos principaisnos níveis fundamental e médio: fundamentação em noções96
  • O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios equivocadas e estreitas a respeito do funcionamento, da estrutura e das funções da linguagem humana; ensino mais da metalinguagem que da língua-objeto; ensino das categorias da língua, sem que se considere seu papel no funcionamento da linguagem; ensino da leitura e da redação não fundamentado em teorias do discurso e do texto. Fundamentação em noções equivocadas e estreitas O primeiro problema de nosso ensino de português é que se funda sobre noções equivocadas e estreitas a respeito do funcionamento, da estrutura e das funções da linguagem humana. A concepção de língua que norteia o trabalho escolar é de uma língua unitária e fixa. Dela estão excluídas a variação e a mudança. Isso leva a gastar tempo no ensino de estruturas que não mais pertencem à norma culta real. Insiste-se, ainda, que os verbos “namorar” e “implicar” são transitivos diretos, quando todas as pessoas, mesmo em situação de uso da norma culta, dizem “Andréia namora com Pedro” e “Uma causa implica em uma conseqüência”. O ensino de uma norma artificial é inútil, porque só leva os alunos a dissociar a língua aprendida na escola da língua real. O ensino de português precisa ser visto como algo que diz respeito à língua usada por todos em todas as situações de comunicação. Com isso, não se está dizendo que não se deva ensinar a chamada “norma culta” na escola. O uso lingüístico tem uma dimensão social, que implica, entre outras coisas, o uso de variedades em função do gênero utilizado. Para Bakhtin (1992, p. 279-288), o gênero estabelece uma conexão entre a linguagem e a vida, porque cada esfera de atividades cria gêneros, entre cujas características está o estilo, que é marcado, entre outros traços, pelo uso de uma dada variedade lingüística. Por isso, é constitutiva de todas as línguas a exigência da utilização de certas variedades em determinadas situações de comunicação. No entanto, o ensino da norma culta deve ser feito no quadro da variação. Isso significa que não se podem desqualificar as variedades populares, com afirmações como “isso não é português!” Por outro lado, o ensino da norma culta é um imperativo de uma escola democrática, porque permite que o aluno seja uma voz autorizada em todos os gêneros do discurso. 97
  • José Luiz Fiorin Outras concepções errôneas vão se difundindo na escola, muitas vezes por meio de vozes consideradas bastante dignas de crédito. Pasquale Cipro Neto, em entrevista dada à revista Veja de 10 de setembro de 1997, diz que os brasileiros importam palavras estrangeiras sem saber sequer seu significado. É o caso da palavra handicap com o sentido de“vantagem”. Afirma ele que “os locutores vivem inventando umas expressões bobas como ‘correr atrás do prejuízo’, usada para o time que precisa virar uma partida”. Pergunta o professor: “Quem é o maluco que ‘corre atrás do prejuízo’?” Isso é desconhecer a mudança de sentido das palavras. Por que handicap não pode passar para o português com sentido diferente do que tem a palavra em inglês, se isso é um fato absolutamente normal na história da constituição do léxico das línguas? Por exemplo, veja-se o caso do termo “esquisito”, que, em português, hoje significa “extravagante, excêntrico”. É uma palavra que vem do latim exquisitu (formado de ex+ quaerere = buscar fora), que quer dizer “refinado, raro, distinto, delicioso”. É o sentido que tem a palavra em francês, em italiano, em espanhol, que mantiveram o sentido positivo do latim. Pode-se, então, dizer que o sentido do português é um erro? Não, pois o português tomou, para o que está fora do padrão, o sentido negativo. Os sentidos mudam e as razões dessas mudanças são perfeitamente explicáveis. E o que dizer do verbo “embarcar”, que significava, na origem, “tomar lugar num barco”? É erro dizer “embarcar num ônibus” ou“embarcar numa aventura”? Não, é ampliação de sentido. Pode- se considerar “suicidar-se” um erro, sob a alegação de que a palavra já contém o reflexivo latino sui, significando, portanto,“matar-se”, sendo o “se” uma redundância viciosa? Não, pois a memória lingüística se esqueceu da formação original da palavra. “Correr atrás do prejuízo” quer dizer “reverter uma situação desfavorável”. Se isso não é possível, como se podem explicar expressões como “pessoa de idade”, com significado de “pessoa velha”, se todas as pessoas têm idade? A questão é que a significação de uma expressão não pode ser vista como a soma de cada uma das partes. O todo é mais do que a soma das partes. Só uma visão estreita da língua permite ir de dedo em riste contra expressões absolutamente aceitas por todos os falantes da língua. O supremo critério de validade das formas lingüísticas é o uso, como já dizia há séculos o poeta Horácio, em sua Arte poética (versos 71-72). E Lévi-Strauss, o grande98
  • O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios antropólogo francês, dizia que “a língua é uma razão humana que tem suas razões” (1962, 300-301). Aplicar uma análise pretensamente lógica aos fatos lingüísticos é desconhecer as razões da língua. No ensino de língua materna, o aluno deveria ser levado a compreender a natureza e a função da linguagem humana: as línguas variam, mudam, o uso de determinadas variedades lingüísticas são marcas de uma identidade social, a linguagem é uma forma de agir no mundo e assim por diante. Quando a escola se debruça sobre as funções da linguagem, em geral apresenta o esquema da comunicação proposto por Jakobson e, depois, fala rapidamente e de maneira muito estreita sobre as seis funções que o lingüista russo examinou: referencial, emotiva, conativa, fática, metalingüística e poética. Em primeiro lugar, o trabalho da escola sobre as funções da linguagem é estreito, porque não se apreende todo o alcance das funções de que trata. Quando se estuda a função metalingüística, por exemplo, diz-se que a linguagem serve para falar do mundo exterior (seres, acontecimentos, estados etc.) e do mundo interior (sentimentos, emoções etc.) ou para falar dela mesma. No primeiro caso, temos a linguagem- objeto, aquela empregada para falar de acontecimentos, seres, sentimentos, emoções, paixões etc.; no segundo, temos a metalinguagem. Em seguida, exemplifica-se: quando dizemos frases como “A palavra cão é um substantivo”; “É errado dizer” ‘a gente viemos’”; “Estou usando o termo ‘direção’ em dois sentidos”; “Não é muito elegante usar palavrões”, estamos falando não de acontecimentos do mundo, mas estamos tecendo comentários sobre a própria linguagem. Em outros termos, estamos usando palavras para referir-nos a palavras. A atividade metalingüística é inseparável da fala. Mesmo quando falamos do mundo exterior e do mundo interior, intercalamos comentários sobre a nossa fala e a dos outros. Quando dizemos, por exemplo, “Desculpe a grosseria da expressão”, estamos comentando o que dissemos, estamos dizendo que não temos o hábito de dizer uma coisa tão vulgar como a que vamos enunciar. Todos os estudos sobre a linguagem são metalingüísticos. A gramática é, assim, a linguagem em função metalingüística. Observe-se que o que acabamos de dizer é o conteúdo de uma aula até significativa sobre a função metalingüística. 99
  • José Luiz Fiorin No entanto, seria preciso ir mais longe. Seria a ocasiãode ampliar a reflexão sobre a metalinguagem. As artessão linguagens e, portanto, quando elas falam da própriaarte, temos também metalinguagem. A poesia que trata dapoesia é uma metapoesia, o teatro que trata do teatro é ummetateatro; o cinema que trata do cinema é um metacinema,e assim por diante. Uma reflexão sobre a metaarte alarga avisão dos alunos sobre a linguagem. Podemos trabalhar coma metapoesia (por exemplo, o poema “Autopsicografia”, deFernando Pessoa); a metamúsica (por exemplo, “Samba deuma nota só” e “Desafinado”, ambas de Tom Jobim e NewtonMendonça); a metanovela de televisão (Espelho mágico, deLauro César Muniz, apresentada, na década de 70, na redeGlobo). As artes valem-se dos dois níveis de linguagem: falamdo mundo e, assim, nos dão a conhecer os seres humanos, ahistória etc., e falam de si mesmas e, assim, nos revelam opróprio fazer artístico. Isso é uma reflexão mais significativa sobre as funçõesda linguagem, pois amplia seu alcance e seu significado. Poroutro lado, é preciso levar a pensar em outras funções dalinguagem: ela permite apreender o mundo, possibilita criarnovas realidades etc. Com isso, alarga-se o escopo das aulas deportuguês, pois se leva o aluno a ver a linguagem como umaforma de categorizar o mundo, que não é um já dado anteriorà linguagem, e possibilita-se compreender a linguagem comoo lugar da criação, da invenção. Não se deve pensar que apenas o ensino tradicionalse baseia em noções equivocadas e estreitas a respeito dofuncionamento da linguagem. Também certos fundamentoslingüísticos, considerados a última palavra em matériapedagógica, estão sujeitos a esse problema. Depois que osParâmetros Curriculares Nacionais estabeleceram que o ensinode português fosse feito com base nos gêneros, aparecerammuitos livros didáticos que os vêem como um conjunto depropriedades formais a que o texto deve obedecer. O gêneroé, assim, um produto e seu ensino torna-se, então, normativo.Sob a aparência de uma revolução no ensino de portuguêsestá-se dentro da mesma perspectiva normativa com que seensinava gramática. Ademais, retirando esse conceito docontexto teórico que lhe deu origem, essa noção é vulgarizadae empobrecida. E aí aparecem lições sobre gêneros de que aescola não precisa tratar, porque os alunos já os conhecem100
  • O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios muito bem. Apresentam-se lições sobre gêneros que, numa perspectiva bakhtiniana, não poderiam ser considerados gêneros do discurso. E o ensino novamente cai na irrelevância e na insignificância. Bakhtin (1992, p. 277-326) não vai teorizar sobre os gêneros, levando em conta o produto, mas o processo de sua produção. Interessam-lhe menos suas propriedades formais do que a maneira como eles se constituem. Seu ponto de partida é o vínculo intrínseco existente entre a utilização da linguagem e as atividades humanas. Os enunciados devem ser vistos na sua função no processo de interação. Os seres humanos agem em determinadas esferas de atividades, a da escola, a da Igreja, a do trabalho num jornal, a do trabalho numa fábrica, a da política, a das relações de amizade e assim por diante. Essas esferas implicam a utilização da linguagem na forma de enunciados. Não se produzem enunciados fora delas, o que significa que eles são determinados pelas condições específicas e pelas finalidades de cada esfera. Esses domínios de atuação ocasionam o aparecimento de certos tipos de enunciados, que se estabilizam precariamente e que mudam em função de alterações nessas esferas de atividades. Só se age na interação, só se diz no agir, e o agir motiva certos tipos de enunciados, o que quer dizer que cada esfera de utilização da língua elabora tipos relativamente estáveis de enunciados. Os gêneros são, pois, tipos de enunciados relativamente estáveis, caracterizados por um conteúdo temático, uma construção composicional e um estilo. Falamos sempre por meio deles no interior de uma dada esfera de atividade. Eles estabelecem, portanto, uma interconexão da linguagem com a vida social. A linguagem penetra na vida por meio dos enunciados concretos e, ao mesmo tempo, por eles a vida introduz-se na linguagem. Os gêneros estão sempre vinculados a um domínio da atividade humana, refletindo suas condições específicas e suas finalidades. Conteúdo temático, estilo e organização composicional constroem o todo que constitui o enunciado, que é marcado pela especificidade de uma esfera de ação. O gênero somente ganha sentido quando se percebe a correlação entre formas e atividades. Assim, não é um conjunto de propriedades formais isolado de uma esfera de ação, que se realiza em determinadas coordenadas espaço- 101
  • José Luiz Fiorintemporais, na qual os parceiros da comunicação mantêm certotipo de relação.Ensino preponderante da metalinguagem No ensino de português, ensina-se muito mais ametalinguagem do que a língua-objeto. Assim, toda atividadenas aulas de língua materna resume-se a um trabalho deetiquetagem das formas lingüísticas e à memorização deprescrições. Observe-se, por exemplo, o ensino da análisesintática. Seu objetivo último é segmentar o período emorações e classificá-las. Se um aluno é capaz de dizer que umadeterminada oração de um período é uma oração subordinadasubstantiva completiva nominal reduzida de infinitivoconsidera-se que o ensino da análise sintática atingiu seuobjetivo. No entanto, esse mesmo estudante escreve períodosem que não há oração principal ou frases em que faltam termosessenciais, como, por exemplo, o predicado. Isso significa que oestudo da análise sintática resultou inútil, porque seu objetivodeve ser o de montar períodos, não o de desmontálos. Surge uma questão sempre problemática. Deve-seensinar gramática na escola de ensino fundamental emédio? Depende. Se esse ensino se restringir à etiquetagemde formas e à memorização de prescrições, não. Se levar auma compreensão da estrutura e do funcionamento da línguae, conseqüentemente, a um maior domínio da produçãoe da leitura, sim. A questão é do foco que se dá ao ensinoda gramática. É preciso que esteja voltado sempre para acompreensão da produção de sentidos. Um trabalho interessante de ser realizado na escola é osugerido por Carlos Franchi, Esmeralda Vailati Negrão e AnaLúcia Müller (1998). Como já dissemos, no cotidiano escolar,a tarefa de refletir sobre a linguagem transformou-se em umatarefa meramente classificatória. Tendo-se transformado otrabalho de análise em exercício de reconhecimento de funções,o aluno passa a crer que as categorias e funções sintáticassão algo já estabelecido e o acerto ou o erro de seu trabalhopassa a ser medido pela aproximação ou o distanciamentodo que está dado. Ora, quando associamos uma unidadelingüística a uma função sintática, “estamos construindo umahipótese a respeito da estrutura relacional da oração inteira”102
  • O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios (p. 38). Essa hipótese deve basear-se em fatos da língua observáveis na expressão analisada ou em outras expressões correlatas, são esses fatos que devem funcionar como argumentos de suporte à hipótese estabelecida. Os três autores mostram como fazer isso, partindo de uma frase ambígua como “Os alunos acharam fácil o caminho”, que pode ser parafraseada de três maneiras distintas: a) “Os alunos consideraram o caminho fácil”; b) “Os alunos encontraram o caminho fácil (e não o difícil)”; c) “Os alunos acharam facilmente o caminho”. Não contribui em nada para o conhecimento da estrutura da língua simplesmente classificar o termo “fácil”, respectivamente, como predicativo de objeto, adjunto adnominal e adjunto adverbial de modo. O que é preciso é que o estudante busque fatos lingüísticos que permitam contrapor as três estruturas, na medida em que se correlacionam com uma delas e não com outras. Dessa forma, vai percebendo a função da ordem dos constituintes; o papel de seu deslocamento em processos como a apassivação, a topicalização, a interrogação; o sentido da pronominalização. A análise gramatical não é um exercício de classificação, nem a construção de uma hipótese para um fato lingüístico isolado. Precisamos sempre comprovar as hipóteses, avaliando-as em função de outros fatos lingüísticos. Para isso, no entanto, é necessário saber muita teoria gramatical, não simplesmente estar possuído de um furor classificatório. Ensino das categorias lingüísticas sem considerar seu papel na criação de sentidos No ensino das classes de palavras ou de categorias lingüísticas, insiste-se no reconhecimento das formas e na sua memorização, sem que se considere que elas existem para criar sentidos. Assim, no estudo dos tempos verbais, a finalidade última não é compreender os sentidos criados pelos diferentes tempos, mas reconhecer que uma forma é pretérito imperfeito do indicativo, outra é presente do subjuntivo e assim por diante. Ao mesmo tempo, exige-se a memorização dessas formas. Isso resulta em nada se o estudante não for capaz de perceber os sentidos distintos criados por formas como: 103
  • José Luiz Fiorin Encontrei-me com ele quando vinha de Santos para São Paulo; Encontrei-me com ele quando veio de Santos para São Paulo. A diferença entre essas duas frases não é propriamentetemporal, já que tanto o perfeito quanto o imperfeito indicamconcomitância em relação a um marco temporal pretérito. Adistinção é aspectual, já que uma indica o perfectivo e outra, oimperfectivo. No entanto, nosso ensino é tão pouco sofisticadoque tudo entra na categoria de tempo. É bem verdade que nossa nomenclatura gramaticalmuitas vezes dificulta a tarefa de compreender o valor decertas categorias gramaticais. Continuemos a exemplificarcom a questão do tempo. Temos uma diferença entre tempossimples e compostos. Quando se diz que há um futurodo presente simples e um futuro do presente composto, oestudante é levado a pensar que ambos têm o mesmo valortemporal. Entretanto, o primeiro indica a posterioridade emrelação ao momento da enunciação; o segundo, a anterioridadeem relação a um marco temporal futuro. Como se observa, aforma simples é, de fato, futuro do presente; a composta é opretérito do futuro. Seria preciso partir de oposições para que o aluno fosseapreendendo a diferença de sentidos gerados pelo uso dascategorias e, posteriormente, suas intuições poderiam sersistematizadas. Antes de organizar os modos em sistema, serianecessário que o aluno percebesse a diferença de sentido emfrases como: Espero um carro que me leva para casa; Espero um carro que me leve para casa; Quero uma secretária que fala inglês; Quero uma secretária que fale inglês. É interessante começar a ensinar o papel do artigodefinido não por uma exposição de seu valor, mas pelaobservação da diferença de sentidos produzida em frasescomo: A política é a arte de tornar o possível necessário. A política é a arte de tornar possível o necessário. O método de observar diferenças é importante, mesmoquando se aprendem as funções sintáticas. Num anúnciopublicitário da Nokia veiculado pela revista Veja (24/12/2003,p. 18-19) aparecem as seguintes frases:104
  • O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios O homem separa o titânio dos demais elementos. O titânio separa o homem dos demais elementos. Compreender o sentido dessas sentenças é perceber as funções sintáticas distintas que “homem” e “titânio” exercem em cada uma delas. Todo ensino de categorias, classes e funções só tem propósito, quando se destina a conduzir o estudante a perceber os sentidos que criam. O reconhecimento, a classificação e a memorização como uma finalidade em si mesmos não têm nenhuma função num ensino de português que vise levar o aluno a um domínio crescente da língua. É preciso ressignificar o ensino de português, para que o aprendiz, ao enxergar com clareza que as formas criam sentidos, aproxime o que aprende na escola dos usos que faz da linguagem no dia-a-dia. Ausência de fundamentação teórica no ensino de interpretação e de produção de textos As questões de interpretação de textos, em geral, não passam de solicitações para localizar informações na superfície textual. Nos livros didáticos, com raras exceções, não há questões que levem ao entendimento global do texto e à compreensão dos mecanismos de constituição de seu sentido. O texto é um todo organizado de sentido, o que quer dizer que suas partes se inter-relacionam, ou seja, que ele possui uma estrutura. Além de ser um objeto lingüístico, é um objeto histórico. Isso implica que o sentido do discurso se constrói por meio de mecanismos intra e interdiscursivos, ou seja, organiza-se por meio de uma estruturação propriamente discursiva e pelo diálogo que mantém com outros discursos a partir dos quais se constitui. Paul Ricoeur (1986) dizia que o sentido do texto é criado no jogo interno de dependências estruturais e nas relações com o que está fora dele. Esses dois aspectos não se excluem, mas se complementam. O ensino do texto precisa fundamentar-se no estudo cuidadoso de mecanismos intra e interdiscursivos de produção de significados. Sem isso, ensina-se a ler um texto determinado, não a ler qualquer tipo de texto. Como uma teoria científica não constrói “a” verdade e não explica a totalidade da realidade, mas propõe modelos 105
  • José Luiz Fiorine conceitos para explicar alguns aspectos de seu objeto,devemos tomar das diferentes teorias do texto e do discursoelementos que apresentem rendimento para compreenderseja a organização interna do discurso, seja a relação que elemantém com outros discursos. Não podemos ter no ensinouma concepção religiosa de ciência, aquela que pensa umateoria como sendo uma explicação totalizadora dos fatos dalinguagem. Só discurso religioso, a que se adere pela fé, tema pretensão de explicar tudo: de onde viemos, para ondevamos, qual o sentido da vida etc. A ciência é uma construçãocontínua, porque nunca chega à verdade. Seus modelos, emfunção de determinados objetivos, explicam este ou aqueleaspecto do objeto. Por isso, o ensino não está comprometidocom uma só linha teórica dos estudos da linguagem, mas comelementos provindos de diferentes abordagens. O aluno deve ser submetido a textos de diferentesesferas de circulação: o jornalístico, o filosófico, o científicoetc. No entanto, não podemos esquecer-nos de que o textomais importante na escola fundamental e média é o literário.De um lado, porque a literatura é uma forma de conhecertodas as possibilidades da linguagem humana e das línguas, jáque nela se procura trabalhar a linguagem até o limite de suaspossibilidades expressivas. De outro, porque a literatura é umaforma de conhecimento da realidade. Com efeito, ela nos levaa apreender as relações sociais, os modos de sentir e de agirnuma determinada época, numa dada formação social e, maisque isso, não nos fala apenas do que existe, mas também doque poderia existir. Isso significa que a literatura (e as outrasartes) tem uma função subversiva: leva-nos a perceber que arealidade em que vivemos não é natural nem é destino, mas éconstrução humana e poderia, portanto, ser alterada. Depois de mostrar um mecanismo de produção dosentido num texto verbal, pode-se tomar um texto em que osentido é manifestado por outras linguagens, para ampliar acapacidade interpretativa do estudante. Vejamos dois exemplos do trabalho que poderia ser feitocom o texto. O primeiro trata da questão das várias leiturasdo texto; o segundo, da constitutividade heterogênea dosdiscursos. Umberto Eco, em seu livro Os limites da interpretação(1992), mostra que as teorias da leitura, criadas ao longo dahistória humana, pensam o ato de ler como a busca da intentio106
  • O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios auctoris, da intentio lectoris ou da intentio operis. Para nós, a leitura não pode ser a busca da intenção do autor, dado que, de um lado, não podemos aceder à consciência de ninguém para perceber suas motivações, a não ser por meio daquilo que se externou lingüisticamente, ou seja, da obra; de outro, porque o sujeito não é o mestre do sentido, que controla, de maneira perfeita, a totalidade do significado produzido. Não podemos pensar a leitura como a busca da intenção do leitor, porque, nesse caso, estaríamos dizendo que o texto não tem sentido, a não ser aquele que o leitor nele coloca. No limite, o que se está afirmando, então, é que o sentido do outro não existe, só existe o meu sentido, já que o significado do texto produzido pelo outro é aquele que eu dou a ele. Só uma sociedade que levou a subjetividade e o individualismo ao extremo poderia conceber uma posição teórica de exclusão total do outro e de seus sentidos. Resta-nos, portanto, a intenção da obra. É preciso, pelo exame cuidadoso dos mecanismos inter e intradiscursivos de constituição do sentido, buscar apreender o que a obra nos diz. Isso significa que, quando um texto tem várias leituras, elas estão, de alguma forma, nele inscritas. É necessário, pois, levar o estudante a perceber os modos de inscrição de várias leituras no texto para poder lê-lo de uma maneira mais rica. Alguém poderia objetar dizendo que, pensando a leitura dessa maneira, ignora-se sua historicidade. Não é verdade. No século XX, faz-se, por exemplo, uma leitura sexual da obra da grande poeta mística espanhola Teresa d’Ávila. No entanto, pode-se mostrar que essa leitura já está inscrita virtualmente na obra. Nos séculos anteriores, não se percebeu isso, porque a sexualidade estava fortemente reprimida e sexo era tema de que não se tratava. Depois de Freud, a sexualidade ganha voz e apreende-se na obra da poeta, uma virtualidade de sentido que não se percebia antes. Vamos exemplificar como se organizaria uma unidade com o objetivo de levar a compreender os mecanismos de inscrição das várias leituras num texto. Ater-nos-emos ao texto verbal, mas o ideal seria trabalhar, depois do estudo do texto verbal, também com textos visuais, por exemplo, uma pintura: O asno e a carga de sal Um asno carregado de sal atravessava um rio. Um passo em falso e ei-lo dentro da água. O sal então derreteu e o asno se levantou mais leve. Ficou todo feliz. Um pouco depois, estando 107
  • José Luiz Fiorin carregado de esponjas às margens do mesmo rio, pensou que se caísse de novo ficaria mais leve e caiu de propósito nas águas. O que aconteceu? As esponjas ficaram encharcadas e, impossibilitado de se erguer, o asno morreu afogado. Algumas pessoas são vítimas de suas próprias artimanhas (Esopo. Fábulas. Porto Alegre: L&PM Pocket, 1997, p. 139-140). A fábula é um gênero que se caracteriza pela seguinteforma composicional: uma história e uma moral. No exemploacima, o primeiro parágrafo é a história e o segundo, a moral.Os dois dizem a mesma coisa. Assim, a principal característicada fábula é o fato de ela ser um gênero que explicita o temada história que narra. Por outro lado, o assunto da fábula ésempre o comportamento humano. Por isso, embora suaspersonagens sejam, quase sempre, animais ou plantas, é umahistória de gente, não uma história de bichos ou de vegetais.No nosso exemplo, o comportamento humano analisado é aesperteza que produz conseqüências ruins para as pessoasque dela se valem. Como se sabe, porém, que a fábula é uma história degente? Poder-se-ia responder, acertadamente, que se sabedisso porque a moral diz que se trata de uma história deseres humanos, uma vez que afirma que “algumas pessoassão vítimas de suas próprias artimanhas”. No entanto, se nãotivéssemos a moral, poderíamos perceber, com base em certoselementos da história, que ela narra acontecimentos relativosa seres humanos, não a um asno? Sim, poderíamos inferir issocom fundamento no fato de que há nos textos uma reiteraçãode traços semânticos, que obrigam a ler o texto como umahistória de pessoas. Vejamos o que ocorre em nossa fábula. Inicialmente,temos um animal: o asno. Poderíamos, então, pensar quese trata de uma história de bichos. No entanto, atribuem-se a ele procedimentos e qualidades próprios dos sereshumanos; “feliz”, “pensou”, “de propósito”. Essa repetição,essa recorrência, essa reiteração do traço semântico humanodesencadeia um novo plano de leitura. O primeiro plano deleitura é história de animais. À medida, porém, que elementoscom o traço humano se repetem, não se pode mais ler a fábulacomo uma história de bichos. Esses traços desencadeiamoutro plano de leitura: o de uma história de homens. Nessenovo plano, o asno é o homem vitimado por sua tentativa deser esperto e levar vantagem em tudo.108
  • O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios A recorrência de traços semânticos é que estabelece que leituras devem ou podem ser feitas de um texto. Uma leitura não tem origem na intenção do leitor de interpretar o texto de uma dada maneira, mas está inscrita no texto como virtualidade, como possibilidade. Lido de modo fragmentário, o texto pode dar a impressão de um aglomerado desconexo de frases a que o leitor pode dar o sentido que quiser e bem entender. Não é assim: há leituras que não estão de acordo com o texto e, por isso, não podem ser feitas. Mas poderia alguém perguntar: um texto não pode admitir múltiplas leituras? É verdade, pode admitir várias interpretações, mas não todas. São inaceitáveis as leituras que não estiverem de acordo com os traços de significado reiterados, repetidos, recorrentes ao longo do texto. Há textos que possibilitam mais de uma leitura. Nele, as mesmas palavras têm mais de uma interpretação, segundo o plano de leitura em que forem analisadas. Para explicar isso, tomemos como exemplo o poema “Psicanálise do açúcar”, de João Cabral de Melo Neto. O açúcar cristal, ou açúcar de usina, mostra a mais instável das brancuras: quem do Recife sabe direito o quanto, e o pouco desse quanto, que ela dura. Sabe o mínimo do pouco que o cristal se estabiliza cristal sobre o açúcar, por cima do fundo antigo, de mascavo, do mascavo barrento que se incuba; e sabe que tudo pode romper o mínimo em que o cristal é capaz de censura: pois o tal fundo mascavo logo aflora quer inverno ou verão mele o açúcar. * Se os bangüês que-ainda purgam ainda o açúcar bruto com barro, de mistura; a usina já não o purga: da infância, não só depois de adulto, ela o educa; em enfermarias, com vácuos e turbinas, em mãos de metal de gente indústria, a usina o leva a sublimar em cristal o pardo do xarope: não o purga, cura. Mas como a cana se cria ainda hoje, em mãos de barro de gente agricultura, o barrento da pré-infância logo aflora quer inverno ou verão mele o açúcar. (Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994, p. 356). O poeta fala, no texto, do processo de fabricação do açúcar. Nele, o açúcar cristal, ou seja, “o açúcar branco submetido a 109
  • José Luiz Fiorin alto processo de concentração e que se apresenta em pequenos grãos secos, alvos e brilhantes”, é feito sobre um fundo de açúcar mascavo, isto é, o “açúcar não refinado, cuja coloração vai do amarelo queimado ao barrento, e que resulta do maior ou menor resíduo de melaço aderido aos cristais de sacarose”. O açúcar cristal é bastante instável, pois o açúcar pode melar e o mascavo aflora, destruindo o cristal. Os bangüês (= engenhos de açúcar) purgam (= purificam fazendo escorrer as impurezas) o açúcar com o método tradicional, com uma mistura de barro. Já as usinas, mais modernas, não realizam a purificação por esse método. Com máquinas de metal, no vácuo, levam os cristais de açúcar à sublimação (= purificação de uma substância volátil pelo calor). Assim, elas não limpam o xarope escuro da cana (= purga), eliminam dele a cor escura (= cura). Apesar disso, como a cana ainda hoje é plantada e colhida (= cria) em mãos sujas de barro das pessoas que trabalham na agricultura (= gente agricultura), quando o açúcar mela, o barrento aflora fazendo desaparecer o branco. Esse é a primeira leitura do poema. No entanto, há algumas palavras que não se integram ao plano de leitura proposto, o da fabricação do açúcar no bangüê pelo método da purga e na usina pela sublimação. Esses termos não podem ser explicados se a leitura se encerrar nesse primeiro plano. Quais são eles? São “censura”, “infância”, “adulto”,“educa”, “enfermarias”, “pré-infância” e, principalmente,“psicanálise” (= “método terapêutico criado por Sigmund Freud, empregado em casos de neurose e psicose, que consiste, fundamentalmente, na interpretação, por um psicanalista, dos conteúdos inconscientes de palavras, ações e produções imaginárias de um indivíduo”). Todas essas palavras remetem ao universo dos seres humanos. Por isso, determinam a criação de um outro plano de leitura: o da criação de um indivíduo. Todas as palavras devem ser lidas agora também nesse plano. O aparelho psíquico do ser humano tem um conteúdo constituído por normas morais inculcadas pela educação (o superego, na teoria psicanalítica), que recobre um fundo inconsciente onde estão os desejos e os impulsos recalcados (o id, na teoria psicanalítica). O psiquismo seria, segundo o poema, um conteúdo de pureza, de elevação, onde reside a censura aos impulsos básicos (o açúcar cristal), que recobre um conteúdo de maldade, de sujeira (o fundo do mascavo barrento). O primeiro é muito instável. Com muita facilidade,110
  • O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios ele se rompe (mela o açúcar) e o fundo mascavo aflora. Nas sociedades tradicionais, simbolizadas pelos bangüês, havia a purga (a purificação, a expiação da maldade, da sujeira, por meio do sofrimento imposto como pena, castigo ou penitência); nas sociedades modernas, a das usinas, procura-se educar o homem na infância, levando-o a sublimar seus impulsos primitivos. A sublimação, na psicanálise, é “a modificação de um impulso ou sua energia, de maneira a levar a um outro ato aceito e valorizado pela sociedade”. Dessa forma, as sociedades modernas pensam que seja possível curar os impulsos do homem, não simplesmente expiá-los (= purgá- los). No entanto, o barro (a maldade, a sujeira) é um conteúdo da pré-infância, um conteúdo primitivo, que aflora com muita facilidade (quer inverno ou verão mele o açúcar). O homem não pode ser curado de seus impulsos básicos. Como se vê, esse texto admite, pelo menos, duas leituras: a do fabrico do açúcar e a da criação do ser humano. As anedotas, as frases maliciosas, de duplo sentido, os textos humorísticos jogam com dois planos de leitura. Neles, lê- se o que pertence a um plano em outro. Veja-se, por exemplo: O cirurgião lava as mãos, antes da operação, e pede ao assistente: – Álcool, por favor. O paciente ouve e entra em pânico: – Ai, doutor! Não dá para o senhor beber depois da operação? (Sarrumor, Laert. Ainda mais mil piadas do Brasil. São Paulo: Nova Alexandria, 2000, p. 91). Observe-se que, nesse texto, a palavra “álcool” tem dois sentidos: 1) substância química que serve para realizar assepsia; 2) bebida alcoólica. O pedido do cirurgião foi formulado com o primeiro sentido, que determina um plano de leitura: o da assepsia para a realização da cirurgia. Foi, no entanto, lida pelo paciente no segundo sentido, que gera outro plano de leitura: o da embriaguez. Um texto pode ter várias leituras, bem como pode jogar com leituras distintas para criar efeitos humorísticos. Entretanto, o leitor não pode atribuir-lhe o sentido que bem entender. Ele contém marcas de possibilidade de mais um plano de significação. O primeiro mecanismo de inscrição de leituras no texto são as palavras com mais de um significado. Elas são chamadas “relacionadores de leituras”, pois apontam para mais de um plano de sentido. É o caso do duplo sentido 111
  • José Luiz Fiorin do substantivo “álcool”. O outro são palavras ou expressões que não se integram no plano de leitura proposto e, por isso, desencadeiam outro plano de sentido. São denominadas“desencadeadores de leituras”. No poema de Cabral analisado anteriormente, são “desencadeadores” as palavra “censura”,“infância”, “adulto”, “educa”, “enfermarias”, “pré-infância” e“psicanálise”. O segundo exemplo é o da constitutividade heterogênea do discurso. O texto de que se parte é um cartaz publicitário de umacampanha contra o racismo publicado em Eurobest 4: theAnnual European Advertising and Design Awards, p. 8. Nele, háquatro imagens de cérebros: três do mesmo tamanho e um bempequeno. Sob os três cérebros de idêntico tamanho, aparecemas palavras “africano”, “europeu”, “asiático”. Embaixo docérebro diminuto vem a palavra “racista”. A unidade poderiaser organizada assim. Esse cartaz mostra que, do ponto de vista da inteligência,não há nenhuma diferença entre africanos, europeus e asiáticose que os racistas, ao afirmar que uns homens são superioresaos outros, são pouco inteligentes. Esse texto, com grandesarcasmo, opõe-se aos discursos racistas, que afirmavam haveruma escala de capacidade intelectual entre as diferentes raças.Essa idéia era considerada verdadeira, mas a ciência modernaprovou cabalmente que não passa de preconceito. Daí o cartazconsiderar que os racistas têm cérebro muito pequeno. Esse exemplo mostra uma propriedade fundamental daconstrução do discurso, a de se constituir a partir de outrosdiscursos. Por isso, todos eles são atravessados, ocupados,habitados pelo discurso do outro. Por conseguinte, a linguagemé, fundamentalmente, constitutivamente, heterogênea. Umtexto remete a duas concepções diferentes: aquela que defendee aquela em oposição à qual se constrói. O fato de o pontode vista defendido num discurso constituir-se em oposiçãoa outra perspectiva, de a maneira de ver um assunto gerar-senuma relação polêmica com outra é que faz de um texto umobjeto heterogêneo. Nele, ressoam duas vozes, dois pontosde vista. Sob as palavras de um discurso, há outras palavras,outro discurso, outro ponto de vista social. Para constituirsua concepção sobre um dado tema, o falante leva sempreem conta a de outro, que, de certa forma, está, pois, também112
  • O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios presente no discurso construído. No cartaz mencionado acima está presente o discurso anti-racista. No entanto, ele deixa ver também a existência de um discurso racista na sociedade, já que só tem sentido firmar uma posição anti-racista onde circula uma concepção racista. Esse ponto de vista racista não está marcado no fio do discurso, mas é apreendido pela memória discursiva. Esses pontos de vista são sociais, são as posições divergentes que se estabelecem numa dada sociedade sobre uma determinada questão. Como uma sociedade é sempre dividida em grupos sociais com interesses divergentes, não há uma perspectiva única sobre um dado tema. Os indivíduos, em seus textos, defendem uma ou outra posição gerada no interior da sociedade em que vivem. O discurso é sempre a arena em que lutam esses pontos de vista em oposição. Um deles pode ser dominante, isto é, pode contar com a adesão de um número maior de pessoas. Isso, no entanto, não elimina o fato de que concepções contrárias se articulam sobre um determinado assunto. Um discurso é sempre, pois, a materialização de uma maneira social de considerar uma questão. Por isso, os discursos são sempre históricos. Essa propriedade de um texto mostrar duas vozes aparece nos textos manifestados por quaisquer linguagens. Observe-se o quadro Guernica, de Picasso, cujos elementos plásticos representam o horror da guerra, com seu cortejo de destruições. Com ela desaparece a vida, desaparece a arte, desaparece a civilização. Essa pintura contrapõe-se às obras de arte que glorificavam a guerra, como o quadro Batalha de Alexandre em Isso, de Albrecht Altdorfer, em que se retrata de forma heróica a batalha em que Alexandre Magno venceu Dario. A linguagem oral Muito se tem falado do aproveitamento da linguagem oral no ensino de português na escola dos níveis fundamental e médio. Entretanto, é preciso ter clareza de alguns princípios: o professor de português trabalha com falantes nativos, que usam a língua para todas as suas necessidades da vida cotidiana. Portanto, não se trata de ensinar a falar uma língua. Por outro lado, é um equívoco pensar que falar bem conduz a escrever bem. Fala e escrita são duas modalidades distintas 113
  • José Luiz Fiorinda língua, que se interpenetram em alguns gêneros, numagradação que vai do escrito prototípico ao falado exemplar. Aescola, em relação à linguagem oral, deve, de um lado, trabalharcom certos gêneros não muito freqüentes no cotidiano: odebate, a entrevista etc.; de outro, deve levar o aluno a tomarconsciência dos mecanismos constitutivos do texto falado.Exemplifiquemos o trabalho de tomada de consciência dessesmecanismos, discutindo a questão da polidez na conversação. Eu e Pedro estivemos hoje na sala do Diretor, para discutir nossa festa de formatura. Essa frase está absolutamente correta do ponto de vistagramatical, mas está inadequada do ponto de vista do princípioda polidez, que deve reger a troca verbal, uma vez que, na fala,o eu deve vir depois do ele. Assim como devemos permitir queos outros passem por uma porta na nossa frente, na fala o eudeve dar precedência ao tu ou ao ele. A polidez são todos os comportamentos, sejam eleslingüísticos ou não lingüísticos, regidos por regras, cujafunção é preservar o caráter harmonioso das relações entreas pessoas. São as maneiras de comportar-se à mesa, o usode roupas adequadas a cada situação, mas também os modosde dirigir-se a uma pessoa, a arte da conversação. Aqui nosinteressa apenas a polidez lingüística. Por isso, vamos tratarapenas dela. Para entender bem a questão da polidez lingüística, énecessário ter presente que cada indivíduo, de um lado, temum território da intimidade e, de outro, procura transmitiruma imagem positiva de si mesmo na interação verbal (porexemplo: a imagem de pessoa inteligente, esperta, beminformada ou com excelente desempenho sexual). O territórioda intimidade e a imagem positiva de si mesmo que eletransmite constituem o que se chama a “face do indivíduo”.No curso de uma conversação, produzem-se atos de fala queameaçam a face do interlocutor: perguntas indiscretas buscampenetrar sua intimidade, que deve ser resguardada; críticas;insultos; injúrias; gozações; sarcasmos; reprovações; censurastentam destruir a imagem positiva que o indivíduo transmitede si mesmo. Por outro lado, há atos de fala que valorizam aface do indivíduo, como o cumprimento, o agradecimento, oelogio etc. A polidez lingüística consiste em manter a face dooutro, seja efetuando atos que valorizem a face do interlocutor,114
  • O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios como elogios ou cumprimentos, seja evitando realizar atos que ameacem sua face, como perguntas indiscretas sobre assuntos da intimidade ou gozações. O primeiro princípio da polidez é, pois, evitar atos que ameacem a face do outro. No entanto, se esses atos forem inevitáveis, é preciso atenuá-los. O segundo princípio é reforçar os atos que valorizam a face do outro. Esses atos devem ser intensificados: “Muitíssimo obrigado, serei eternamente grato”. O exame dos atenuadores e intensificadores verbais, não verbais ou paraverbais dará ao estudante consciência dos sentidos obtidos na fala e, ao mesmo tempo, permitirá educá- lo para a necessária polidez na vida em sociedade. Considerações finais Os princípios que devem presidir ao ensino de português na proposta apresentada são os seguintes: a) a linguagem humana deve ser vista em sua natureza heterogênea e dinâmica; b) o ensino dos conteúdos gramaticais deve estar voltado para, de um lado, a compreensão do funcionamento do sistema lingüístico e, de outro, o aumento da consciência dos efeitos de sentido produzidos pelo uso das formas e dos mecanismos da linguagem; c) a explicitação dos mecanismos intra e interdiscur- sivos de constituição do sentido do texto contribui para melhorar o desempenho do aluno no que con- cerne à compreensão e à produção do texto; d) os mecanismos de produção do sentido do texto devem ser estudados não só na linguagem verbal, mas também em outras linguagens; e) a compreensão dos mecanismos que regem a linguagem falada dão ao aluno consciência das realizações intuitivas, para que ele se torne mais atento aos sentidos produzidos na fala. Propõem-se esses princípios porque se julga que o trabalho do professor de português é levar os alunos a aceder, por meio da palavra, às experiências culturais vividas pelo homem ao longo de sua história e, assim, nas palavras de Guimarães Rosa, tornar o homem humano, o que significa 115
  • José Luiz Fiorininconformado com uma realidade apresentada, seja comodestino, seja como fenômeno natural. Ao mesmo tempo,é preciso levar a compreender que a linguagem não é algoburocrático. É preciso ensinar a estruturação da língua, paraque o aluno possa mais facilmente subvertê-la. O princípioético fundamental que deve reger a tarefa dos professores delíngua materna é que a linguagem é o lugar de diversidade,da heterogeneidade e da alteridade e, por isso, seu trabalho,ao ensinar a linguagem, é levar a aprender a tolerância, orespeito pela diferença e, portanto, a democracia. Esses sãoos valores que orientam o ensino de português, liberdade,inconformismo e democracia. ReferênciasBAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo:Martins Fontes, 1992.ECO, Umberto. Les limites de l’interprétation. Paris: Grasset,1992.FRANCHI, Carlos et al. Um exemplo de análise e deargumentação em sintaxe. Revista da Anpoll, 5, p. 37-63, jul./dez. 1998.GREIMAS, A. J.; COURTES, J. Sémiotique: dictionnaireraisonné de la théorie du langage. Paris: Hachette, 1979.GOLDMANN, Lucien. A criação cultural na sociedademoderna. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1972.HORÁCIO. Oeuvres completes: satires, epitres, art poétique.Paris: Garnier, 1950. Tomo II.LÉVI-STRAUSS, Claude. La pensée sauvage. Paris: Pocket,1962.RICOEUR, Paul. Du texte à l’action. Essais d’herméneutique II.Paris: Seuil, 1986.116
  • Pela não-pedagogização da leitura e da escrita Lia Scholze* Com a chamada “virada cultural” (Hall, 1997; Culler,1999), os estudos da linguagem deixaram de ser preocupaçãoexclusiva dos lingüistas e dos teóricos da literatura. Fala-sehoje em “discurso” com a compreensão de que a produçãode significados tem a ver não só com as escolhas semânticas,sintáticas e lexicais, como também com as relações que sãoestabelecidas em determinados tempos e espaços. A linguagem é compreendida como um sistema derepresentação, isto é, é um dos “meios” pelos quais pensamentos,idéias e sentimentos, que são do sujeito, são representadosem uma cultura; ela é central para os processos por meio dosquais é produzido o significado. A construção dos significados,porém, não está restrita ao campo da palavra, abrangendotambém a imagem, ou seja, a semiótica cultural (Hall, 1997)entendendo-se que a imagem também é construída e constróisignificados dentro de determinado campo de representaçõesque pretendem aprisionar nossos sentidos ao propor papéisa serem vividos e/ou representados. Nesse sentido, pode-sedizer que o sujeito circula e, com ele, circulam a linguagem ea cultura. Elas estão em estreita ligação. Hall, ao analisar a abordagem discursiva, considera osefeitos e as conseqüências da representação – sua “política”;não apenas como a linguagem e a representação produzemsignificados, mas “como o conhecimento produzido pordeterminado discurso liga-se ao poder, regula as condutas,* Licenciada em Letras (UFRGS). Mestre em Teoria Literária (PUC-RS). Douto- ra em Educação (UFRGS), na linha de pesquisa Estudos Culturais em Educa- ção. Coordenadora-Geral de Linha Editorial e Publicações do Inep/MEC. 117
  • Lia Scholzeforma ou constrói identidades e subjetividades, e definea forma como são representadas, refletidas, praticadas eestudadas certas coisas” (Hall, 1997). Por outro lado, na análise que Foucault faz da sociedade, o autor identifica diferentes dispositivos de controle e regulação existentes, entre os quais inclui a escola. Ele chama a atenção para a tensão que se estabelece entre a busca de regulação da linguagem pela escola, que pode ser chamada“tentativa de pedagogização” (ensinar a ler o certo e o errado, usar as melhores e mais bem aceitas formas de expressão) e a própria condição da linguagem, que é estar sempre em constante movimento de incorporação de novas formas de expressão e de organização. Nessa perspectiva, a linguagem pode ser vista como um elemento de reflexão do indivíduo consigo, com o outro e com a sociedade, funcionando também como ligação entre esses indivíduos, num processo de intersubjetividade. Essa capacidade de reflexão pela linguagem produz conhecimento e, com ele, produz poder, como observou Culler ao refletir sobre a teoria de poder/saber de Foucault, que ele chama de“poder/conhecimento”: “poder sob a forma de conhecimento ou conhecimento como poder. O que pensamos saber sobre o mundo – o referencial conceitual dentro do qual somos levados a pensar sobre o mundo – exerce grande poder” (Culler, 1999, p. 17). Na sociedade moderna, a escola assumiu para si a mediação entre a família e a sociedade com a função de ensinar/transmitir/fazer circular/produzir conhecimentos (de acordo com as diferentes teorias pedagógicas), e o fez definindo, para si e para seus membros, regras de conduta e de moral visando a melhor ajustá-los às necessidades de uma sociedade produtiva. A escola moderna constituiu-se como uma imensamaquinaria, cujos princípios proclamados apontaram cada vezmais para os ideais do iluminismo, cujas práticas estiveramsempre mais ou menos ajustadas ao funcionamento do mundoque estava sendo construído com base nesses ideais. Assim,ao invés de uma contradição, o que existe é uma articulaçãoprodutiva entre escola e modernidade, participando ativamentena construção/fabricação do sujeito moderno (assujeitado/controlado/analisado/confessante) junto com as demais118
  • Pela não-pedagogização da leitura e da escritainstituições. Isso não significa que devamos nos conformar esimplesmente constatar uma realidade irrevogável. Entre as práticas que se engendram na fabricação dedeterminado tipo de sujeito, podemos incluir as orientaçõesde leitura praticadas principalmente na escola e na Igreja,e, de acordo com Culler (1999, p. 18), devemos, com basenos estudos de Foucault, nos encorajar a examinar como aspráticas discursivas de um período, inclusive a literatura,podem ter conformado coisas que aceitamos sem discussão.Isso nos mostra o “quanto os discursos de médicos, cientistas,romancistas e outros, criam as coisas que afirmam apenasanalisar” (Culler, 1999, p. 22). Numa perspectiva neoliberal, o consumidor é visto comoum homo manipulabilis, isto é, é alguém que pode e deve serlevado a se comportar dessa ou daquela maneira. A orientaçãopara a leitura poderia ser considerada também nessa lógica.Porém, o que a leitura desenvolve é algo incontrolável –não governável, que pode levar o nome de imaginação criadora.Culler afirma que, historicamente, a literatura foi vista comoperigosa: promove o questionamento da autoridade e dosarranjos sociais. Nessa medida, pode provocar novos arranjosde escrita, favorecendo a criação de novas soluções para ashistórias a serem narradas. O sujeito – não mais iluminista/moderno, mas sujeito-consumidor (utilizando a linguagemdo mercado) – ao qual se oferecem infinitos produtos, passaa ser, por meio da leitura, um cliente mais exigente, commaior capacidade de discernimento em relação ao efeito deseu consumo. Sujeito comprador de livros, ou freqüentadorde biblioteca, é um sujeito que escapa à lógica do mercado,pois o efeito da leitura não é regulável, oferecendo para oconsumidor possibilidades de novos agenciamentos e novosdispositivos de subjetivação. Esse esquadrinhamento serve para que se perceba comoessas relações são construídas e prospectar as fissuras, aslinhas de fuga, as brechas para proceder a sua desconstruçãoe oportunizar a emergência de novas construções discursivas,que contenham as histórias de cada um e suas relações como coletivo, seus pontos de convergência, suas permanências edescontinuidades. Essa preocupação é encontrada nos estudosdesenvolvidos por Chartier (2001, p. 64) quando retoma asidéias de Kant na obra O que é o iluminismo, em relação à 119
  • Lia Scholzeexpectativa em torno da possibilidade de cada um ser capazde produzir textos. Já na sociedade contemporânea, a cultura passa a ter umpapel central na definição da relação do sujeito consigo mesmo,com seus pares e com o outro. As tentativas de interdiçãoda linguagem exercida pela escola ajudam a provocar aconstituição de outras formas de expressão, sobretudo entre osjovens. As anotações nos diários e nas agendas são uma formade escrita de si – reflexões sobre si mesmo – e são muito comunsna adolescência. Esse comportamento demonstra a existênciade possíveis linhas de fuga, de resistência e de frustração dosprojetos que pretendem regular suas vidas e seus corpos. Sãoessas anotações que ajudarão os/as adolescentes a constituirsuas histórias, que darão a si mesmos um lugar privilegiado.Na tensão estabelecida com as linguagens reguladas podemosquestionar o escrito e sua relação com o “já dito” – o que é dosocial, o que circula na sociedade. Podemos perguntar sobreo que sobra para o sujeito se tudo já está dito. Qual o espaçopara a criação do novo, para a instauração da singularidade? Foucault (1984) propõe que sempre há umapossibilidade de completude – de vir-a-ser. Segundo o autor,o sujeito está sempre por se fazer e compreende que a relaçãocom a linguagem é uma relação singular que exige um graude intimidade com o próprio processo de sua constituição.Deve-se compreender que ela se constitui como um processointerior que vai sendo gestado e que precisa de um tempo ede condições favoráveis para aflorar. Porém, deve-se tambémcompreender que o processo de produção pode ser estimuladopor meio de exercícios principalmente com a utilização dotexto literário. A criação (seja em qual campo for e também nocampo da linguagem) precisa de um tempo para a intimidade,do sujeito consigo mesmo. A crítica à escola é feita conjuntamente à crítica feitaà pedagogização dos conhecimentos e práticas veiculadasnela. O domínio prático distingue-se da competência erudita(ou escolar), a qual, por ter sido adquirida nas situações doaprendizado escolar – onde a linguagem freqüentemente étratada como letra morta, como simples objeto de análise, istoé, fora de toda a situação prática. Autoras como Marisa Lajolo(2001) e Josete Jolibert (1994), entre outros/as, demonstramem seus estudos preocupação em aproximar ao máximo as120
  • Pela não-pedagogização da leitura e da escritasituações de aprendizagens às situações “reais” vividas pelos/as alunos/as. Em geral, na escola, a produção do texto se dá de uma sóvez, sem o tempo necessário para a organização das idéias, dadefinição do rumo que se vai dar ao escrito, sem a discussãoe a troca com os pares e sem a reescritura, procedimentosnormais nas produções de escritores experientes. Ao estudanteé dado um determinado tempo, é-lhe solicitado determinadotema e é esperado que produza um texto dentro de umnúmero determinado de linhas. E esperam-se dele clareza,concisão, progressão textual, criatividade etc., como se issofosse muito simples. Não se trata o texto como resultado deum processo nem são dadas condições para que esse processose estabeleça. Para Preto-Bay, “para que um texto possa serescrito e produza o impacto que o autor deseja, o autor precisa,tanto da habilidade cognitiva para o produzir, de criar para simesmo um processo de produção escrita que funcione, comoda prática e experiência com os aspectos sociais e culturaisnecessários para adquirir e demonstrar tal conhecimento”(2005, p. 13). Respondendo a esse tipo de questão, pensamos que asoficinas de leitura e escrita, utilizando principalmente textosnarrativos, ajudam o adolescente a desenvolver desenvolturade expressão escrita. Contar histórias é da natureza humana, ea história de si nos ajuda a nos situar no mundo e em relaçãoa nossos pares. Dessa forma, estaremos criando possibilidades pararomper com certas práticas desenvolvidas na escola, que seesforça em interditar as formas espontâneas de linguagem1 e,também, em regular e controlar os fluxos do conhecimento.Nessa instituição, é muito comum o/a professor/a assumir opapel de intermediário/a e é ele/ela quem irá garantir que aordem social estabelecida seja mantida. Isso se dá por meiode mecanismos de controle, aferição e avaliação, garantindo,assim, a formação dos “futuros” cidadãos, que irão reproduzirnos locais de trabalho, nas instâncias de poder onde irãoatuar, a manutenção dessa mesma ordem. Aqueles que não1 Para a Lajolo, “a escola é a instituição que há mais tempo e com maior efi- ciência vem cumprindo o papel de avalista e de fiadora do que é literatura” (LAJOLO, 2001, p. 19). 121
  • Lia Scholzese adaptarem às exigências não chegarão ao status de cidadão,pois esse status é fornecido junto com o diploma e aprovaçãoconcedidos pela escola. A escola assumiu, assim, a condição demediadora, rito de passagem necessário e eficaz da sociedademoderna. Na pós-modernidade, porém, o papel de mediadora deconhecimentos e valores vem sendo ocupado cada vez maispela mass media. Outros são os agentes que ditam as condutase os valores: a TV2 em especial, as revistas e as propagandas. Eo texto também não tem mais como único suporte as páginasdo livro e “vai pegando caronas e se derramando para fora doslivros, manifestando-se em textos reproduzidos pelas maisdiferentes tecnologias” (Lajolo, 2001, p. 116). O suporte nãoé mais unicamente o papel, e o formato não é unicamente ocódex, como é conhecido na nossa sociedade.3 Porém, umaquestão mostra-se duradoura na modernidade ocidental: trata-se do papel que a escrita ocupou e ocupa na manutenção ealteração dos comportamentos da sociedade, ajudando amanter ou legitimar novos valores, comportamentos e relações,dando condições de pertencimento ou mantendo diferentesgraus de exclusão social. Aqueles/as que detêm a competência da leitura e daescrita poderão mais facilmente circular numa sociedadeletrada, participando mais ativamente na produção dosconsiderados “bens culturais”. Pode-se dizer que, nas aulas de leitura e escrita, os/asalunos/as aprendem mais do que o domínio dos códigos detextualização. Aprendem também a construir identidades apartir das representações de ser humano e de mundo presentesnos textos que lêem. Aprendem também, nas leituras e nasinterpretações que são feitas, a ocupar um determinado lugar2 Ver Rosa Maria Bueno Fischer, cujas pesquisas sobre o assunto enfocam a influência da TV no comportamento público: FISCHER, Rosa Maria Bueno. O estatuto pedagógico da mídia: questões de análise. Educação & Realidade, Porto Alegre: UFRGS, v. 1, n. 1, 1976; ____, Televisão & educação. Fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.3 Chartier desenvolveu pesquisas que nos mostram a evolução dos suportes da escrita e com ela os habitus das sociedades, assim como o valor dado à escrita, acompanhada de rituais de uso, permissões e interdições que irão sofrer alterações ao longo da história da humanidade. Ver CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Brasília: UnB, 2. ed., 1999; Cultura escrita, literatura e história. Porto Alegre: Artemed. 2001; Os desafios da escrita, São Paulo: Unesp, 2002; A aventura do livro do leitor ao navegador, São Paulo: Unesp, 1999.122
  • Pela não-pedagogização da leitura e da escrita e reproduzem esses aprendizados nos textos que constroem, pois aprendem a desenvolver os mecanismos necessários para serem aceitos e aprovados. Aprendem a responder aos questionários de maneira “correta”; aprendem as escolhas semânticas, lexicais e sintáticas permitidas. Aprendem a abolir a linguagem local, as gírias, os conceitos de si e de mundo para incorporar aqueles que circulam como permitidos e estimulados, que tendem a estabelecer verdades comuns e a abolir as singularidades. Aprendem a copiar modelos de conduta e de expressões discursivas e a assimilar determinados conceitos e formas de manifestação. E esses aprendizados vão ajudando a constituir suas identidades. Portanto, a identidade não é uma coisa com a qual nascemos, mas é formada no interior da representação colocada por meio de determinados significados. Segundo Hall, “o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um‘eu’ coerente [...] a identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia” (2002, p. 13). A identidade do/a jovem aluno/a será diferente de acordo com os espaços e os momentos, como, por exemplo, na danceteria, no momento de descontração no pátio da escola durante o recreio, no momento de convívio familiar, permitindo o estranhamento diante de atitudes que, por vezes, surpreendem professores /as desavisados/as, que pretendem “conhecer” muito bem seus/ suas alunos/as. Ao conviver com o trabalho desenvolvido em oficinas de leitura ou de produção textual encontramos a busca de outras possibilidades de trabalhar com a linguagem na perspectiva da experimentação. Nelas, o oficinando é estimulado a desenvolver suas habilidades sem a preocupação com a nota ou a correção por parte do professor. Nesse espaço, a correção do texto é substituída pela aceitação de criação de algo novo, inusitado. A diferença entre o texto escolar e o texto produzido em oficina tem a ver com as diferenças entre os dispositivos nos quais foram construídos, e me animo a dizer que eles exemplificam a afirmação de que diferentes dispositivos produzem diferentes singularidades. O texto escolar, em geral, é mais previsível, atende ao lugar-comum, é mais cheio de clichês, ainda que sempre haja um jeito de desobedecer ao script recebido e, a partir dele, improvisar e provocar rupturas maiores ou menores. 123
  • Lia Scholze A instituição escolar é sempre muito cuidadosa namanutenção do status quo e muito cautelosa em relação aeventuais propostas de mudança. A metodologia utilizadana oficina, por sua vez, permite um espaço privilegiado decriação e de expressão das singularidades, muitas vezesnão encontrado no espaço escolar, pois os objetivos nessesdiferentes espaços são diversos entre si. Considero possívelpropor novas práticas educacionais, como aquelas que estãose dando fora da escola (as oficinas de escrita proliferam emostram resultados) e que estão operando no sentido deproduzir novas subjetividades, tornando o trabalho com alinguagem na escola mais eficiente; criando mecanismos deampliação para os textos, tornando-os mais eficientes, maiscriativos, mais significativos para o aluno. Insisto na idéia de que certas práticas pedagógicassão produtivas de um certo tipo de sujeito – de acordo comdeterminado projeto. Poderíamos dizer, então, que a escolamoderna engendrou o homem moderno, ou seja, o sujeitosubmetido a práticas disciplinares que domesticam os corpose as mentes, dentro de um determinado projeto de sociedade.Permito-me, porém, imaginar a reflexão sobre a estética daexistência, como é encontrada em Foucault, Arendt, Ortega,Heidegger, numa volta do sujeito sobre si mesmo. Para issoprecisamos nos perguntar: O que é voltar-se para si hoje? Aescola pode auxiliar a construir novas formas de reflexão eprodução de si numa perspectiva de uma nova estética? Ao conceito de “biopoder” que contém a perguntade Foucault “como é que nos constituímos sujeitos dedeterminadas verdades” e estabelece a discussão sobre aprodução do sujeito e a subjetivação, eu gostaria de acrescentar:Quais discursos circulam na sociedade? Quais discursos sãocapazes de nos constituir como sujeitos singulares? Ou osdiscursos que circulam produzem efeito uniformizante, quenos quer iguais a todos, uma vez que são veiculados nos meiosde comunicação que atingem a maioria da população, aindaque as audiências sejam diferenciadas. O singular de cada umacaba sendo um projeto de uniformização da linguagem, dosgestos, dos gostos, dos desejos. Ao afirmarmos que a escola não contempla a singularidadee, em conseqüência, não pressupõe a pluralidade, podemosquerer saber como as relações se deram desse jeito. Este como está124
  • Pela não-pedagogização da leitura e da escritadentro da linha de preocupação de Foucault (1996), na análiseque ele chama de “antropológica”, visando analisar o conjuntode práticas instituídas no universo escolar e que dispensa àlinguagem usada um cuidado extremo, pela escolha criteriosados termos, do estímulo à fala (confissão, principalmente dasfaltas cometidas) e do silenciamento imposto pela organizaçãodisciplinar instituída pelos regulamentos de horário, permissãode circulação, de interdição de espaços a serem ocupados,entre outros. Para o autor, o próprio discurso constrói. Éuma forma muito mais sofisticada de exercer o poder –que pode ser muito mais eficaz. Este voltar-se para si mesmo é um exercício que fazparte das tecnologias do eu, na perspectiva de positivar asminhas relações comigo mesmo. E a escola pode criar essapossibilidade e pode assumi-la como tarefa sua, por meiode uma nova postura em relação ao ensino da língua e daliteratura. O que os alunos querem é ser produtivos, poisisso é da natureza humana. Criadas as condições para a suaprodução, seremos surpreendidos pelas crianças e pelosadolescentes, que esperam por esses desafios e nos darãorespostas consideradas inesperadas por aqueles que nãocostumam escutá-los. Devemos, como propõe Geraldi (1995),devolver a palavra ao aluno e teremos uma significativa epositiva alteração nos resultados. ReferênciasCHARTIER, Roger. A ordem dos livros. 2. ed., Brasília: UnB,1999._______. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo:Unesp, 1999._______. Cultura escrita, literatura e história. Porto Alegre:Artemed, 2001._______. Os desafios da escrita, São Paulo: Unesp, 2002. CULLER, Jonathan. Teoria literária: uma introdução. São Paulo: Beca, 1999.FISCHER, Rosa Maria Bueno. O estatuto pedagógico da mídia:questões de análise. Educação & Realidade, Porto Alegre:UFRGS, v. 1, n. 1, 1976._______. Televisão & educação. Fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 125
  • Lia ScholzeFOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas. Uma arqueologiadas ciências humanas. São Paulo: Martins Fontes, 1996._______. Entretien avec Michel Foucault. In: _______. Dits et écrits. Paris: Gallimard, 1994. v. IV, p. 41-95.GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo:Martins Fontes, 1995.HALL, Stuart. The work of representation. In: HALL, Stuart(Org.). Representation: cultural representations and signyingpratices. London/Thouzand/OETS/Um Delhi: Sage/OpenUniversity, 1997._______. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções de nosso tempo. Educação e Realidade, Porto Alegre: UFRGS, n. 2, v. 22, jul./dez p. 15-46, 1997._______. A identidade cultural na pós-modernidade. 7. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1998, 2002.JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de textos. v.2. Porto Alegre (RS): Artmed, 1994.LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores e leitura. São Paulo:Moderna, 2001.PRETO-BAY, Ana Maria. Rev. Portuguesa de Pedagogia,Coimbra. v. 39, n. 1, p. 7-27, 2005.126
  • Que linguagem falar na formação docente de professores de língua? Ludmila Thomé de Andrade* Neste artigo, apresentamos uma reflexão sobre aformação continuada de professores da escola básica quelidam com a linguagem (alfabetizadores, professores doensino fundamental, médio ou outras modalidades). Emnosso trabalho de pesquisa (Andrade 2004 e 2005), temosbuscado problematizar a delicada posição de formadores nainterlocução com os professores, a partir de uma visão daformação como interlocução entre agentes que não possuem asmesmas preocupações. Buscamos identificar em que medidaas intervenções propostas pela formação de profissionaisdocentes - tomando como recurso formador o exercício daescrita docente - poderiam transformar os conhecimentos quetêm a respeito de suas práticas de ensino de leitura e escritana escola os professores. Para nossas conclusões aqui apresentadas, tomamospor campo de pesquisa um curso universitário de formaçãocontinuada (curso de extensão), oferecido a professores deescolas públicas responsáveis por séries iniciais, em que se tratoudo conteúdo do ensino da leitura e da escrita. Perguntamo-nossobre os necessários ajustes a serem efetuados na relação entreformadores e formados. Quais serão os diálogos possíveis? Aspreocupações de cada um são equivalentes quando se trata dalíngua? Quais são as representações que cada um faz do outro,seu interlocutor? Que caminhos há ainda a ser trilhados para* Doutora em Ciências da Educação. Mestra em Lingüística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas. Responsável pelo LEDUC (Laboratório de Estudos de Linguagem, Leitura, Escrita e Educação) Universidade Federal do Rio de Janeiro/Faculdade de Educação. 127
  • Ludmila Thomé de Andradea formação docente sobre o ensino da língua? A utilização daescrita como instrumento de reflexão sobre o professor e pelopróprio professor apresenta ricas possibilidades para o seudesenvolvimento profissional. Ela permite uma consonânciacom princípios de uma formação docente que consolidemuma autonomia dos sujeitos professores, compreendidos comosujeitos ativos diante do conhecimento e transformadores desua própria situação profissional. O lugar da voz docente na formação No cenário de políticas educacionais, em que se constataum crescente privilégio dado a ações de formação docente,implementadas por instâncias como secretarias de educação,ressaltam-se mais visivelmente as experiências com a formaçãocontinuada, indo assim ao encontro do que as numerosaspesquisas sobre formação profissional de professores vêmpreconizando como mais adequado. Estas últimas vieramigualmente aumentando em quantidade e complexidade naprodução do Brasil durante as duas últimas décadas. Nestecontexto de pesquisa e de políticas, tornou-se um consenso aimportância atribuída a se dar a voz aos docentes (neste casona posição de discentes). Se a formação docente constitui-seessencialmente da transmissão de conhecimentos científicos,é preciso que tal transmissão, para que seja efetiva, não sejauma via de mão única, mas que seja permeada pela vozdocente, que dá a medida da recepção dos conhecimentos. Nesta configuração assim desenhada, os saberesuniversitários são situados em posição distinta da original,ganhando outras dimensões. Os conhecimentos produzidos pelapesquisa, tão legítimos (no sentido bourdieusiano do termo),transformam-se, ao entrarem neste processo de transposiçãodidática. Na universidade, produzem-se conhecimentos quevalem muito em qualquer espaço da sociedade. Quando estesmigram para o espaço de qualquer instância da formaçãocontinuada para que possam ter entrada nesta comunicaçãoformadora passam, porém, necessariamente por um processode atravessamento, em que são permeados por outros saberes,trazidos da escola, pelos professores. Atravessados, elesnão serão mais os mesmos: serão agora furados. Tais furos,necessários, não são aleatórios, como o de uma bala perdida.São furos achados, cada um um ponto exato a ser descoberto,128
  • Que linguagem falar na formação docente de professores de língua?resultado de uma busca. A vontade de transmitir a alguém oseu saber cria uma relação específica com o próprio saber ecom o outro em questão. Há um desejo de se construir esteinterlocutor em seus moldes, de influenciá-lo, de argumentarna direção de fazer com que ele perceba que o conhecimentotransmitido pode lhe alterar a visão de sua prática. Nestesentido, busca-se a medida exata na comunicação para que seproduza no conhecimento os furos precisos, e preciosos, queserão constitutivos dos sujeitos na interação em questão. Em nossa visão adotada sobre a formação, estesatravessamentos sofridos pelo conhecimento universitárioconstituem, neste movimento, mais consistentemente osformadores do que o faz a própria solidez do saber científico dapesquisa. Ao dialogarem entre pares em torno do saber sólidoda ciência, falam de igual para igual e seu saber é comunicadode forma quase monológica. Distintamente, quando esteconhecimento passa a ser um saber da formação, há diálogos.O conhecimento científico que revela capacidade de migrarpara novos espaços e incorpora em si este tipo de furo ganhaem valor de comunicação, em valor discursivo, marcando-secomo histórico e social, ao se permitir ser dialógico. Nos momentos em que a voz do professor é autorizada, nassituações de formação os formadores, que são os que ocupama posição de maior poder nesta relação assimétrica, produzema democratização do uso de alguns canais, anteriormenteapenas usados por eles mesmos. A autorização do acesso dosdocentes a momentos de expressão discursiva sobre a suaprática profissional torna-se um elemento fundamental naprodução das condições de produção adequadas para o acessoaos conhecimentos científicos disciplinares escolhidos comoimportantes para a compreensão dos processos de ensino e deaprendizagem ocorridos na escola pelos alunos. Mas a decisãode dar a voz cabe ao formador. Os professores passam a tero direito à voz, como docentes em formação, na posição dediscentes. A valorização de sua expressão discursiva torna-se um dos ingredientes didáticos da formação continuadadocente, mas é importante observar que tal lugar discursivoestá sendo produzido por decisão. Este espaço de produçãode linguagem passará a constituir ingrediente da situação deformação docente mas dentro de uma relação instaurada pordecisão de um dos interlocutores, aquele que detém o poderde definir os limites da situação. 129
  • Ludmila Thomé de Andrade As posições em jogo na formação Na formação docente, assim como em qualquer situaçãodidática, são aqueles que ocupam a posição de maior poderna assimetria das relações desta interação discursiva que sãoautorizados a falar predominantemente e a designar a quemcabem os turnos de fala. Sendo assim, compreender como serealiza o princípio de se dar voz aos professores, que passa aser seguido, significa passar a observar as posições definidasdentro desta relação. Na situação em questão, as posiçõesprincipais ocupadas pelos sujeitos são: • professores universitários; • formadores; • professores da escola básica; • alunos. A posição originalmente ocupada nas práticas sociaisque definem os agentes presentes nesta cena enunciativasão transformadas, no interior da situação de formação.Professores universitários tornam-se formadores e professoresda escola básica tornam-se alunos. Universitários serãoprofessores para ensinar a professores a melhor desempenhareste papel. Professores tornam-se alunos de modo a poderempensar melhor em como seus alunos aprendem na escola.Perguntamo-nos sobre as alterações discursivas possíveis quedevem se dar em tal espaço assim construído. As mudanças deposição podem ser resumidas pelos seguintes deslocamentos: • Professores => alunos • Pesquisadores => formadores • Professores de professores na formação inicial (gradua- ção, licenciaturas) => professores de professores em formação continuada. Os pesquisadores, ao ocupar a posição de formadores,não podem produzir o seu discurso tal e qual o enunciam emsituações típicas universitárias, tais como a formação iniciale a pós-graduação, onde ocorrem momentos de comunicaçãoentre pares. Como organizarão seu discurso? Não bastase tomar a decisão e decretar que será permitida a voz dosdocentes no espaço da formação. Cabe ao formador que ocupaesta nova posição ter claro que seu saber estará deslocado, seráinterrogado, desafiado e posto em questão. Como organizaresta nova fala? Muitos fatores deverão estar implicados130
  • Que linguagem falar na formação docente de professores de língua?nesta mudança discursiva. Deve-se ainda perguntar sobre osprofessores: como se expressarão, ao terem a sua voz docenteautorizada? Para se compreender as novas posições que serãoassumidas e os novos discursos que serão necessariamenteproduzidos, é preciso se perguntar como se vêem mutuamenteos interlocutores, pois as representações que fazem um dooutro são impregnadas de suas posições ocupadas sócio-historicamente. As expectativas mútuas calcam-se sobreas representações feitas em torno de ações com o saber: Osformadores esperam que os professores mudem a sua prática?Formadores e professores esperam que o discurso da formaçãoaproxime os professores da pesquisa? Os professores acreditamque os formadores possam lhes ensinar alguma coisa? Quandovão a uma formação, a atitude dos professores é realmente deestarem aptos, propícios, sentem-se capazes, de mudar a suaprática em função dos conhecimentos que possam receber? Concepção de linguagem e concepção de formação Na situação aqui focalizada, tomam a cena comunicativaos conteúdos sobre a língua, portanto vindos da pesquisa emLingüística ou em Literatura, selecionados como importantespara se pensar o ensino da língua escrita na escola, nosmomentos da alfabetização, da leitura e da produção detextos. Em relação a outros conhecimentos disciplinares,o ensino da língua contém uma especificidade que o tornainteressante. A experiência de aprendizagem teórico-reflexivasobre o conteúdo da língua dá-se necessariamente dentrode uma experiência lingüística. Se tomarmos portanto aprópria formação como uma experiência lingüística, serápreciso considerar que seus modos de realização discursivanão deveriam ser contraditórios com o que é apresentadocomo conteúdo. Se assumimos uma concepção de linguagembakhtiniana, na qual os interlocutores constituem-semutuamente nos próprios atos enunciativos, em que aspalavras devem ser tomadas como gestos significativos de açãoentre interlocutores, então podemos situar a formação docentecomo um diálogo, no qual os saberes são comunicados entreinterlocutores que ocupam posições sócio-históricas distintas,hierarquizadas assimetricamente. Desejando aproximar, 131
  • Ludmila Thomé de Andradeespelhar e mesmo fazer se fundir completamente uma talconcepção de linguagem e uma concepção de formaçãoque se quer defender, desenvolver e preconizar, deveríamosnos perguntar: se o dialogismo da linguagem contribui parauma concepção da formação, que discursos se produzemespecificamente nas interlocuções acontecidas no dialogismoda linguagem da formação? Bakhtin, em sua obra, critica as idéias instauradas nocampo de estudos da linguagem (a Lingüística saussureana),que se permitem conceber a linguagem sem considerarema palavra em seus usos, imersa em situações concretas deenunciação. A palavra é para Bakhtin por excelência umsigno ideológico, expressão das relações hierarquizadasentre indivíduos vivendo em diferentes espaços sociaise institucionais e o discurso se tece de fios ideológicos,originários de fontes heterogêneas dentro do espaço social.Cada palavra utilizada nas interações é sempre palavra alheia,de interlocuções anteriores vividas por cada locutor, que trazpara a interlocução esta experiência marcada por relaçõessociais. Ora, na formação, os interlocutores em questão sãoo formador e os professores-alunos. Estas identidades sociaisem interação são portanto a fonte de compreensão para seentender esta ato comunicativo específico. Uma reflexão sobre qualquer formação implicaessencialmente em tomar por objeto as possibilidades detransformação a se operar nos conhecimentos prévios deformadores e de alunos (professores, em nosso caso emtela). Entretanto, ainda anteriormente a esta reflexão sobretais transformações, pode ser interessante considerar asrepresentações que estes interlocutores fazem sobre osconhecimentos trazidos por seus parceiros nesta situaçãocomunicacional, especificamente no que diz respeito aseus saberes. Vejamos como os professores representamo conhecimento dos formadores e como os formadoresrepresentam o saber dos professores. Representações mútuas de saberes e de conhecimentos É a partir de idéias sobre o saber universitário presentesno horizonte profissional docente que os professores-alunosrepresentam os formadores-professores. Tais representações132
  • Que linguagem falar na formação docente de professores de língua?construíram-se a partir da própria atuação recente dauniversidade em políticas de formação. Para ilustrar como sepodem formar estas idéias a respeito da universidade, podemoscitar um caso recente de intensivo esforço de difusão deconhecimentos da pesquisa no campo da formação. Trata-se daspesquisas sobre o modelo de aprendizagem do construtivismopiagetiano, que tiveram um importante efeito na formaçãodocente durante os anos 80, especialmente no que diz respeitoà alfabetização. Os efeitos na prática pedagógica que um modelopsicológico de desenvolvimento cognitivo da criança possater devem ser considerados em função dos modos comosua difusão ocorreu. No caso da difusão do construtivismoferrereano, os professores à época formados por este novomodelo de aprendizagem viram-se colocados em situação dedepauperamento epistemológico. Lembram-se claramente dodiscurso da inovação sendo apresentado como o que vinhasubstituir as práticas conhecidas, rotuladas de tradicionais. Esteé apenas um exemplo ilustrativo de como fulcram-se lugaresdiscursivos com toda especificidade. Os modos como sãoimplementadas as políticas de formação docente permitem quese constituam certas posições discursivas, dentro de espaçosde interlocução. Tais lugares, ao serem efetivamente ocupados,ao terem sido realmente vividos em experiências de formação,geram processos individuais de aprendizagem. As experiências dos sujeitos formadores ou em formaçãoprofissional inscrevem-se historicamente na política educacionalbrasileira levada à frente há quase duas décadas e meia, desdeque se iniciaram as ações no período chamado de transiçãodemocrática e em que as secretarias de educação iniciaram asolicitação de colaboração da universidade. Discursos vieramse moldando e se modulando, no contexto das políticasfederal, estaduais e municipais, das quais a universidade veiotambém ganhando seu lugar de interlocutora. Dessa forma, alegitimidade do saber universitário que, como já dissemos, éreconhecida socialmente, veio ganhando sentidos específicos eassim marcando-se historicamente, no contexto brasileiro. Em cada contexto nacional, os acontecimentos de difusãode conhecimentos científicos vão ganhando significadoscontextuais na formação. Os significados que ganhou oconstrutivismo nas práticas alfabetizadoras no Brasil nãoequivalem àqueles que ganhou na França, por exemplo. Se 133
  • Ludmila Thomé de Andradehouvesse a oportunidade de verificar os significados que amesma teoria descritiva adquiriu nas salas de aula francesase brasileiras, por exemplo, não encontraríamos os mesmosprocedimentos didáticos. Quando os professores brasileirossentem-se realizando ações construtivistas, não procedemda mesma maneira que os professores franceses sentindo-seimbuídos dos mesmos princípios epistemológicos. Entretanto,poderíamos supor que do ponto de vista da pesquisa a teoria deEmilia Ferrero permanece inalterada e que pares pesquisadorespossam dialogar sobre ela, considerando-a como em seuestado puro original, científico, sem se ater às apropriaçõescontextuais. As considerações acima visam compreender que hárepresentações sobre o conhecimento universitário quesurpreendem os moldes propriamente universitários. Atrajetória dos saberes na transposição didática não se limita aoque a universidade pode planejar, intencionalmente. E apenasimporta-nos abordar tais representações do que pode significara difusão do conhecimento de pesquisa feitas por docentes daescola básica porque esta difusão deixa marcas nos sujeitos aformar. Do lado dos formadores, torna-se hoje uma responsabilidadeincontornável a explicitação sobre a concepção de formaçãoadotada, pois além do percurso histórico recente em queocupou a posição de interlocutora, difundindo conhecimentosdisciplinares junto a docentes da escola básica, a universidadetambém tem produzido paralelamente um meta-discurso depesquisa sobre a formação, refletindo sobre estas modulaçõespossíveis, sobre a própria formação. Vivemos um movimentofértil de pesquisas feitas sobre o professor, sobre os conhecimentosa serem transmitidos, sobre a própria universidade. Torna-seportanto incontornável, em qualquer ação de formação docente,a explicitação dos modos de representar o saber do professor.Estes acabam por revelarse, apresentando-se tacitamente nodiscurso do formador, nas suas formas discursivas adotadasque tomam em consideração seu interlocutor, pois no discursoda formação planejado e organizado pelo formador, seusconhecimentos (universitários) e os saberes (docentes) dosprofessores são confrontados uns em relação aos outros, eassim medidos em sua eficácia nos momentos de atualizaçãoenunciativa da formação.134
  • Que linguagem falar na formação docente de professores de língua? A efetiva formação acontece no eixo de tensão entre osconhecimentos da pesquisa a serem transmitidos e os saberesda prática pedagógica a serem expressos pela voz do professor.Neste sentido, ainda se torna pertinente retomar o conceito desaber docente, cunhado por Maurice Tardif. Ele permitiria queo universitário se perguntasse: O que sabe o mestre, aqueleque ensina? O que este faz com o saber disciplinar? É nafigura do professor da escola básica, realizador de suas açõespedagógicas, que o saber disciplinar, proposto pela pesquisa, semescla, fundindo-se a outros saberes, tão importantes quantoneste contexto. Tardif desdobra o saber docente em categorias,que permitem relativizar a importância do conhecimentodisciplinar, científico, em relação ao conteúdo a ser ensinadocalcado conformemente no que a pesquisa propõe. Ele define ascategorias de saber presentes para o professor no desempenhode suas funções docentes efetivas: • saber curricular; • saber profissional (da formação); • saber disciplinar; • saber da experiência. Tais saberes docentes não são nunca objetivados. Elespermitem ao professor conduzir as situações de interação,funcionando como princípios pragmáticos, mas constituemsaberes na prática, da prática, e funcionam em plena realizaçãodas ações pedagógicas, sem chegar a existir como forma deconhecimento apresentada de modo materializado, organizadadiscursivamente. Tal e qual ocorre com a linguagem oral,eles existem sem a normatização pautada numa descriçãocientífica. Como a formação na figura do formador lidará comestes saberes inconscientes dos professores? Se o saber daprática não é normalmente explicitado e se a formação tembuscado mesclar o discurso universitário à voz do professor,nesta interlocução, parece que chegamos a poder afirmar quea formação continuada deveria poder vir a ser exatamente omomento de explicitar, de trazer à tona, o que já está lá, porémsem palavras. Após ter identificado as representações mútuasdestes interlocutores, passamos agora às razões de cada um.Como lidam formadores com a formação de professores? Comolidam os professores com esta mesma (seria esta equivalente?)formação? 135
  • Ludmila Thomé de Andrade Posições de cada um dos enunciadores Como universitários, diante da tarefa da formação, frentea frente com os professores que querem atualizar seus saberes,podemos optar por permanecer ancorados na legitimidadedos nossos saberes acadêmicos, nos quais cremos piamente,pois somos feitos dele, somos dele produtores, somos delereprodutores e produtores. Com a segurança da âncora, obarco circula num raio de limite determinado e chega atéoutras praias, um pouco mais longe do porto original, chegaaté à escola, onde encontra o professor. Outro modo de se relacionar com a mesma tarefa podeser ilustrado pela metáfora da exploração de outras terras, poispode-se considerar que estar ancorado não permitirá chegarbem próximo do professor e então se decidir levantar a âncorae partir para visitar a ilha docente. Neste caso, conceberíamosa formação como uma visita ao espaço próprio ao professor.Consideraríamos que por este deslocamento de posiçãodiscursiva, em que formadores escutam o que têm a dizer osdocentes, e não o contrário, ocorre uma experiência internapara os sujeitos dela participantes, a formação “acontece”. Emvez de nos ouvir, o professor vai falar do que lhe é conhecido,mostrar-nos a sua ilha, sua prática escolar, e nos servindoassim de guia turístico, assume uma voz sobre sua prática efortalece-se como autor de um discurso docente enunciadoem um espaço exterior à sala de aula, sobre a sala de aula. Poreste gesto formador de doação da voz, permitindo ao professordizer o que não lhe cabe normalmente dizer em seu tempoe lugar de trabalho, saímos do lugar de quem sempre diz econcedemos este espaço discursivo ao professor. Talvez a justa medida não esteja nem tanto ao mar, nemtanto à terra. Vejamos o lado dos professores, como concebemo olhar deste turista a sua ilha. Entre representações ressignificadas eexperiências de aprendizagem cotidianas Em nossa recente experiência de formadoresuniversitários atuando junto a professores de séries iniciais deescolas públicas da zona sul do Rio de Janeiro, temos seguidoo princípio de dar voz aos nossos alunos-professores. Comopesquisadores, temos podido acompanhar de perto a prática136
  • Que linguagem falar na formação docente de professores de língua?formadora que propomos e assim temos buscado analisar avoz docente que tem emergido durante o curso, bem comoa medida da autoria dos sujeitos nesta voz. A voz docenteestá presente tanto nos momentos presenciais, nas aulas, emque temos buscado ajustar os procedimentos didáticos a umasintonia menos universitária, mais próxima do que passamosa considerar um produtivo burburinho reflexivo, em queconstatamos modos específicos dos docentes receberem asinformações. Em situações de formação, palestras, seminários,oficinas e em nosso caso específico aulas, uma evidenteobservação é a de que o docente se permite pensar alto econversar com seu par ao mesmo tempo em que o formadorfala. Inicialmente, produziu-se em nós um estranhamentoquanto a este comportamento mas, analisando-o com maisrigor, chegamos à conclusão que se trata de um comportamentoespecífico, muito diferente do universitário, porém muitoprodutivo, pois trata-se de um espelhamento imediato, revelauma compreensão ativa, uma releitura do que está sendoapresentado em voz alta, e não leitura silenciosa, como seria aatitude leitora típica de universitários. Além desta oralidade autorizada durante as aulaspresenciais, nossas ações formativas propostas enfatizamtambém a produção textual escrita dos professores comoum meio de construir a visibilidade da voz docente. Osmodos escolhidos pelos formadores de solicitação aosprofessores que produzam textos escritos foram analisadospor nós como fundamentais para que compreendêssemoseste produto. Ao ler o que escreviam, em resposta ao quehavia sido solicitado por nós como tarefa de avaliação darecepção dos conteúdos da formação, relíamos a qualidade denossa consigna pois, freqüentemente, identificávamos váriostipos de estranhamentos, causados pela quebra de algumaexpectativa universitária. Eles escreviam como docentese nós não (re)conhecíamos esta escrita. Neste vaivém entreformadores e docentes, em que informações acadêmico-conceituais-universitárias são apresentadas, textos escritossão solicitados e produzem-se escritas tipicamente docentes.Tais acontecimentos têm nos instigado a produzir nós tambémtextos reflexivos sobre estes estranhamentos, o que temospodido fazer dentro do próprio tempo da interlocução. Nestesregistros escritos (relatos das observações das aulas dos cursos,registros de nossas reflexões e atas de nossas discussões), 137
  • 3 Grifo meu. Ludmila Thomé de Andradetemos buscado compreender os sujeitos professores comonossos interlocutores, que através de oralidade e escritaexpressam os moldes em que deve se dar uma formação. Emseguida, mostraremos alguns aspectos desta reflexão sobre osujeito professor. Em relatos de memórias de sua infância, por exemplo,em que focalizam a sua relação com a linguagem escrita, osretratos que traça o professor de si como criança permitemressignificar as ações pedagógicas a que foi submetido. Pode-seobservar nos relatos seu olhar docente crítico sobre as práticaspedagógicas escolares e sobre os processos de aprendizageminfantis de sua época. Ressalta-se desta observação com muitaevidência sua subjetividade, pois fica claro nestes textos oseu olhar de professor. Ao se desenhar como personagem, elerevela perceber a dimensão do aluno que sofreu a experiênciae apresenta esta última como um retrato de sua experiênciadaquele momento. Simultaneamente, apresenta a sua posiçãode autor, daquele que constrói através deste flash de memóriauma crítica, a partir de um posicionamento do atual professorque é. Vejamos dois exemplos: Estudei numa escola próxima a minha casa chamada N. Acho que tinha quatro anos. Lembro-me que a professora contava histórias e as crianças desenhavam, utilizavam a pintura com guache, brincavam com massinha. Havia cantinhos com brinquedos na sala, jogos para construção, cantinho de boneca, aula de música. (...) Lá havia apresentação no auditório onde as crianças tinham que recitar versinhos e dramatizar para os pais (eu odiava), ficava nervosa, esquecia a fala ou repetia o texto sem entender, feito um papagaio. (...) (Professora-aluna de um curso de formação continuada na universidade) [grifos nossos] Fiz todo jardim de infância em um colégio pequeno e aconchegante, no bairro em que meus avós moravam. Lá aprendi a escrever o nome, alguns numerais e essas coisas que eram exigidas na década de 70. (Professora-aluna de um curso de formação continuada na universidade) [grifos nossos]. Vemos se destacar destes dois trechos um olhar críticosobre o que é descrito. Na vivência descrita pelos professores,além da evidente emoção provocada pela descrição bruta detrechos de sua memória, há um caráter argumentativo, dedefesa ou crítica ao que foi feito com esta. Um olhar docentetal como este foi encontrado em quase todas as escritas dememórias, revelando o sujeito professor. Este aluno-professor-formado que se revela um sujeitoativo e reflexivo, permite pensar o quão se torna fundamentalque nós formadores nos perguntemos quem é nosso aluno,138
  • Que linguagem falar na formação docente de professores de língua?o professor, quando recebe, no espaço da formação, asinformações por nós selecionadas para lhe formar. Estesujeito ativo, parte de que pressupostos para ali estar? Suaatividade discente, de aprendizagem, se constitui de queelementos? Ora, o professor é um profissional que convivecotidianamente com a dinamicidade das transformaçõesque se operam pelas aprendizagens de seus alunos. O ofíciodocente tem por principal tarefa a constante busca de formasnovas alternativas e inovadoras para que a aprendizagem sedê. O foco na aprendizagem é sua principal preocupação, oque faz com que sua profissão tenha por especificidade aintimidade com os processos discentes diante do objeto deconhecimento. Dentre todos os profissionais, pode-se talvezconsiderar que ele seja dos mais aptos à formação, a estaraberto à busca do novo, para ser transformador. Pode-seconsiderar que ele possa fazer a ponte, espelhando-se no quedeseja que ocorra para seu aluno focalize-se a si mesmo, e sepense para poder aprender. Teríamos aí a rica possibilidadede uma formação ativa, do lado discente, supondo que porpensar constantemente a aprendizagem de seus alunos, eleestá mais próximo de se inscrever ele mesmo em sua trajetóriade aprendizagem. É desta particularidade que devemos tirar modelosde formação. Se temos percebido que o professor gosta dese sentir visitado, em formação, que gosta de falar de suaprática, que há efetivamente esta sua necessidade de falar,devemos considerar e conjecturar sobre os porquês. Parece-nos que sua atitude espontânea tem sido a de ao sentir que osconhecimentos desembarcaram-lhe, foram entregues em suailha, ele começa imediatamente a desembrulhá-los e arrumá-los nas prateleiras que já possui, de sua casa (ilha) escola(r).Os conhecimentos então caem sob o crivo de seu olhar desujeito ativo singularmente marcado pela profissão. E é esteconhecimento assim olhado que deveríamos considerar. Nosso olhar sobre os conhecimentos científicos nãopode ser cruamente o olhar universitário. Ele deve receberuma camada do olhar que somente pode ser do professor. Os caminhos pela formação universitária Nos movimentos docentes relacionados a sua aprendi-zagem em formação, temos podido observar dois perfis: 139
  • Ludmila Thomé de Andrade • atitude de diálogo com os saberes universitários. Vemos então alguns embates, questionamentos e desafios. Cada conhecimento disciplinar sobre a língua que é apresentado é imediatamente passado pelo crivo da prática docente; • a procura pela pesquisa, a identificação imediata com o saber universitário, a decisão de se inscrever ou se preparar para um mestrado ou um curso de pós- graduação lato sensu. É preciso notar que na segunda atitude acima descrita,o que ocorre é a saída dos professores de sua posição docente,em direção a outra posição, a de pesquisadores. Ora, elanão está em coerência com o que foi identificado comomovimento espontâneo dos docentes em busca autônomado conhecimento. Tampouco seria coerente com a formaçãocontinuada planejada de acordo com os princípios descritoster por resultado a migração de professores para outro campo.Seria objetivo da formação dar visibilidade aos embatesresultantes de constrastes entre modos de conceber os objetosde conhecimento, para tomá-los como efetivos desafios e havercomo sua resposta a proposição de saídas para as dificuldades,a provocação de novas reflexões sobre a prática docente. Dentre os eixos universitários de modalidades detrabalho, isto é, os da pesquisa, do ensino ou da extensão, aocaso da formação continuada, o último dos três revela-se comomais ajustadamente adaptado. A pesquisa funciona comofonte de conhecimentos disciplinares, no ensino (profissionalno caso) os conhecimentos da pesquisa são didatizados e éfinalmente na extensão que se criam os desafios da utilização,da funcionalidade, da aplicação possível dos conhecimentosdo primeiro eixo. Vemos assim se equacionarem de forma harmônica astrês dimensões aqui analisadas: Formação Docente Concepção Extensão Continuada Dialógica de Linguagem Universitária140
  • Que linguagem falar na formação docente de professores de língua? Conclusões sobre o letramento profissional docente O que pudemos concluir a partir das reflexões acimaexpostas relativas ao processo instaurado no contexto deinterlocução do curso de extensão de formação continuada éque as experiências docentes relacionadas à leitura e à escritapodem ser valorizadas no espaço da formação, e isto podese dar de duas formas, ambas potencialmente produtivas.Primeiramente, como conteúdo a ser refletido, através deum trabalho didático focalizado na construção conceitualdos processos de leitura e de escrita a serem instaurados naescola. Trata-se de um trabalho de aprendizagem sobre alinguagem. Em segundo lugar, como forma, nos momentos emque os formadores solicitam textos a seus alunos-professores,o trabalho a leitura e a escrita podem ser constantementerevistos numa interlocução entre produtores-autores de textoe formadores-leitores, em que cabe a estes últimos devolveras observações-impressões de leitura destes textos aos seusautores. Este eixo de ação didática centra-se na linguagemcomo trabalho. O trabalho de formação inclui, simultânea eimbricadamente à apresentação de conteúdos teóricos, a açãoconstante de ler os textos dos professores-alunos e muitoprovavelmente surpreender-se com eles, avaliando as surpresassempre na medida de poder devolver estas impressões eprogramar junto com o autor dos textos intervenções sobre asua primeira produção. Através da leitura dos textos produzidos, vimos aparecerpráticas familiares e escolares de leitura, histórias individuaisde leitores, registradas nos textos em que focalizaram suaspróprias memórias. Vimos professores escrevendo comoprofessores e decepcionando a expectativa dos formadores,num primeiro momento. Vimos também a oportunidade deaprimorarem sua experiência como produtores-autores detextos. A explicitação de sua relação com a linguagem, suaposterior abordagem e resgate, tornaram-se ferramentaspráticas de reflexão-formação. A fórmula aqui testada eproposta como eficaz pode se resumir pela equação de que emse usando a ferramenta da linguagem, a experiência do usopermite que se compreenda melhor sobre a linguagem e assimfertiliza-se o campo de compreensão da linguagem enquanto 141
  • Ludmila Thomé de Andradeconceito. Somente a partir de uma compreensão efetivamenteconceitual que é resultado da experiência poder-se-á esperarque os professores passem a considerar a escrita e leitura deseus alunos como linguagem efetiva, constitutiva de sujeitos. Consideramos que tais procedimentos planejados para aformação docente permitem-nos pensar numa construção detrajetórias de letramento docente. Se queremos formar alunosleitores na escola básica, é preciso considerar processospossíveis para os professores se verem antes como produtoresde linguagem: leitores, escritores, escribas, autores, revisorese tantas outras posições possíveis. Concordamos com CecíliaGoulart (ao se referir a alunos) é ter em vista que: A formação destes sujeitos estaria intimamente relacionada à construção da autoria e da cidadania, na medida em que associamos estas condições à condição letrada, isto é, à inclusão e participação efetivas dos sujeitos no tecido social que se constitui com apropriação da chamada variedade padrão da língua e da linguagem escrita. Nesta perspectiva, sugerimos a noção de letramento como horizonte ético-político para a ação pedagógica nos espaços educativos. (GOULART, 2005:3) Trabalhar os conhecimentos sobre a linguagem noâmbito da formação de professores de língua na dimensãodo letramento docente permite portanto pressupor que sepode partir de fios ideológicos constitutivos da identidade dodocente brasileiro, no contexto histórico e político educacionalem que vivem seu cotidiano escolar. Dar acesso a esta voz eem seguida dar-lhe escuta, para dar visibilidade a estes fios.É neste cenário assim tecido que se inscreve a formação a serplanejada pelos formadores, para que esta venha a se constituircomo acontecimento enunciativo. ReferênciasANDRADE “Escrita, leitura e literatura na escola: professoresem formação” Projeto de Pesquisa inscrito no Sigma/UFRJ,2006.ANDRADE Professores leitores e sua formação Belo Horizonte:Autêntica, 2004.BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem São Paulo:Hucitec, 1992.GOULART, Cecília “Letramento e modos de ser letrado:discutindo a base teórico-metodológica do estudo” trabalhoapresentado na Anped, 2005.142
  • Que linguagem falar na formação docente de professores de língua?KLEIMAN, A. (org.) “Letramento e formação do professor: quaisas práticas e exigências no local de trabalho?” in KLEIMAN, A.(org.) A formação do professor – perspectivas da lingüísticaaplicada Campinas, SP: Mercado de Letras 2001.SIGNORINI, I. “A interação universitário/alfabetizador emprogramas de formação em serviço: ação entre díspares oucomunicação entre pares?” in Kleiman, A. e Signorini, I. (orgs.)O ensino e a formação do professor Porto Alegre, Artmed,2000.TARDIF, M. et allii. “Os professores face ao saber; esboço deuma problemática do saber docente”. Teoria & Educação, n. 4,p. 215-234, 1991. 143
  • Para ler a narrativa literária Márcia Helena Saldanha Barbosa* Ao longo de sua existência, nas experiências cotidianas,inúmeras são as situações em que o ser humano assumea condição de narrador, para contar a outra(s) pessoa(s)uma história que vivenciou, como protagonista ou comopersonagem secundária, ou, ainda, um fato que lhe foirelatado por terceiros. E, uma vez na posição de narrador, osujeito confere às ações uma determinada ordem, interligando-as, além de localizá-las no tempo, no espaço, e de apresentaras personagens envolvidas na história, mostrando a trama queentre elas se estabelece. O modo como lida com todos esses elementos, porum lado, revela o distanciamento, ou não, e a perspectivadaquele que narra em relação aos fatos relatados; por outrolado, permite entrever o(s) interesse(s) do enunciador, no quese refere ao efeito ou à reação que ele pretende provocar emseu interlocutor. Esse interesse pode ser, simplesmente, o dedespertar e manter a atenção de quem ouve, ou, então, o desensibilizar esse indivíduo, conquistar sua cumplicidade econvencê-lo a adotar determinada atitude diante do caso queé narrado. Quando não é no papel de narrador, lançando mão deestratégias narrativas, é no de ouvinte, procurando decifrartais estratégias, que as pessoas participam desse jogo. Emgeral, os indivíduos, em seu dia-a-dia, desempenham essespapéis de forma alternada. Ora, se essa situação é tão familiare corriqueira no cotidiano, por que a análise e interpretaçãode textos de caráter narrativo, não raro, surgem para os alunoscomo um obstáculo, aparentemente, instransponível? O mais* Doutora em Teoria da Literatura e professora do Programa de Pós-Graduação em Letras pela UPF. 145
  • Márcia Helena Saldanha Barbosaestranho é que não estão imunes a essa sensação aqueles que,fora da escola, já se dedicavam, e com satisfação, à leitura danarrativa literária. Esses, na sala de aula, sentem-se, muitasvezes, entediados e desapontados, como se houvessemdesaprendido a ler, como se o contato com o texto literárionão pudesse mais proporcionar-lhes qualquer tipo deprazer ou como se a literatura não fosse aquilo que, um dia,imaginaram. Esse afastamento dos alunos em relação à narrativaliterária torna-se compreensível e, até mesmo, previsível,quando se considera aquilo que, em grande medida,ainda continua ocorrendo no ambiente escolar. Pensandoparticularmente nas obras literárias de caráter narrativo,convém lembrar que, na sala de aula, de maneira geral, nãosão nem ao menos mencionadas as semelhanças existentesentre a intriga exposta nesses textos e as tramas que, na vidareal, cada um constrói quando, por algum motivo, desejacontar um fato a alguém. É verdade que, de tão óbvias quesão, essas semelhanças talvez não precisassem sequer serexplicitadas, se a narrativa literária fosse abordada de formatal que permitisse ao aluno intuir a referida proximidadeentre universo ficcional e realidade. Entretanto, em diversasocasiões, essa via de acesso ao texto é inviabilizada pelaabordagem de que este é objeto. Não é exagero afirmar que a trama tão bem urdidapelo escritor se desfaz aos olhos dos estudantes, quando nãoé percebida – ou quando é desprezada – por aqueles quedeveriam exercer a função de mediadores de leitura. MarisaLajolo (1993, p. 41-51), ao refletir sobre o uso que a escolacostuma fazer da poesia, explica que a literariedade, presentena obra em estado latente, depende, para se atualizar, “decerta interação do texto com cada um de seus leitores”. Faz-senecessário, conforme a ensaísta, que “a leitura se configurecomo literária para o leitor”. Assim, tendo em vista os pré-requisitos destacados por Lajolo para que a leitura de poesia setorne, de fato, uma “experiência poética”, é possível considerarque a percepção e o reconhecimento dos elementos peculiaresà narrativa literária são imprescindíveis para que esta seja lidacomo tal.11 Para uma visão panorâmica acerca dos elementos que compõem a narrativa literária, consultar REIS (1995).146
  • Para ler a narrativa literária Se em sala de aula, raramente, esse tipo de leitura tem lugar, é porque os alunos, com freqüência, são instruídos a classificar o(s) narrador(es) e as personagens, a identificar o tempo e o espaço da ação, a dividir o texto em unidades seqüenciais, observando, de forma isolada, cada um desses aspectos. Desse modo, a trama se desmancha, se desestrutura. Perde-se de vista que, na narrativa literária, não há apenas um encadeamento das ações que compõem a história, mas, também, uma conexão entre todos os elementos do texto. Perceber esse encadeamento e essa conexão e propiciar que os estudantes os reconheçam parece ser o procedimento adequado quando se trata de estimular uma leitura em que as potencialidades da narrativa literária se concretizem, ou em que a trama se atualize por meio da interação do leitor com o texto. A necessidade de ver o texto como um todo – lição que, na prática, é tão repetida quanto ignorada – é o que se procurará demonstrar a seguir, mediante a análise do conto“Pai contra mãe”. A narrativa em questão, de autoria de Machado de Assis, foi publicada em Relíquias da casa velha (1906). No início do conto,2 o narrador convoca expressamente o narratário – por intermédio do qual pode atingir o leitor real –, a fim de situá- lo, fornecendo-lhe informações relativas ao contexto da época em que transcorre a ação a ser relatada: A escravidão levou consigo ofícios e aparelhos, como terá sucedido a outras instituições sociais. Não cito alguns aparelhos senão por se ligarem a certo ofício. Um deles era o ferro ao pescoço, outro o ferro ao pé; havia também a máscara de folha- de-flandres. A máscara fazia perder o vício da embriaguez aos escravos, por lhes tapar a boca. [...] O ferro ao pescoço era aplicado aos escravos fujões. Imaginai uma coleira grossa, com a haste grossa também à direita ou à esquerda, até ao alto da cabeça e fechada atrás com chave. Pesava, naturalmente, mas era menos castigo que sinal. Escravo que fugia assim, onde quer que andasse, mostrava um reincidente, e com pouco era pegado. Há meio século, os escravos fugiam com freqüência. [...] Quem perdia um escravo por fuga dava algum dinheiro a quem lho levasse. Punha anúncios nas folhas públicas, com os sinais do fugido, o nome, a roupa, o defeito físico, se o tinha, o bairro 2 Todas as citações de “Pai contra mãe” foram retiradas da seguinte edição: Machado de Assis. Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1997. v. 2. p. 659-667. 147
  • Márcia Helena Saldanha Barbosa por onde andava e a quantia de gratificação. Quando não vinha a quantia, vinha a promessa: “gratificar-se-á generosamente” – ou “receberá uma boa gratificação” (p. 659). Feitos os esclarecimentos preliminares, o narradorconclui que “pegar escravos fugidos era um ofício do tempo”,um ofício que “não seria nobre”, mas que, “por ser instrumentoda força com que se mantêm a lei e a propriedade, trazia estaoutra nobreza implícita das ações reivindicadoras”. Alémdisso, alerta para o fato de que “ninguém se metia em tal ofíciopor desfastio ou estudo”; os fatores que impulsionavam umhomem a adotá-lo eram os seguintes: “a pobreza, a necessidadede uma achega, a inaptidão para outros trabalhos, o acaso, ealguma vez o gosto de servir também, ainda que por outra via”(p. 659-660). Cabe observar que esta última alusão – ao “gostode servir também, ainda que por outra via” – é carregada deironia, como sói acontecer nos relatos de Machado de Assis,e sugere que o homem que se dedicava ao ofício de apanharescravos era, ele próprio, por opção, uma espécie de escravo. Tal é o trabalho a que recorre Cândido das Neves,Candinho para os familiares, depois de desistir de váriosempregos que “não agüentava”, pois “carecia de estabilidade”(p. 660). A situação se agrava quando Candinho casa-se comClara, moça órfã, que morava e cosia com a tia, Mônica. Claralogo engravida, e os lucros do marido, que passa a enfrentarconcorrentes na “caçada” aos negros fugidos, começam aescassear, enquanto as dívidas aumentam. Quando Clara chegaà “última semana do derradeiro mês de gravidez”, tia Mônica,vendo que também a comida passa a rarear, aconselha o casal alevar a criança que nascesse à Roda dos Enjeitados, pois, assim,ela seria bem criada e não viveria à míngua. A princípio, osfuturos pais recusam a “solução” sugerida pela tia; em seguida,contudo, a situação se torna mais difícil. Eles são despejadosda casa que alugam, por falta de pagamento, e vão morar, ostrês, nos quartos baixos da casa de uma senhora velha e rica,que faz esse empréstimo à tia Mônica. Dois dias depois da mudança, nasce a criança, trazendoao pai uma alegria enorme e uma tristeza, igualmente, imensa.Tia Mônica prontifica-se a levá-la à Roda dos Enjeitados,porém, como chove, Candinho vale-se dessa circunstânciapara ganhar tempo: promete desfazer-se do filho na noiteseguinte. De manhã, vai em busca de uma escrava fugida pelaqual era oferecida a maior gratificação, cem mil-réis, mas não a148
  • Para ler a narrativa literáriaencontra. Então, após cogitar “mil modos de ficar com o filho”,nenhum deles viável, obriga-se a cumprir a promessa quefizera. Sai de casa com o filho nos braços, porém o sofrimentoafrouxa-lhe o passo e determina a sua decisão de entregar acriança “o mais tarde que puder”. Assim, desvia-se da rua queo conduziria à Roda, entrando por um dos becos, ao final doqual avista a mulata fugida, de nome Arminda. Deixa o filhoaos cuidados do dono de uma farmácia e segue a escrava atéalcançá-la, atando-lhe os pulsos com um pedaço de corda. Elasuplica que ele a solte “pelo amor de Deus”: – Estou grávida, meu senhor! exclamou. Se Vossa Senhoria tem algum filho, peço-lhe por amor dele que me solte; eu serei sua escrava, vou servi-lo pelo tempo que quiser. Me solte, meu senhor moço! (p. 666). Candinho não cede aos apelos, nem mesmo quandoa mulher alega que o seu senhor era muito mau e que lhemandaria dar açoites, um castigo que se tornaria ainda maispenoso no estado em que ela estava. Sem complacência,Candinho responde: “Você é que tem culpa. Quem lhe mandafazer filhos e fugir depois?” (p. 666). Note-se que tal afirmaçãosoa como uma ironia, pois parte, justamente, de alguémque também fizera filhos e fugira depois. Premido pelascircunstâncias, Candinho fugira, primeiro, da responsabilidadede criar o filho; posteriormente, levado pela dor de separar-sedaquele que amava, fugira da própria decisão de entregá-loà Roda e, logo em seguida, fugira da criança, ainda que poralgumas horas, deixando-a na farmácia, à espera dele, detalhelembrado, nessa passagem, pelo próprio narrador. O fato de viver, sob vários aspectos, uma situação semelhante à da escrava não estimula Candinho a mudar de atitude. Após muita luta entre ambos e uma última súplica por parte de Arminda, Candinho entrega a escrava ao seu senhor e ganha a gratificação prometida. Arminda, enfraquecida pelo medo e pela dor, no chão onde se encontra, ainda tenta lutar, mas acaba abortando, e o seu filho “entra sem vida neste mundo”. Candinho, “sem querer conhecer as conseqüências do desastre”, corre à farmácia e, lá chegando– nova ironia –, o acaso prega uma peça àquele que havia afastado, definitivamente, a escrava de seu filho: ele encontra o farmacêutico sozinho, sem a criança que lhe havia sido entregue. Antes de esganá-lo, Candinho é informado de que 149
  • Márcia Helena Saldanha Barbosaa criança está “lá dentro” com a família do homem. De volta àcasa em que mora de favor, Candinho é bem recebido, mesmonão tendo cumprido a promessa de desfazer-se do filho, umavez que traz consigo cem mil-réis. Tia Mônica diz algumaspalavras contra a escravidão, que havia motivado o aborto e afuga. Todavia, a reação de Candinho contraria a atitude da tiade sua esposa: Cândido Neves, beijando o filho, entre lágrimas verdadeiras, abençoava a fuga e não se lhe dava do aborto. – Nem todas as crianças vingam, bateu-lhe o coração (p. 667). Ainda que Arminda não tenha existido, é mediante a sua história que o cotidiano dos escravos é inventado, ou imaginado, e ressurge em imagens vívidas. A ação apresentada pelo texto adquire uma aparência de real, o que propicia aosleitores “a dor do espetáculo” ou o espetáculo da dor. Então, por obra da narrativa de Machado de Assis, o sofrimento humano deixa de ser apenas pensado em suas causas e conseqüências, ou transformado em datas e cifras, para ser visto, ouvido e sentido. Por isso, a expressão antes mencionada é repetida pelo próprio narrador, com variações, em duas ocasiões diferentes: na primeira, Candinho vê o filho que aguarda o momento de ser levado à Roda dos Enjeitados e mal consegue esconder “a dor do espetáculo”; na segunda, tem-se a passagem relativa ao aborto de Arminda, quando se afirma que o caçador de escravos “viu todo esse espetáculo”. Desse modo, o narratário é convidado a assistir a tais cenas – convite que é, indiretamente, estendido ao leitor – e a sensibilizar-se com aquilo que é contado. O passado, assim imaginado, presentifica-se, torna-se palpável e infenso à desumanização. Essa oportunidade concedida a ambos– narrador e narratário – vem confirmar a convocação feita ao segundo por parte do primeiro no início do conto: “O ferro ao pescoço era aplicado aos escravos fujões. Imaginai3 uma coleira grossa [...]” (p. 659 - grifo nosso). Constata-se, ainda, que o texto literário em questão alerta para a naturalização da história e ajuda, até mesmo, a desmontar esse processo de naturalização. A frase dita por Candinho – “Nem todas as crianças vingam” – leva a pensar que a morte do filho de Arminda é obra de Deus ou fruto do acaso, constituindo-se num fato da natureza, desprovido de causas sociais. Porém, o contraponto oferecido pela fala150
  • Para ler a narrativa literáriada tia Mônica – embora não reproduzida no relato e, ao queparece, destituída de qualquer vibração –, a qual condena aescravidão, e, sobretudo, pelas palavras do próprio narrador,ao longo do conto, impede que os acontecimentos imaginados,prováveis ou verossímeis, tendo em vista o contexto a que sereferem, sejam privados de sua origem histórica. O desaparecimento trágico do filho de Arminda ocorre não só porque Candinho, casualmente, se depara com a escrava ou porque, em virtude do egoísmo que o caracteriza– a despeito do nome e do sobrenome que recebera, ambos associados à inocência, à pureza – e da situação em que se encontra, decide devolvê-la ao seu proprietário. A ação também se torna possível porque as personagens vivem, no tempo da ação, sob um sistema social que consagrara o ofício de caçar negros fugidos, os castigos corporais e a troca de seres humanos por dinheiro, além de “acorrentar” os brancos, ao despertar neles “o gosto de servir”. É esse sistema que coloca um pai contra uma mãe, como diz o título do conto. O olhar irônico do narrador se contrapõe à naturalizaçãode um fato que, embora particular, individual, possui carátersocial e histórico. Esse olhar está expresso nos própriosnomes das ruas por onde Candinho circula atrás da escrava. Aprincípio, ele sai “a ver e indagar pela Rua e Largo da Carioca,Rua do Parto e da Ajuda, onde ela parecia andar segundo oanúncio” (p. 665). Note-se que os nomes dessas duas últimasruas expressam, exatamente, aquilo que Candinho e o sistemasocial negaram a Arminda: a experiência do parto, atravésdo qual ela daria à luz um filho, e que é substituído por umaborto, provocado pelo sofrimento físico e psicológico; a ajudade que necessitava para preservar sua liberdade e a vida dacriança que esperava. Observe-se, ainda, que é pela Rua do Ourives queCandinho arrasta a escrava, a fim de receber a gratificação, eque ele se dirige à Rua da Alfândega, onde reside o senhorde Arminda. Alfândega é a repartição pública encarregadade vistoriar bagagens e mercadorias em trânsito e cobrar oscorrespondentes direitos de entrada e saída, e é numa rua comesse nome que a escrava fugida é trocada por dinheiro, comose fosse uma mercadoria. É através dessa mesma rua que seufilho “entra neste mundo” – cruza a alfândega –, pagandocom a vida pela fuga que a mãe empreendera, na tentativa de 151
  • Márcia Helena Saldanha Barbosapassar da escravidão à liberdade, e pela resistência que elaoferecera à prisão. Se a escravidão não é obra de Deus ou do acaso,também não o é o relato ficcional ou histórico. É isso que onarrador evidencia quando se mostra no decorrer da narraçãoe, simultaneamente, expõe ou exibe, aos olhos do narratário,e do próprio leitor, a construção da narrativa, como umprocesso que implica escolhas e decisões decorrentes dosvalores, da posição, da sensibilidade e do julgamento de quemconta. Assim, o narrador machadiano distingue-se de outrostipos de narrador onisciente, que se escondem do destinatário,que desejam ser esquecidos e que, para isso, recorrem a umaespécie de ilusionismo: uma voz que parece ser divina, não terdono nem origem, e que finge ser a expressão da verdade. No fragmento abaixo, o narrador revela que todo relatopressupõe uma opção, uma vez que cabe àquele que tomaa palavra selecionar os fatos e aspectos a serem destacadosou omitidos. Se há trechos em que o narrador convoca onarratário a ver “a dor do espetáculo” em detalhes, há outrosmomentos em que ele procede à elipse de tais cenas, instandoseu interlocutor a imaginá-las: A natureza ia andando, o feto crescia, até fazer-se pesado à mãe, antes de nascer. Chegou o oitavo mês, mês de angústias e necessidades, menos ainda que o nono, cuja narração dispenso também. Melhor é dizer somente os seus efeitos. Não podiam ser mais amargos (p. 663). E o narrador dá continuidade a esse procedimentoquando, nas linhas subseqüentes, reproduz a fala doprotagonista: – Não, Tia Mônica! Bradou Candinho, recusando um conselho que me custa escrever, quanto mais ao pai ouvi-lo. Isso nunca! Foi na última semana do derradeiro mês que Tia Mônica deu ao casal o conselho de levar a criança que nascesse à Roda dos Enjeitados. Verifica-se aí o sentimento do narrador e/ou a consciênciaque ele tem de que, às vezes, não narrar, hesitar em fazê-lo oudizer que não se vai contar algo pode ser um gesto mais eficazdo que relatar um fato, quando o que se pretende é avivar aimaginação do narratário e, assim, provocá-lo, sensibilizá-lo.Logo a seguir, o narrador mostra ao narratário que não decidesomente quais eventos ou fenômenos devem ser comentadosou omitidos; ele lembra a seu interlocutor que também152
  • Para ler a narrativa literáriaescolhe as palavras a serem empregadas no relato, além deadverti-lo, de maneira indireta, de que essas palavras não sãousadas ingenuamente. Nos vocábulos estão inscritos juízos devalor e a opinião de quem fala, e isso comprova que nomear émuito mais do que designar a realidade; é um ato de constituí-la. Leia-se a frase abaixo, dita a respeito de tia Mônica: Tinha já insinuado aquela solução, mas era a primeira vez que o fazia com tal franqueza e calor – crueldade, se preferes (p. 664). O conto machadiano alerta para algo que parece óbvio,mas que deixa de sê-lo, e se oculta, justamente porque estásempre revelado, imerso na sua obviedade, sem solicitar, porsi só, o distanciamento e a atenção dos indivíduos. É óbvioque a história é vivida por seres humanos e que a narração dashistórias, as reais e as possíveis, é obra humana, mas, porqueisso é óbvio, não é percebido. É aí que entra a literatura paradizer aos leitores que a história é a história dos seres humanos,contada de modo diverso por diferentes narradores. E anarrativa analisada diz isso direcionando o foco para o próprionarrador, que, por vezes, passa da terceira para a primeirapessoa do singular; lembrando que há alguém que decide o quêe como relatar, tornando visíveis os procedimentos narrativos;em resumo, recolocando os andaimes que são retirados depoisde erigido o edifício. Além disso, no conto, o afastamento do narrador emreação àquilo que conta promove a conversão desse universoem espetáculo e faz aparecer o drama encenado pelaspersonagens. Assim, o texto em questão convida o narratárioe, conseqüentemente, o leitor a revisitarem o passado erealizarem um exercício que bem poderia ser descrito pormeio das palavras do eu-lírico de Alberto Caeiro, um dosheterônimos de Fernando Pessoa: Procuro despir-me do que aprendi, Procuro esquecer-me do modo de lembrar que me ensinaram, E raspar a tinta com que me pintaram os sentidos [...]. (Pessoa, 1995, p. 226) Ao que parece, a literatura pode auxiliar os sereshumanos nesse processo, na medida em que oferece outrasformas de “lembrar” e em que traz de volta o tempo pretéritoatravés da reinvenção do cotidiano vivido. É isso o que ocorrecom o texto de Machado de Assis aqui examinado. O contoprojeta na tela da imaginação de cada um o espetáculo da dor, 153
  • Márcia Helena Saldanha Barbosatornando palpáveis os dados abstratos, animando as análisescom um sopro humano e restituindo aos fenômenos sociais aplurissignificação que lhes é inerente. Assim, a literatura raspaa “tinta” com que foram “pintados” os sentidos dos indivíduos,como queria Fernando Pessoa. Os comentários feitos, sobre “Pai contra mãe” mostramque a percepção da onisciência do narrador e só o primeiropasso para a interpretação do texto. Não há como separara figura do narrador dessa outra entidade ficcional que é onarratário. O isolamento desses dois elementos impediria,entre outras coisas, que fossem revelados a atitude e oposicionamento ideológico do narrador em relação aos eventospor ele relatados e à conduta das personagens que participamda história. Da mesma forma, ignorar que esse narrador exibeo próprio processo de construção da narrativa seria desprezarum componente fundamental do conto. Por fim, é preciso salientar que, nesse conto, estão detal modo intrincados os espaços, o destino das personagens,as seqüências narrativas e a opinião do narrador sobrea ação relatada, que só existe uma maneira de examinar,adequadamente, tais aspectos, sem desfazer a trama emque o texto se constitui: percebê-los em conjunto; verificara articulação ou o arranjo de que foram objeto por parte doescritor. Portanto, investir no letramento, no que se refere àabordagem da narrativa literária, significa propor uma análiseinterpretativa do texto capaz de evidenciar a conjugação doselementos que o integram e, ao mesmo tempo, de estimularo leitor a refletir sobre a história de seus semelhantes, alireinventada, e sobre o seu próprio lugar no mundo. ReferênciasLAJOLO, Marisa. Poesia: uma frágil vítima da escola. In: __.Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo:Ática, 1993. p. 41-51.MACHADO DE ASSIS. Pai contra mãe. In: _____. Obracompleta. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1997. v. 2. p. 659-667.PESSOA, Fernando. Obra poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar,1995.REIS, Carlos. A narrativa literária. In: _____. O conhecimentoda literatura; introdução aos estudos literários. Coimbra:Almedina, 1995. p. 341-377.154
  • Letrar é preciso, alfabetizar não basta...mais? Maria do Rosário Longo Mortatti* Minha mãe achava estudo a coisa mais fina do mundo. Não é. A coisa mais fina do mundo é o sentimento. Adélia Prado Quero ser livre. A esperança é um dever do sentimento. Ricardo Reis Explicação necessária No livro Os sentidos da alfabetização (Mortatti, 2000)abordo a história do ensino da leitura e escrita na fase inicialde escolarização de crianças no Brasil, com ênfase na situaçãopaulista, desde o final do século XIX até os dias atuais, eproponho a divisão desse movimento histórico em quatromomentos que considero cruciais, cada um deles marcado porum “novo” sentido atribuído à alfabetização. Nas décadas que antecederam a proclamação daRepública brasileira, o ensino inicial da leitura e escrita jácomeçava a se tornar objeto de preocupação de administradorespúblicos e intelectuais. Foi somente, porém, a partir daprimeira década republicana que as práticas sociais de leiturae a escrita se tornaram práticas escolarizadas, submetidasa organização metódica, sistemática e intencional, porqueconsideradas estratégicas para a formação do cidadão e parao desenvolvimento social, de acordo com os ideais do regimerepublicano.* Professora Livre-Docente em metodologia do Ensino de 1º Grau junto ao Departamento de Didática e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP – Campus de Marília. Doutora em Educação – Metodologia do Ensino pela Faculdade de Educação (Unicamp). 155
  • Maria do Rosário Longo Mortatti De lá para cá, saber ler e escrever tornou-se o principal índice de medida e testagem da eficiência da escola pública, laica e gratuita. E, com diferentes finalidades, de diferentes formas e com diferentes conteúdos, visando enfrentar as dificuldades de nossas crianças em aprender a ler e escrever, para , assim, responder mais adequadamente a certas urgências políticas, sociais e culturais do país, diferentes sujeitos foram atribuindo diferentes sentidos ao ensino inicial da leitura e escrita. Resultantes de disputas que têm sua face mais visível na “querela dos métodos”, ou seja, na disputa em torno do método de ensino inicial da leitura (e escrita), considerado“novo” e melhor, em relação ao “antigo” e “tradicional”, em cada momento histórico cada “novo” sentido se tornou hegemônico, porque oficial, mas não único, nem homogêneo, tampouco isento de resistências mediadas especialmente pela velada utilização de “antigos” métodos e práticas alfabetizadoras. O primeiro momento (1876 a 1890) caracteriza-se peladisputa entre os partidários do “novo” método da palavraçãoe os dos “antigos” métodos sintéticos (alfabético, fônico,silábico); o segundo momento (1890 a meados dos anos de1920), pela disputa entre defensores do “novo” método analíticoe os dos “antigos” métodos sintéticos; o terceiro momento(meados da década de 1920 a final da de 1970), pelas disputasentre defensores dos “antigos” métodos de alfabetização eos dos “novos” testes ABC para verificação da maturidadenecessária ao aprendizado da leitura e escrita, de que decorrea introdução dos “novos” métodos mistos; o quarto momento(meados de 1980 a 1994), pelas disputas entre os defensoresda “nova” perspectiva construtivista e os dos “antigos” testesde maturidade e dos “antigos” métodos de alfabetização. Como o ano de 1994 indica apenas o encerramento daquela pesquisa, uma vez que este quarto momento da história da alfabetização no Brasil se encontra ainda em curso, em livro posterior (Mortatti, 2004) apresentei um ensaio de continuidade da abordagem das características mais recentes desse momento, incluindo os principais aspectos envolvidos na introdução, em nosso país, do termo“letramento”. E é à abordagem desses aspectos que objetivo dar continuidade neste artigo, por meio da problematização das seguintes questões: como o termo “letramento” dialoga com as características deste quarto momento crucial na história156
  • Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais?da alfabetização no Brasil, em especial com as perspectivasconstrutivista e interacionista em alfabetização? Por que setornou preciso letrar? A alfabetização não basta mais? Porquê? Que alfabetização? Três modelos explicativos A partir de meados da década de 1980, em decorrência de certas urgências políticas, sociais e culturais em nosso país, passou-se a questionar, sistemática e oficialmente, o ensino inicial da leitura e escrita, já que nessa etapa de escolarização se concentra(va) a maioria da população brasileira que fracassa(va) na escola. Relacionadamente a esses questionamentos, a partir de então foram engendrados ou adotados por pesquisadores brasileiros pelo menos três modelos principais de explicação para os problemas da alfabetização no Brasil, os quais podem ser denominados, sinteticamente e por enquanto, de“construtivismo”, “interacionismo” e “letramento”. Embora motivados por constatações semelhantes e apresentando certos aspectos comuns entre si, trata-se de modelos explicativos diferentes, porque fundamentados em diferentes perspectivas teóricas, formulados por diferentes sujeitos, com diferentes finalidades sociais e políticas e que tiveram diferentes ritmos de implantação, em diferentes modos e lugares de circulação. Além de serem modelos diferentes, deve-se considerar que foram objeto de apropriações didático- pedagógicas também diferentes entre si, demandando, nesse nível, pensarmos em construtivismos, interacionismos e letramentos. Apesar de seu caráter plural e das diferenças entre eles, em certas apropriações, esses modelos vêm sendo“conciliados” de maneira eclética e apresentados como se fossem homogêneos e complementares entre si e como se todos pudessem ser entendidos, de forma redutora, como correspondentes a três novos “métodos de ensino”. Apesar dessas diferenças, ainda, e das ecléticas propostas conciliatórias, é possível constatar, por um lado, mais divergências do que diferenças e semelhanças entre construtivismo e interacionismo, assim como entre construtivismo e letramento; e, por outro lado, mais semelhanças do que diferenças entre interacionismo e letramento. 157
  • Maria do Rosário Longo Mortatti O construtivismo A partir de meados da década de 1980, no âmbito doque denominei “quarto momento na história da alfabetizaçãono Brasil”, logrou hegemonia, por meio de sua oficialização,o modelo resultante da perspectiva construtivista emalfabetização, ou simplesmente “construtivismo”, como ficouconhecido. Como se sabe, o construtivismo apresentou-secomo uma “revolução conceitual” e decorre das pesquisasdesenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro ecolaboradores, divulgadas entre nós principalmente por meiodo livro Psicogênese da língua escrita (Ferreiro; Teberosky,1985). Os resultados dessas pesquisas se propõem a explicar apsicogênese da língua escrita na criança, ou seja, a forma comoa criança aprende a ler e a escrever. Esse processo de aquisição/aprendizagem é entendido como predominantementeindividual, resultante da interação do sujeito cognoscentecom o objeto de conhecimento (a língua escrita). Trata-se deuma mudança de paradigma que gerou sério impasse entre oquestionamento da possibilidade do ensino da leitura e escritae sua metodização e a ênfase no modo como a criança aprendea ler e a escrever, ou seja, como a criança se alfabetiza. Doponto de vista do construtivismo, portanto, “alfabetização”designa a aquisição, por parte de crianças, da lectoescrita.Assim, pode ser considerado alfabetizado aquele queconseguiu compreender (construir para si o conhecimento) abase alfabética da língua escrita (no caso do português). Essa nova perspectiva teórica veio justamente questionaras concepções até então defendidas e praticadas a respeito desseensino, em particular as que se baseavam tanto na centralidadedo ensino e, em decorrência, dos métodos e cartilhas dealfabetização, quanto nos resultados dos testes de maturidadepara o aprendizado da leitura e escrita. E, diferentemente doque supunham muitos alfabetizadores principalmente nosanos iniciais da divulgação, entre nós, dos resultados dessaspesquisas, o construtivismo não pode e não pretende ser nemum novo método de ensino da leitura e escrita, nem, portanto,comporta uma nova didática da leitura e escrita.158
  • Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais? O interacionismo Apesar de o construtivismo em alfabetização ter-se tornado oficial, outros estudos e pesquisas foram ganhando destaque, também a partir de meados dos anos de 1980, no Brasil, como ocorreu com os fundamentados no interacionismo lingüístico e na “psicologia soviética” e desenvolvidos pelos pesquisadores brasileiros João Wanderley Geraldi e Ana Luiza Smolka.1 Como se sabe, desse ponto de vista interacionista,“alfabetização” designa o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita entendidas como atividade discursiva, ou seja, quando se ensina e se aprende a ler e a escrever, já se estão lendo e produzindo textos (escritos), de fato, e essas atividades dependem diretamente das “relações de ensino” que ocorrem na escola, especialmente entre professor e alunos. Desse ponto de vista, portanto, “alfabetizado” designa o estado ou condição daquele indivíduo que sabe ler e produzir textos, com finalidades que extrapolam a situação escolar e remetem às práticas sociais de leitura e escrita, algo próximo à leitura e escrita “do mundo”, conforme proposta pelo educador brasileiro Paulo Freire, no âmbito da alfabetização de jovens e adultos. A perspectiva interacionista propõe, portanto, uma forma de compreender como se ensina e se aprende a língua escrita e comporta uma nova didática da leitura e escrita, centrada no texto e na qual se relacionam os diferentes aspectos envolvidos nesse processo discursivo: por que, para que, como, o quê, quando, onde, quem, com quem ensinar e aprender a língua escrita. O letramento Ainda neste quarto momento da história da alfabetizaçãono Brasil, em meados da década de 1980, o termo “letramento”foi introduzido em nosso país, em estudos e pesquisas1 Embora Geraldi não trate especificamente da alfabetização, na coletânea O texto na sala de aula, por ele organizada e com primeira edição em 1984, são apresentadas propostas para o ensino de língua portuguesa do ponto de vista interacionista, as quais contribuíram significativamente para reflexões posteriores, por parte tanto de Geraldi quanto de outros pesquisadores, en- volvendo a alfabetização como processo inserido no âmbito do ensino da língua portuguesa. A esse respeito, ver especialmente Mortatti, 1999. 159
  • Maria do Rosário Longo Mortatti acadêmicos, sob influência do inglês literacy, que, até a década de 1990, era aqui traduzido por “alfabetização” e, mais recentemente, também por “alfabetismo”. Os primeiros registros de uso do termo “letramento” no Brasil são creditados a: Mary Kato (1986), que o utiliza para salientar aspectos de ordem psicolingüística envolvidos na aprendizagem da linguagem, em especial sua aprendizagem escolar, por parte de crianças, e Leda Tfouni (1988), que estabelece um sentido para o termo, centrado nas práticas sociais de leitura e escrita e nas mudanças por elas geradas numa sociedade quando esta se torna letrada. Mas o termo passou a ser usado mais sistemática e extensivamente na década de 1990, a partir de publicações de Tfouni (1995), Kleiman (1995) e Soares (1995). Além das constatações já mencionadas relativamente a meados dos anos de 1980, a posterior disseminação do termo “letramento” somente começou a ser possível quando novos fatos, como a condição de alfabetizado e a extensão da escolarização básica, começaram a se tornar visíveis, gerando novas idéias e novas maneiras de compreender os fenômenos envolvidos. Essas novas formas de compreensão apontaram para o esgotamento das possibilidades de o termo“alfabetização” designar algo mais do que a “mera” aquisição inicial da técnica ou habilidade de leitura e escrita, ou seja, para designar a condição de pessoas ou grupos que não apenas sabem ler e escrever mas também utilizam a leitura e a escrita e seus usos e funções sociais, incorporando-as em seu viver e transformando, por isso, sua condição (Soares, 1995). Inicialmente restrita ao âmbito dos estudos e pesquisas acadêmicos, a palavra “letramento” teve seu uso disseminado a partir de meados dos anos de 1990; já se encontra registrada num dicionário geral e em dois dicionários de lingüística, estando “popularizada” entre gestores, educadores e alfabetizadores, como se verifica, por exemplo, em títulos de cartilhas ou livros de alfabetização e de material para formação continuada de professores publicados nos últimos anos. Entretanto, ainda não se abandonou “alfabetização” nem se criou consenso sobre o uso de “letramento”. Embora o letramento não seja conseqüência natural e direta da alfabetização, nem se restrinja aos resultados da aprendizagem inicial da leitura e escrita, e embora a escola não seja a único lugar em que pode ocorrer essa aprendizagem, o fato160
  • Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais?de, atualmente, no Brasil, o termo “letramento” já estarincorporado em discursos e práticas relativas ao ensino eaprendizagem da leitura e escrita na fase inicial de escolarizaçãode crianças, impõe-se a necessidade de considerar tanto arelação de interdependência e indissociabilidade entre letrare alfabetizar quanto as possíveis distinções entre letramentoescolar e letramento social Tais relação e distinção vêm sendoapontadas como necessárias, uma vez que, como um conjuntode habilidades e conhecimentos específicos, a leitura e a escritaprecisam ser ensinadas e aprendidas, e a escola continua sendo,neste país, uma das agências privilegiadamente responsáveispor esse processo de ensino-aprendizagem. Talvez por essa razão, o fato de o termo “letramento”já se encontrar hoje bastante disseminado não implicacoincidência de significados no que se refere a conceitos ecorrespondentes práticas pedagógicas, tampouco, implicaestarem suficientemente esclarecidas as relações entrealfabetização e letramento. Para alguns, “letramento” devesubstituir, definitivamente, “alfabetização”, ou se deve optarpor um ou outro termo; para outros, trata-se de denominaçõesdistintas de duas etapas distintas e seqüenciais, devendo-se,primeiramente, alfabetizar para, depois, letrar; para outros,ainda, trata-se de alfabetizar, letrando, como dois momentosdiferentes, mas complementares e simultâneos, no ensino-aprendizagem inicial da leitura e escrita. Possíveis relações entre construtivismo, interacionismo e letramento (escolar) Apesar das diferentes teorias do conhecimento subjacentesao construtivismo, ao interacionismo e ao letramento e desuas diferentes implicações para a prática pedagógica, dadaa relativa simultaneidade cronológica de introdução dessesmodelos nas pesquisas e propostas sobre alfabetização no Brasil,em certas apropriações que deles se fizeram e se divulgaram –como, por exemplo, as apresentadas nos documentos eorientações oficiais e operantes nas práticas docentesde alfabetizadores no Brasil –, buscou-se “conciliar”construtivismo e interacionismo, acrescentando-se, maisrecentemente, o letramento. Dessas apropriações resulta umtipo muito eclético de opção didático-pedagógica, que pode 161
  • Maria do Rosário Longo Mortatti ser assim formulada: no processo de alfabetização escolar, devem-se respeitar as “fases” de construção, pela criança, do conhecimento sobre a língua escrita, mediante “trabalho com textos”, para se atingir o objetivo de “letrar”’. Considero, porém, que construtivismo e interacionismo não podem ser conciliados se se considerarem, rigorosamente, as teorias do conhecimento subjacentes a cada uma dessas perspectivas e suas relações com a prática pedagógica em alfabetização. Considero, ainda, que essa conciliação, característica das apropriações como as mencionadas acima, vem se mostrando pouco produtiva para alfabetizandos e para alfabetizadores. Se o objetivo é desenvolver uma atividade didática coerente e responsável, no sentido de os alfabetizadores poderem se responsabilizar e responder por ela, trata-se de escolherem entre uma ou outra perspectiva. Se fizerem opção pela perspectiva interacionista, é incompatível conduzir sua atividade de ensino com base no que o construtivismo propõe a respeito da psicogênese da língua escrita, a saber: a aprendizagem resulta da construção, por parte da criança, do conhecimento sobre a leitura e a escrita, na interação com esse objeto de conhecimento (a língua escrita). A construção desse conhecimento ocorre de acordo com certas etapas, seguindo um processo de desenvolvimento de estruturas cognitivas que a criança “possui naturalmente”, sem depender de intervenções de ensino e de condições socioculturais. Diferentemente, na perspectiva interacionista se considera que o processo de aprendizagem do sujeito depende essencialmente da interação com o “outro” e, sobretudo, das“relações de ensino”, no caso da aprendizagem escolar. Trata-se, assim, de um processo social, porque acontece entre sujeitos, em situações reais de interlocução, nas quais a linguagem/ língua tem função constitutiva, constituidora e mediadora. Quando se aprende a língua materna, já na modalidade oral e desde antes da alfabetização escolar, aprendem-se certos modos de pensar, sentir, querer e agir, que interferem no desenvolvimento de certas estruturas cognitivas dos sujeitos, propiciando-lhes produzir significados e sentidos para si, para o mundo e para a linguagem/língua. Esses significados e sentidos não estão “prontos”, mas dependem da aprendizagem na interação com muitos outros sujeitos. Essa é uma diferença que considero fundamental: o lugar da linguagem/língua e162
  • Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais? do “outro” no processo de desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem escolar da língua escrita por parte do aluno (sujeito social e histórico). Esses são aspectos que a perspectiva construtivista não pode considerar como determinantes e essenciais, porque não “cabem” nessa teoria. Devo lembrar, porém, que trato aqui de perspectivas relativamente objetivas e definidas no nível teórico, pois, no nível das apropriações didático-pedagógicas e mesmo em inúmeras pesquisas acadêmicas, dificilmente se constatam ocorrências e aplicações “puras” de uma ou outra perspectiva teórica; e que, além do construtivismo e do interacionismo, podem-se ainda observar, nas práticas alfabetizadoras, atividades didáticas baseadas nos “antigos” métodos de alfabetização: sintéticos, analíticos e mistos. Trata-se, portanto, de fenômenos complexos, o que impede que o termo “alfabetização” tenha um sentido único. Por essa razão, o fato de se considerar que a introdução do termo/conceito “letramento” decorre também da constatação do esgotamento das possibilidades explicativas do termo/conceito“alfabetização” demanda que se defina a qual sentido de“alfabetização” se refere essa constatação e, conseqüentemente, que se pense também em “alfabetizações”. A idéia de esgotamento pode ser aplicada, por exemplo: à concepção de alfabetização subjacente aos “antigos” métodos sintéticos (alfabético, fônico, silábico) e analíticos (palavração, sentenciação, da “historieta”),2 entendida, portanto, como o ensino e aprendizagem de uma técnica ou habilidade como pré-requisito para o ler e escrever textos, de fato, característicos daqueles mencionados usos e funções sociais da língua escrita; ou à concepção de alfabetização decorrente do construtivismo, cujas principais características já expus. É em relação a concepções como essas que talvez se justifique a posição dos que defendem seja a substituição de “alfabetização” por “letramento”, seja a opção por um em detrimento do outro termo, seja a aplicação desses termos para designar duas etapas escolares distintas e seqüenciais, seja, ainda, a concomitância do “alfabetizar, letrando” O mesmo, porém, não se pode aplicar à concepção de alfabetização como atividade discursiva, característica do2 Para explicações detalhadas sobre esses métodos de ensino da leitura e escri- ta e suas concretizações no Brasil, ver especialmente Mortatti, 2000. 163
  • Maria do Rosário Longo Mortatti modelo interacionista. Conforme também já expus, desse ponto de vista, quando se ensina e se aprende a ler e a escrever, já se estão lendo e produzindo textos (escritos), de fato, e essas atividades dependem diretamente das “relações de ensino” que ocorrem na escola, especialmente entre professor e alunos. Desse ponto de vista, portanto, “alfabetizado” designa o estado ou condição daquele indivíduo que sabe ler e produzir textos, com finalidades que extrapolam a situação escolar e remetem às práticas sociais de leitura e escrita.3 Relativamente à concepção interacionista de alfabetização, por isso, não cabe, pensar em esgotamento de suas possibilidades explicativas, até porque nem chegou a se tornar oficial, com utilização, se não em todas, pelo menos na maioria das escolas públicas brasileiras. E a essa concepção, portanto, não cabe exatamente contrapor o termo/conceito“letramento”, em especial o de “letramento escolar”, o que, se ocorresse rigorosamente, implicaria concluir que se trata de modelos explicativos com muitas semelhanças entre si. Qual alfabetização? Qual letramento? Por estarem ainda em curso, as características deste quarto momento da história da alfabetização no Brasil, conforme as apresentei até aqui, indicam apenas as limitadas possibilidades de sua apreensão “no calor da hora”, impedindo conclusões definitivas. De qualquer modo, pensar sobre o presente é também uma forma de nele interferir, ao mesmo tempo em que se constata que o presente somente se deixa apreender como um passado recentíssimo que é, de fato. A despeito dos diferentes modos de olhar e apreender este presente do ensino e aprendizagem da leitura e escrita em nosso país, porém, é ainda necessário perguntar a que alfabetização e a que letramento se referem as afirmações:“alfabetizar não basta mais; é preciso (também) letrar”. Uma nova denominação, um novo esforço de mudança de situação indesejada? Mudar para “letramento” pode significar apenas atribuir nova denominação a “antigos”3 Nesse sentido, trata-se de concepção próxima à de “leitura (e escrita) do mundo”, conforme proposta do educador brasileiro Paulo Freire, no âmbito da alfabetização de jovens e adultos.164
  • Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais? modelos e práticas didático-pedagógicas, como nos ensinam muitos exemplos históricos. Mas pode também significar uma nova denominação, cuja função principal é trazer ao centro da cena algo que, embora antigo, é novo, porque ainda espera seu lugar. Esse é o caso da perspectiva interacionista, que defendo como a que pode propiciar melhores e mais consistentes explicações e propostas para o ensino-aprendizagem de língua portuguesa, processo que se estende ao longo da educação básica e no qual se insere, como uma etapa integrante, o ensino (inicial, do ponto de vista “cronológico”) da leitura e escrita, ou alfabetização. Com base na perspectiva interacionista, é possível pensar em sentidos relativamente coincidentes para alfabetização e letramento, porque, dessa perspectiva, o texto é a “concretude” da língua e a “materialização” do discurso. Ler e escrever, ensinar e aprender a ler e escrever demandam tomar o texto como unidade de sentido e, portanto, como objeto de ensino- aprendizagem, ao mesmo tempo em que como mediador desse processo. Mas trata-se aqui de texto entendido como“configuração textual”, ou seja, como o conjunto de aspectos constitutivos de determinado texto, os quais se referem: às opções temático-conteudísticas (o quê?) e estruturais-formais (como?), projetadas por um determinado sujeito (quem?), que se apresenta como autor de um discurso produzido de determinado ponto de vista e lugar social (de onde?) e momento histórico (quando?), movido por certas necessidades (por quê?) e propósitos (para quê?), visando a determinado efeito em determinado tipo de leitor (para quem?) e logrando determinado tipo de circulação, utilização e repercussão. É, portanto, a análise integrada desses aspectos que propicia ao investigador: reconhecer e interrogar determinado texto como configuração “saturada de agoras’’ e “objeto singular e vigoroso” e dele produzir uma leitura possível e autorizada, a partir de seus próprios objetivos, necessidades e interesses (Mortatti, 2000, p. 1).4 Porque a configuração textual é o mapa “que guardasangue e tesouros” (Prado, 1991), é a certeza de que existe umterritório de destino, o sentido – “esse elemento de liberdadeque transpassa a necessidade”, esse elemento constitutivo do4 Para uma expansão do conceito de configuração textual e sua relevância para a análise e interpretação de material discursivo, ver especialmente Magnani, 1993; Mortatti, 2000. 165
  • Maria do Rosário Longo Mortatti diálogo, que permite responder a perguntas (Todorov, 2003) – e as possibilidades de sua interpretação como exercício deliberdade. Professores e alunos são companheiros nessaviagem – que é o aprender e ensinar a ler e produzir textos– em busca do sentido. E este é o ponto de vista que defendo: não háaprendizagem da leitura e escrita sem ensino, nem, portanto,sem professor competente para tal. E a escola é o espaçopor excelência, hoje, para que se efetivem as relações deensino-aprendizagem inicial da leitura e escrita, processoque já implica ensinar e aprender a ler e produzir textosnão como se fossem instrumentos para “algo” e “no futuro”,mas compreendendo o texto como a unidade de sentido e oobjeto de ensino-aprendizagem da língua escrita, em tornodo qual se organizam os conteúdos específicos de ensino eaprendizagem (iniciais) da leitura e escrita e as atividades paraseu desenvolvimento em sala de aula, na escola, envolvendotodas as necessidades da vida dos sujeitos, agora, também. Em síntese, ensinar a ler e a escrever é ensinar a ler e produzir textos (orais e escritos) que permitam ao sujeito se constituir como tal no âmbito de uma sociedade letrada. O ensino visa, primordialmente, à aprendizagem e não pode prescindir da atuação competente do professor, no âmbito da escola. O ensino e a aprendizagem da leitura e produção de textos, como atividades especificamente humanas, visam, primordialmente, à formação do ser humano, e seu objetivo é“simplesmente” a busca de sentido. Como se pode observar, a perspectiva interacionistanos propicia compreender que o que está em jogo, quandose trata de ensinar e aprender a ler e escrever, não são apenasfinalidades pragmáticas e de adaptação aos precários usos efunções sociais da língua escrita numa sociedade (semi-)letradacomo esta em que vivemos. Para além dessas finalidades, ointeracionismo propicia ousarmos pensar em ampliar aspossibilidades de uso e funções sociais do ler e escrever,porque nos propicia pensar na contribuição dessas atividadesespecificamente humanas para o processo de constituição dosujeito (professor e alunos, no caso da alfabetização escolar),que se constituem também como leitores e produtores detextos como quem busca atribuir sentidos para a vida.166
  • Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais? Considerações finais Neste artigo tratei de um tema atualmente tão repetido que pode parecer óbvio demais, levando os possíveis leitores a se perguntarem o que justificaria abordá-lo – e do modo como o fiz – numa publicação como esta. Penso, porém, que é justamente no que nos parece óbvio que podemos encontrar outros e, por vezes, surpreendentes sentidos, silenciados, seja pelo hábito e pela rotina de uso dos nomes que designam a“coisa” e da “coisa” em si que esse nome designa, seja pelo sedutor equívoco de imaginar que o nome “cria” a “coisa” que até então não existia. Por isso, o que apresentei aqui não é nenhuma messiânica boa-nova, apenas um outro modo de olhar e pensar o que vem sendo discutido em nosso país há mais de um século, em particular do modo como vem sendo discutido nas duas últimas décadas: O que é ensinar a ler e escrever? A quem compete esse ensino? Onde deve/pode ser realizado? A quem se destina? Ensinar a ler e escrever o quê? Como? Por quê? Para quê? Talvez a maior contribuição da introdução do termo/ conceito “letramento” no Brasil seja a de reapresentar sobre novas bases e nestas específicas condições histórico-sociais essas antigas perguntas, às quais também busquei responder ao longo deste artigo por meio da problematização dos aspectos envolvidos na formulação de seu título: “Letrar é preciso, alfabetizar não basta ...mais?”. Mas, certamente, respostas melhores são as que os poetas nos podem sugerir: a coisa mais fina do mundo é o sentido, porque seu dever é a esperança de liberdade. ReferênciasFERREIRO, Emilia; TEBEROSKI, Ana. Psicogênese da línguaescrita. Trad. de Diana M. Lichtenstein et al. Porto Alegre:Artes Médicas, 1985.KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectivapsicolingüística. São Paulo: Martins Fontes, 1986.KLEIMAN, Ângela B. (Org.). Os significados do letramento: umanova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas:Mercado de Letras, 1995. 167
  • Maria do Rosário Longo MortattiGERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula:leitura e produção. Cascavel: Assoeste, 1984.MAGNANI, M. R. M. Em sobressaltos: formação de professora.Campinas: Ed. Unicamp, l993.MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Uma proposta parao próximo milênio: o pensamento interacionista sobrealfabetização. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 5, n. 29,p. 21-28, 1999._______. Os sentidos da alfabetização: São Paulo – 1876/1994. São Paulo: Ed. Unesp, Brasília: MEC/Inep/Comped, 2000._______. Educação e letramento. São Paulo: Ed. Unesp, 2004. PRADO, Adélia. Poesia reunida. São Paulo: Siciliano, 1991.SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita:alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez;Campinas: Ed. Unicamp, 1988.SOARES, Magda. Língua escrita, sociedade e cultura: relações,dimensões e perspectivas. Revista Brasileira de Educação,Anped, n. 0, p. 5-16, set./out./nov./dez. 1995.TFOUNI, Leda Maria V. Adultos não alfabetizados: o avesso doavesso. Campinas: Pontes, 1988._______. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.TODOROV, Tzvetan. Introdução. In: BAKHTIN. Mikhail.Estética da criação verbal. Trad. de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003.168
  • Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura e da escrita para jovens e adultos Marlene Carvalho* Chama-se Maré uma ampla área geográfica à margem daBaía de Guanabara, no Rio de Janeiro, próxima do AeroportoInternacional do Galeão e da Universidade Federal do Rio deJaneiro. Houve tempo em que muitas das moradias do localeram palafitas, casebres precários, espetados na lama. Aszonas alagadas foram aterradas e hoje o espaço está ocupadopor dezesseis favelas cujas condições de saneamento ehabitação são heterogêneas. Em algumas comunidades, hágrandes conjuntos habitacionais e construções de alvenariade dois, três e mais pavimentos; em outras, casebresmiseráveis. Há ruas largas e asfaltadas em algumas zonas, mastambém becos, vielas, ruelas labirínticas (Varella; Bertazzo;Jacques, 2002). Há muito movimento de pedestres e veículos,mas são poucas as árvores e plantas e poucos os espaços livrespara convivência. Em síntese, “é inegável o reconhecimentodessa localidade como um espaço proletarizado, compredomínio de populações nordestina e negra em condiçõessócio-profissionais subordinadas e com baixa escolaridade”(UFRJ, 2003). O objeto deste artigo é a proposta metodológica de ensinoda leitura e da escrita para alunos que freqüentam o Programade Alfabetização desenvolvido na Maré por professores,estudantes e funcionários da Universidade Federal do Rio de* Doutora em Ciências da Educação pela Université de l’Etat, Liége, Bélgica. Trabalhos acadêmicos: Três campanhas de educação de base no Brasil no período: 1947-1963: análise, crítica e comparação. 169
  • Marlene CarvalhoJaneiro (UFRJ). O programa propõe-se a alfabetizar e letrarjovens e adultos, ou seja, torná-los usuários da escrita e daleitura para fins profissionais e sociais. O projeto de letramentosubjacente ao programa baseia-se na concepção de Kleiman eSignorini (2001, p. 238), isto é, “[...] um conjunto de atividadesque se origina de um interesse real na vida dos alunos, e cujarealização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de textosque, de fato, circulam na sociedade e a produção de textosque serão lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor,cada um segundo sua capacidade”. Na primeira parte deste artigo são apresentados os eixosdo programa, uma síntese da proposta metodológica e trechosde depoimentos de alfabetizadores. Na segunda parte, analisa-seuma amostra de textos produzidos, de setembro a dezembro de2005, por alunos situados em vários pontos do continuum deletramento. Na terceira e última parte, apresenta-se um balançopreliminar da experiência nos anos de 2004 e 2005. Primeira parte O que é o projeto O Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos da UFRJcompreende três eixos: o projeto de extensão propriamentedito, a formação continuada e assessoramento dos estudantesde graduação que atuam como alfabetizadores e a pesquisaparticipativa (Carvalho, 2005a, 2005b, 2005c, 2004). Osprincipais objetivos do programa são alfabetizar e letrar jovense adultos moradores da Maré e outros espaços populares;encaminhá-los, após a alfabetização inicial, ao sistema deensino fundamental regular; oferecer formação continuada aestudantes de graduação e pós-graduação, sob supervisão eorientação de docentes universitários; desenvolver e difundirpesquisas sobre alfabetização de jovens e adultos (UFRJ,2003). Levando-se em conta que muitos dos jovens e adultosanalfabetos da Maré já passaram pela escola e dela foramexcluídos – após penosas tentativas de aprender a ler eescrever –, o programa de extensão propôs-se a desenvolverum currículo aberto, sem progressão predefinida, partindodos conhecimentos dos alunos e de seus interesses enecessidades. Os pressupostos do currículo são o respeito170
  • Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura... pelo “conhecimento do mundo, saberes, experiências e valores dos alunos” (Freire, 2005); o reconhecimento das variantes lingüísticas do português por eles utilizados; a organização dos conteúdos pelo professor em unidades temáticas, de acordo com as características e necessidades das turmas; a integração das áreas de língua portuguesa, matemática e estudos sociais (realidade social / meio ambiente / saúde); a concomitância e interdependência das atividades de alfabetização e letramento; a perspectiva de estimular a continuidade de estudos após a alfabetização inicial. Neste artigo, os conteúdos de matemática e estudos sociais não são abordados; analisam-se apenas os aspectos relativos aos processos de alfabetização e letramento. Adotando-se o ponto de vista de Kleiman e Signorini (2001, p. 19), entende-se letramento “como o conjunto de práticas sociais relacionadas ao uso, à função e ao impacto da escrita na sociedade, diferenciando esse conceito do conceito de alfabetização, o qual é mais restrito, em geral interpretado como processo de aquisição do código da escrita e domínio individual desse código”. Para alfabetizar e letrar, foram priorizados recursos didáticos “em que a leitura da palavra fosse precedida da leitura do mundo” (Freire, 1992), estimulando-se o diálogo sobre temas de interesse político, social e cultural abordados em textos de diferentes gêneros. Enfatizaram-se a leitura e escrita em situações sociais significativas, em oposição aos exercícios escolares tradicionais de leitura como decifração de palavras ou de fragmentos textuais, e de escrita meramente escolar, sem significado ou função social. A formação inicial dos estudantes, com trinta horas de duração, versou sobre educação popular na perspectiva de Paulo Freire, noções de lingüística, de didática da alfabetização e da matemática e informações sobre a vida social na Maré. A seguir, veio a formação continuada, da qual participei em 2005, como professora aposentada da Faculdade de Educação da UFRJ, membro de uma equipe composta de docentes da mesma unidade, da Faculdade de Letras, da Escola de Serviço Social, do Instituto de Matemática e de funcionários técnico- administrativos da Pró-Reitoria de Extensão. Realizada quinzenalmente, a formação continuada partiu também da perspectiva freiriana, enfatizando o diálogo entre docentes universitários e estudantes-alfabetizadores. Dali surgiram a discussão de alternativas didáticas, a 171
  • Marlene Carvalho problematização das práticas pedagógicas, a preparação coletiva de materiais de ensino e a análise dos problemas de sala de aula. Ao longo do trabalho, os alfabetizadores construíram“saberes da experiência” (Tardif, 2002) e criaram metodologias híbridas,1 a partir do arcabouço teórico-metodológico de Paulo Freire (2005), cuja proposta didática foi sendo adaptada ao contexto urbano da favela e aos interesses, necessidades e avanços dos alfabetizandos. Ao começar o programa, em fevereiro de 2004, foram formadas 25 turmas, sob a responsabilidade de 25 estudantes de graduação da UFRJ, oriundos principalmente dos cursos de Letras, Pedagogia e Serviço Social. Em número menor, havia estudantes de outros cursos. Matricularam-se no programa 504 alunos jovens e adultos, dos quais 74,80% eram mulheres e 25,20%, homens. Cerca de 72% dos alunos situavam-se na faixa entre 21 e 50 anos. Os mais jovens, entre 14 e 20 anos, eram 9% do alunado. Houve grande participação de pessoas entre 51 e 80 anos, ou seja, 111 pessoas nesta faixa etária, totalizando cerca de 25% do alunado. Em 2005, a matrícula foi de 548 alunos. A participação masculina aumentou ligeiramente, passando a 33,94%, enquanto a feminina totalizou 66,06%. Trinta e quatro alunos de graduação da UFRJ assumiram as turmas. A participação de estudantes de letras, pedagogia e serviço social continuou predominante, mas houve também estudantes de história, ciências sociais, desenho, entre outros. Cerca de 70% dos jovens e adultos estavam na faixa etária de 21 a 50 anos. Na extremidade inferior da escala, havia cerca de 6% de alunos de 14 a 20 anos. A participação de adultos entre 51 e 80 anos diminuiu sensivelmente: 46 pessoas, representando 8,61 do grupo. Os avanços obtidos pelos jovens e adultos no processo de letramento são abordados na segunda parte deste artigo. Alfabetizadores falam sobre a experiência Da Maré, território híbrido, marcado por contradições, amídia só divulga imagens de horror: guerra entre facções do1 Chamamos “metodologias híbridas” aquelas inspiradas em determinada ma- triz metodológica, no caso, o método Paulo Freire, que sofreram adaptações didáticas por iniciativa dos alfabetizadores. Ver o tópico “Alfabetização e letramento” deste trabalho.172
  • Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura... tráfico de drogas, bandidos em fuga, balas perdidas. Contudo, ali coexistem trabalhadores e traficantes; banditismo e religiosidade, solidariedade e conflito; modernidade e atraso; conjuntos habitacionais futuristas e casebres precários; isolamento cultural e abertura para grupos que desenvolvem atividades esportivas, religiosas e culturais e promovem cursos de dança, fotografia, música, entre outros. Uma das preocupações da equipe de formadoras dizia respeito à entrada dos estudantes no território da Maré: embora alguns poucos morassem ali mesmo, e outros, em bairros populares, igualmente proletarizados, a maioria jamais havia entrado numa favela. Fossem quais fossem seus locais de moradia, seriam os estudantes capazes de vencer a distância social que os separava dos habitantes da Maré? Como enfrentariam o medo da violência, das balas perdidas, das ameaças constantes à segurança? Em entrevistas realizadas com alfabetizadores, eles revelaram suas primeiras impressões e descobertas sobre o contexto.O alfabetizador Joaquim, estudante de história, assim se expressou:2 Foi me trazendo assim, muita preocupação, eu ficava angustiado. Como é possível assim um povo tão perto de tanta riqueza e tá tão ferrado, tão, tão ruim assim de informações? Eu ficava angustiado com esse negócio, caramba! Como é que pode isso? Como é que funciona esse negócio? A alfabetizadora Shirléia, estudante de sociologia, declarou: O impacto inicial pra mim foi perceber o quanto as pessoas, não só lá na comunidade, mas às vezes você fala com a pessoa, convive com a pessoa e não percebe que ela não foi alfabetizada, e me dei conta de que eram pessoas... tipos que eu já tinha encontrado a minha vida toda, que eu não tinha me dado conta de que tanto a cozinheira, a moça do cafezinho, a moça que vendia bala... eram tipos muito próximos à minha realidade que eu não havia observado e que quando eu fui para lá, este foi o meu primeiro impacto. Que as pessoas que eram muito comuns a mim, à minha realidade também e que eu nunca tinha observado isso... vizinhos, pessoas do bairro, pessoas com quem eu já trabalhei no mesmo ambiente, e que eu não tinha me dado conta, e como a pessoa que mesmo sem saber ler e escrever, ela consegue passar uma imagem de que não é isso, só você perguntando... elas têm muita vergonha 2 Os alfabetizadores citados neste artigo deram permissão para que seus no- mes verdadeiros fossem mencionados em trabalhos acadêmicos vinculados ao programa. 173
  • Marlene Carvalho disso. As pessoas iam com o caderno enrolado num saco preto escondido debaixo do braço, filho levando mãe, estas situações, assim, de muita vergonha, de estar freqüentando o curso de alfabetização e também de ser num lugar onde vinha... não era revelado. Em vários ambientes que não era revelado. Trecho do depoimento da alfabetizadora Luciana,estudante de serviço social: [o impacto inicial] Foi um choque. Não que eu não conhecesse a realidade de uma favela. A gente convive e, profissionalmente, eu vejo muito. Ficava chocada com as condições, com os objetivos da pessoa que morava numa casa, que não tinha água, direito, um lugar pequeno, sem condições de nada e trabalhando pesado. Faxineira, pedreiro. Então, você via aquelas pessoas até tentando lutar. Por um lado, v. via uma dificuldade muito grande, mas uma vontade muito grande deles. A entrada no território da favela provocou estranhamentodos modos de viver, da cultura da população. A princípio, osestudantes mostravam-se indignados com a deterioração dascondições da vida nas favelas, com a miséria, falta de segurançae de oportunidades profissionais e culturais. O discurso dosestudantes sobre suas experiências revela que nas primeirassemanas predominavam a descrença na capacidade de exercero papel de educadores, angústia e medo de errar. Mais adiante,surgiram indícios de empatia, descoberta de valores comuns,admiração por traços de caráter e histórias de vida de pessoasempenhadas em estudar em condições adversas. Apareceramo desejo e a disposição de ensinar; os estudantes começam aperceber-se como professores. A identidade de cada um foiafetada pela experiência vivida. Segunda parte Ao final do ano letivo de 2005, na condição de responsável pela formação continuada de um pequeno grupo de alfabetizadores, solicitei-lhes que coletassem trabalhos escritos dos alunos. Em virtude das limitações da extensão deste artigo, aqui são examinados textos produzidos por alunos de apenas duas turmas, entre setembro e dezembro de 2005. Os respectivos alfabetizadores – Fabiano e Joaquim– freqüentemente estimularam a leitura, discussão e produção de textos de gêneros variados, conforme a proposta do programa.174
  • Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura... Os trabalhos foram produzidos nas salas de aula, na presença dos alfabetizadores. Na transcrição dos textos foram mantidos os erros de ortografia e gramática e procurou-se manter o tipo de letra usado (cursiva ou maiúsculas de imprensa) e ser fiel à disposição gráfica adotada pelos autores. Alguns poucos trabalhos trazem indícios de correção ou reescrita, mas, em geral, não foram corrigidos. O corpus de dados inclui textos curtos e simples, de natureza funcional, como listas de compras, listas de nomes de familiares e colegas e fichas de dados pessoais; textos subjetivos inspirados em fotos, escritos de comunicação pessoal (bilhetes e mensagens de boas festas) e também textos mais longos e elaborados, como narrativas pessoais, “causos” do mundo rural ou lendas urbanas. Uma primeira aproximação com esses textos revela que seus autores, embora manejem com dificuldade a ortografia, e ignorem as regras de pontuação, são capazes de expressar com veemência idéias, desejos, sentimentos e críticas. Textos funcionais, como listas de compras, listas de nomes de pessoas da família, fichas com dados pessoais (nome, endereço, naturalidade, RG, nomes dos filhos), e outros foram produzidos por quase todos que freqüentaram o programa com assiduidade durante um ou dois semestres. Textos de gêneros textuais variados – bilhetes, “causos” do mundo rural ou lendas urbanas, narrativas pessoais, e poesias – foram produzidos em menor número. Há muitos trabalhos, ilustrados por fotografias, relacionados com as condições de vida da população pobre, com a identidade do brasileiro, e com a situação política do país ao fim do ano de 2005. Há outros textos expressivos, de natureza subjetiva, cujos temas são sentimentos de solidão e o medo da violência. Nas narrativas pessoais, voltam os temas das agruras da vida passada e atual. Os alunos falam da migração do mundo rural para a favela da Maré, ou de fatos marcantes de sua história, das dificuldades da vida e do trabalho, temperadas pela fé religiosa, esperanças no futuro e o amor pela família. Os gêneros narrativa pessoal, mensagens de boas festas e legendas, ou pequenos textos inspirados em fotos, permitiram que pessoas situadas em diferentes pontos do processo de letramento expressassem idéias, preocupações, sentimentos. Com poucas palavras dizem muito, falam das 175
  • Marlene Carvalhomazelas do Brasil e dos políticos. Os temas tratados pertencemao seu universo de interesses e preocupações. Não há escritasgratuitas, desconectadas do mundo real. Não há infantilizaçãoou frases acartilhadas. Os alunos se revelam, se expõem. Seustextos são toscos, do ponto de vista da correção gramatical,mas expressivos. Legendas de fotos Usar fotos e gravuras como estímulo para a produçãode textos é uma prática escolar comum, que pode ser mais oumenos enriquecedora do processo de letramento, segundo osobjetivos do professor, o contexto de produção e o interesseque os alunos encontram na tarefa. No programa, os própriosalunos escolhem as imagens e escrevem legendas, oucomentários, não apenas descritivos, mas indicativos de suasopiniões, pontos de vista ou estados d’alma. Instaura-se umdiálogo entre imagem e texto, pois o aluno não escreve sobre aimagem em si, mas sobre o que esta lhe sugere: pensamentos,lembranças, críticas, sentimentos, idéias, preocupações,posições políticas, esperanças. Assim, nesses trabalhos,experimentam a função expressiva da escrita. Em setembro de 2005, mês da independência, oalfabetizador Joaquim pediu aos alunos que escrevessem frasescom as palavras Brasil e brasileiro/brasileira e escolhessemfotos de jornais para ilustrá-las. Nas frases, são reveladasfacetas diversas da identidade do brasileiro: o amor à pátria,o entusiasmo pela seleção de futebol, o orgulho pelas belezasdo Brasil, recorrentemente considerado “o país mais bonito domundo”. Por outro lado, os textos produzidos em novembro edezembro de 2005, mostram que os alunos estavam a par dasnotícias sobre escândalos de corrupção no governo federal eassumiam posição crítica contra o presidente Lula. As fotos, recortadas de jornais ou revistas nãoidentificados, foram coladas em folhas de papel reaproveitadas,por medida de economia, que tinham no verso cópiasxerocadas de textos acadêmicos. Os trabalhos dos alunossão bem apresentados, limpos, escritos em letra cursiva, oumaiúsculas de imprensa. Os dois tipos de letras por vezesaparecem misturados em alguns exercícios. Em alguns casos,as frases são curtas, quebradas, lembrando a disposição gráficadas frases das cartilhas; em outros, os alunos usam toda alargura do papel para escrever seus textos.176
  • Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura... Foto 1: Cenário de pobreza no meio rural. Casebres de pau-a- pique, galinhas ciscando, figuras humanas indistintas. Céu azul. A aluna escreveu: BRASIL O Brasil é o lugar mais bonito do mundo. A brasileira é muito sofrida. Em apenas duas frases e uma foto a aluna expressou contradições que percebe. A imagem de pobreza rural contrasta com o clichê O Brasil é o lugar mais bonito do mundo. Por outro lado, o enunciado A brasileira é muito sofrida é coerente com a imagem dos casebres e possivelmente com a auto-imagem da aluna. Foto 2: Céu azul, uma pipa voando alto, com a bandeira do Brasil ao centro. As frases: O Brasil é o país mais bonito do mundo. A brasileira é muito trabalhadora. A aluna, mulher trabalhadora de baixa renda, repete o clichê, mas insere no texto um enunciado que expressa uma faceta da identidade feminina. Foto 3: Torcida de futebol, homens exultantes, com os braços para o alto, a bandeira brasileira em primeiro plano. A legenda: Esta é maior torcida do mundo não importa o sexo é a torcida brasileira. Há um diálogo entre a foto e o texto: a aluna observou que não aparecem mulheres na foto, mas afirma-se como torcedora e brasileira ao dizer que “não importa o sexo é a torcida brasileira”. Foto 4: Uma parte da bandeira do Brasil foi recortada e colada no alto da página. O aluno escreveu em letras grandes, maiúsculas de imprensa, que ocupam quase toda a página no sentido transversal: BRASIL O BRASIL É UM PAÍS BRUITLFUO [O BRASIL É BEAUTIFUL] O BRASIL É UM PAÍS BONITO. BRASILEIRO BRASILEIRO É MUITO TRABALHADOR. A BRASILEIRA É MUITO GOSTOSA. 177
  • Marlene Carvalho O aluno usa primeiro uma palavra em inglês (beautiful)para expressar o clichê, indicando que conhece algo destalíngua de prestígio, embora cometa um erro de ortografiana palavra beautiful. Depois escreve O BRASIL É UM PAÍSBONITO. A seguir, a identidade de brasileiro/brasileira éexpressa em dois enunciados contrastantes: BRASILEIROÉ MUITO TRABALHADOR e A BRASILEIRA É MUITOGOSTOSA. Ambos os enunciados expressam admiraçãopelos compatriotas, mas a qualidade ressaltada para o gênerofeminino relaciona-se com o estereótipo da brasileira sensual,não com a mulher trabalhadora e sofrida mencionada poralunas em outros trabalhos. Foto 5: Um casebre de pau-a-pique, cobertura de sapé. Uma porta e uma janela, na qual se vê um vulto indistinto. Diante do casebre, quatro crianças sentadas num banco. A legenda tenta explicar as razões da pobreza desta família da zona rural: O Brasil tem muito roubo. esta família sofre porque não tem terra para plantar. Foto 6: Recorte de uma foto de jornal, tirada por ocasião da visita do presidente Lula e dona Marisa ao Vaticano. Em primeiro plano, à esquerda, a mão de um sacerdote oferecendo a hóstia e à direita, o presidente, com expressão compenetrada. Dona Marisa está com a cabeça coberta por um véu preto. Note-se o contraste entre a imagem piedosa do casal e a legenda crítica do aluno, que se dirige ao presidente como se estivesse com ele dialogando: Lula você precisa ajudar os pobres a arrumar emprego melhorar as escolas os hospitais e aumentar os salários. Foto 7: Foto da bandeira nacional, seguida de um texto em que o aluno explica as condições para que o Brasil, país muito rico, venha acabar com as desigualdades: salários iguais, universidade para os pobres, boa escola e bom hospital para os pobres. O BRASIL é muito rico Nele não poderia ter desigualdade Entre rico e pobres Todos poderiam ganhar por igual Onde pobres pudessem fazer a universidade como os ricos Boa escola hospital com bom Atendimento para pobres.178
  • Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura... Assim todos vivam bem Neste BRASIL. Foto 8: Bandeira brasileira seguida de um texto em que a crítica – o Brasil é uma calamidade – é logo a seguir suavizada ou relativizada; Esse país que nós vivimos é uma calamidade mais mesmo assim é bom de se viver E trabalhar por que não falta dinheiro mesmo Sendo salário mínimo mais dar para comprar as coisas devagarzinho.3 Em novembro de 2005, o alfabetizador Joaquim propôs outro exercício do mesmo gênero. As fotos escolhidas e os textos giraram em torno da figura do presidente da República. No discurso dos alunos, o presidente é alvo de críticas severas e de acusações graves, assim como de manifestações de desconfiança e desapontamento. Uma única aluna disse que Lula é “um bom presidente”, mas a seguir acrescentou “que Promete muito mais (sic) ainda não fez mais (sic) pode fazer muito mais pelo povo brasileiro.” Foto 9: O presidente Lula está num palanque, com os braços erguidos, cercado por pessoas que o aplaudem. O texto do aluno, datado de 21 de novembro de 2005, diz: O Lula não fez nada para o nosso Brasil ele só sabe dizer que vai fazer não faz porcaria nenhuma e só quer aparecer na televisão dizendo que vai fazer só sabe viajar com a mulher para conhecer outros paiz que não pertence a ele e os bobo acompanha ele. Foto 10: Esta é uma foto colorida, em que Lula, de olhos fechados, põe a mão na testa. Apesar do meio sorriso, aparenta preocupação, ou cansaço. O aluno escreveu como se estivesse falando com o presidente: Lula você está chorando de arrependimento pois todos confiarão (sic) em você. Foto 11: A foto, em preto-e-branco, mostra Lula entre dois homens engravatados. O da esquerda é José Dirceu, flagrado pelo fotógrafo apertando fortemente o nariz, com os dedos da mão direita. O gesto, talvez uma tentativa de reprimir um espirro, pode ser interpretado de outras maneiras. Primeiro o aluno escreveu algo quase ilegível. 3 Texto corrigido: Esse país que nós vivemos é uma calamidade, mas mesmo assim é bom de se viver e trabalhar, porque não falta dinheiro, mesmo sendo salário mínimo, mas dá para comprar as coisas devagarinho. 179
  • Marlene Carvalho Lula você pecirdo mto mai dia você vence pecirido é gadende e deu e e deu muito. Abaixo, passou um traço horizontal e reescreveu a frase,provavelmente com a ajuda do alfabetizador, misturandoletras de imprensa e cursivas. Também aqui o aluno escrevecomo se falasse diretamente com Lula: Lula você é muito persiguido mais um dia você vence. Grande é deus e ele é muito bom. Foto 12: Mais uma foto de Lula, agora diante de um microfone, tendo a bandeira nacional atrás de si. Assim como no exercício anterior, há duas legendas. A primeira, em maiúsculas de imprensa, é: LULA CERA QA VOCE TA FALADO A VEDADI SO DESU É QUA SABE Abaixo desta legenda, e separado por um traço, apareceo texto agora com pontuação e ortografia corretas: LULA, SERÁ QUE VOCÊ ESTÁ FALANDO A VERDADE? SÓ DEUS É QUE SABE. Foto 13: Lula aparece sorridente, segurando um microfone, com expressão satisfeita. A simpatia que a aluna expressa pelo presidente é acompanhada de uma cobrança: Lula é um bom presidente Promete muito mais (sic) ainda não fez mais (sic) pode fazer muito mais pelo povo brasileiro Foto 14: Sorridente, cercado por uma multidão, Lula está tentando sair de um automóvel. O aluno escreveu: Lula você disse no seu palanque corrupto não sobe E no seu governo não entra Como você pode esplica tudo o que esta acontecendo. será que podemos comfiar em você? Esta pequena série de exemplos mostra como acombinação foto-legenda, ou foto-comentário, abriu caminhopara expressão de preocupações e críticas de natureza sociale política, talvez antes limitadas ao mundo da comunicaçãooral dos alunos em questão. A propósito, vários trabalhosestão marcados por fórmulas lingüísticas próprias do diálogo,como o uso do vocativo: “lula você disse”, “Lula você é muitoperseguido”, “lula será que você está falando a verdade”. As imagens provocaram reflexões e, ao mesmo tempo,ampliaram e enriqueceram os pequenos textos. O exercício180
  • Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura... escolar foi simples e produtivo; as fotos, extraídas de publicações de grande circulação, são material didático acessível, afinado com os acontecimentos da atualidade, à altura da compreensão do mundo dos jovens e adultos. Note- se, no entanto, que esses textos foram produzidos no contexto de salas de aula em que a discussão de temas de natureza política e social era freqüente. Fosse outro o modo de ensinar, teríamos tido provavelmente outro resultado. Sentimentos Outros trabalhos dos alunos de Joaquim, também inspirados em fotos, falam de sentimentos, especialmente de solidão e de medo da violência. Produzidos em sala de aula, a pedido do alfabetizador, revelam a subjetividade dos autores. Sobre solidão, uma aluna produziu dois trabalhos. Na Foto 1 vê-se uma rua quase deserta. Em primeiro plano, um homem negro, de meia-idade, está montado numa bicicleta; tem a cabeça raspada, veste macacão e empunha uma vassoura, ou espanador de cabo longo. Presa ao guidão da bicicleta, uma bolsa do tipo sacola. A aluna, que registrou sua idade – 58 anos –, escreveu: Quando eu estou sozinha me sinto na solidão não é só de sexo é falta de outras coisas como falta de conversa principalmente a noite o dia as pessoas se distraen conversando e vai passando, a noite que é triste. Na Foto 2 aparece um jovem de corpo inteiro, atlético, sem camisa, de bermuda florida. Está descalço e posa muito sério, num cenário natural. Trata-se de uma foto publicitária, de moda. Sobre a foto, a mesma autora do texto acima escreveu algo híbrido, que tem marcas formais da carta e da descrição. Rio de Janeiro, 21/11/2005 Eu acho que este rapaz tem uma boa estatura [...] era assim que a minha mãe queria um genro alto de cor clara e muito famoso e lindo só que não é para mim e para garotas mais nova do que eu ele tem o corpo bonito, famoso, só que eu acho ele muito serio não dar nenhuma risada para mim ver o jeito dele mas eu gosto dele assim mesmo termino com um forte abraço e um beijo com muito respeito de não ter conhecido pessoalmente desculpe de alguns erros. Enquanto no primeiro texto a imagem de um trabalhador negro, de meia idade, sugeriu à mulher alguém com quem se identificaria para atenuar a solidão, no segundo trabalho, o modelo da foto publicitária é um rapaz inacessível, que “tem o corpo bonito, famoso”. Após descrevê-lo, dirige-se 181
  • Marlene Carvalhoa ele formalmente, manda-lhe “um forte abraço” (marca deformalidade) e um beijo, “com muito respeito” (retorno daformalidade), acrescentando um pedido de desculpas peloserros, fórmula que aparece com freqüência nas cartas deindivíduos que não confiam nas suas habilidades epistolares. Na Foto 3, um homem de costas, curvado sob um guardachuva, leva uma mochila. O cenário é cinzento, desolador. Otexto reforça a imagem e vice-versa. A solidão é muito triste Viver so é não ter uma pessoa para conversa e não tenho marido. Outra aluna escolheu duas fotos (4 e 5). Na primeira,uma menina risonha, de vestido florido, tem a seu lado outracriança, cujo rosto não é visível. O cenário sugere uma casaárabe. A segunda foto mostra uma mulher negra, descalça,pano na cabeça, sentada sobre uma cama tosca, num ambientepobre. Na parede atrás da mulher, uma profusão de cabaças,canecas e panelinhas. Abaixo das fotos, a aluna escreveu: A solidão não existe so quem procura ela quem tem beija flor nunca fica sozinho reconheço que os idozo estão abandonado Eita filho desnaturado Nos primeiros textos, a solidão é descrita como algopenoso, que provoca tristeza, ataca principalmente à noite ese manifesta pela falta de alguém com quem conversar. Masé também negada poeticamente: a solidão não existe, “poisquem tem beija-flor nunca fica sozinho” (Foto 4 e 5). Nestemesmo texto, a aluna retoma a perspectiva realista e diz quereconhece que os idosos (como a mulher negra da foto) estãomuito abandonados. Narrativas pessoais Dentre um variado conjunto de trabalhos dos alunos doalfabetizador Fabiano, há algumas narrativas pessoais, gêneropouco explorado nas demais turmas. As narrativas abaixo foram produzidas por alunosem níveis distintos do processo de letramento. São escritasgeralmente em letra cursiva, de bom tamanho, com boadisposição gráfica no papel. Nestes relatos expressivos, osalunos comparam as condições de vida anteriores à chegada naMaré com as condições atuais, falam da luta pela sobrevivência,182
  • Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura... citam os professores, em textos em que não faltam coesão e coerência, apesar das falhas gramaticais. Narrativa 1 - Datada de dezembro 2005. Lá no norte nós não tínhamos condições de pagar uma escola particular e por isso eu vim para o Rio para conseguir uma vida melhor e aí eu conheci o Fabiano ele é um ótimo professor muito bacana além do Fabiano conheci vários colegas de classe que também são gente fina como Silas a dona erly e outros. melhorou bastante a minha letra e todo dia agradeço a Deus por ele iluminar meu caminho. Narrativa 2 Eu nasci no ceará. Vim de uma cidadizinha chamada Catunda cheguei no Rio de janeiro em junho de 1976. E graças a deus consegui hoje trabalho de servente em um edifício garagem que se chama Rio Park no norte a vida não era fácil eu plantava horta para sobreviver quando cheguei conheci muita gente conheci vareos professores quando cheguei Narrativa 3 Eu naci em taqara estado do espírito santo fui resistrada em cachoeiro de itapemirim vim para o rio de janeiro em 1957 pela viação itapemirim cheguei em niterói ais 9 horas da noite a travessei a barca para o Rio depois fui para são Cristovo e de la eu vim morar no Parque união. Narrativa 4. Datada de 1 junho 2005. Escrita legível, em maiúsculas de imprensa, traços firmes. EU (segue-se o nome completo) TRABALHE NA ROSIA ATE OS 13 ANO DE IDADE DEPOIS FOI A CIDADE DE CANPIN GRADE (Campina Grande) TRABALHE ATE 17 ANO DE IDADE EU VI AO RIO DE JAENIRO PARA TRABALHA EU TENHO MUITA DIFICUDADE PARA SOBREVIVE TENHO MUITA FOFA (força) PARA TENTA A VIDA AQUI No dia seguinte, o aluno deu continuação ao texto 4 escrevendo: CONTINUAÇÃO AQUI E MUITO DIFICIO MAIS DIFICIO NO NORDESTE A FAUTA DE EMPREGO SÃO MUITA DEFICUDADE PARA SOBREVIVE NO NORDESTE POR MOTIVO EU TER VINDO AO RIO PARA TRABALHAR PARA AJUDA A MINHA FAMILIA SÃO MUITO POBRE E TRABALHAR NA ROÇA NA REGIÃO DE CANPINA GRANDE PARAIBA NORDESTE Reexaminando os textos apresentados neste artigo, podem-se constatar algumas das dificuldades manifestadas pelos alunos quanto ao domínio da escrita. Os principiantes, que apenas começaram a estabelecer relações entre letras e 183
  • Marlene Carvalhosons, cometem erros de troca ou omissão de letras, como mtopor muito, vedade por verdade, falado por falando etc. Sílabasfechadas são grafadas como se fossem abertas (vedade, falado)e há casos de transposição da consoante para o lugar da vogal(desu em lugar de deus). À medida que os alfabetizandos avançam no domíniodo código alfabético, erros desse tipo são menos freqüentes,sem chegar a desaparecer de todo. A pontuação é sempreproblemática quando começam a escrever pequenos textos.Em geral, limitam-se a colocar um ponto ao final da frase oudo parágrafo. Vírgulas são inexistentes, ou colocadas de modoaleatório. A regra de uso das maiúsculas no início das frasesquase sempre é respeitada, mas aparecem nomes próprioscom minúsculas (ceará por Ceará). São freqüentes as grafias que espelham o modo defalar dos alunos. Como disse Lemle, “sua escrita é comouma transcrição fonética da fala”. Escrevem naci por nasci,resistrada por registrada, dificudade por dificuldade, trabalhapor trabalhar, fauta por falta, e assim por diante. Erros de ortografia que Lemle denomina “falhasde terceira ordem”, correspondentes à troca entre letrasconcorrentes (Lemle, 2004, p. 41), aparecem com freqüência:idozo por idoso, cera por será, paiz por país etc. Há tambémnumerosos erros de concordância verbal e nominal. A falta de familiaridade com as convenções que regemdiferentes gêneros textuais é mais visível nas cartas, bilhetes elegendas do que nas narrativas. De fato, a narrativa parece sero gênero com o qual os alunos lidam com mais facilidade. A questão da correção gramatical tem sido discutidacom os alfabetizadores, que muitas vezes se declaramdespreparados para lidar com o ensino de regras, exceções eparticularidades do português. Algumas de suas perguntas:como lidar com a escrita que espelha variações dialetais?Como ensinar pontuação? Como diminuir a incidência deerros de ortografia? Como aliar a criatividade na produção dostextos a um mínimo de correção gramatical? Como ensinargramática de forma não coercitiva e autoritária? Emboratenham sido tratadas nas reuniões de formação continuada,deveriam ter merecido mais tempo e mais atenção por partedos formadores. A par disso, o programa deve investir, logo184
  • Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura... que possível, na preparação de material didático centrado nas dificuldades, necessidades e demandas dos jovens e adultos. A proposta metodológica: balanço preliminar de uma experiência A proposta metodológica inspirada em Paulo Freire – contextualizar a palavra geradora, desmembrá-la em sílabas, usá-las como unidades para formação de novas palavras – funcionou a contento para aqueles que precisavam ainda aprender o código alfabético. Ao mesmo tempo, os alfabetizadores proporcionaram contato com ampla variedade textual, por meio da leitura em voz alta e pela realização de atividades visando ao letramento. Foram valorizadas a leitura e interpretação de textos curtos, leitura oral (pelo educador e pelos alunos) de crônicas, poesias, notícias de jornais, a discussão dos textos e construção de textos coletivos. Contrariamente às práticas pedagógicas mais comuns, os alfabetizadores não esperaram que os alunos tivessem dominado o alfabeto, as combinações silábicas e as relações grafo-fônicas para depois apresentar frases e textos. Estes últimos apareceram paralelamente em atividades didáticas com diferentes suportes de textos (jornal, encarte, livro, embalagens, revistas). Assim, considera-se que foi utilizada uma metodologia híbrida, que contém elementos da proposta de Paulo Freire e de abordagens didáticas características dos métodos globais de aprendizagem da leitura. Esse caminho metodológico misto, quando foi proposto aos alfabetizadores, criou dúvidas e insegurança, pois muitos não acreditavam ser possível ensinar a ler a escrever, a não ser começando pelas menores unidades lingüísticas, como letras ou sílabas. O processo de formação continuada serviu para dar aos alfabetizadores a base teórico-metodológica que lhes faltava, de modo que, paulatinamente, alguns foram ousando trabalhar com textos naturais, ao passo que outros ficaram presos à apresentação seqüencial de palavras-chave. A ausência de material didático produzido especialmente para o programa foi outro motivo de insatisfação tanto para alguns alfabetizadores quanto para outros alfabetizandos. Uma tarefa urgente para os professores universitários interessados no campo da educação de jovens e adultos é a elaboração 185
  • Marlene Carvalhodesse tipo de material. Nesse sentido, a colaboração entreestudantes-alfabetizadores e professores-pesquisadores seráum campo fértil para a produção de material didático. A interdisciplinaridade é um dos pressupostos doprograma e tem sido buscada, mas apresenta dificuldadestanto para os educandos quanto para os educadores. Nãoobstante a orientação recebida dos professores universitáriosna formação inicial e continuada, houve alfabetizadores quedeixaram de lado quaisquer tentativas de integração entreconteúdos de matemática e português e até mesmo elegeramdias da semana distintos para ensinar essas disciplinas,alegando que seus alunos “preferiam assim”. Isso ocorreutalvez pela força da tradição escolar do ensino por disciplinas,ou, ainda, pelas lacunas e fragilidades na formação inicial econtinuada dos alfabetizadores. Até o momento, não se investigou sistematicamente comoos jovens e adultos avaliam o programa. Alguns alfabetizadoresrelatam que seus alunos estão satisfeitos e motivados. Muitosadultos procuram o programa não só porque o analfabetismotraz dificuldades na vida cotidiana, mas, principalmente,por ser um estado ou condição estigmatizante, por issomesmo ocultada ou disfarçada, tanto quanto possível. Paraaqueles que nunca freqüentaram escolas ou que delas foramexcluídos, o programa oferece possibilidades de passar a fazerparte da comunidade dos usuários da língua escrita, ali ondeo domínio da leitura e da escrita se torna mais visível: nasigrejas, nas associações de moradores, nas organizações nãogovernamentais e até mesmo nas escolas freqüentadas por seusfilhos e netos. Nesse sentido, considera-se que a alfabetizaçãoconstitui um bem simbólico pelo qual os adultos sacrificam oescasso tempo livre para freqüentar aulas à noite. Por outro lado, para os que procuram o programa naexpectativa de encontrar emprego, a simples alfabetização,mesmo seguida da inserção num programa de ensinofundamental regular, não traz benefícios imediatos. O mercadode trabalho formal está cada vez mais fechado para os apenasalfabetizados, ou que completaram o ensino fundamental,restando-lhes procurar a subsistência nos empregos domésticos,na economia informal (vendedores não legalizados, prestadoresde serviços sem carteira assinada, biscateiros), nas vagas detrabalho sazonal e nos programas de assistência social (bolsa-186
  • Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura... família e outros). Para ocupar funções qualificadas no setor de serviços (aquele que oferece maior quantidade de vagas) exigem-se cada vez mais certificados de estudos de nível médio e superior. No entanto, por mais importantes que sejam emprego e renda, não são categorias isoladas de outros aspectos da identidade dos indivíduos. Homens e mulheres moradores da Maré, negros, pardos e brancos, nordestinos e cariocas, jovens e idosos têm identidades múltiplas e, de uma maneira ou outra, são afetados pelo fato de saberem (ou não) ler e escrever. Kleiman e Signorini (2001, p. 225) consideram que “a escrita tem também para esses grupos uma função social emancipadora (ou, ainda, obstaculizadora) no sentido de que é seu conhecimento o que abre e fecha as portas de acesso para os melhores empregos e permite-lhe ou impede-lhe de lidar com a burocracia das instituições urbanas: a escola, o posto de saúde, a previdência”. Considerando que muitos alunos das turmas de jovens e adultos já passaram pela escola pública, por vezes durante dois ou três anos, e de lá saíram sem terem aprendido a ler e escrever o quanto baste para atender a suas necessidades sociais, nunca é demais repetir que os sistemas de ensino devem rever seus currículos, métodos de ensino e conteúdos, exigências e normas, assim como processos de formação de professores, para criar uma escola de qualidade, que propicie condições para o letramento de crianças e jovens das classes populares. Condições inadequadas de trabalho são flagelo comum na educação pública brasileira, que se tornam mais agudas no caso da educação popular, destinada aos excluídos. A alfabetização de jovens e adultos sofre cronicamente com a inadequação dos espaços escolares, escassez ou inadequação de material didático, improvisação de professores etc. No projeto em pauta, apesar da vontade política da Pró-Reitoria de Extensão e do empenho da equipe, as condições materiais inadequadas, agravadas pelas interrupções freqüentes da rotina escolar em virtude da ação da polícia e de bandidos, influíram negativamente sobre o trabalho. O programa em questão traz o desafio da convivência com diversos tipos de diferenças. 187
  • Marlene Carvalho • diversidade de formações: estudantes-alfabetizadores que freqüentam os cursos de Pedagogia e Letras, que lidam com a questão do ensino da língua materna; alunos de serviço social, teoricamente mais familiarizados com a problemática da educação e da cultura das populações marginalizadas, e outros – estudantes de física, matemática, desenho etc. –, para quem esses universos de saberes são pouco familiares; • diversidade de condições da existência: alfabetizadores que moram na Maré, ou em outras comunidades populares, e outros que nunca haviam entrado numa favela; • diversidade de experiências: alfabetizadores que já haviam dado aulas, outros que nunca ocuparam o lugar de professores; • diversidade de áreas de conhecimento dos professores universitários (pedagogia, letras, matemática, serviço social) que se colocam na posição de formadores; • diversidade dos alunos: adolescentes, adultos e velhos, homens e mulheres, alguns já iniciados na leitura e na escrita, outros que não conheciam o alfabeto. Tamanha diversidade é difícil de enfrentar tanto maisque o desejo de homogeneidade é fortemente inculcado nacultura escolar. Por um lado, a diversidade permitiu a troca deexperiências e saberes, uma abertura para os pontos de vista decolegas, a explicitação de divergências e até mesmo a tomadade consciência de preconceitos em relação aos habitantes dasfavelas. Uma questão política relevante é saber em que medidadeve a universidade participar de projetos de alfabetizaçãode adultos, se considerarmos que a persistência do fenômenodo analfabetismo tem raízes sócio-históricas e reflete aincapacidade dos sistemas de ensino municipais, estaduaise federais para cumprir suas funções. Em favor do programa,meu ponto de vista é que as atividades realizadas fornecemelementos para que se estabeleça uma ponte entre dois mundosvizinhos que se desconhecem e se ignoram: o dos moradoresdas favelas e o dos professores e estudantes universitários.Quando se trata de alunos dos cursos de licenciatura, futurosprofessores, esse é um conhecimento importante. Quantoaos resultados da formação continuada, considero que os188
  • Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura... estudantes que se propuseram a alfabetizar os jovens e adultos da Maré aprenderam mais que ensinaram sobre injustiças sociais, educação bancária, opressão, discriminação em função de gênero, cor, local de residência e outros fatores de exclusão. A participação no programa de extensão levou-os a refletir sobre a dimensão política da educação e do exercício do magistério, sem falar na experiência de enfrentarem a insegurança e a violência, que são mais agudas nas favelas do que em outras áreas do Rio. As estratégias didáticas, os materiais de leitura, os textos de apoio e os materiais de alfabetização recriados pelos alfabetizadores não são padronizados e originaram-se do diálogo, da reflexão e das trocas entre eles, seus alunos e as professoras universitárias responsáveis pela formação. Sem serem criações inéditas, constituem produções pedagógicas nascidas da experiência, das limitações, possibilidades e necessidades do contexto. Além disso, constatei que os alfabetizadores alargaram seu conhecimento do mundo, aprenderam a explorar seus pontos fortes, a criar recursos e materiais didáticos, a inventar novos modos de trabalhar, a aplicar conhecimentos de base dos respectivos cursos de graduação. Quanto à pesquisa em didática da alfabetização e letramento de jovens e adultos, considero importante investigar sistematicamente os métodos híbridos e os recursos didáticos usados com sucesso pelos educadores, suas estratégias de ensino, as invenções que acrescentaram ao arcabouço básico proporcionado pelo método Paulo Freire. Isso pode vir a ser contribuição acadêmica significativa para outros alfabetizadores, do mesmo programa, ou que trabalham em contextos análogos. Referências CARVALHO, Marlene. Ensinando e aprendendo no cotidiano da Maré: diálogos de alfabetizadores, jovens e adultos. In: CONGRESSO INTERNACIONAL “COTIDIANO – diálogos sobre diálogos”. Anais... Universidade Federal Fluminense, 2005a. 1 CD-ROM. CARVALHO, Marlene_______. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005b. 189
  • Marlene Carvalho_______. Ação pedagógica de alfabetizadores de jovens e adultos na Maré. In: CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL (COLE),15. Anais... Associação de Leitura do Brasil, Unicamp, 2005c._______. Alfabetização no conjunto Esperança: lições de um educador de adultos. Pró-Reitoria de Extensão da UFRJ. Documento de circulação interna, 2004.FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 28. ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005a._______. Conscientização: teoria e prática da libertação. 3. ed. São Paulo: Centauro, 2005b._______. Pedagogia da esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.KLEIMAN, Ângela; SIGNORINI, Inês et al. (Org.). O ensino ea formação do professor. Alfabetização de jovens e adultos. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo:Ática, 2004.TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO. ProjetoAlfabetização de Jovens e Adultos do Bairro Maré. Pró-Reitoriade Extensão (PR-5), ago. 2003.VARELLA, Drauzio; BERTAZZO, Ivaldo; JACQUES, Paula B.Maré. Vida na favela. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002.190
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferia Miguel Rettenmaier* Ausência de ética, falando em estética Negro arcado, intitulado plebeu A África não vale, só padrão europeu De que o branco é bonito, feio sou eu Gato Preto O ano de 2007 marcará 25 anos da publicação deuma obra que se tornou canônica nos estudos sobre leitura.Organizado em 1982, por Regina Zilberman, o livro Leituraem crise na escola: as alternativas do professor, além deinaugurar a importante série Novas Perspectivas, da editoraMercado Aberto, pode ser considerado como um marcofundamental na reflexão crítica que relaciona às preocupaçõescom a democratização do ensino a formação dos leitores e aimportância de metodologias eficazes de estímulo à leitura.A década de 80 é, por excelência, o momento inicial de talperspectiva que se centraliza na e pela leitura, enfatizadano ensino da literatura. Em 1980, Ezequiel Teodoro daSilva publica O ato de ler e, em 1981, funda-se no Cole, queacontecia desde 1979, a Associação de Leitura do Brasil (ALB).Nesse torvelinho, também em 1981 inaugurou-se em PassoFundo o projeto das Jornadas Literárias, idealizado por TaniaRösing, com o acontecimento da I Jornada de Literatura Sul-Rio-Grandense. Estavam tais iniciativas, todas, conduzidas* Universidade de Passo Fundo. O presente artigo é resultado de uma pesquisa que contou com o apoio da Fapergs, no programa ARD, ano 2004. 191
  • Miguel Rettenmaierpor uma mesma inquietação, que, mobilizada pelo efetivointeresse de formar leitores, pretendia uma transformação nãoapenas no âmbito da escola, mas no cenário de todo o contextosociopolítico daquela época. No que se refere ao Leitura em crise na escola, o livroavançava em tal processo ao propor ações, em lugar de apenasconstatar a problemática acerca dos encaminhamentosinadequados da escola no que se refere, principalmente, àleitura de obras literárias. Na apresentação, Regina Zilbermanjustifica a iniciativa de reunir artigos de importantespesquisadores no sentido de atacar, como idéias e práticas,o problema da ausência de leitura de livros de literatura oudo uso inadequado do texto literário nas ações pedagógicasvigentes naquele momento: [...] o âmbito reservado à literatura se vê assolado pela crise de ensino, somada a uma crise particular – a da leitura, que extravasa o espaço da escola, na medida em que se depara com a concorrência dos meios de comunicação de massa. É por essa razão que se justifica uma reflexão coletiva a respeito tanto do significado e da finalidade do incentivo à leitura na escola, como a propósito das estratégias de que o professor pode se valer, se este tem em vista estimular a freqüência do aluno à obra literária.1 A obra organizada por Regina Zilberman, nesseencaminhamento, assumiu, assim, o papel de lançar reflexõese proposições de trabalho, reunindo os mais atuantes – hojeconsagrados – pesquisadores na área da leitura. Entre outrosautores, Vera Aguiar e Maria Cattani contribuíam com umaanálise crítica à proposta curricular na leitura do, então, 1ºgrau; Marisa Lajolo cooperou com o clássico “O texto não épretexto”, no qual adverte para o encaminhamento do textoliterário como “intermediário de outras aprendizagens que nãoele mesmo”;2 Ezequiel T. da Silva, em seu artigo, questionouas práticas de leitura (in)existentes nas bibliotecas escolares,defendendo a proposta de uma dinamização do acervo dessasbibliotecas; Vera Aguiar, com nova contribuição, e Ana MariaFilipouski lançam, em outros dois textos, bases práticas paraa seleção do material de leitura destinado aos jovens e para1 ZILBERMAN, R. Estimulando a leitura – democratizando a escola. In: ZIL- BERMAN, R. (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982. p. 7.2 LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, R. (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aber- to, 1982. p. 53.192
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferiaas atividades em sala de aula, a partir de estratégias segundoos estágios de desenvolvimento dos alunos. A preocupaçãocom a leitura na escola, porém, era a face evidente de umaintenção mais profunda, não declarada, talvez por ser mesmoinconsciente: na medula do livro, unindo todos esses textose os de outros autores, como Lígia Chiappini, Regina MariaMarques, Lígia Averbuck, Haquira Osakabe e Alcir Pécora,além da própria organizadora, Regina Zilberman, havia aintenção de transformar, pela leitura, um país politicamentetambém em crise. O Brasil da década de 70 era um país de chumbo. Ademocracia, no início da década completamente sepultada,reerguia-se lentamente ao se aproximar da década de 80. Aeducação, combalida em muitos aspectos pelas reformasde ensino do governo militar, carecia de uma abordagemque valorizasse as humanidades, em contraposição aosencaminhamentos tecnicistas do Estado burocrático-autoritário. Nesse sentido, a obra Leitura em crise, de formasubentendida, buscava reagir pela leitura, num campo – aescola – no qual a reflexão, sobretudo, pelas áreas humanase pelo texto literário, possibilitaria transformações nosreferenciais sociais, políticos e culturais da época. Essa era,de certa forma, a luta desses pesquisadores no início de umprocesso de combustão que desaguaria em tantos efeitosposteriormente positivos. Além das conquistas democráticas, restabelecidaspor um conjunto de atitudes que contou, também, com aparticipação da intelectualidade da época na rediscussão detemas nevrálgicos de nossa condição política, como a própriademocratização da educação e do pensamento, na ordemespecífica no que se refere à da leitura, consolidou-se no paísa pesquisa sobre a formação do leitor e engendrou-se, para aatualização de práticas escolares tradicionalmente ineficazes,a noção de um sistema literário que incluísse a leitura dojovem. Nesse sentido, a literatura infanto-juvenil, lado a ladocom o amadurecimento de nosso mercado editorial, tornou-seum gênero “independente”, não subalterno à literatura adulta,a verdadeira, e tornou-se objeto “digno” de pesquisa. Fundamentalmente, graças a esses primeiros movimentos,a literatura, seja qual for, adulta ou para jovens, pôde impor-se como coisa tão séria quanto às demais “ciências” da época,exatas, técnicas e produtivas, e a leitura passou a tornar-se 193
  • Miguel Rettenmaierassunto de reflexão crítica, ainda, evidentemente, incorporada,essa reflexão, às circunstâncias contextuais desses primeirospassos. A introdução de Zilberman aponta, no Leitura emcrise, no cerne dessa resistência a leitura, uma concorrênciaperigosa. Ao tratar da problemática envolvendo a leiturana escola, refere os meios de comunicação de massa comopossíveis ameaças ao que a leitura poderia fomentar ao jovem,tais como “o domínio cognitivo” e a “organização formal deseu raciocínio e expressão”. É esse o sentido, “em prol doalargamento do espaço para o livro na escola”3 em detrimentodos perigos da comunicação de massa, que a organizadora decerta forma estabelece, na abertura do livro, como o norteadorpolítico de Leitura em crise. A década de 70, sob a conduçãodos governos militares, foi a da incorporação da televisãona sociedade brasileira. Paralelamente ao AI-5, a segurançanacional investia pesadamente num sistema que unificassea nação, num programa que sobejamente beneficiou a RedeGlobo. Por isso, a ameaça da comunicação de massa, toda ela –já desde anos anteriores, “demonizada” pelos círculos deesquerda – era, talvez, a principal das preocupações de umaintelectualidade comprometida com as causas libertárias ecom a democratização do país. De alguma forma, era um dosdesdobramentos do sistema alienante capitalista no Brasil,irmanado com os aparelhos de repressão da ditadura. O tempo, porém, mostrou que, se a comunicação demassa teve influência nos (des)caminhos políticos do Brasil,não foi propriamente a vilã no que se refere ao dificultosoprocesso de formação de leitores de literatura. Não háqualquer evidência forte que nos comprove que a televisãotenha formado “não-leitores”. Por outro lado, somadas a todasas problemáticas sociais que envolvem o acesso aos livrose ao saber, as abordagens referentes à promoção da leitura,malgrado suas inúmeras conquistas, talvez tivessem sidomais eficientes no enfrentamento de um quadro de crise daleitura do texto literário se tivessem procurado ampliar suaconcepção de leitura no sentido de envolver a literaturacom as demandas de uma sociedade quase completamenteenvolvida por uma inédita renovação técnica na ordem das3 ZILBERMAN, R. Estimulando a leitura – democratizando a escola. In: ZIL- BERMAN, (Org.). Leitura em crise na escola:..., p. 8.194
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferia relações comunicativas. Ao elegerem o texto literário como o texto por excelência, o que se justificava naquele momento em que o progresso técnico e material era sobrevalorizado, possivelmente, tenha-se, em contrapartida, isolado por demais o texto literário no universo de textualidades que começavam a se colocar à disposição dos leitores. Nesse encaminhamento, ao introduzir no verbo “ler” uma transitividade específica, fixada na complementaridade do texto literário – muitas vezes subtraído mesmo de sua qualidade de literário, já que o “verdadeiro” texto era o literário –, a decorrência provável desse esforço pode ter sido, senão a escolarização absoluta da literatura, seu isolamento a instâncias específicas da sociedade, mais informadas, mais“letradas”. Talvez se tenha enobrecido demais a literatura... e, quem sabe, uma maneira de fazê-la ser lida, como queriam e querem os formadores de leitores, seja restituí-la à vida... às“impurezas” de um mundo em que a palavra escrita está jogada em mais de um suporte ou em mais de um gênero discursivo, e alicerçada a mais de uma linguagem, a mais de um código... Hipertexto x literatura? A complexidade do atual momento dos intercâmbios comunicativos globais já há algum tempo aponta para a exaustão de qualquer preocupação no que se refere aos“perigos” da comunicação de massa. A tela hoje se compreende não como um objeto manipulador do indivíduo. É, pelo contrário, uma mídia de interação, ainda que restrita a alguns estratos da sociedade, principalmente no que se refere ao Brasil. Apesar de tal dificuldade (mais uma, no rol das injustas distribuições em nosso país), não há como negar que, direta ou indiretamente, na contemporaneidade, a subjetividade humana cada vez mais está associada à discursividade das múltiplas mídias e do hipertexto. No que se refere ao hipertexto, tem, em si, simultaneamente, dois atributos que lhe são fundamentais. Em primeiro lugar, o hipertexto permite a “navegação”. Sua conexão com os demais hipertextos permite, da parte do leitor, um “agenciamento intertextual”4 que lhe garante a4 LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento da era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. p. 37. 195
  • Miguel Rettenmaierliberdade de saltar, pelo browser, ao clique do mouse, depágina para página da infinita rede do www. Em segundolugar, o hipertexto permite a convergência de várias mídias.Sua natureza multimidial, ou “multimodal”,5 permite, assim,que se associem palavras (em movimento ou não), som,imagens, vídeo, gráficos, diversas linguagens num únicosuporte, como refere Capparelli, “com a possibilidade deintervenção instantânea do navegador através de dispositivosque favorecem a interatividade”.6 Tal instantaneidade, à primeira vista, em todos essesaspectos, seja no que se refere à interação entre leitor e blocosde (hiper)textos ou páginas, seja na possibilidade de acessoàs múltiplas mídias, parece se contrapor àquela literaturaimpressa, aparentemente pacífica, imóvel e “presa” noslivros. O movimento aparentemente descontrolado doleitor por textos incessantes, movediços, parece afrontaras possibilidades da fruição do estético, e a velocidadedos processos tecnológicos atuais sugere mais entraves àcontemplação do que uma possibilidade real de leiturasensível-interpretativa dos fenômenos literários.7 A grandequestão é que o mundo já está rápido, o “segundo dilúvio”, ode informações, do hipertexto e da cibercultura já existe... emfluxo dinâmico e indeterminado. Como defende Lévy: “Paramelhor ou pior, esse dilúvio não será seguido por nenhumavazante. Devemos, portanto, nos acostumar com essa profusãoe desordem. A não ser em caso de catástrofe natural, nenhumagrande reordenação, nenhuma autoridade central nos levaráde volta à terra firme nem às paisagens estáveis e bemdemarcadas anteriores à inundação.”8 Assim, sob pena deelegermos mais um vilão, da mesma forma como já o fizemoscom a comunicação de massa (já em via de esgotamento, pelomenos na força que outrora monopolizava nas tecnologias dainformação), não podemos desalicerçar a leitura de literatura5 LÉVI, Pierre. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: Ed. 34, 1999. p. 63.6 CAPPARELLI, Sergio. Novos formatos de leitura e internet. In: RÖSING, Ta- nia; BECKER, Paulo. Leitura e animação cultural. Repensando a escola e a biblioteca. Passo Fundo: UPF, 2002. p. 106.7 Tal circunstância de leitura, na cibercultura, poderia em outra oportunidade ser mais bem discutida. O dinamismo da leitura na rede digital não necessa- riamente pode implicar uma leitura superficial, passiva. irrefletida. Na rea- lidade, a cibercultura, como coloca Lévy, “não é justamente a civilização do zapping.” LEVY, op. cit., nota 5, p. 68.8 LÉVY, op. cit., nota 5, p. 161.196
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferiadessa vida que está acontecendo, dessas tecnologias, com asquais, talvez, a literatura em sua essência nem rivalize. Possivelmente, os medos sejam nossos, de professores ede pesquisadores, não da arte. Aliás, a arte nunca se contrapõeà vida. E a literatura, não menos e cada vez mais, abebera-se dessas “perturbações” à ordem na experiência humana.Assim, em nome de lermos melhor e, principalmente, emnome de vencermos a tal conhecida “crise” da leitura naescola, talvez seja melhor começarmos a navegar seriamentepela (hiper)realidade! O hipertexto sem tela Quando falamos sobre a leitura do hipertexto em sala deaula, imediatamente surgem ressalvas quanto às possibilidadesde se trabalhar com computadores, principalmente nasescolas públicas. Os argumentos dos professores reportamtanto a inexistência de computadores conectados à rede naescola (ou a existência de apenas uma sala de informática paratoda uma população de alunos), quanto ao pouco domínio dospróprios professores no que se refere a essa ferramenta. Taisargumentos podem até ser momentaneamente válidos, masestão condenados, é certo, à obsolescência. A introdução dasmultimídias digitais na escola é já uma realidade, mesmoque ainda tímida, da mesma forma como o desconhecimentodo professor quando ao uso do computador é um fatornecessariamente em vias de superação. Por enquanto, nestemomento intermediário entre a sala de aula tradicional e ada cibercultura, há, contudo, uma possibilidade bastanteexeqüível: hipertextualizar a sala de aula, mesmo sem anecessária presença de monitores de computador. De alguma maneira, a realidade dos demaissuportes nos permite hipertextos que apenas não são dessaforma reconhecidos por estarem impressos e em papel. Se ohipertexto tem em sua natureza a convergência de múltiplaslinguagens, outros textos, como os de jornais e revistas, porexemplo, também recorrem a essa convergência, embora,evidentemente, com limitações características. Ao propor otrabalho com a leitura do texto jornalístico informativo numprojeto pedagógico interdisciplinar e intertextual, AngelaKleiman e Silvia Moraes observam que a Folha de S. Paulo,assim como outros textos, pode ser lidas como hipertextos: 197
  • Miguel Rettenmaier Se o leitor nada souber sobre o assunto e se o assunto for complexo, pode ir para os encartes de gráficos e quadros (como se estivesse “clicando”) “Saiba mais”, “Entenda mais”, que, muitas vezes, trazem históricos, explicações, tabelas e mapas. A reportagem de revistas semanas de informação segue também essa tendência e utiliza diversos recursos e fontes nesse esforço de didatização: fotos, reproduções de documentos, tabelas, gráficos, diagramas, encartes explicativos. Como os prazos para a publicação não são tão exíguos como os dos jornais diários, encontra-se maior variedade no uso desses recursos, em geral também reproduzidos de forma mais atraente, pelo tipo de papel utilizado.9 As reportagens são exemplos de textualidades que se utilizam de vários códigos e de diversas mídias e são economicamente mais acessíveis no que se compare aos equipamentos de computador. Numa circunstância de eventual carência de recursos tecnológicos, podem servir como “janela” hipertextual e como um recurso importante para o estudo da literatura. Nesse aspecto, é importante, desde já, que digamos que, num trabalho hipertextual que vise ao estudo da literatura e à promoção da leitura, parece inadequado o centralismo exclusivo da leitura às fontes canônicas da história da literatura.As obras literárias são parte de um sistema comunicativo dinâmico que não está fechado e definido, mesmo que assim o desejem os planos de ensino; pelo contrário, em constante renovação e em constante diálogo, esse sistema e a literatura estão, incessantemente, sendo produzidos. Apenas com um trabalho aberto às demais construções sociocomunicativas e aos demais gêneros textuais, a própria noção do que seja literatura poderá ser posta em discussão como um fenômeno vivo, não como um conceito “pronto”, “acabado”, como um“conteúdo”, como veremos posteriormente. Os textos jornalísticos podem ser introduzidos, assim, no estudo da literatura, pela sua condição textual, na qual convergem mais de uma mídia, mais de uma linguagem. São, de alguma forma, gêneros que, historicamente antecedendo o hipertexto na tela do computador, dão conta de uma leitura que não se basta na linearidade e na fluidez seqüencial fixa; antes, associam-se a uma visão que passeia pelo impresso, por diferentes lugares de informação do texto, por diferentes códigos, por imagens, por textos paralelos que se completam.Além disso, esses hipertextos guardam em si um outro fator9 KLEIMAN, Ângela; MORAES, Silvia. Leitura e interdisciplinaridade. Campi- nas, SP: Mercado das Letras, 1999. p. 101.198
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferiade grande pertinência no trabalho de leitura na escola: sãoportadores de atualidades. Por eles, podemos refletir sobreimpasses, sociais, culturais, políticos, éticos etc. presentes emnossa realidade. São textos que trazem temas vigentes, notícias,matérias investigativas, denúncias, descobertas. São, assim,na forma e no conteúdo, vivos, dinâmicos, provocadores,embora, é claro, possam ser, principalmente quanto ao seuassunto, efêmeros. A questão, então, é fazer que esses textos, dinâmicos,atraentes, apesar de efêmeros e contextualizados, sejam leiturasque abram espaço para aqueles textos que, pela sua qualidadeartística, sejam – ou possam a vir a ser – perenes. O textoliterário, se, com freqüência, não tem a riqueza de recursosdos hipertextos jornalísticos, guarda em si a possibilidadede perdurar, pela universalidade que atinge. E isso o justificacomo um “sítio” privilegiado de sentido a ser interpretado ereinterpretado. Em trabalho “em rede”, assim, orientado paraa leitura hipertextual, é condição fundamental assegurar epreservar o lugar da palavra artística. É fundamental, na redeconstruída pelos percursos dinâmicos da leitura, jamais igualaros nós! Na proposta abaixo, buscaremos sugerir não um métodode trabalho, mas uma possibilidade de leitura em rede que,sincronizada com o interesse pela reflexão sobre os impassesda atual realidade, não perca o foco sobre o mérito e asparticularidades da leitura do literário. Em lugar de conceitos,propomos discussões; em lugar de conteúdos, propomosinterpretações. Dessas discussões e dessas interpretações,encaminharemos respostas que nos farão tanto compreender arealidade tematizada na rede de textos quanto permitirão umadiscussão sobre como pode ser compreendida e promovida aleitura literária. Um verdadeiro impasse da atualidade: a violência urbana e o crime organizado Os acontecimentos em São Paulo, em maio de 2006,talvez não sejam por muito tempo esquecidos. Pela primeiravez na história social brasileira, uma facção criminosa, o PCC,mostrou o verdadeiro poder do crime organizado, fazendoda cidade mais economicamente produtiva do Brasil, ocentro do país, refém de sua violência. Números alarmantes 199
  • Miguel Rettenmaierde atentados contra a população, delegacias e veículos detransporte coletivo, além de toda a sorte de violência e dehomicídios contra policiais, pessoas comuns e bandidos,fizeram da capital financeira do país uma praça de guerra.Tudo, segundo a imprensa, mobilizado por lideranças que, dedentro dos presídios, impunham condições não admitidaspelas autoridades paulistas, que, embora advertidas sobrea realização da megarrebelião antes de sua execução, nadapuderam fazer contra o poder do PCC. Dentre as exigênciasdos bandidos, estariam, segundo a imprensa e a revista Isto É,que será objeto de nossa análise, a não-transferência de presospara outras penitenciárias, mais seguras, a instalação nospresídios de aparelhos de TV para que os presos pudessemassistir à Copa do Mundo, a ampliação dos horários de banhode sol e de visitas íntimas, além da ampliação do indulto doDia das Mães e da mudança do uniforme dos apenados – parauma cor mais adequada às fugas noturnas! O indeferimentodessas solicitações teria dado margem a que acontecesse otalvez maior conflito urbano entre a polícia e os criminososna história do Brasil. Antes de qualquer julgamento sobre os fatos e dequalquer reflexão sobre o tema, é fundamental que façamos aleitura das intencionalidades dos desdobramentos discursivos,fundamentalmente dos publicados na imprensa, perante oocorrido. Mesmo em se tratando de matérias que se pretendemjornalísticas, a referencialidade de qualquer texto, inclusivedos que se pretendem em uma dicção informativa e objetiva,está sempre impregnada de uma imparcialidade ora implícita,ora abertamente atuante, como poderemos ver na revistaIsto É de 17 de maio de 2006. Ali, na matéria principal, seintercalam às informações comentários sobre a megarrebelião,os quais ganham força de verdade quando avalizados porenunciados visuais, por imagens que supostamente confirmamos enunciados verbais, como podemos já ver na capa da edição,que se apresenta como uma espécie de portal de hipertexto, aoqual se seguem outras páginas a ele “linkadas”.200
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferiaFigura 1 – Isto É: a capa (ou o Portal) – Habitantes em pânico A capa da revista anuncia e apresenta o que se abre no conteúdo posterior. É como uma home page, a página básica, da edição, nesse caso, sobre a megarrebelião do PCC. Nele se introduzem o fato em cobertura e o tratamento que se dará ao fato. Ali, contrariamente ao que se verá posteriormente na matéria, ricamente ilustrada com fotografias em grande destaque, a diagramação centraliza-se na dimensão maior da expressão “O caos”, em relação à foto, que é menor, datada e localizada. A dimensão da imagem não toma toda a página, seu tamanho é inferior à palavra em destaque. Ao que parece, a ênfase é na palavra, que se justifica no flagrante de um acontecimento entre outros tantos no “caos” instituído pela violência. O enquadramento permite a visão de todos os integrantes envolvidos no fato e a distância inviabiliza reconhecerem-se rostos ou feições. O importante é a cena, emoldurada em preto, na qual aparecem pessoas, como tantas outras naquele dia, submetidas à violência de armas pesadas. Enfatizando a amplitude do fato, diz a legenda: “Dominada por atentados, a cidade vira praça de guerra com 20 milhões de habitantes em pânico”. É um instantâneo de um incidente envolvendo sujeitos anônimos e reproduzido às centenas na 201
  • Miguel Rettenmaiercidade sem controle, que será apresentada na matéria daspartes centrais da edição. Figura 2 – Primeira página: A matéria – O Ataque do PCC A matéria de Marco Damiani10 ocupa as páginas centrais da revista Isto É de 17 de maio de 2006. É introduzida por várias fotos e nela não há um título convencional e um subtítulo que delimite sobre o que tratará o texto. Há, sobretudo, na sua apresentação, imagens “linkadas” em várias páginas, num mesmo indicador, “Sob o domínio do crime”, que marca cada foto na parte superior esquerda. As imagens ocupam duas páginas da revista e, além de flagrar os fatos, encadeiam- se numa espécie de estrutura de continuidade, pelas palavras“terror”, “pânico”, “caos” e “vergonha”, que, em destaque, ao mesmo tempo legendam as imagens e fazem parte do título da matéria. Nessa progressão de signos verbais e visuais se apontam as ações dos bandidos, as reações dos policiais, o desespero da população e a suposta ineficiência dos governantes. Na primeira página da matéria, num plano de cima, que apequena um ônibus em chamas quase à condição de um brinquedo indefeso, a imagem combina o fogo e a escuridão em diálogo com a palavra “terror” e com as legendas abaixo10 DAMIANI, Marco. Terror... Pânico... Caos... Vergonha. Isto É, São Paulo, n. 1909, p. 30-39, maio 2006.202
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferia da palavra – em caixa alta, “Ônibus incendiado na zona leste de São Paulo”, e a seqüência “Com 82 coletivos atacados, frotas foram recolhidas às garagens”. Nesse ônibus depredado, apequenado, destruído, encaminha-se a leitura de que a população está a pé, abandonada à própria sorte e à mercê de outros perigos nas ruas, como os que seguem na próxima página.Figura 3 – Segunda página – A reação da polícia e as pessoas nas ruas A continuação da página anterior exibe os perigos das ruas. A foto, desta feita, não se dá de baixo para cima, mas de uma lente que está entre as pessoas da rua, expostas à guerra urbana. À frente, em primeiro plano, junto à palavra “pânico” em destaque e logo abaixo do indicador “sob o domínio do crime”, na lateral, à esquerda da fotografia, uma jovem assustada tenta fugir do local do conflito. Suas mãos retraídas e seu olhar mostram o temor da popular que carrega seus pertences em sacolas plásticas. Atrás dela, no centro da imagem, um policial à paisana pula como um soldado, fortemente armado e protegido com um colete, na direção do passeio onde se encontra a jovem. Dentre os veículos na rua, outro policial, de costas para a cena, carrega uma pistola, enquanto, ao fundo, mais pedestres, também em pânico, tentam abandonar o lugar. O quadro não aponta para o sentimento de confiança na polícia, ou de segurança por sua presença, o que se confirma na legenda da foto: “Tiroteio nas ruas (em caixa alta): Em pleno centro da cidade, todos corriam. 203
  • Miguel RettenmaierPoliciais armados buscavam vingança em meio à população”.Há a sensação de que as pessoas estão, sem proteção, no meiode uma guerra na qual não pertencem a nenhum dos ladosem luta. Figura 4 – Terceira página - Os efeitos no trânsito entre periferia e centro Na continuação da cena que mostra o pânico dentre ospedestres, surge a confusão entre os veículos, que tambémestão, como se apresenta na expressão, à esquerda, na partesuperior da página, “sob o domínio do crime”. A imagem deum grande congestionamento de fim de tarde, como mostraa legenda, “Às 18 horas na Av. 23 de Maio”, deixa claras asperturbações no trânsito da cidade e, principalmente, ostranstornos que o crime causou ao centro da metrópole. Emambas as direções, o engarrafamento mostra a impossibilidadede tráfego e de comunicação entre os pontos centrais, osbairros e os pontos periféricos da cidade. Avançando-se naleitura dessa ausência de comunicação, as questões relativas àsdistâncias socioculturais já podem começar a ser observadas.Justamente dessa falta de comunicação e desse desacertodecocorre o que a palavra em destaque, “caos”, pode significar.De alguma maneira, durante a megarrebelião do PCC, quando aperiferia invadiu o centro, imobilizou-se qualquer tentativa decomunicação entre os distintos espaços sociais, que deixaramde coexistir, mesmo que problematicamente, em prejuízo,em especial, das pessoas que andam pelas ruas centrais,dos motoristas que trafegam pelas avenidas. As diferenças204
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferia colidiram, os estratos sociais se inverteram na momentânea desordem da pirâmide social de São Paulo.Figura 5 – Quarta página – A responsabilidade pelo ocorrido A parte final da seqüência dá começo ao texto da matéria propriamente dita. As reticências, antes posteriores às palavras “terror”, “pânico” e “caos”, agora são anteriores à palavra “vergonha”, que se encontra abaixo de um foto na qual Cláudio Lembo, o governador do São Paulo, aparece cabisbaixo. Sob essa foto, uma legenda cita a avaliação do político frente aos fatos – “Está tudo sob controle” – em contraste com a foto maior, que mostra um presídio dominado pelo crime, e em contraste também com os demais elementos textuais da matéria que apresentam os números da megarrebelião do PCC em São Paulo, comparada a Bagdá, como uma cidade vítima do terror. A perspectiva panorâmica na foto do presídio, nesta página, diferentemente da imagem do ônibus (Fig. 2), não apequena o presídio, mas o mostra, em enquadramento do tipo bird angle, de cima, completamente dominado pelos criminosos, que são visíveis apenas como minúsculos pontos espalhados pelo pátio do prédio. De maneira semelhante às demais imagens da matéria, os criminosos não aparecem, não são visíveis. À medida que viramos as páginas, “linkados” pelo indicador “Sob o domínio do medo”, surgem, no texto de Damiani, apenas imagens dos efeitos dos atentados em São Paulo e do pânico causado pela megarrebelião organizada pelo 205
  • Miguel RettenmaierPCC. Em nenhum momento, os criminosos são fotografados, oque lhes dá a feição de sujeitos não identificados, de terroristasinvisíveis, de inimigos públicos que fugiram ao controle doEstado. O que surge, mesmo, nas imagens que antecedem o textode Damiani é um panorama da cidade de São Paulo, orientadopelas lentes que, na foto do presídio dominado, fecham umaincursão pelo caos na cidade. Como se fôssemos conduzidospor uma realidade virtual, simulamos uma imersão pelo caosde São Paulo. Primeiramente, de cima, vimos um ônibusem chamas (Fig. 2); após, descemos às ruas, ficando entre apopulação à mercê da violência (Fig. 3); depois, começamos asubir novamente, vendo de cima o plano de um engarrafamento(Fig. 4) e, finalmente, num quadro mais amplo, pudemos ver decima, com mais distância, o presídio (Fig. 5), no qual, como oônibus, percebe-se o incêndio de uma rebelião não controlada.As imagens são como janelas que, encadeadas, nos conduzema uma tomada geral do que foi a megarrebelião em São Pauloe se fecham no rosto abatido de seu suposto responsável, ogovernador do estado. Há, no texto de Damiani, em palavras e imagens, umaclara responsabilização ao governo de São Paulo pelo ocorrido.Cláudio Lembo é o grande culpado pelos problemas, por nãoaceitar auxílio federal, por não se antecipar aos fatos, preferidopor acusar a “elite branca” pela situação. O PCC, segundo estamatéria, é o grande vencedor nesse round entre o crime e alegalidade ao propagar a desordem pelo não-cumprimento desuas exigências. No meio da crise, que, uma vez organizadapelos criminosos, permitiu por parte da polícia uma revancheque a igualou aos bandidos (segundo a matéria “a políciamilitar teve licença para matar”), à mercê de tudo isso, estáa população, que “na gangorra entre bandidos, policiais,governos e políticos” não tem a quem recorrer. A intencionalidade da matéria de Isto É, assim, encaminha-se, na cobertura da megarrebelião, pela interpretação queredunde na responsabilização do Estado, ou do governo deCláudio Lembo, no sentido de não conter a reação das liderançasdo PCC diante do não-cumprimento de suas exigências. Adicção da matéria está, evidentemente, malgrado algumasdiscordâncias políticas pontuais, relacionadas às contendaspartidárias específicas do momento histórico da publicação,206
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferiaem conformidade com os ângulos de visão da classe médialeitora desse tipo de revista de circulação nacional. Não háabrangência na reflexão ou diálogo entre diferentes pontosde vista, apenas o ângulo fechado da matéria em choquecom a avaliação do governador, retratado, cabisbaixo, sobrea palavra “vergonha”. As causas da rebelião são, assim, clarase decorrem do fracasso de uma política coerciva contra ospresos amotinados que patrocinaram atos terroristas. A grande questão é: seriam essas as verdadeiras causasdo que houve em São Paulo? Seriam tão imediatos os fatosque possibilitaram a convulsão que se seguiu? No contato comoutros textos, contudo, parecem surgir mais fatores envolvidosnas raízes em nosso histórico distanciamento entre o centro ea periferia, em nossos permanentes conflitos entre o núcleo ea margem, que poderiam ser muito bem discutidos a partir daimagem ressemantizada do engarrafamento na av. 23 de Maio.Talvez o engarrafamento possa representar mais do que a meraperturbação na rotina dos motoristas. Talvez possa ser vistocomo a concretização de nossa histórica falta de diálogo... Em outra plataforma: a megarrebelião do PCC em São Paulo e o “centro”Pensar determinado contexto implica visitar outros textos,outras “plataformas”. Nesse sentido, abandonamos o “Portal”de Isto É, com suas páginas “linkadas” no indicador “sob odomínio do crime”, para ingressar em outra “plataforma”,orientada por uma nova circunstância de leitura e, sobretudo,de comunicação social. “Meu dia de periferia”, um texto de Mônica Bergamo,poderia bem ilustrar a maneira como a plataforma central dasociedade (não) vê a periferia. O texto, publicado no cadernoFolha Ilustrada, da Folha de São Paulo, de 17 de maio de 2006,em meio ao torvelinho da megarrebelião do PCC, mostra umoutro lado do fenômeno, relacionado aos efeitos que o terror(não) causou a setores abastados da sociedade paulista. As imagens, em lugar de mostrar praças de guerrae operações policiais, revelam indivíduos solitários emdependências luxuosas que deveriam aguardar convidadospara eventos sociais de alta monta. Numa das fotos, a 207
  • Miguel Rettenmaiermaior, um dos sujeitos lamenta o fato de ter sido obrigado adesmarcar seu aniversário de trinta anos e de ter sido forçado ase desfazer de trinta arranjos de orquídea, conforme a legendaque acompanha a foto. Logo abaixo, em imagens menores,mais dois integrantes do high society paulistano demonstramseu “desagrado” com os problemas causados pelo PCC. Umdeles, conforme a legenda, lamenta ter cancelado a festa para150 convidados; o outro, só, sentado a uma mesa, na qual está,ao centro, um abacaxi, revela “fúria” em sua indignação apesarde, paradoxalmente, revelar estar planejando um protesto pelapaz. O texto é estarrecedor para um leitor com umacompreensão crítica um pouco mais elaborada. Em seu início,Mônica Bergamo, em possível ironia, dá o tom do que virá: “Ohigh society paulistano viveu seu dia de periferia na segunda-feira, 15. Toques de recolher espontâneos, bandidos por perto,pânico nas ruas. Foi um choque.” E o que vem é ainda maisassustador, tendo em vista a estreiteza de pensamento da elitede São Paulo. O mesmo sujeito fotografado à mesa, com o talabacaxi, é citado em sua argumentação no sentido de convocarcinqüenta amigos para um protesto: “Se podemos fazerpasseata gay na avenida paulista, se podemos permitir tambémvandalismos depois dos jogos de futebol, porque não podemosfazer uma grande passeata de protesto contra a corrupção e aineficiência de nossos dirigentes ?!?!?!”. Na fala dessa “querida”figura dos Jardins/Higienópolis/Morumbi transparece a visãopreconceituosa que vê como similares à desordem as diferençassexuais.208
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferia O esforço do nobre sujeito, entretanto, parece fadadoao fracasso, como nos mostra a matéria, já que não houvea necessária adesão das outras (mesmas) partes, pois osentimento que orientou a fina flor dessa sociedade paulistanafoi – senão de tédio pelo acontecido, como nos mostram, na fotomaior, as feições do aniversariante amofinado, que brinda só –apenas de desconforto pela impossibilidade de realização deseus eventos sociais. Viver seu “dia de periferia” parece nãoter abalado o centro para os dramas das margens da sociedade,para o estado convulsivo em que se encontram as grandes 209
  • Miguel Rettenmaiercidades graças à indiferença como são vistos os dramas quenão fazem parte do mundo dos “patês”, das orquídeas, dochampanhe. As vozes periféricas, porém, podem não estarcaladas sempre. Em outras “plataformas”, a arte e a literaturaparecem dar vazão ao testemunho dos excluídos. A periferia, o centro e a leitura do texto literário! O que os olhos vêem11 Eduardo Dum-dum O retrato da favela tem só uma imagem, mais cada olho tem sua interpretação pra essa imagem. Meus olhos vêem quando eu olho pra favela almas tristes, sonhos frustrados, esperanças destruídas, crianças sem futuro, vejo apenas vítimas da dor. Os olhos do gambé12 vêem traficantes com AR-15 lançador de granada, vagabundas drogadas, mães solteiras, desempregados embriagados no balcão do bar, adolescentes viciados, pivetes com pipa, com rojão avisando que os homi tão chegando, vêem em cada barraco um esconderijo, uma boca, em cada senhora de cabelo branco uma dona Maria mãe de bandido. Os olhos do político vêem presos ignorantes, ingênuos, marionetes de manuseio simples, a faca e o queijo, o passaporte para Genebra, o talão de cheque especial, o tapete vermelho para a loja da Mercedes, o tamanco, a bolsa, o vestido, o modes e o vibrador da sua puta, um mar de peixes cegos que sempre mordem o anzol. Os olhos do boy, esses não vêem nada, nenhum problema, não vêem fome, as rebeliões, os aviões13 com droga, o tráfico de arma, as escolas sem telhado, lousa, professor, segurança, o jovem sem acesso a livro, quadra esportiva, centro cultural, os ossos no cemitério clandestino, as vítimas da brutalidade da polícia, o povo esquecido e desassistido, os olhos do boy só são capazes de enxergar na imagem da favela o medo, o medo em forma de HK na ponta de seu nariz. – E você, truta?14 O que seus olhos vêem quando olham para favela? O texto acima é de um gênero definido como “escritaperiférica”. Seu autor é paulista e rapper do grupo FacçãoCentral. O texto é curto, contundente, sem a organizaçãofabulística de uma narrativa ficcional, de um conto, sem aentonação lírica de um poema, embora estruturado à maneirada organização argumentativa de uma crônica literária. Acima11 DUM-DUM, Eduardo. O que os olhos vêem. In: FERRÉZ: Literatura marginal. Talentos da escrita periférica. Rio de Janeiro: Agir, 2005. p. 29.12 Polícia Militar.13 Traficante de drogas.14 Parceiro, pode significar colega de quadrilha.210
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferia de tudo, é um testemunho, um desabafo, que mostra a realidade da periferia e como essa realidade parece ser focalizada por parte de integrantes de outros estratos da sociedade. “Os olhos que vêem” é um texto que trata da resposta do periférico às diferentes maneiras como distintos atores sociais podem observar as margens dos grandes centros urbanos. Aos dramas da periferia, à carência de recursos básicos para uma sobrevivência digna nas favelas, associa-se, assim, uma nova mácula: o olhar depreciativo e preconceituoso do restante da sociedade. Se na matéria de Isto É os sujeitos periféricos em nada se manifestam, em nome da construção de um inimigo invisível, disfarçado de terrorista, que vem das margens perturbar o centro; se, no texto de Mônica Bergamo, esses sujeitos ainda mais invisíveis se tornam graças à indiferença blasé da elite paulistana, no texto de Eduardo Dum-dum a periferia surge como um lugar que se reconhece multifacetado por diferentes olhares, advindos de setores nucleares da sociedade. Em resposta a isso, de alguma maneira a periferia rejeita, pela voz do“eu” que conduz o texto “Os olhos que vêem”, ser aquilo que o centro quer que ela seja, resistindo às interpretações injuriosas que são impostas aos setores periféricos da sociedade. Nesse sentido, o “eu” que se manifesta assume-se não apenas como objeto mudo às concepções das diferentes perspectivas centrais, mas como centro também de uma perspectiva, como uma voz crítica que não apenas se recusa a abdicar do diálogo com os outros “eu”, mais proximamente ambientados nos lugares institucionalmente nucleares da sociedade, mas os questiona frontalmente. Para isso, não abandona a linguagem, as gírias e as expressões da favela, testemunhando, assim, em resposta aos “outros”, logo nos primeiros parágrafos de “O que os olhos vêem”, sobre a verdade da realidade de dor das favelas, nas quais residem“almas tristes, sonhos frustrados, esperanças destruídas, crianças sem futuro”. Numa literatura de margem, sabe o que centro pensa, conhece o centro, mas não fala como ele... A partir do terceiro parágrafo, então, observa o modo como a polícia (“gambé”), os agentes da ordem, estrangeiros à periferia quando a serviço do Estado, vêem a favela. Por esse olhar a periferia é o lugar onde se avolumam contraventores e despossuídos, excluídos e viciados. É espaço de criminosos a serem debelados. O olhar seguinte, dos políticos, é flagrado 211
  • Miguel Rettenmaierna maneira como os homens públicos vêem a favela: pelosbenefícios que ela lhes proporciona ao manipularem oseleitores, “peixes cegos que sempre mordem o mesmo anzol”.O terceiro olhar avistado criticamente pelo eu-periférico é odo boy, que nada vê além do medo, que não enxerga o crimecomo um aspecto associado a carências no que se refere àeducação, à cultura e à dignidade das pessoas marginalizadaspelo sistema, que não percebe que todas elas tão vítimas doHK das guerras urbanas ou da brutalidade da polícia. O texto de Dum-dum, assim, de sua perspectiva marginal,visita o ponto de vista do(s) centro(s) e manifesta-se em réplicaà repressão, à exploração ou ao temor irrefletido com relaçãoà periferia, acusando em tais posturas a inexistência de umaatitude que reconheça a favela, em suas dificuldades e na suacircunstância, como efeito da desatenção, ou, principalmente,da exploração política no que se refere às questões sociais,educacionais e culturais. Nesse avanço, pela palavra e pelavoz assumida, do olhar de excluído para o de um sujeito,como seus pares, apartado das garantias de cidadania, Dum-Dum pode, além de contestar perspectivas preconcebidas ereprodutoras da ordem injusta, estender a questão ao próprioleitor que está fora da margem: “– E você, truta? O que seusolhos vêem quando olham para favela?”. É essa perspectiva que torna o texto de Dum-dumdiferente dos demais. Em sua capacidade de tentar ultrapassarseus próprios limites e particularidades, na sua busca e nodesafio ao(s) outro(s), às alteridades que, de forma manifesta,conhece e às quais procura responder, a literatura marginalde Dum-dum torna-se também um centro. Deixa de ser umamargem silenciosa (ou silenciada) vista a distância pelos olhosdos bem situados; passa a agir como um núcleo irradiador dequestões que, diversamente dos demais textos, não apontam nadireção de interpretações categóricas (ou da ausência delas!,como no texto de Bergamo). Por isso, por também ser centro,não abdica da própria linguagem, pois sua linguagem já é, dealguma maneira, seu tema, já que é parte da cultura periférica,da favela. Para Dum-dum, os elementos de sua identidade,a linguagem e cultura não sugerem a afirmação de umcódigo fechado. Não são articuladas palavras específicas ecompreensíveis apenas ao grupo a que pertencem. Como visaao outro, seu código, a língua da favela, é reelaborado como212
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferia representação de uma oralidade, para uma recepção além do“si” de quem se expressa, embora ainda centrada no “si” de quem escreve: o artista. Sua proposta é aberta, sua leitura é releitura, sua voz é dialética. Nessa orientação, o texto exige a participação do leitor, numa postura de provocação à interação e, sobretudo, à reflexão. Avançando nessa literatura de margem e nas questões que envolvem a megarrebelião do PCC, encontramos a obra Ninguém é inocente em São Paulo,15 de Ferréz. Publicada no contexto dos incidentes de maio de 2006, o livro é mais um testemunho de uma perspectiva periférica que pretende também ter voz. É um livro de contos, mas também é, acima de tudo, uma resposta, pela via da arte ficcional, às conclusões superficiais que cercaram as questões relativas à violência urbana. Sem esquecermos a importância dos recursos visuais para a leitura dos enunciados verbais, a primeira leitura desta obra poderia se estabelecer na relação entre o título e a imagem da capa da edição. A foto mostra dois mundos distintos, lado a lado, o da riqueza e o da pobreza, dois mundo que, como quer mostrar Ferréz, não possuem inocentes. Figura 615 FERRÉZ. Ninguém é inocente em São Paulo. Rio de Janeiro: Objetiva. 2006. 213
  • Miguel Rettenmaier Na capa de Ninguém é inocente em São Paulo, mais do que se diferenciarem, os opostos são envolvidos em um jogo especular. Abaixo, à esquerda está a favela, uma união caótica de zincos e de vielas, num desordenado mosaico rasteiro no qual se acumulam e se concentram casas e detritos nas limitações espaciais impostas pela coexistência de muitas pessoas, aproximadas e avizinhadas pela pobreza. Separado por um muro, ascende um luxuoso condomínio. Em oposição à densidade opressora da favela, o que impera na área dos bem nascidos é espaço e conforto. O prédio sobe em um espiral planejado, asséptico, o que permite aos moradores uma varanda com jardinagem e piscina. Abaixo, na área comum do condomínio, abundam áreas de lazer. Há espaço para moradores, há um ambiente de convívio civilizado, um lugar em que a vida agradável está separada pelos muros da desordem rasa da periferia. A capa do livro porém, parece não permitir dicotomias claras, como já podemos ler no título, que não inocenta ninguém em São Paulo. Na parte superior, esses mundos divididos são invertidos de ponta-cabeça e cruzados. O condomínio passa a refletir a favela e a favela tem como reflexo justamente o condomínio. Cada mundo como parte mútua do outro, cada lado como espelho de seu contrário, cada parte como cúmplice de sua oposta. O autor, como Eduardo Dum-dum, é um jovem advindo das periferias dos centros urbanos. Além de escritor, é compositor de hip-hop e, sobretudo, um leitor que, para sobreviver, antes da arte, teve vários pequenos empregos. A orelha de seu livro salienta que Ferréz “sempre freqüentou bibliotecas”. De alguma maneira, a leitura foi sua alternativa de superação, uma maneira de poder esta, deixar pela palavra e pelos livros, assimilar os valores do centro, para mostrar-se, ele, Ferréz, como centro irradiador de cultura, como um agente transformador da ordem que não lhe é favorável. Seu nome literário, em si, já aponta para esse caráter de contestação:“Ferréz, nome literário de Reginaldo Ferreira da Silva, é um híbrido de Virgulino Ferreira (Ferre) e Zumbi dos Palmares (Z) e uma homenagem a heróis populares brasileiros”.16 O livro Ninguém é inocente em São Paulo, por isso, é uma união de contos e de “insultos”. Para o autor, contos“sempre foram desabafos” (p. 9), e esses desabafos aparecem16 http://www.itaucultural.org.br214
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferia nas histórias narradas pelo autor numa linguagem de quem conhece as mazelas da pobreza, as dificuldades da periferia, a dor dos excluídos. O conto “Fábrica de fazer vilão” trata da violência policial gratuita, das abordagens desumanas dos agentes de segurança, que, em lugar de protegerem as comunidades pobres, são promotores da desordem, motivadores ao crime. “Pega ela” é um diálogo entre dois“soldados” da favela numa discussão fatal a partir dos rigorosos códigos de fidelidade do crime. “Pão doce” tematiza os desrespeitos à dignidade dos trabalhadores de menor escalão no organograma das grandes empresas (no caso um supermercado), submetidos aos desmandos e crueldade de chefias, também pequenas, também periféricas, mas nem por isso solidárias. Outros contos e outros ‘insultos” mostram as tentativas de superar as más condições da pobreza. “No vaga” envolve um diálogo de desempregados tentando encontrar meios de sobrevivência; “Rastejar” envereda pela via do fantástico ao relacionar o ato da leitura à metamorfose do sujeito à condição de um réptil – a leitura transforma!. O conto “Vizinhos” trata das dificuldades de convivência entre os sujeitos da periferia e as armadilhas dessa convivência num jogo no qual não há benfeitores ou malfeitores absolutos. Todos são cúmplices de um mesmo processo, no qual não há inocentes, como lemos no texto “O plano”: Meu povo é assim, vive de paixão, o ideal revolucionário também é pura paixão, muitos amam Lucimares, muitos amam Marias, Josefas, Dorotéias, e, na transubstanciação da dor, um tipo mata um empresário no posto e o plano funciona. E quer saber? NIGUÉM É INOCENTE EM SÃO PAULO. Somos culpados. Culpados. Culpados também. (p. 16) A visão crítica de Ferréz não isenta a favela dos própriosproblemas. Se é evidente que a sociedade a abandonou,também é certo que, nesse processo de abandono, colabora oalheamento de seus habitantes: “Não me admira que o planofuncione, os pensamentos são vadios, afinal essa é a soma detudo, quem? O rei do ponto? Esse tá sossegado, só contandodinheiro. Informação? Não! povo é leigo, não entende, entãonão complica, o assunto na favela aqui não vinga seu manualprático do ódio, só Casa dos Artistas, discutir na favela só se oCorinthians é campeão ou não” (p. 16). 215
  • Miguel Rettenmaier As narrativas de Ferréz são, dessa forma, provocaçõesabertas não apenas ao centro que marginaliza, mas às periferias,que, ao se isentarem da crítica a própria condição, não setornam também centros. Nesse sentido, os sujeitos excluídos,mesmo sem querer, colaboram com o “plano” excludente dasociedade. Na discussão, então, sobre o enfrentamento da condiçãode marginalidade, a obra de Ferréz é um testemunhocontundente da necessidade de superação da posição deinjustiçado (que alimenta o crime organizado) para sujeitocrítico. Nesse sentido, além de replicar ao mundo exterior,Ferréz quer fazer pensar a própria margem onde se encontra.E esse caminho só pode ter execução pela via da leitura e daliteratura, como formadora de novos centros. Pela palavraescrita dos periféricos, dos excluídos, podem surgir as réplicascontra os ditames dos costumes, dos valores, da linguagem eda estética dos núcleos padronizadores. Nesse sentido, Ferréz,em seus “insultos”, pretende que se discuta mesmo o que é aliteratura. O primeiro texto do livro, “Bula”, trata do encaminhamentodo autor com seu fazer literário, na medida em que seus textosque “têm algo de bom sempre nasceram rápido, de umapaulada só”: “A maioria é duro, desesperançado, porque assimfoi vivido ou imaginado. No rastejar o ser mutante não secontenta em ser “normal”. Trechos de vida que catei, trapos desentimentos que juntei, fragmentos de risos que roubei estãotodos aí, histórias diversas do mesmo ambiente, de um mesmopaís, um país chamado periferia” (p. 10). No âmago das questões sociais está também um fazer literário que pede espaço. Somente legitimada como arte, a oralidade da periferia pode ser elevada ao status de uma linguagem reflexiva, crítica, atuante. Ferréz quer seu país, a periferia, que também é de todos, mesmo dos que vivem melhor, valorizado como centro de arte e de criatividade. Busca, então, a partir do factual, o ficcional e a universalidade da literatura. Inventa histórias, junta “trapos de sentimentos”,“rouba” “fragmentos de riso” e transforma-os em matéria artística, associada a uma realidade específica e a uma crise particular – as mazelas urbanas da sociedade paulista e brasileira –, mas própria de merecer leitura em qualquer lugar do mundo onde exista pobreza, onde existam guetos216
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferia formados pela insensibilidade política de todos os que com eles relacionam, fora ou dentro da margem. E o caminho que Ferréz vislumbra é pela cultura, pela arte, pela contundente manifestação do texto literário, como ele mesmo parece afirmar no conto “Assunto de família”:“Continuo andando, Pai, e por isso nunca mais deu tempo para gente se falar, eu continuo de escola em escola, de entidade em entidade, de show em show, tentando espalhar informação, tentando cultivar o prazer de ler e de buscar algo melhor, e sei que o senhor me apóia e torce para que um dia nós todos, brasileiros sofredores, lutemos com as armas certas, um livro, um caderno e um lápis, saberemos um dia o que é um livro, pois é um trecho de livro que nos coloca da cadeia, que nos afasta do dinheiro e que nos jogou aqui há quinhentos anos” (p. 81). Considerações finais – a literatura, os centros e as margens A publicação de Leitura em crise na escola, em 1982, foiresposta à questão social e política que residia nos desmandosda perspectiva do Estado burocrático-autoritário pós-64, osquais repercutiam em todas as demais instâncias sociais, entreas quais se encontrava a escola. Denunciar um processo emcrise na formação de leitores e propor atividades efetivamenteem conformidade com as particularidades do texto literário,este concebido, na sua verdadeira essência, como o texto, porexcelência, emancipatório e mobilizador da reflexão, foi abase pedagógica de um movimento político que se encontravaem ebulição, principalmente nas partes letradas da sociedade.Nos objetivos da obra, de “circunscrever um novo perímetropara a leitura e o texto literário em sala de aula, sugerindoum relacionamento mais participante para o para o aluno, demodo a tornar autenticamente democrático o processo porque passa[va] a escola brasileira no nosso [naquele] tempo”,17encontra-se a base de uma transformação inerentementepolítica. Formar leitores era formar sujeitos sensíveis ao textoliterário e, assim, politizados. Era essa a necessidade no fim dadécada de 70, e início da de 80, quando todos pareciam unidos17 Zilberman, op. cit., p. 8. 217
  • Miguel Rettenmaierpor um problema maior do que os demais: o restabelecimentoda liberdade no país. A atualidade desse novo milênio aponta para outrosproblemas, já que a democracia – ao menos, formalmente –encontra-se consolidada. A questão agora é torná-la accessívela todos. De alguma maneira, a liberdade efetiva não atingiumilhões de desfavorecidos, que permanecem dependentes decondições de vida indignas. Nesse sentido, o caminho, hoje,parece ser a superação crítica da suposta “unidade nacional”,em nome da reflexão sobre os distintos e antagônicos espaçosde nossa sociedade fracionada. Nesse sentido, é urgente umencaminhamento de reflexão sobre os diferentes setores dasociedade, aparentemente indiferentes, de costas uns aosoutros, ou de frente, enfrentando-se, na busca por supremacia.Parece mais importante agora a reflexão crítica sobre osdistintos códigos e as diferenças culturais. A pluralidade de nossa sociedade, além das diferençasidentitárias que fazem parte de qualquer nação, quanto maiscom a extensão territorial do Brasil, em alguns aspectosparece diferir da dos demais países. Nosso caso específicoforjou diferenças resultantes do histórico acúmulo de riquezaem partes minúsculas da sociedade com o empobrecimentode milhões de pessoas. Nosso caso específico não se deuapenas por diferentes tradições que urdiram culturas distintasnum único território, ao contrário, é um mesmo passado,violento, autoritário e injusto que apartou grupos humanos.Por isso, a crise de agora é mais profunda e mais difícil de serenfrentada. O caminho para tal alteração da ordem, pela educação,parece ser o exercício da reflexão crítica quanto às demandasdessa sociedade fracionada pela pobreza de muitos e pelaviolência contra todos. Devemos permitir que os “invisíveis”aflorem no cenário da educação e da cultura. Devemospatrocinar a comunicação, não o congestionamento. Nessesentido, é importante abrir e reorientar conceitos, já que são,de qualquer texto, socialmente circunstâncias, legitimadosnas esferas centrais do conhecimento. Em primeiro lugar,então, devemos perceber e fazer perceber que o(s) saber(es)e as artes estão no mundo, não nas classes das instituiçõesde ensino ou no acervo das academias. No mesmo plano,devemos reconhecer a arte que está na margem, respeitando218
  • A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferiae valorizando a estética desses setores. Dum-dum e Ferrézsão artistas, são poetas, são ficcionistas – fazem literatura,mesmo que sua obra esteja fora dos currículos das escolas eda universidade. Legitimar a arte das minorias é um caminhopara se entenderem as periferias como centros de reflexão. Em segundo lugar, devemos pensar a leitura segundouma abordagem necessariamente dialógica, abandonandoas pretensões de uma “literariedade” intrínseca aos textos.Faz parte da condição essencial de todos os textos, mesmo esobretudo os literários, serem condutores de réplicas. Isolados,perdem seu sentido, perdem a força. São plantas artificiais oude laboratório – não passa por eles a seiva da vida. Justamentenesse diálogo entre textos, na forma e no conteúdo como seconstroem as réplicas, escabelem-se as relações que fazem umtexto ser artístico ou não. Em nosso caso, neste trabalho, partimos de um impassedo cotidiano para saber mais não apenas sobre este cotidiano,mas sobre a própria sociedade e a própria literatura dessasociedade. Para melhor entendermos esse mundo e a arte dessemundo, “navegamos” por diferentes “plataformas” textuais,transitando, conseqüentemente, por distintivos espaçossociodiscursivos da sociedade. Percebemos as limitações daabordagem da imprensa escrita no tratamento do fenômeno,que torna invisíveis as periferias e que acentua apenas asperturbações ocorridas no centro; estarrecidos, assistimos àindiferença entediada e autocentrada da elite paulistana quantoà megarrebelião do PCC em São Paulo. Por outro lado, vimossurgirem, pela literatura, testemunhos críticos de artistas que,numa estética própria, na oralidade rapper da favela, jogamna discussão elementos que comprometem toda a sociedade,inclusive as periféricas, como responsáveis por esse estadode coisas. São testemunhos profundos de uma arte particular,que, ao mesmo tempo, torna-se universal pela possibilidadede suplantar a própria circunstância: onde houver um gueto,Ferréz e Dum-dum serão compreendidos. No entrechoque de textos, de imagens, de realidades,redescobrimos a realidade em mais de uma instância, emmais de um centro; pela leitura em rede, rediscutimos aliteratura, retirando-a dos sítios letrados e ilustrados dasociedade para restituí-la à vida e a seus impasses reais...Nesse encaminhamento não há fim. Há mais leituras, há mais 219
  • Miguel Rettenmaiertextos, há mais livros, há mais interfaces no infinito mundohipertextual de descobertas no qual podemos navegar. ReferênciasDAMIANI, Marco. Terror... Pânico... Caos... Vergonha. Isto É, São Paulo,n. 1909, p. 30-39, maio 2006.DUM-DUM, Eduardo. O que os olhos vêem. In: FERRÉZ:Literatura marginal. Talentos da escrita.FERRÉZ. Ninguém é inocente em São Paulo. Rio de Janeiro:Objetiva, 2006.KLEIMAN, Ângela; MORAES, Silvia. Leitura e interdisciplinaridade.Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999.LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. O futuro dopensamento da era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34,1993._______. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: Ed. 34, 1999.RÖSING, Tania; BECKER, Paulo. Leitura e animação cultural.Repensando a escola e a biblioteca. Passo Fundo: UPF, 2002.ZILBERMAN, R. (Org.). Leitura em crise na escola: asalternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.http://www.itaucultural.org.br220
  • O professor e o erro no processo de alfabetização Natália Duarte* A educação é uma das demandas mais clamadas pelasociedade mundial na perspectiva de um mundo melhor. NoBrasil, educação de qualidade para todos é apontada comoelemento fundamental de estratégia de mudança, do fortaleci-mento da democracia e da redução permanente de desigualda-des sociais, regionais, étnicas e de gênero. Contudo, em vez deservir como redutora, a educação brasileira tem sido indutorada desigualdade. Por raça, etnia, gênero, região, classe social,deficiência e outros, a educação apresenta-se desigual e desi-guala, principalmente no que se refere à alfabetização. A educação pode contribuir, nomeadamente, com aconstrução de um Brasil igualitário não apenas na perspectivaeconômica tão apregoada, mas, sobretudo, para a ampliaçãoda maturidade intelectual, fortalecimento da ética e demo-cracia, reconhecimento e valorização da diversidade culturalestruturante do Brasil e desenvolvimento da empatia com osoutros seres humanos e com a natureza. Promover um Brasil alfabetizado, educado, conhecedorde seus direitos, capaz de pensar, de resistir e de propor, emcondições de se organizar e de lutar por sua liberdade, passa,inexoravelmente, pela melhoria do ensino da língua escritaem ambientes formais e não formais. A alfabetização efetiva écoadjuvante na viabilização de um novo projeto de desenvol-vimento social, político e econômico nacional.* Professora de Educação e pedagoga; especialista em alfabetização e mestre em Educação. Foi professora de rede pública do Distrito Federal por 17 anos. É professora de graduação e pós-graduação no Centro de Ensino Universitá- rio do Distrito Federal há seis anos e há três trabalha no MEC – atualmente é Coordenadora Nacional do Programa Escola Aberta. É conselheira no CNAS representando o MEC. 221
  • Natália Duarte No contexto brasileiro, a inclusão social e a conquistada cidadania passam pela educação e sua porta de entrada éa aprendizagem da leitura e da escrita. Contudo, os progra-mas e sistemas de avaliação nacionais e internacionais vêmaveriguando duas contradições. A primeira: ainda que a uni-versalização do ensino fundamental venha sendo construí-da efetivamente no Brasil, encontra-se hoje um contingentemuito grande de crianças, dentro da própria escola, que nãosabem ler e escrever (39%);1 a segunda é que, mesmo que ataxa de analfabetismo absoluto acima dos 15 anos tenha sidoreduzida em mais de 50 pontos no decorrer do século XX (de65,3% em 1900 para 13,6% em 2000),2 hoje o contingente deanalfabetos é quase três vezes maior do que o de então – como detalhe de que 35% dos analfabetos absolutos de hoje pas-saram pela escola.3 É inadmissível que num país com o potencial do Brasilainda haja cerca de 14 milhões de brasileiros absolutamenteanalfabetos e mais de trinta milhões de analfabetos funcio-nais.4 Comparativamente: temos um dos mais baixos índicesde escolaridade na América Latina, com taxa de analfabetis-mo adulto maior que a do Peru (10,1%), da Colômbia (8,4%),Equador (8,4%) e Paraguai (6,9%).5 Se continuarmos com avelocidade de alfabetização que temos hoje, alcançaremos astaxas de analfabetismo do Peru em 2006, da Venezuela em2010, do Paraguai em 2011, do Chile em 2016 e da Argentina eUruguai em 2020. Taxas próximas de zero, somente na segun-da metade do século XXI.6 É preciso abolir o analfabetismojovem e adulto no Brasil e garantir que toda criança, sem ex-ceção, aprenda a ler e a escrever na escola, tendo este direitoassegurado. Entretanto, os alunos das escolas vêm apresentando re-sultados piores ao longo da última década. Comparando-seos resultados obtidos pelo Sistema Brasileiro de AvaliaçãoEscolar (Saeb) nos anos de 1995, 1997, 1999 e 2001, perce-be-se uma queda no desempenho dos alunos (os resultadosobtidos são de 188,3; 186,5; 170,7 e 165,1, respectivamente).1 Saeb - 2003.2 Mapa do Analfabetismo no Brasil. Inep - 2003.3 Idem.4 IBGE, Censo Demográfico - 2000.5 Alfabetização de Jovens e Adultos. MEC - 2004.6 Alfabetização de Jovens e Adultos. MEC - 2004.222
  • O professor e o erro no processo de alfabetizaçãoSe compararmos o primeiro e o penúltimo Saeb, constatamosuma queda de 13% no desempenho dos alunos. Nas regiõesNordeste e Centro-Oeste essa queda foi de 21,1% e 17,6%, res-pectivamente – atribuída à pouca competência na leitura einterpretação de textos (análise-síntese do Saeb).7 Outro contra-senso: os profissionais responsáveis pelaalfabetização são os que possuem menor taxa de escolarida-de. A taxa de docentes com nível superior no ensino funda-mental é de 36,1% para 1ª a 4ª série, de 77,1% para a 5ª a 8ª,e, nas classes de alfabetização, essa taxa é de apenas 16,7%.8Nos programas de alfabetização de adultos o quadro é aindapior, posto que a alfabetização realizada por instituições nãogovernamentais não exige sequer titulação de seus docentes.Em sua maioria, são voluntários com muito boa vontade, semformação profissional e com uma “capacitação” de, em média,40 horas. Esses dados são intrigantes posto que muito tenha seproduzido, academicamente, sobre alfabetização, desde aploriferação de variadas metodologias organizadas ainda coma lógica do conteúdo (métodos silábicos, fonéticos, analíti-cos, sintéticos, Dom Bosco,...), passando por discussões maisabrangentes, que, desfocando o conteúdo, centram-se no con-texto do educando pensando a alfabetização com base emsituações-problema, alfabetização com base lingüística, compráticas de valorização de cultura, chegando a concepções deeducação alicerçadas nos estudos sobre a aprendizagem, comênfase nos esquemas de pensamentos e processos psicogené-ticos de aquisição da leitura e escrita. Ou seja, há avanços te-óricos e conceituais que abrangem mudanças paradigmáticasdo ponto de vista epistemológico da educação, contudo essesavanços ainda não conseguiram se efetivar em maior compe-tência da escola para a alfabetização. A efetiva alfabetização de jovens e adultos é o ponto departida para promoção da justiça social, da democratização,da inclusão no mercado de trabalho, no desenvolvimentodo país, no aumento da renda nacional e na sua distribuição.Manter o atual quadro de analfabetismo significa perpetuaruma situação de pobreza e de exclusão social de uma gran-de parcela da população. A Declaração de Hamburgo sobre7 Inep - 2002.8 Censo Escolar 2003. 223
  • Natália DuarteEducação de Adultos entende a alfabetização “como o conhe-cimento básico, necessário a todos num mundo em transfor-mação em sentido amplo, é um direito humano fundamental”.Ainda citando a declaração: “Em toda sociedade, a alfabeti-zação é uma habilidade primordial em si mesma e um dospilares para o desenvolvimento de outras habilidades [...] temtambém o papel de promover a participação em atividades so-ciais, econômicas, políticas e culturais, além de ser requisitobásico para a educação continuada durante toda a vida” (Ire-land et al., 2004, p. 43). Além de ser signatário da Declaração de Hamburgo deEducação para Todos e das cartas das Conferências Internacio-nais sobre Educação de Adultos (Confiteas), há leis brasileirasque apontam para a ação de alfabetização – inclusive com suaerradicação – e ampliação da escolaridade dos jovens e adul-tos brasileiros. Podemos começar ressaltando os artigos 205 e208 da Constituição Federal, que afirmam a educação comoum direito subjetivo assegurado, inclusive, àqueles que nãotiveram acesso em idade própria. A Lei de Diretrizes e Bases,mais especificamente em seus artigos 4º, 37 e 38, prevê a edu-cação de jovens e adultos como uma modalidade de educação,reafirmando a obrigatoriedade, por parte do Estado, de seuatendimento. As Diretrizes Curriculares Nacionais de Educa-ção para Jovens e Adultos – res. no 01 de 2000 do ConselhoNacional de Educação – reafirmam o direito do adulto à edu-cação e ressaltam a necessidade de “formulação de propostaspedagógicas coerentes com as especificidades desta modalida-de” (p. 188), e o Plano Nacional de Educação (PNE) recomen-da prioridade em seu atendimento, abordando incisivamenteo tema: “o número de analfabetos de 16 milhões de brasileirosmaiores de 15 anos, na ocasião, envergonha o país” (Martins,2004, p. 123). O PNE propõe erradicar o analfabetismo em dezanos e assegurar EJA a 50% da população adulta que aindanão detém a escolarização fundamental prevista em lei. Se utilizarmos o conceito letramento, os números sãomaiores. Para Ribeiro, o letramento compreende “a leitura ea escrita como práticas sociais complexas, desvendando suadiversidade, suas dimensões políticas e implicações ideológi-cas... abarca não só habilidades (que seriam medidas por meiode teste), mas também práticas e representações das pessoassobre a leitura e a escrita” (2004, p. 12).224
  • O professor e o erro no processo de alfabetização A partir desse critério, a Ação Educativa,9 pesquisandoduas mil pessoas entre 15 a 64 anos em todo o território nacio-nal, percebeu que, dentre os que já cursaram de um a três anosde estudos, 32% são analfabetos absolutos e 51% apresenta-ram um domínio muito rudimentar da leitura e escrita; os commais de quatro anos de escolaridade, 42%, apresentaram umdomínio muito rudimentar de leitura e escrita. Segundo a pes-quisa, de todos os entrevistados, apenas 26% da amostra eramletrados. É consenso que a manutenção do atual quadro de anal-fabetismo, seja de adulto, seja de escolares, significa perpetuaruma situação de pobreza e de exclusão social de uma grandeparcela da população. A alfabetização é o ponto de partidapara promoção da justiça social, da democratização, da inclu-são no mercado de trabalho, no desenvolvimento do país, noaumento da renda nacional e na sua distribuição. E optar poruma proposta pedagógica de alfabetização é o primeiro passona consecução desse objetivo. Um caminho para conhecer e analisar as propostas dealfabetização pode ser referenciado nas bases epistemológicasque sustentam o tema e se fazem presentes nas ações apoia-das. Uma primeira divisão das propostas a partir de suas basesepistemológicas pode ser realizada com base em Grossi (1995)e Duarte (2000, 2002, 2003), mas ainda carecendo de muitasistematização. A estruturação de programas de alfabetizaçãode adultos pode se calcar em três grandes eixos, a saber: a or-ganização do programa a partir da lógica do conteúdo, a partirda incorporação do contexto/cultura do público participante ea partir da lógica dos processos de aprendizagem. Algumas propostas de alfabetização se organizam a par-tir da lógica dos conteúdos. E essa forma de organização faz-sesentir principalmente nos programas que se constituem a par-tir do método silábico. Esse(s) método(s) é(são) bem antigo(s)e o registro mais anoso de sua utilização data do século XVIII.Trata-se de método(s) que centra(m) os esforços cognitivos noentendimento da unidade sonora sílaba. Os principais períodos da história do ensino da história e da escrita mostram as diferentes formas de tratamento que a síla- ba tem recebido na alfabetização de crianças, jovens e adultos, desde séculos passados, de tal forma que podemos dizer que9 Organização não governamental da área de educação. 225
  • Natália Duarte ela sempre esteve presente e que, mesmo tendo a metodologia apoiado em elementos sem significação, de uma forma ou de outra, dos trabalhadores braçais à elite intelectual do país, to- dos que sabem ler e escrever hoje, aprenderam pelos métodos tradicionais da silabação (Corrêa, 2003, p. 29). Mesmo partindo das letras, da palavra ou de frases,essa(s) metodologia(s) de alfabetização tem por ancoragem asílaba. Muito simplificadamente, podemos afirmar que essemétodo tem por princípio epistemológico o positivismo/em-pirismo e a lógica do conteúdo. Organizam a leitura e escritaseguindo da parte (vogais e consoantes) para o todo (sílaba,palavra, frase texto); do simples (sílabas estruturadas a par-tir de consoante/vogal) para o complexo (encontros conso-nantais e dígrafos); do concreto (substantivos concretos) parao abstrato (texto). E mesmo sendo anacrônico em termos deconstruções científicas e educacionais disponíveis hoje emdia, não consegue ser abandonado. Paulo Freire faz denúncias sobre o positivismo presentena educação (principalmente na alfabetização de adultos) emmuitas de suas obras. Segundo Freire, a educação bancária,que foca o acúmulo memorial de conteúdo, precisa ser signi-ficada, contextualizada, criticada e transformada para que osque estão aprendendo rompam com a reprodução inevitávelda escola de massa10 e iniciem o movimento libertário de reco-nhecimento e valorização. Para Esteban, o saber – de analfabe-tos por exemplo – é desqualificado pela escola “num quadrode múltiplas negações, dentre as quais se coloca a negação dalegitimidade de conhecimentos e formas de vida formulados àmargem dos limites socialmente definidos” (1999, p. 8). Na alfabetização de adultos, Freire (1992) ressaltaainda mais esse ponto indo à construção de um método dealfabetização que inaugura outro paradigma. Com Freire alógica do conteúdo é substituída pelo foco no contexto, nosignificativo, na experiência do aluno. Freire (1999) aponta anecessidade da aproximação com o educando, sua comunidade,suas representações simbólicas, para, então, conseguirmos, apartir do que é reconhecido e valorizado pelo aluno, propormoso trabalho de alfabetização, que não tem mais o foco na sílaba,e, sim, o fomento à crítica do alfabetizando. Paulo Freire10 Conceito construído por Mariano Enguita (1989) para denominar a escola de crianças na sociedade capitalista.226
  • O professor e o erro no processo de alfabetização revoluciona ao deslocar o foco do conteúdo para o educando(ou seja, sua cultura) e, nesse movimento inédito, desconstitui a base da escola de massa. Os princípios de hierarquia, de desqualificação e desvalorização do conhecimento do educando, da incorporação da alegria e esperança insurgem contra o instituído e fazem Freire conhecido mundialmente. Esse movimento se concretiza no que Freire denominou: palavra geradora. “[...] as palavras com que organizar o progra- ma da alfabetização deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietações, as suas reivindicações, os seus sonhos. Deveriam vir carregadas da significação de sua expe- riência existencial e não da experiência do educador. A pes- quisa do que chamava de universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de mundo” (Freire, 1999, p. 21). Essa proposta expressou a transformação que insurgia no mundo ocidental. Significou romper com a modernidade, dar voz a quem não falava para a escola. Também na linha de romper com a violência simbólica da escola de massa, a alfabetização de base lingüística busca o reconhecimento e avalorização da cultura do educando, de sua linguagem e de suas representações. Com ampla divulgação, muita produção acadêmica e propostas já visíveis em muitos programas de al- fabetização, a lingüística contribui na perspectiva da valoriza- ção da diversidade, rompendo com a modernidade e a norma, tentando transformar a escola em espaço democrático. Segundo Bortoni, na “sala de aula, como em qualquer outro domínio social, encontramos grande variação no uso dalíngua” (2004, p. 25), e essa variação precisa ser reconhecida, afirmada e valorizada sob pena de inferiorização e exclusão. Continua o autor: “a superioridade de uma variedade ou falar sobre os demais é um dos mitos que se arraigaram na cultura brasileira. Toda variedade regional , ou falar é, antes de tudo, um instrumento identitário, isto é, um recurso que confere identidade a um grupo social” (p. 33). Após os anos 80, entraram em cena o construtivismo e a lógica da aprendizagem. Embrenhando-se nas escolas sem o necessário adensamento teórico, o “método construtivista”– denominação equivocada conceitualmente – tem o mérito de introduzir a discussão sobre como se aprende. A partir daí a intervenção didática na aprendizagem ganha consistência e passa a ser o cerne do trabalho do professor. “Nos anos 80, 227
  • Natália Duartedois fenômenos se destacam por sua influência na educaçãoescolar. O impacto da denominada revolução cognitiva na for-ma de entender o ensino e a aprendizagem e as mudanças nasconcepções sobre o conhecimento” (Hernandez, 1998, p. 71). Ao desfocar o conteúdo e centrar esforços na aprendi-zagem, ressurgem discussões a partir de teóricos do início doséculo XX – Jean Piaget, Henry Wallon e Levy S. Vygotski – natentativa de compreender como se aprende e ressignificar a di-dática. A crítica à lógica do conteúdo é contundente em Grossi(1995): “...conhecimento não é memorizar informações. É, istosim, ampliar sua capacidade de estabelecer relações entre osdiversos elementos que interferem neste campo da aprendiza-gem. E o que é extremamente importante é que é impossívelselecionar e dirigir por deliberação docente quais e quantoselementos devem ser oferecidos sucessivamente para os alu-nos, regulando de fora para dentro a sua aproximação com acomplexidade dos conhecimentos científicos” (p. 22). Também é a partir de Grossi que se intensifica a discus-são da didática vinculada ao processo de aprendizagem, eclo-dindo com sua publicação Didáticas da alfabetização – trêsvolumes (1989), com mais de 15 edições. O Grupo de Estudossobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação – Geempa,presidido por Grossi, capitaneia a discussão sobre construti-vismo no Brasil11 elaborando a teoria que, num primeiro mo-mento, denominaram de “construtivismo pós-piagetiano”12 e,em seguida, de “pós-construtivismo”.13 Essa discussão acres-centa ao contexto significativo – que deve ser considerado peloprofessor – o processo de aprendizagem. E é nessa propostapedagógica que passo a me deter mais detalhadamente. Ao nos referirmos ao processo de aprendizagem da leitu-ra e da escrita, emerge um tema estudado mais recentemente:o erro e seu aproveitamento como estratégia didática. Algunseducadores se sensibilizaram com a facilidade com que cer-tas hipóteses eram consideradas como “erro” na escola, bemcomo a forma punitiva como eram tratadas no cotidiano es-colar. O “erro” é fruto indispensável do diálogo entre sujeitoe conhecimento. Atuar desrespeitosamente sobre hipóteses,11 Eliane Veras. A recepção de Piaget no Brasil. Tese (Doutoramento) – Departa- mento de Sociologia - UnB, 1998.12 GROSSI, E. P. Construtivismo pós-piagetiano. Petrópolis, RJ, ed. Vozes, 1995.13 Ver: Por que ainda há quem não aprende? A teroia, Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.228
  • O professor e o erro no processo de alfabetizaçãocompetências e performances em construção, indispensáveispara a aprendizagem, pode prejudicar, ou, mesmo, impedir oletramento. O “erro”, fruto “das tentativas de operar com novosconceitos e procedimentos, tem um papel fundamental” naaprendizagem dos alunos (Carvalho, 1997, p. 20). Aprender éconstruir esquemas de pensamento. Em alfabetização, “os queainda não sabem ler e escrever formulam hipóteses lógicase pertinentes que são, entretanto, inicialmente bem distantesdo que corresponde de fato aos aspectos do sistema de escri-ta” (Grossi, 1995, p. 18). Essas hipóteses são absolutamentenecessárias para a construção da escrita e acontecem mesmosendo desrespeitadas. Nesse sentido, o “erro” é imprescindívele deve ser percebido como “fonte de virtude” (Luckesi, 1999).Todavia, não é assim que este vem sendo percebido na escola,e, sim, como “erro” em contraposição ao “certo”, “que é asso-ciado ao saber, e se revela quando a resposta do(a) aluno(a)coincide com o conhecimento veiculado pela escola, este sim,verdadeiro, valorizado e aceito, portanto positivamente classi-ficado” (Esteban, 1999, p. 15). Dessa forma, não há diálogo entre o conhecimento doaluno com o proposto pela escola, nem respeito às hipóteseselaboradas pelo aluno na construção do conhecimento esco-lar. Entende-se que há o conhecimento e que este tem de serapreendido, de fora para dentro, sem distorções no caminhare, de preferência, todos ao mesmo tempo – o tempo pensadopela escola. Não há espaço para heterogeneidades de saberes ede hipóteses. Só há espaço para uma geléia homogênea deno-minada “sala de aula”. A escola passa de local privilegiado daheterogeneidade real, percebida por qualquer professor queesteja em classes de alfabetização, para local de uma homoge-neidade irreal e imposta. E frente à homogeneidade, implan-ta-se a inexorabilidade do “erro”, que surge principalmentecomo desvio de um padrão, ou melhor, do padrão, excluindotodas as outras possibilidades, que passam a ser classificadascomo “erro”. “Quando se supõe a existência de padrões de de-sempenho melhores e piores, os desvios da norma adequadasão considerados patológicos e devem ser corrigidos” (Olivei-ra, 1997, p. 49). Para Esteban, “essa perspectiva excludente,silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de constru-ção de conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hie-rarquia que está posta, contribuindo para que diversos saberes 229
  • Natália Duartesejam apagados, percam sua existência e se confirmem comoausência de conhecimento” (1999, p. 15). No período escolar responsável pela socialização da lei-tura e escrita, uma postura punitiva e convencional diante doerro é particularmente deletéria. Para reverter esse quadro, épreciso que o “erro” passe de “fonte de castigo a fonte de vir-tude” (Luckesi, 1999). A aprendizagem se dá por construção, por esquemasque se sucedem, não obedecendo às leis conteudístas: do sim-ples para o complexo, da parte para o todo, do concreto parao abstrato, como bem demonstraram Piaget (1976), Vygotsky(1988), Wallon (1973), Dewey (1976), dentre outros. A construção de esquemas de pensamento não se dá deforma linear e homogênea. Aprender implica construir hipóte-ses que dependem da significação que cada um dá ao que estáaprendendo – e isso a partir de sua própria cultura – transcen-dendo em muito a perspectiva utilitarista que a escola dá aosconhecimentos. Aprender não é apenas utilizar, mas elaborarrepresentações simbólicas do mundo a partir do conhecimen-to novo construído. É nessa perspectiva de escola que se con-segue construir uma “aventureira trajetória em que o espaçopara a fabulação pessoal inteligente, engenhosa e tortuosa,é garantido” (Grossi 1995, p. 19). Mas não é fácil posto queo “erro” é um dos elos mais resistentes da cadeia avaliativaescolar. Ele tem sido apontado como elemento negativo, algoruim que precisa ser eliminado e apagado do contexto escolar”(Pinto, 1999, p. 48). O “erro” é uma hipótese inteligente que construímos naaquisição de algum conhecimento. Essas hipóteses, no casoda alfabetização, foram explicitadas na descoberta da psicogê-nese14 da lecto-escrita por Emília Ferreiro, que mais tarde foireconceituada pelo Geempa, particularmente por Grossi, deuma forma que me parece muito esclarecedora e adequada. Segundo Grossi (1996), a apreensão do código escrito sedá por fases de construção e ruptura e seu gráfico poderia seruma escada, representada da seguinte forma:14 Psicogênese é um conceito da epistemologia genética defendido por Piaget. Segundo esse autor, qualquer conhecimento é reconstruído pelo sujeito que aprende e passa por estágios que podem ser classificados num contínum entre menor e maior complexidade dos esquemas de pensamentos construídos.230
  • O professor e o erro no processo de alfabetização ALFABETIZADO Alf3 Alf1 FONETIZAÇÃO NÃO Alf1 FINA ALFABETIZADO A FONETIZAÇÃO S PERÍODO GROSSA FONÉTICO PS2PS1 PERÍODO LOGOGRÁFICO Essa apreensão tem dois grandes períodos: o período logográfico, que contém os níveis pré-silábico 1 (PS1) e pré- silábico 2 (PS2); e o período fonético, que contém os níveis silábico (S), alfabético (A), alfabetizado 1 (Alf1), alfabetizado 2 (Alf2) e alfabetizado 3 (Alf3). Podemos dividir essas hipó- teses em estágio não alfabetizado (PS1, PS2, S e A) e estágio alfabetizado (Alf1, 2 e 3). Entre cada um dos níveis encontram- se os estágios intermediários, caracterizados pela “quebra” da hipótese anterior, porém ainda sem a construção do invariante operacional do nível subseqüente. No período logográfico, o alfabetizando escreve o ob- jeto mesmo, o que se denomina “realismo nominal”. Assim, quando se encontra no nível PS1 e quer escrever “cadeira”, ele desenha a cadeira: ou, no nível PS2, quer escrever “boi”, desenha um grande número de letras “porque boi é uma pa- lavra muito grande”. No período fonético o aluno deixa de escrever o objeto e passa a escrever o som do nome do obje- to; é quando começa a relacionar grafema/fonema. No estágio alfabetizado o aluno construiu a capacidade de decodificar o código da escrita – mesmo que, de início, se dê de forma extremamente precária –, o que ainda não faz no estágio não alfabetizado (apesar de já ter pensamentos extremamente pro- cedentes). Também não podemos desconsiderar o refinamento porque passa a transcrição dos sons das sílabas no processo de alfabetização. O aluno passa da escrita inicial do princípio da palavra “transverso” de “t”, passando por “ta”, depois “tara”, depois “tras”, “trãs”, até “trans”. 231
  • Natália Duarte Vejamos alguns exemplos de escritas logográficas: Exemplo PS1: Exemplo de PS2: (A baleia é azul) (A baleia é azul) Ainda sobre PS2, ilustro essa hipótese com a resposta deAdeildo, quando pedi que ele escrevesse a palavra “chão” e elerespondeu: “Chão é muito grande, deve ter muitas letras.” No estágio fonético, encontramos o nível S, em que oalfabetizando não desmembra a sonoridade da sílaba; por essarazão, representa as sílabas com letras. Se a palavra tem qua-tro sílabas, terá quatro letras; se tem duas sílabas, terá duasletras... Exemplo: (boca) (dedo) (copo) (casa) (pato) (gato) (pano) Já no nível alfabético o alfabetizando desmembra aunidade sonora, mas ainda não construiu um invarianteoperacional para representar a sílaba – às vezes a representa232
  • O professor e o erro no processo de alfabetização com uma; outras vezes, com duas letras. Essas tentativas não estão erradas, são hipóteses inteligentes. Exemplo: (A xícara serve para tomar café.) (A tesoura serve para cortar o tecido.) Quando o aluno se alfabetiza (no sentido de ser capaz, minimamente, mesmo com equívocos consideráveis, de deco- dificar o código), passa por uma caminhada. No nível Alfabe- tizado 1, o aluno acredita que a sílaba é composta, inexora- velmente, por duas letras, sendo a primeira uma consoante e a segunda uma vogal, construindo um invariante operacional (sílaba = consoante + vogal). Essa construção é, como classi- fica Emília Ferreiro (1989), uma regularização, pois a maioria das sílabas é composta dessa forma. Esse nível também se ca- racteriza por uma escrita de frases com segmentação equivoca- da das palavras. Isso acontece porque o aluno(a) não escreve palavras, e, sim, sílabas. São escritas difíceis de se ler, contudo já demonstram um invariante operacional capaz de decodificar rudimentarmente o código. Vejamos alguns exemplos: (É fácil cuidar de avestruz) (Eu gosto do Zezé de Camargo porque é bonito)(Romário, eu gostaria de jogar no seu time porque gosto de você) 233
  • Natália Duarte No nível Alfabetizado 2, o aluno já começa a segmentarcorretamente as palavras, flexibiliza a construção da sílaba ejá escreve os encontros consonantais, mas ainda não repre-senta dígrafos, nem a nasalização, e estabelece uma relaçãobiunívoca letra/som.Exemplo: O Alfabetizado 3 já rompe com a relação biunívoca le-tra/som e consegue perceber que um único som pode ser es-crito com dois grafemas – como nh, rr, ss, lh; já consegue re-presentar a nasalização com n e m, começando a demonstrarpreocupação com a acentuação e os aspectos notacionais dotexto.Exemplo: Encarando o processo de aprendizagem como constru- ção do conhecimento proposto, portanto, uma caminhada, é possível perceber que a avaliação classificatória do tipo cer- to e errado não pode ser aplicada. Não podemos considerar errada a escrita silábica de Eraldo da palavra abacaxi como“abki”. Uma avaliação formativa que apóia a aprendizagem do alfabetizando e reorienta o trabalho do alfabetizador para in- tervir nos esquemas de pensamento incompletos dos alunos é que deve ter lugar em sala de aula, especialmente em classes de alfabetização. Perceber que a construção da escrita é uma caminhada permite-nos intervir precisamente na construção da escrita de todos, olhem bem, todos os alunos.234
  • O professor e o erro no processo de alfabetização As informações que os erros dos alunos nos dão são subsídios para adequar o trabalho pedagógico às necessidades individuais de aprendizagem. A didática escolhida para um aluno que possua esquemas de pensamento incompletos pre- cisa atender e respeitar as características da sua compreensão de escrita, atuar em sua incompletude e desestabilizá-la. Seu“erro” – que não é erro – deve ser fonte de virtude, não de clas- sificação e punição. Essa concepção de aprendizagem ressig- nifica a avaliação e reconduz sua prática no sentido de apoiar a aprendizagem do aluno. Para transformar a atual realidade escolar, pôr o diálogo no centro da organização do trabalho pe- dagógico é um caminho. Para Grossi, “fazer o trânsito entre os saberes cotidianos, frutos das culturas dos grupos onde vivem os alunos, constitui objeto da didática” (1995, p. 17). E a didática tem de ser constituída a partir do que sa- bemos sobre o que os alunos sabem. Portanto, aproveitar que“o erro oferece novas informações e formula novas perguntas sobre a dinâmica aprendizagem/desenvolvimento, individual e coletiva. O erro, muitas vezes mais do que o acerto revela o que a criança “sabe”, colocando este saber numa perspecti- va processual, indicando também aquilo que ela “ainda não sabe”, portanto o que pode vir a saber” (Esteban, 1999, p. 21). Interpretar positivamente o “erro” é mudar radicalmen- te a escola e seu papel na sociedade. O “erro, visto como uma oportunidade de ensino, se associa com esperança, conheci- mento e êxito, e não necessariamente com fracasso” (Carva- lho, 1997, p. 21). Com base nesse príncípio, a didática para a construção dessa prática pedagógica não é simples, mas está ao alcance de qualquer alfabetizador que se enamore das escritas de seus alunos e que saiba ser possível alfabetizar a todos. Para tanto, cada aula deve ser capaz de atender a alguns critérios imprescindíveis para o trabalho pedagógico de alfa- betização. Vejamos quais são. Uma aula, para ser produtiva, tem de trabalhar e ofere- cer informações sobre letras, sílabas, palavras, frases e textos; respeitar e atuar sobre a lógica do processo de aprendizagem da leitura e escrita e o esquema de pensamento de cada um dos alunos; oferecer informações sobre letra, sílaba, palavra, frase e texto; construir a aula partindo de uma unidade sig- nificativa e compartilhada pelo grupo, que permita o sentido para cada um dos alunos presentes (sentimentos, elementos culturais do grupo, atividades significativas...), e provocações 235
  • Natália Duartedidáticas específicas para cada aluno presente na sala de aula(derivadas do conhecimento minucioso que o alfabetizadortem sobre o que cada um dos alunos sabe a respeito da leiturae escrita). Vejamos alguns exemplos de como os conceitos letra, sí-laba, palavra, frase e texto podem permear o planejamento daaula: Sobre as letras O aluno precisa experenciar atividades que lhe permi-tam reconhecer cada letra, aprender o nome das letras, estabe-lecer a relação letra/som com cada uma das letras e ser capazde escrever corretamente cada letra; para tanto alguns jogosadequados para essa função são: alfabeto vivo, bingo do nomepróprio, jogo da memória com letra inicial e figura... Sobre as sílabas A estruturação para a percepção auditiva da sílaba é aprimeira estratégia na consecução da escrita. Percebê-la comoum som (nível silábico); depois, desdobrá-lo em dois (conso-ante-vogal); após, percebê-la mais detalhadamente a ponto deidentificar os encontros consonantais, construir os dígrafos,até conseguirmos praticar a translineação, é uma longa cami-nhada. Esse caminho do aprender, bastante lógico, deve serlevado em consideração para o planejamento das aulas, bemcomo para a construção de atividades em grupo, jogos e in-tervenções didáticas. Alguns jogos interessantes para cumpriressas tarefas são dados com diferentes consoantes e outro comvogais, onde o aluno joga os dois e tem de se forçar a sílaba, di-zer uma palavra com ela e escrevê-la. Outro jogo interessanteé um auto ditado, no qual, de um lado, tem-se uma figura e, dooutro, o nome da figura (de preferência dissílabas como vela,uva, dedo, boca...). Sobre as palavras O entendimento do conceito de palavra é imprescindívelpara a construção da escrita. Por muito tempo os alunosescrevem apenas as sílabas. A construção desse conceitovem da gradativa competência de transcrever os sons dafala, que, por sua vez, vem do entendimento cada vez maisprocedente das letras, seus diversos e variados sons, e dassílabas, com, também, suas diversas e variadas composições,de uma, duas, três, quatro e até cinco letras. Somente após236
  • O professor e o erro no processo de alfabetizaçãouma certa intimidade com as letras e uma certa competênciana percepção e transcrição das sílabas é que o aluno começaráa pensar em palavras. Ótimos jogos para esses objetivos sãorecortar textos emendados, contar palavras de um determinadopoema, formar palavras com letras soltas, formar frases comletras soltas etc. Sobre as frases Entender a frase ou oração como uma idéia econômica ebem construída é o primeiro passo para o exercício da funçãosocial da escrita. Contudo, esse exercício precisa ser experen-ciado continuamente, nos mais variados textos, expandindopalavras, depois frases simples etc. A oralidade dá sustenta-ção a esse esquema de pensamento. Sobre os textos Textos são produzidos com o objetivo de serem compre-endidos. E a unidade textual é fruto da riqueza de experiênciasenvolvendo as habilidades de falar, escutar, ler e escrever. Osprocessos de produção e compreensão de textos se enriquecemde atividades diversificadas e variadas de fala e escrita, leiturae escuta. Assim, no processo de alfabetização, urge a extensãodas possibilidades de experienciar o uso da linguagem. Algo importante a ser ressaltado é o fato de que todos osalunos, de todos os níveis, tem de escrever desde o primeirodia de aula e todos os dias. É importante solicitar ao pré-si-lábico que escreva sempre, pois só nesse exercício ele estarárefletindo sobre os conceitos envolvidos. Também se deve ressaltar que, para uma aula produzirmuita aprendizagem, ela precisa de diferentes espaços de refle-xão e exercícios. Por isso, uma aula precisa ter momentos co-letivos, imprescindíveis para a construção da unidade, do sen-tido e do pertencimento dos alunos ao espaço áulico; precisater momentos em grupos, de preferência compostos de quatrocomponentes, para as discussões, onde se colocam em xeque asincoerências dos esquemas de pensamento; o espaço mais ínti-mo de diálogo a dois para que a análise, reflexão e intimidadefavoreçam a abertura; e o momento individual, importante parao exercício da zona real. Mas como identificar que jogo deve serutilizado para qual aluno e em qual momento? Didaticamente, o jogo é excelente para propiciar osmomentos descritos acima e, por meio deles, favorecer a 237
  • Natália Duartereflexão, a experimentação e a descentração. Os jogos são umespaço privilegiado de aprendizagem, contudo não é qualquerjogo para qualquer aluno. Para escolher os jogos certos éimprescindível cruzar o nível em que o aluno se encontra nasociopsicogênese com o conceito de zona de desenvolvimentoproximal de Vygotski (1993), que passamos a explicar. Para Vygotski, as aprendizagens não devem ser medi-das pelo que é demonstrado. A performance real e objetivaé apenas uma dimensão, uma zona no processo de aprendi-zagem. O autor compara a aprendizagem a um agricultor quequer calcular a sua produção de laranjas: ele não consideraapenas as laranjas maduras, mas, todas as que estão no pé.Da mesma forma, a aprendizagem de um aluno não pode sermedida apenas pelo que ele é capaz de realizar sozinho, mastambém o que consegue fazer com a ajuda de alguém. Assim,para Vygotski, aquilo que alguém faz sozinho é denominadode “zona atual” da criança, ou “zona real”. Outro nível é “umnível de desenvolvimento potencial. Entre os dois situa-se azona de próximo desenvolvimento (ou melhor, zona proximalde desenvolvimento) que Vygotski define como aquilo que acriança sabe fazer com a ajuda de alguém e que não sabe fazersozinha” (Vergnaud, 2004, p. 30). Essa afirmação permite-nos entender que aquilo “que acriança pode fazer hoje com a ajuda de adultos poderá execu-tar sozinha amanhã” (Vergnaud, 2004, p. 30). E o ensino deixade focar o que o aluno já sabe para focar naquilo que ele aindanão sabe, mas pode vir a saber, se provocado para isso. É importante para o professor conhecer esses conceitosque precisam permear a aula. Sinteticamente, podemos asso-ciar, na alfabetização, a zona real à forma como ele escrevesem ajuda, espontaneamente. A zona potencial é aquilo queesperamos do aluno; por isso, desejar, entender que todos osalunos podem ler e escrever em poucos meses é uma formade modular, ampliando, a zona real de todos os alunos. E azona de desenvolvimento proximal é aquela explicitada pelaescrita que o aluno consegue fazer com a ajuda de um colega,um jogo, um cartão ou mesmo do professor. Podemos acres-centar agora uma explicação de Piaget,15 de que se aprende15 Essa fala foi retirada do vídeo Piaget por Piaget, do Centro epistemológico de Genebra, onde o ele próprio explica a razão de alguns de seus métodos clínicos de investigação sobre os esquemas cognitivos dos entrevistados.238
  • O professor e o erro no processo de alfabetização resolvendo problemas, mas uma situação pode ou não ser pro- blema, dependendo para quem está posta. Explicando melhor, para um aluno PS2, que precisa vincular a escrita à fala para avançar ao período fonético, um problema é ele vincular sons às letras, reconhecendo sua regularidade, não apenas como símbolos aleatórios. Para um aluno silábico, é necessário des- construir a hipótese de que cada sílaba se representa por uma letra e passar a representá-la por duas letras. Utilizando a ZDP e a psicogênese podemos identificar o espaço de aprendizagem de um nível que é nada menos que o seu nível subseqüente. A provocação didática virá especifica- mente do trabalho para construção dos conceitos presentes no nível subseqüente da performance real (zona de desenvolvi- mento real) do aluno. Vejamos o quadro sintético explicativo a seguir.Nível Zona real Zona de desenvolvimento proximalPS1 Escreve desenhando Escreve com símbolos. Perceber as letras, relacionar a escrita ao falado.PS2 Escreve com símbolos e sem Vincular a escrita a fala, vincular relacionar com o som som a letra, construir a relação letra/som. S Escreve 1 símbolo/letra para cada Quebrar a unidade sonora de sílaba pedaço da palavra (sílaba) (perceber a letra/fonema). Fortalecer a relação letra/som. A Engole letras. Representa Construir o conceito de sílaba: procedentemente algumas consoante/vogal. Ler pequenos sílabas (do tipo consoante e textos e frase, e ditos populares. Ler vogal) e continua representando orações conhecidas. algumas sílabas por letras (principalmente pelo nome da letra)Alf1 Representa a sílaba rigidamente: Flexibilizar a sílaba e escrever consoante/vogal. Não apresenta a palavras. segmentação correta das palavras. Escreve as sílabasAlf2 Já escreve a palavra e não mais Quebrar a relação biunívoca letra/ a sílaba. Já consegue vincular som ou 1 letra= 1 som. Atentar para um som para cada letra, numa os elementos notacionais do texto e relação biunívoca, já ensaia a da frase. representação dos encontros consonantais. Come-ça a apresentar pontuação.Alf3 Escreve frases, já flexibilizou a Construir os dígrafos (2 letras = 1 relação letra/som (mais de uma som), nasalizar, escrever textos com letra para um som e vice-versa). Já unidades textuais constrói textos com procedência 239
  • Natália Duarte Considerações finais Ao longo do texto, passeamos rapidamente pelos indi-cadores e diagnósticos sobre alfabetização, quadro esse quenos evidencia a necessidade de refletirmos e agirmos sobreesse momento imprescindível na vida escolar e cotidiana dosbrasileiros. Pudemos verificar que a alfabetização e as propos-tas pedagógicas para executá-la são muitas, principalmente seconsiderarmos as últimas décadas. Nesse período, alguns con-sensos foram obtidos teoricamente, mas não conseguiram terrebatimento efetivo na maioria das classes de alfabetizaçãode escolas públicas e particulares brasileiras. É consenso quetodos podem aprender a ler e escrever, que há um processode aprendizagem da língua que precisa ser respeitado, quea vinculação com o contexto social e cultural dos alunos éimprescindível, que a alfabetização exige um trabalho diver-sificado muito bem planejado pelo professor, dentre outros. Oque é apresentado pelo texto, que não é novo, mas que aindaestá longe das salas de aulas, é que a relação que o professorestabelece com o “erro” do aluno precisa deixar de ser desres-peitosa e, por vezes, classificatória e punitiva para tornar-seuma relação de atenção, respeito e deleite. O desrespeito às hi-póteses que os alunos constroem denuncia a expectativa dosprofessores de um andamento homogêneo em sala, onde todosavançam ao mesmo tempo, construindo as mesmas hipóteses.Essa expectativa fundamenta as aulas coletivas, onde se pre-tende que todos os alunos resolvam as mesmas atividades aomesmo tempo. O “erro” do aluno na escrita desvela o esquema de pen-samento e hipótese que o aluno está vivenciando. É ele quepossibilita apoiar a aprendizagem dos alunos, desde que oprofessor reoriente seu trabalho pedagógico para provocar ealimentar os esquemas de pensamento em construção. Paratanto, é cogente conhecer a sociopsicogênese, ser capaz deidentificar na escrita dos alfabetizandos seus elementos fun-damentais e atuar sobre eles a partir de jogos e da utilizaçãoda zona de desenvolvimento proximal. É forçoso abordar emcada aula os conceitos de letra, sílaba, palavra, frase e textona alfabetização. Uma escola democrática que pretende ensinar atodos deve ter por princípio o respeito e o interesse pelas240
  • O professor e o erro no processo de alfabetizaçãoconstruções dos alunos, além de uma didática que possibilitao acolhimento dessas hipóteses e também suas rupturas. Aconstatação respeitosa das hipóteses dos alunos, por si só,não garante a aprendizagem. O conhecimento do esquemade pensamento tem de ser profundo e articulado com umadidática que, dialogando com o já estabelecido, permita acompreensão de sua incompletude, desestruturando-a. Otrabalho pedagógico deve ser organizado de forma a permitirque o próprio aluno se dê conta das lacunas que contém suahipótese, ao mesmo tempo em que forneça as situações eprocedimentos necessários para que novas hipóteses sejamconstruídas. Romper com a lógica homogênea, tão arraigada na cul-tura da escola de massa, exige fundamentação teórica e revi-são de práticas ainda não conscientes. Instiga uma constantereflexão, ora sobre a teoria, ora sobre a prática, ora sobre ospreconceitos inerentes à escola reprodutivista excludente. A partir dos “erros”, que interessaram aos professores,exige-se a diferenciação das atividades propostas com baseno quadro apresentado, as quais passam a ser planejadas nãomais para o aluno padrão, e, sim, para cada aluno, que temnome, sentimentos e história singular. A partir do que cadaum sabe, propõem-se atividades específicas, rompendo defi-nitivamente com as aulas coletivas ministradas para o alunopadrão, para quem se dava aula, mas que, em realidade, nãoera nenhum dos alunos presentes em sala. Assim, as hipóteses passam a ser percebidas como inteli-gentes, construídas na interação com o grupo, a partir de jogosescolhidos conscientemente. E de posse dessa nova percepçãodo “erro”, fundamento do pós-construtivismo, um erro nãopode nunca ser punido; tem de ser pesquisado como alicercede novas aprendizagens. Uma hipótese é sempre inteligente. Eé a partir dela que eu construo diálogos. ReferênciasBORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: asociolingüística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial,2004.BRANDÃO, H. H. N. Introdução à análise de discurso. 5. ed.São Paulo: Ed. Unicamp, 1996. 241
  • Natália DuarteCORRÊA, R. V. Método Silábico: do passado a atualidade. In:FARIA, D. S. Alfabetização: práticas e reflexões – subsídiospara o alfabetizador. Brasília: Ed. Universidade de Brasília,2003.DUARTE, N. S. O professor e o erro. Dissertação (Mestrado emEducação) – UnB, Brasília, 2000.DUARTE, N. S. O Professor e o erro. Revista da Pedagogia daAEUDF, n. 1, 2002._______. Uma história da avaliação. Revista da Pedagogia da AEUDF, n. 2, 2003.ENGUITA, M. F. A face oculta da escola: educação e trabalhono capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.ESTEBAN, M. T. A avaliação no cotidiano escolar. In: ESTE-BAN, M. T. (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novossentidos, Rio de Janeiro: DP&A, 1999.FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que secomplementam. 37. ed. São Paulo: Cortez, 1999._______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à práti- ca educativa. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.GERALDI, C. M. G.; MESSIAS, M. M.; GUERRA, M. D. S. Refle-tindo com Zeichner: um encontro orientado por preocupaçõespolíticas, teóricas e epistemológicas. In: GERALDI, C. M. G.;FIORENTEINI, D.; PEREIRA, E. M. de A. (Org.). Cartografiasdo trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas,SP: Mercado de Letras, 1998.GROSSI, E. P. Didáticas. Porto Alegre: Paz e Terra, 1990. v. 1,2 e 3._______. O passo no escuro do aprender: ato solitário de audá- cia, entrega e prazer. In: GROSSI, E. P. Celebração do conheci- mento na aprendizagem, Porto Alegre: Sulina, 1995.HERNANDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: osprojetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.IRELAND, T.; PAIVA, J.; Machado, M. M. (Org.). Educaçãode jovens e adultos: uma memória contemporânea. Brasília:Unesco, 2004.MAGALHÃES, M. R. Práticas discursivas de letramento:a construção da identidade em relatos de mulheres. In:KLEIMAN, A (Org.). Os significados do letramento: uma242
  • O professor e o erro no processo de alfabetizaçãonova perspectiva sobre a prática social da escrita. São Paulo:Mercado de Letras, 1995. p. 201-235.MARTINS, P. S. Educação de jovens e adultos no PNE. In: Ava-liação técnica do plano nacional de educação. Brasília: Comis-são de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, 2004.RIBEIRO, V. M. Por mais e melhores leitores: uma introdução. In:RIBEIRO, V. M. Letramento no Brasil: reflexões a partir do Inaf.2. ed. São Paulo: Global, 2004.VERGNAUD, G. Lev Vygotski: pedagogo e pensador do nossotempo. Porto Alegre: Geempa, 2004.VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: MartinsFontes, 1993. 243
  • Literatura infantil e introdução à leitura Regina Zilberman* Alfabetização e letramento A inserção no mundo da escrita depende de dois fatoresdistintos: de um lado, de uma tecnologia, a alfabetização;de outro, do letramento, definido por Magda Soarescomo “o desenvolvimento de competências (habilidades,conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia empráticas sociais que envolvem a língua escrita”.1 A alfabetizaçãosupõe a “aquisição” do “conjunto de técnicas – procedimentos,habilidades – necessárias para a prática da leitura e da escrita”,contando-se entre elas: As habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita (alfabético, ortográfico); as habilidades motoras de manipulação de instrumentos e equipamentos para que codificação e decodificação se realizem, isto é, a aquisição de modos de escrever e de modos de ler – aprendizagem de uma certa postura corporal adequada para escrever ou para ler; habilidades de uso de instrumentos de escrita (lápis, caneta, borracha, corretivo, régua, de equipamentos como máquina de escrever, computador...); habilidades de escrever ou ler seguindo a direção correta da escrita na página (de cima para baixo, da esquerda para a direita); habilidades de organização espacial do texto na página; habilidades de manipulação correta e adequada dos suportes em que se escreve e nos quais se lê – livro, revista, jornal, papel sob diferentes apresentações e tamanhos (folha de bloco, de almaço, caderno, cartaz, tela de computador...). “Em síntese”, afirma Magda Soares, “a alfabetização é oprocesso pelo qual se adquire o domínio de um código e das* Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Faculdade de Letras, Departamento de Pós-Graduação em Letras. Doutorado em Romanistica pela Universitat Heidelberg (Ruprecht-Karls), R.K.U.H., Alemanha. Pós-Doutora- do pela Brown University, B.U., Estados Unidos.1 SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003. p. 90. 245
  • Regina Zilbermanhabilidades de utilizá-lo para ler e para escrever, ou seja: odomínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercera arte e ciência da escrita”.2 O letramento ultrapassa a alfabetização, na medidaem que corresponde ao “exercício efetivo e competente datecnologia da escrita”,3 o que implica também habilidadesvárias, entre as quais a de “orientar-se pelos protocolosde leitura que marcam o texto ou de lançar mão dessesprotocolos, ao escrever; atitudes de inserção efetiva no mundoda escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendoutilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações econhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada,sendo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor”.4 O letramento é um processo que se inicia antes mesmode a criança aprender a ler, supondo a convivência comuniverso de sinais escritos e sendo precedido pelo domínioda oralidade. Outros fatores associam-se ao processo deletramento, já que a convivência com a escrita começa noâmbito da família e intensifica-se na escola, quando o mundodo livro é introduzido à infância. A criança convive igualmente com outros universosassociados à escrita e à linguagem verbal, apresentando-secomo suas expressões a publicidade, os jornais, as revistas, amídia, computadores e jogos eletrônicos (quando ela pertenceàs classes mais abastadas). Assim, se a alfabetização ocorrenum momento da existência de um indivíduo, quando eleaprende a codificar e decodificar fonemas numa das etapasde seu processo de escolarização, o letramento está semprepresente, mostrando-se sob diferentes perspectivas, dentro efora da sala de aula. A criança fica exposta, igualmente, ao letramento literário,já que, desde pequena, é iniciada ao universo da fantasia, quelhe aparece por meio da escuta de histórias. Essas se mostramem diferentes formatos: contadas oralmente, lidas em vozalta por outras pessoas, vistas, quando se trata da audiência aprogramas de televisão, teatro infantil ou cinema. De todo modo,o conhecimento do mundo da ficção, vital para a apreciação2 SOARES, Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão. Letramen- to no Brasil, p. 91.3 Idem.4 Idem, p. 92.246
  • Literatura infantil e introdução à leiturade obras dirigidas à infância, dá-se mesmo quando o acesso aolivro é dificultado por razões econômicas, sociais ou culturais. Letramento literário A admissão ao mundo da literatura depende e ultrapassaa alfabetização e o letramento. Depende da alfabetização,enquanto envolve o domínio das técnicas de leitura e de escrita,e do letramento, na medida em que as práticas de leitura eescrita estão presentes em cada etapa da experiência do sujeito.Este, por outro lado, vivencia, a todo instante, o universoficcional dominado pelo imaginário, haja vista os diferentesapelos à fantasia propiciados pelos meios de comunicação,sob suas distintas possibilidades de manifestação (verbale visual). Contudo, o letramento literário efetiva-se quandoacontece o relacionamento entre um objeto material, o livro, eaquele universo ficcional, que se expressa por meio de gênerosespecíficos – a narrativa e a poesia, entre outros – a que o serhumano tem acesso graças à audição e à leitura. Há livros, por sua vez, que se dirigem a crianças noperíodo em que elas se alfabetizam. Avizinham-se às cartilhas,mas são obras artísticas, cabendo-lhes propiciar o letramentoliterário durante o período em que se dá a aprendizagem daescrita, de sua combinação e formação de palavras. Cabeexaminar como os escritores se posicionam perante taldesafio, pois, se desejam colaborar para a formação do leitor, esobretudo do leitor de literatura, precisam conferir qualidadeestética ao produto oferecido, o que advém da presença doimaginário e da narratividade. Erico Verissimo,5 sob o pseudônimo de Nanquinote,publicou Meu ABC em 1936, obra ilustrada por E. Zeuner.6 Acada letra do alfabeto destina-se uma página, acompanhada dodesenho a cores, que colabora para o entendimento do texto:5 Erico Verissimo (1905-1975), nascido em Cruz Alta, RS, notabilizou-se como romancista, trajetória inaugurada em 1932, com a publicação de Clarissa.6 Carl Ernst Zeugner (1895-1967), nascido na Alemanha, emigrou para o Bra- sil em 1922, trabalhando na Editora Globo como ilustrador. 247
  • Regina Zilberman Figura 1 – Erico Verissimo – Meu ABC Dois aspectos podem ser destacados na figurareproduzida: • as letras são expostas nas suas formas gráficas diversas: manuscrita, impressa, maiúscula e minúscula; • o trecho compõe uma narrativa curta, em que predominam as orações coordenadas, de fácil acompanhamento; porém, prevê sua reprodução em voz alta por um adulto ou por uma criança que, já dotada de alguma fluência, decodifique fonemas, uma vez que vocábulos como “prefere” e “agradável” supõem emissor mais maduro; de todo modo, a ilustração reforça o entendimento do texto, amparando o leitor aprendiz. Em 1937, Cecília Meireles7 e Josué de Castro8 publicaramA festa das letras, obra ilustrada por João Fahrion.9 O livromescla a cartilha ao ensino de “preceitos de higiene alimentar,indispensáveis à sua [do leitor] vida”, conforme declaram osautores.10 Duas páginas na abertura do livro são dedicadas àprimeira letra do alfabeto:7 A poeta Cecília Meireles (1901-1964), autora de obras como Vaga música (1942) e Mar absoluto (1945), atuou igualmente como educadora e autora de livros infantis.8 Josué de Castro (1908-1973), médico nascido em Recife, destacou-se por suas pesquisas sobre nutrição e higiene alimentar.9 João Fahrion (1898-1970), artista plástico, foi capista e ilustrador da editora Globo nos anos 30 e 40 do século XX.10 MEIRELES, Cecília; CASTRO, Josué. A festa das letras. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.248
  • Literatura infantil e introdução à leituraFigura 2 – Cecilia Meireles e Josué De Castro – A festa das letras À narrativa, os autores preferem a poesia, recorrendo a estrofes paralelas e a versos rimados. A rima facilita a memorização e introduz o elemento lúdico, apoiado pela ilustração, que faz com que o grafema A seja representado por um palhaço. Outro poeta, Mario Quintana,11 é autor de O batalhão das letras, de 1946, cuja primeira edição foi desenhada por Edgar Koetz.12 A página de abertura, ilustrada por Eva Furnari na versão mais recente do livro, apresenta o tema por intermédio de um quarteto, em que à rima e à metrificação são atribuídas as tarefas de facilitar a memorização do texto e das letras iniciais e finais do alfabeto: 11 Mario Quintana (1906-1994) é autor dos livros de poemas A rua dos cataven- tos (1940), Canções (1946) e Aprendiz de feiticeiro (1950), entre outros. 12 Edgar Koetz (1913-1969) atuou como ilustrador na editora Globo entre os anos 40 e 60 do século XX. 249
  • Regina Zilberman Figura 3 – Mario Quintana – O batalhão das letras Quando a letra A é introduzida, a rima e o temaprocuram estabelecer um ambiente lúdico, sendo o imaginárioacionado pela associação entre o formato da letra e a posiçãodo cavaleiro: Figura 4 – Mario Quintana – O batalhão das letras250
  • Literatura infantil e introdução à leitura Em 2003, Ziraldo13 reuniu num único volume os livrosque compunham, desde 1992, a Coleção ABZ. A criação doescritor, que passa a se chamar o O ABZ do Ziraldo, é arrojadadesde o título, ao substituir o convencional ABC por ABZ, queimporta para o primeiro plano, e envolvida por carinhosasmãos, a derradeira letra do alfabeto, o Z, coincidentemente aque começa o nome do autor. A obra encerra com uma apresentação em que Ziraldorecapitula a origem do livro, lançado primeiramente emexemplares separados, cada um destinado a um grafemadistinto. Comenta que “muita gente acreditou, pelas letrasnas capas, que se tratava de livrinhos para alfabetização. Nãoeram. Eu estava querendo era fazer literatura para crianças.Literatura, mesmo.” Em decorrência da natureza literáriada obra, ele convoca o leitor “a ir lendo tudo, como se fosseum romance só. Aliás, é. Cheio de personagens!”14 Prova darealização desse propósito é a primeira narrativa, “A históriado A”, principiada pela locução “era uma vez”, recurso quejoga o leitor imediatamente para o mundo da ficção e dainventividade: Figura 5 – Ziraldo – O ABZ do Ziraldo13 Ziraldo (1932) escreve livros para crianças, como Flicts (1969) e histórias em quadrinhos, como as que reúnem a Turma do Pererê.14 ZIRALDO. O ABZ do Ziraldo. São Paulo: Melhoramentos, 2003. Grifo do A. 251
  • Regina Zilberman Na seqüência aparece o narrador, que dá a conhecer apersonagem e nomeia-a. Na condição de ser fictício, ela viveacontecimentos, liderando uma ação que tem início, meio efim, como é próprio de uma narrativa. A designação se justifica,pois, conforme se escreve ali, “até as pedras têm nome”; sóque a primeira letra, A, é especial, ao inaugurar a história doshomens e das palavras, como demonstra a denominação deAdão, herói do Livro da Criação e ser concebido por Deus: Figura 6 – Ziraldo – O ABZ do Ziraldo A história de André ocupa várias páginas, pois registra-se minuciosamente sua trajetória existencial, da infância àidade adulta. A ilustração sedimenta a passagem do tempoe o amadurecimento da personagem, ao alterar a aparênciada letra: o André criança aparece sob o formato da minúscula,ao passo que que o André jovem e aventureiro coincide comum foguete. Quando André retorna à origem, adulto, magro ecompenetrado, é a maiúscula que o representa.252
  • Literatura infantil e introdução à leitura “A história de André”, exemplificando o teor de O ABZ doZiraldo, revela-se criativa do princípio ao final, aliando textoe ilustração de modo inovador e instigante. Realiza, pois, oobjetivo das obras, que, apoiando-se no modelo das cartilhas,estimulam a imaginação e colaboram decisivamente para oletramento literário das crianças que começam a freqüentar aescola e a serem alfabetizadas. 253
  • Estética da recepção: a singularidade do leitor e seu papel de co-produtor do texto Rosemari Glowacki* O conhecimento é sempre gerado num processo departicipação, num debruçar-se sobre os textos, sobre as teorias,na intenção de apreender sua essência, numa preocupação dese entenderem significados, para, então, experienciá-las, numafranquia permitida àqueles que no processo de interlocuçãoousam questioná-las. Definida por Jauss (1986) como uma pesquisa sobre arecepção da literatura e seus efeitos no leitor, a estética darecepção visa ultrapassar uma teoria imanentista do texto,deslocando o eixo de análise para a sua recepção pelo leitor.Essa nova estética compreende a relevância da relação do autorcom a obra dentro de um dado contexto e o papel significativodo leitor na sua recepção Nessa perspectiva, a posteriori, a relatividade históricados estudos literários será focada na intencionalidade deentender a arte poética em sua longevidade, não apenasna legitimação recortada num dado tempo e espaço, mas,sobretudo, ampliando sua abrangência. É uma viagemintrospectiva de aventuras que permite “a salvação da obra”,pautada na criatividade do leitor como co-produtor do texto.* Mestre em Comunicação, especialista em metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Literatura. Coordenadora da Pós-Graduação das Faculdades Unidas do Vale do Araguaia. Docente das disciplinas de Comunicação Em- presarial e Leitura e Produção de Textos, dos cursos de Administração e Tecnologia em Sistemas de Informações. 255
  • Rosemari Glowacki (Re)Pensar a transitoriedade dos textos e a sua recepção,é o intuito maior deste texto, não com a pretensão deapresentar algo novo, mas com o objetivo de ampliar o lequede possibilidades de leitura. Estética da recepção A gênese da teoria da recepção A “estética da recepção”, teoria criada por Robert Jauss,consiste na abordagem e análise do texto da ótica e perspectivado leitor. “A ‘Estética da Recepção’ também chamada ‘Teoriada Recepção’ é uma corrente de crítica literária nascida hácerca de quinze anos, na Universidade de Constança, e hojecandidata a desbancar o estruturalismo como cânon deteorização e análise” (Merquior, 1981, p. 137). A crítica moderna data de meados da Primeira GuerraMundial e tem como foco principal, na obra de arte, oaspecto subjetivo. Uma nova ênfase dada ao estudo do textoem si, a partir dos formalistas russos, propõe-se minimizarcircunstâncias ambientais ou biográficas do texto e do seuautor, enfatizando os atributos intrínsecos da obra. Essecomportamento opunha-se ao tratamento dado anteriormentepelos estudiosos da literatura. Organizar uma nova história da literatura, baseada nasreconstruções da obra literária, decorrentes da sua recepção naépoca do autor e em diversas épocas, realizando uma pesquisasincrônica e diacrônica da recepção do texto pelo leitor pormeio de releituras, e por leitores diversos era a proposta deJauss. “Jauss estabelece um programa metodológico que sepropõe a investigar a literatura a partir de três aspectos: odiacrônico, relativo a recepção das obras literárias ao longodo tempo; o sincrônico, pertinente ao sistema de relaçõesda literatura numa época determinada e a sucessão dessessistemas; a relação literatura/vida prática” (Flory, 2000, p. 24). Em 1976, à parte dos estudos dos estruturalistas, teóricosque o antecediam, Jauss entrou em cena para contrapor-se àidéia destes de que o sentido dos textos pertence, em últimaanálise, ao seu autor. Nascia a “teoria da recepção”. Ao utilizar a teoria de Jauss, não se tem em mentecristalizá-la como única e verdadeira, mas construir pontesque aproximem outros pensamentos críticos acerca da256
  • Estética da recepção: a singularidade do leitor e seu papel de co-produtor do texto recepção textual, estudos esses literários ou filosóficos anteriores, lançando luzes sobre a forma de pesquisa do assunto. Num debruçar-se para melhor compreender como se dá esse processo, alinhavamos um ensaio de crítica estética e ideológica com a pretensão primeira de descortinar esse tão complexo campo de estudos literários. O sentido imanente do texto, invariavelmente, levanta problemas de interpretação. Daí a normalidade de uma tendência de bifurcação da sua análise: uma valoriza a interpretação autêntica (o sentido do autor) e a outra, uma busca do significado, de preferência, como bem comenta Merquior,1 do lado do leitor. Era preocupação de Jauss a dimensão histórica das interpretações literárias. Nessa perspectiva, reconhecia a tese do filófoso heideggeriano Hans Georg Gamader, defendida no texto Verdade e método, quando dizia que a hermenêutica, ou arte da interpretação, não reconhece nenhum privilégio ao sentido autoral. “Numa palavra: o autor põe, mas os leitores – a história - dispõem.” O estudioso tinha precursores, especialmente no estruturalismo tcheco de Jan Mukarovski, o qual distinguia o texto entre “artefato” e “objeto estético”, mas isso será abordado no item “relatividade dos estudos literários”, a posteriori. Assim como a questão da relatividade, das delimitações temporais na literatura, uma vez que tempo, como bem esclarece Chauí (2001), é visto como: “O que é tempo? Estamos acostumados a considerar o tempo como uma linha reta, feita de sucessões de instantes, ou com uma sucessão de ‘agoras’ – um agora que já foi é o passado, o agora que está sendo é o presente, um agora que virá é o futuro” (p. 242). Tudo somado, da crítica reducionista do século XIX às correntes inaugurais da crítica moderna (o new criticism, o formalismo russo, a estilística), e, na atualidade, a estética da recepção, podem-se apontar dois momentos desse processo: no primeiro, a rejeição da obra como documento, colocando-o como monumento; no segundo, a rejeição como tal. 1 Na obra As idéias e as formas, há um capítulo destinado a refletir sobre essa teoria, intitulado “Arte e literatura”, tratando desde “as contradições da van- guarda” à “estética da recepção”. Sua leitura, certamente, facilitará ao leitor a compreensão do caminho percorrido por Jauss na idealização de sua teoria com foco no receptor do texto. 257
  • Rosemari Glowacki Jauss condena justamente o fato de se visualizar aobra estanque, em si mesma, como um monumento, paradanum tempo delimitado, e defende a idéia de senti-la comoexperiência viva da literatura. Numa palavra: subjetivação. Em outras: apreensão,introspecção, leituras diferenciadas. Infelizmente, a lacunade sua teoria ainda não foi preenchida: qual seria o leitorideal? Isso não importa, tendo em vista que suas idéias jádespertaram para um retorno, sem mistificação, ao texto. Ospostulados epistemológicos sempre surgirão a seu tempo;primeiro há que se pensar muito e pesquisar. É verdade que nas duas últimas décadas foi-nos possívelobservar uma verdadeira revolução no campo da teorialiterária e do criticismo. Como bem comenta Flory (2000) emseu texto O leitor e o labirinto, “palavras como leitor, audiência,receptor, antes vistas como conceitos óbvios e triviais, passama ser preocupação comum a várias correntes atuais de estudoscríticos” (p. 21). Os valores intrínsecos, em suma, o próprio processo deapreensão de significados que se legitima, tanto na construçãodo autor quanto na reconstrução do leitor, é que permitem aexistência da obra literária, partindo da premissa básica deque esta só continua viva quando é atualizada pela leitura. Oconceito aristotélico de prazer retomado por Jauss deixa claroque sempre existiu uma preocupação extrema com a produçãoe leitura do texto artístico. Para o teorizador da estética da recepção, o prazerestético advém da admiração de uma técnica perfeita, ou seja,a estruturação do texto, como também do prazer que se obtêmno reconhecimento do assunto imitado. Daí os conceitos demimese e verossimilhança, e nesse contexto destaca-se oleitor. A recepção de um texto constitui-se num processogerador de significado que se inicia muito antes da leiturado texto propriamente dito, como ressaltado anteriormente.A obra se inicia quando da sua construção pelo autor; assim,pode e deve ser reconhecida em inter-relação com a realidadehistórico-cultural do autor e do leitor. Enfim, da intensificaçãoda natureza comunicativa do texto emerge a experiênciaestética na obra de arte, e Jauss, resgatando a importânciadessa experiência, desdobra e afirma que ela passa por três258
  • Estética da recepção: a singularidade do leitor e seu papel de co-produtor do texto momentos simultâneos e complementares: a poiesis, a aisthesis e a katharsis. Poiesis é produção, fabricação; significa uma criação que instaura uma realidade nova. Criar não é fazer algo do nada, como afirma a tradição hebraica, mas, no sentido da acepção grega, significa gerar e produzir, dando forma à matéria bruta preexistente. O prazer de se sentir co-autor da obra é a poiesis. Jauss afirma que, quanto mais o artista inova, mais se torna interessante para o público. Ainda, poiesis pode ser compreen- dida, no sentido aristotélico da “faculdade poética”, como o prazer diante a obra da qual se apropriou o receptor no ato da leitura. A aisthesis diz respeito ao efeito provocado pela obra de arte como renovação da percepção do mundo circundante, a própria vivenciação do leitor. Sublinha Jauss que “legitima-se, desta maneira, o conhecimento sensível, face à primazia do conhecimento conceitual [...] como experiência da densidade do ser” (Sartre apud Jauss, p. 80). Já a katharsis corresponde à libertação do leitor por meio da experiência estética comunicativa fundamental da arte, permitindo-lhe enxergar mais amplamente os eventos, ressignificá-los, de forma a dar uma resposta nova. Jauss afirma que essas reações não dependeriam do arbítrio pessoal, mas das sugestões emitidas pela obra. Explicita-se, assim, a função basicamente mobilizadora da catarse, que ocorre na experiência estética ao contato com a obra de arte. Posteriormente à leitura compreensiva, temos a leitura retrospectiva, na qual se dá a interpretação, que assim se chama porque se pode, no processo, voltar do fim para o começo ou do todo ao particular. Em síntese, a vivência estética é formada a partir de três momentos: da poiesis, da aisthesis e da katharsis. Jauss afirma ainda a necessidade da existência do processo de identificação: reação maior de que é capaz o receptor. Essa experiência catártica, inerente ao processo de identificação vivenciado pelo receptor, acentua a função comunicativa da arte verbal. Enfoques da estética da recepção A multiplicidade de enfoque sobre o leitor no texto foi assim dividida por Susam Suleiman, que, juntamente com acadêmicos e professores universitários europeus e críticos 259
  • Rosemari Glowacki norte-americanos, passou a estudar também a teoria da recepção: retórica, semiótica-estruturalista, fenomenológica, subjetivo-psicanalítica, sociológico-histórica e hermenêutica.“As teorias literárias, baseadas na visão privilegiada do pólo da recepção do texto sobre o da produção, desenvolveram-se rapidamente na Itália, França e Estados Unidos, retomando abordagens formalistas, estruturalistas e outros precursores, desenvolvendo uma multiplicidade de enfoques sobre o leitor no texto” (Flory, 2000, p. 26). Apresenta-se, em continuidade, essa direção dada aos estudos recepcionais. A categoria retórica engloba estudos que priorizam o significado, o conteúdo ideológico ou a força persuasiva que permeia a situação comunicativa. Ainda, Waine Booth, como comenta Flory (2000), um dos mais representativos teóricos retóricos, elaborou o conceito de autor-implícito, ou seja, aquele que se define como o alter-ego, uma presença que permeia a obra e pode ser detectada pela leitura. Todorov, outro estudioso da recepção, debate osparadoxos da interpretação, bem como sua validade,apontando um ponto de união entre as abordagens retóricas eas abordagens semiótico-estruturalistas, focalizadas a seguir. O enfoque semiótico-estruturalista está pautado naleitura do texto artístico não apenas com o intuito de interpretá-lo, mas, também, de analisar todos os códigos e convençõespresentes no mesmo. Dentre os estudiosos defensores dessacategoria temos Barthes, Bakhtin, Kristeva, dentre outros.A última estudiosa defende o texto como um aparelhometalingüístico onde a verticalidade (intertextualidade,dialogismo) e a horizontalidade (leitura sintagmática e coesãotextual) caminham juntas. A fenomenológica tem suas bases na questão da leitura,no papel da imaginação, na construção do significado e,segundo Flory, na própria percepção estética. Ler é um ato que leva à produção de sentido, uma vezque permite ao leitor a seleção, organização, antecipação,retrospectiva e modificação durante o processo da leitura dotexto; seriam os denominados “pontos de indeterminação” aserem “preenchidos pelo leitor”. Maslow (1996) declarou: “O existencialismo assentana fenomenologia, isto é, a usa como experiência pessoal e260
  • Estética da recepção: a singularidade do leitor e seu papel de co-produtor do texto subjetiva como fundação sobre a qual o conhecimento abstrato é construído [...] uma pessoa é realidade e potencialidade” (p. 36-37). Em se tratando da categoria subjetivo-psicanalítica, como a própria nomenclatura sugere, opõe-se às já apresentadas porque valoriza não a estrutura comum de recepção, e, sim, a variedade de respostas advindas de um mesmo texto. Em outras palavras, a personalidade do receptor influencia a leitura e decodificação da mensagem artística. Assim, os teóricos que a defendem argumentam que os estudos literários devem vislumbrar os efeitos emocionais e intelectuais dessas mensagens nos receptores. A penúltima categoria é a sociológico-histórica, cujos defensores pontuam que é interessante unir a dialética da produção textual, a recepção das obras literárias num dado contexto epocal e as características do autor para melhor apreender os significados da obra literária. A teoria jaussiana está ligada a esta categoria, uma vez que entende que se deva traçar a história da recepção de uma obra. Propõe: “Reconstruir a evolução das sensibilidades, das mudanças de geração ou épocas, das transformações e oscilações de gostos, das ideologias dominantes, do ser histórico por detrás de um texto” (Flory, 2000, p. 32). Daí esse enfoque não ter a pretensão de encontrar a “verdade” do texto, senão de abrir leques de significação que atualizem sua interpretação, legitimando-a como tal. A categoria hermeunêutica, o último dos enfoques da estética da recepção, rejeita a idéia de intenção autoral e enfatiza o aspecto autônomo do texto como objeto poético. Distingue o significado (sentido da obra em si mesma) da significação (sentido da obra para os leitores). Bloom, Fish, Gamader, Todorov, dentre outros, foram considerados hermenêuticos. Em síntese, os estudos relativos aos múltiplos enfoques da estética da recepção atribuem valor ao desempenho do leitor, à diversidade de questionamento atingido, à pergunta/ resposta estabelecida entre o leitor e o próprio texto, enfim, à análise intrínseca e extrínseca da obra de arte. Para uma abordagem mais completa dos elementos constitutivos do texto literário é interessante o estudo extrínseco e intrínseco. Essa proposta advém do estudo 261
  • Rosemari Glowackida historicidade da obra literária (é o método históricocomparativo – extrínseco – mais o enfoque intrínseco presentena mesma, somado à abordagem dos enfoques de recepção). No que tange à crítica extrínseca, esta atividade partede fora para dentro. D’Onofrio (1996) destaca a críticasociológica, a crítica psicológica e a crítica arquetípica comomodalidades desse tipo de análise. Nesse tipo de modalidadede abordagem observam-se a biografia do autor, as condiçõessocioculturais que influenciaram as personalidades, as escolase os movimentos literários, com todos os complexos estéticose ideológicos presentes. Em se tratando do aspecto intrínseco, essa críticapreocupa-se não mais com o uso do método histórico-comparativo, como as críticas anteriormente destacadas,mas com o texto enquanto texto, palavra. Preocupando-secom o aspecto interno, distingue enfoques diferenciados quepossibilitam estudo mais abrangente: a) enfoque lingüístico – elementos constitutivos sintáticos e a mensagem; b) enfoque formalista – postura metodológica da crítica que substitui a oposição tradicional buscando o arranjo estético do material textual. As idéias vieram de Moscou, em 1914; c) enfoque estruturalista – a estrutura não poderia ser individualizada num objeto particular, mas num modelo teórico formulado a partir da análise de vários objetos; d) enfoque semiológico – considera o aspecto lingüístico e estrutural da obra literária, fazendo uma abordagem semiológica que vê o texto como um sistema de signos; e) enfoque fenomenológico – a experiência perceptiva é o fundamento; f) enfoque estilístico – análise do estilo no plano da enunciação e análise do estilo do plano do enunciado; g) enfoque temático – estuda as unidades temáticas. Assim, a integração dos vários métodos de estudo críticode análise e interpretação literária possibilitará um trabalhomais completo.262
  • Estética da recepção: a singularidade do leitor e seu papel de co-produtor do texto Relatividade histórica dos estudos literários Reflexões A observação da arte poética em sua longevidade alerta para o fato de que o leitor, na tentativa de apreender a verdade absoluta da arte escrita através de uma análise puramente sincrônica (imediatista), não estará apreendendo mais do que uma das suas circunstâncias legitimadoras. Se a análise for apenas direcionada ao movimento ao qual pertenceu determinado escritor, perder-se-ia muito da singularidade de sua obra literária. Giambattista Vico, filósofo do século XVII, criou a teoria da recorrência dos ciclos históricos e acredita que a própria história sofre por ser recorrente. Os estudos literários devem ser realizados e analisados nessa perspectiva cíclica. Com a revisão do passado e da consciência do presente, hoje denominado “atemporal”, tornou-se impossível o não- reconhecimento de que todos os valores estéticos não são relativos, e as críticas não são mais únicas, porém acrescentam uma nova leitura ou releitura das referidas obras. Em menor ou maior intensidade, cada escritor sofrerá e exercerá influência na literatura, em razão da própria natureza metalingüística da arte, ou seja, o templo pleno possibilita o estudo crítico e amplia as linhas de pesquisa, que tendem não a esgotar, mas a ampliar os efeitos e sugestões de uma obra ou produção literária de um dado autor. E assim, após comprovar que uma obra de arte transcende o tempo de vida de seu autor e do próprio leitor de seu tempo, emerge a vontade de estudá-la no decorrer do tempo e não estaticamente. Essa “leitura” pode se dar na sua publicação ou em outros universos epocais; por exemplo, textos como o do Rei Arthur e os Cavaleiros da Távora Redonda, que deram voz a vários personagens, tais como Lancelot, Guenevere; As brumas de Avalon-Morgana, Merlin, que já foi reescrito e até se transformou em filme. Essa nova definição do texto, e do olhar não tão ortodoxo sobre ele, supõe interpretar o ato de ler como uma viagem introspectiva de aventuras que o leitor há de realizar por meio do livro, buscando sempre contínuos ajustes, por intermédio 263
  • Rosemari Glowacki da imaginação, porque as palavras lidas não podem representar apenas o real, nem transportar significados inamovíveis. Pelo contrário, são enunciados humanos e históricos que se apresentam sob a aparência de ficção estética e que, justamente por isso, tornam possível que a criatividade do leitor configure representações imaginárias que (re)inventem a realidade. Segundo Maslow (1986): “Termino com o estímulo que mais poderosamente me afetou na literatura existencialista a saber o problema do futuro em psicologia [...] nenhuma teoria estará completa se não incorporar [...] o conceito de que o homem tem o seu futuro dentro dele próprio, dinamicamente ativo nesse momento presente” (p. 42). Outro conceito-chave na teoria da recepção é aquele que define a estrutura apelativa do texto: a linguagem não cobra textualidade até ao momento em que é lida. O significado é um “efeito para ser experimentado”, não um mero objeto para ser definido. Para que o significado se comporte como suscetível de ser realmente experimentado, isto é, para que se produza a desejável cooperação leitor/texto, é necessária a configuração apelativa na escrita do autor; caso contrário, não se dará a possibilidade semântica de que o leitor gere significados próprios e múltiplos. Talvez a teoria de Jauss represente, como bem define o filósofo Gaston Bachelard (1990), a partir da criação de uma nova expressão, uma “ruptura epistemológica”, uma vez que provoca uma espécie de ruptura/abertura entre as chamadas“teorias científicas”, conduzindo a uma descontinuidade do conhecimento científico no universo lingüístico e literário. A historicidade da literatura e seu estudo permitem que tudo seja revisto, e este é o objetivo nesta análise, explorar leituras que sejam possíveis, pois, segundo Benjamim, “a salvação da obra” consiste em reavaliá-la, reconhecendo a maior gama possível de elementos estruturais que a sustentam, independentemente da cadeia de acontecimentos históricos (história linear), idéias e ideais estéticos do momento em que a mesma nasceu. A obra literária como devir A obra literária, primeiramente, deve ser visualizadacomo projeto (vontade de confecção); segundo, comolegitimação (a sua longevidade e a possibilidade de leituras264
  • Estética da recepção: a singularidade do leitor e seu papel de co-produtor do texto diferencias), ou seja, quando esta lança luzes sobre si mesmo e também ilumina outras obras (alusão e intertexto); finalmente, a obra como devir, que pode ser definida como a volta ao passado (translatividade regressiva), buscando subsídios culturais anteriores para torná-la mais consistente, e a ida para o futuro (translatividade progressiva), impulsionando-a a exercer influência sobre as demais produções literárias. Dois movimentos essenciais são observados na obra possível com referência à linha do devir: • a obra gira sobre si mesma, num dado espaço e época determinados. Leitores diferentes podem legitimá-la de formas variadas; dá-se, então, a rotatividade da obra. Cada um também pode perceber nuanças diferenciadas, que são filtradas pelos indivíduos de forma singular e fluídica. Seria a valoração sincrônica da arte escrita; • no segundo momento, o movimento é translativo, em outras palavras, o projeto literário é infinito em possibilidades de leituras, basta adequarmos a padrões estéticos diferentes. Esse estudo se concretiza no tempo diacronicamente, e a legitimação da obra ocorre quando da exploração das referidas possibilidades de leitura numa linha de observações temporais sucessivas, procurando verticalizá-la para a produção. Daí a importância da historicidade literária, que vai observar a sucessividade dos desempenhos estéticos de um projeto, canalizando essa análise para a busca do pólo energético e o campo semântico em alta num dado momento estilístico-epocal. Vale ressaltar que, até então, as escolas literárias se sucedem do trovadorismo ao modernismo e os professores tendem a ensiná-las aos alunos de forma estanque, estáticas, delimitadas por datas e acontecimentos. Uma obra não pode ser considerada acabada enquanto existir quem a leia e legitime o seu projeto, submetendo-o a novos parâmetros estéticos. O leitor A abertura de uma obra (leitura e releitura) permite que ela continue viva, e quem lhe dá essa chama eterna é o leitor. O leitor “salva” a obra literária sempre que a ressignifica mediante uma interpretação única e singular. Nesse instante, o leitor será co-produtor de seu significado. 265
  • Rosemari Glowacki Assim, há que se cuidar da obra, observando, analisando,apaixonando-se pelo texto; e cuidar do leitor, estimulando-o,ouvindo suas releituras, numa co-produção. Dessa forma, oprazer será constante. Vale ressaltar, então, a relevância dessenovo olhar sobre o texto e sobre seu leitor. A leitura, por tratar-se de uma habilidade humana, temexistência histórica, porque se associa à adoção do alfabetocomo forma de comunicação e à aceitação da escola comoinstituição responsável pela aprendizagem. Leitura e literaturaintegram-se ao programa da língua portuguesa. Esta constituielemento fundamental na estruturação do ensino brasileiroporque forma a sua base: está no começo da aprendizagem econduz a outras etapas do conhecimento. Quando o estudante é estimulado ao hábito da leitura,esta se entranha na sua vida, torna-se uma atividade de prazere emancipatória. Jauss utiliza essa expressão como palavra-chave de sua teoria, porque a experiência da leitura podelibertar o leitor, obrigando-o a uma nova percepção das coisas.Seus horizontes se abrem. Declara o autor: “A função socialda literatura só se manifesta em sua genuína possibilidadeali onde a experiência literária do leitor entra no horizontede expectativa da sua vida prática, pré-forma sua concepçãode mundo e, com isso, repercute também em suas formas decomportamento social” (p. 154). Desse modo, é chegada a hora do leitor, tendo em vistaque o texto depende da disponibilidade deste de reunir numatotalidade os aspectos que lhe são oferecidos, criando umaseqüência de imagens e acontecimentos que desembocamna constituição do significado da obra. E esse significado sópode ser construído na imaginação depois de o leitor absorveras diferentes perspectivas do texto, preencher os pontos deindeterminação, sumariar o conjunto e decidir-se entre iludir-se com a ficção e observá-la criticamente. A leitura implica aprendizagem e, ao mesmo tempo emque ler é pensar o pensamento do outro, também é possibilidadede adentrar em épocas distintas e compartilhar o universo daalteridade ali presente. É um perder-se no texto para depois seencontrar. Abre-se, assim, um portal de possibilidades para aformação do estudante/leitor. Quando ocorre a apropriação dotexto por parte do leitor, ocorre quase uma ritualística: o leitorapropria-se do sentido do texto e apaixona-se pela leitura.266
  • Estética da recepção: a singularidade do leitor e seu papel de co-produtor do texto O papel da escola é ajudar o estudante nessa tarefa, nunca o “obrigando” a determinadas leituras, sem promover a contextualização e estímulo necessários a essas atividades, mas, sim, mostrando-lhe que leitura é viagem. Da rotina cotidiana para o mundo da fantasia, um percurso de ida e volta; uma sala de aula mais ativa e mais alegre, onde o texto é prazer, não obrigação. Cabe, então, à escola ensinar e promover atividade de leitura, levando os estudantes aos diferentes tipos de convivência com os textos escritos. Assim como os pais, ela é uma das responsáveis pela formação do leitor. Nessa perspectiva, os sujeitos-leitores autônomos, devidamente estimulados em atmosferas pedagógicas que permitam a criticidade e co-participação na leitura, poderão fruir prazerosamente esses textos, desse modo dinamizando sua imaginação e possibilitando-lhes uma viagem ao mundo do conhecimento. Considerações finais Adentrar na floresta densa da análise literária é tarefa que pressupõe curiosidade e receptividade para o novo. Curiosidade para não se contentar com o já existente, com teorias cristalizadas e idéias, por vezes, criadas na solidão da reflexão de certos estudiosos, como o passeio subjetivo pela mata dos conceitos; e receptividade para o novo, porque, quando este novo ainda não está totalmente delineado, surge o medo, medo de perscrutar os recônditos dos ecossistemas filosóficos, políticos, sociais, sociológicos das árvores chamadas “texto”. As discussões e reflexões apresentadas remetem ao novo, a um novo olhar sobre o texto, e, como já destacado anteriormente, independente do momento de sua construção. Como foi destacado, a estética da recepção, surgida na década de 60 pelos estudos de Jauss, entende o texto como parte do processo de conhecimento, não como uma entidade autônoma que não interage com o leitor. Ao contrário, como sugere o próprio nome dessa corrente estética, leva em conta como o espectador recebe a obra; a análise torna-se viva, de modo que as leituras críticas e questionadoras do mundo sejam o alvo do aprendizado. 267
  • Rosemari Glowacki Entretanto, enganam-se aqueles que recortam as teoriassem integrá-las ao texto analisado, mais ainda, o texto exigeo leitor e vice-versa. Vale ressaltar, então, a relevância dessenovo olhar por sobre o texto, descobrindo o leitor comoseu continuador. Nas universidades, no ensino médio efundamental, cabe ao mediador de conhecimentos, o professor,compreender que cada nova leitura realizada no espaço dasala de estar ou de aula revitaliza o texto. Como destacado anteriormente, a leitura constituielemento fundamental na estruturação do ensino brasileiro e,atualmente, após um longo caminho percorrido, percebe-seque a leitura proposta pela escola não se justifica sem exibir eintencionar um resultado que está além dela. Liberar “amarras”,pois compete à escola recuperar o elemento emancipatório dotexto, quer dizer, possibilitar espaço para o nascimento de umleitor mais crítico e mais participante. Desenvolver um programa com vistas à formação doleitor cidadão exige uma mudança pedagógica e um novoolhar da educação sobre a leitura, encontrando extensão paraalém dos muros escolares. Vale ressaltar que a leitura nãopode estar confinada às aulas de línguas e literatura; deve,sim, percorrer todo o espaço da aprendizagem. Atividadestais como oficinas de leitura, grupos de teatro, contadores dehistórias e muitas outras podem ser realizadas, promovendoa interdisciplinaridade e, em conseqüência, estimulando aformação do leitor. No meio do caminho tem a escola, mas esta não deveconfigurar-se numa pedra. A leitura, às vezes, parece ficar defora, porque os professores não a incorporam ao universo doensino. Então, todos os envolvidos no ato educativo precisamrever conceitos. Em síntese, segundo a estética da recepção, o contatocom os livros, se o objetivo for construir leitores conscientese felizes, deve ser iniciado o mais cedo possível, não só pelomanuseio dos textos como também pela história contada, pelaconversa ou pelos jogos rítmicos, no sentido de fazer amara leitura, para que o leitor se sinta o protagonista do seuaprendizado, numa ponte que ligue a teoria e a prática, entreo universo estético e o universo real. Anteriormente à estética da recepção, as histórias daliteratura e da arte transmitiam o produto (a obra de arte) jáobjetivado. Era considerado o lado produtivo da obra – o lugar268
  • Estética da recepção: a singularidade do leitor e seu papel de co-produtor do texto da obra de arte em seu tempo, em relação a seus autores e às obras contemporâneas –, porém raramente o receptivo e quase nunca o comunicativo. Com isso perde-se o entendimento da experiência daqueles que, na atividade produtiva, receptiva e comunicativa, desenvolveram in actum a práxis histórica e social. Para Jauss, o prazer estético deve servir como orientação basilar de todo estudo e desenvolvimento do processo de recepção de textos. Outro fator muito importante para o estudo da recepção: o momento da experiência primária e o do ato de reflexão, que são diferentes. A formação do juízo estético baseia-se nas instâncias de efeito e recepção comparando- se os dois efeitos de uma obra, o atual e o desenvolvido historicamente (a obra ao longo do tempo). O efeito e a recepção são momentos distintos: o primeiro trata do efeito condicionado ao texto propriamente dito; a segunda é aquele momento do leitor. Daí que o sentido do texto se constrói nessa inter-relação texto/receptor, o que vai gerar uma experiência, um processo de significação ainda mais abrangente e produtivo. Ao procurar resgatar a importância da experiência estética, conforme considerações apresentadas anteriormente, Jauss desdobra-a e afirma que passa por três momentos simultâneos e complementares: a poiesis, a aísthesis e a katharsis. O autor explicita, por meio dessas três fases, a natureza libertadora da arte fundindo dois aspectos importantes: seu papel transgressor e seu papel comunicativo. O plano da poiesis corresponde ao prazer de se sentir co-autor da obra. Jauss afirma que, quanto mais o artista inova, mais ele espera contar com a participação do destinatário de sua mensagem. O segundo plano, da aisthesis, diz respeito ao efeito provocado pela obra de arte como renovação da percepção do mundo circundante. Já a katharsis corresponde à experiência comunicativa fundamental da arte, que permite explicitar a sua função social ao inaugurar ou legitimar normas e também libertar o espectador de sua rotina cotidiana, permitindo-lhe enxergar mais amplamente os eventos e, assim, estimulá-lo a posicionar- se. Esta etapa é considerada fundamental porque, durante essa leitura reconstrutiva, o intérprete verifica seu lugar na cadeia temporal. O professor Jauss espera que, pelo exercício 269
  • Rosemari Glowackida hermenêutica literária, o intérprete, no questionamento dotexto, venha também a interrogar-se. Parece chegada a hora do leitor, não do leitor passivo,mas daquele que interage com e no texto, uma idéia pós-moderna que deriva em grande parte do romantismo. Comobem define Eco “o texto não passa de um piquenique em queo autor traz as palavras e os leitores, o sentido.” Uma vez (re)definidos esses entornos da obra, certamenteserá possível romper barreiras no campo dos estudos literários,alinhavando estruturas e teorias que formam o tecido maiorque é o textum; utilizando para tanto nuanças de linhascoloridas, cada teoria uma cor, a fim de matizá-las e encontrarmais uma bela composição de tons, a mais bela composiçãoartística: aquela que, por ser inacabada, permite sempre umnovo matiz, uma nova leitura/releitura única, singular... comoé singular o leitor. ReferênciasBACHELARD, Gaston. O ar e o sonho: ensaio sobre aimaginação do movimento. São Paulo: Martins Fontes, 1990.BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. SãoPaulo: Hucitec, 1999.CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2001.D`ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do texto 1 – prolegômenos danarrativa. São Paulo: Ática, 1995. v. I e II.ECO, Umberto. Estética: as formas do conteúdo. São Paulo:Perspectiva, 1964._______. Tratado geral de semiótica. São Paulo: Perspectiva,1980.FLORY, Suely Fadul Villibor. O leitor e o labirinto. São Paulo:Arte e Ciência, 2000.JAUSS, Hans Robert. A estética da recepção: colocações gerais.In: A leitura e o leitor. Seleção, tradução e introdução por LuizCosta Lima. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.KOTHE, Flávio. Historiografia/historicidade literária. RioJaneiro: Tempo Brasileiro, 1976.MASLOW, Abraham H. Introdução à psicologia do Ser. Rio deJaneiro: Eldorado, 1968.270
  • Estética da recepção: a singularidade do leitor e seu papel de co-produtor do texto MERQUIOR, José Guilherme. As idéias e as formas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981. PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. Trad. de Maria Helena Nery Garcez. São Paulo, 1984. 271
  • Letramento: conhecimento, imaginação e leitura de mundo nas salas de inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental¹ Silviane Barbato* Este texto tem por objetivo discutir as práticas deletramento no processo de alfabetização, considerando odesenvolvimento das crianças de seis anos que entram noprimeiro ano do ensino fundamental e as metodologias dealfabetização no ensino de língua materna. Com a complexidade da comunicação e a quantidade deinformação que recebemos e produzimos em nosso cotidiano,precisamos refletir sobre como desenvolver metodologias detrabalho com a leitura e escrita em sala de aula que ofereçamaos alunos a possibilidade de formação de uma perspectivade linguagem escrita como comunicação em diferentescontextos. Esse aprendizado deve ocorrer concomitantementeao aprendizado da construção da palavra, da sílaba e doconhecimento fonológico em língua portuguesa do Brasil, comatividades de análise, confronto e julgamento de semelhançaentre fonemas e grafemas (Orsolini, 1999).* Professora do Departamento de Psicologia Escolar e de Desenvolvimento e do Programa de Pós-Graduação em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília. É licenciada em Língua e Literatura Portuguesa pela UnB, tem Mestrado em Lingüística Aplicada pela Universidade de Durham, Inglaterra, e Doutorado em Psicolo- gia, também, pela UnB. É membro do Laboratório de Microgênese nas Inte- rações Sociais e coordena o Programa de Inclusão da crianças de seis anos no Ensino Fundamental de nove anos do Convênio Cform/UnB e Rede/SEB/ MEC.1 Apoio CNPq, Edital MCT/CNPq 61/2005, processo: 401480/2006-2. 273
  • Silviane Barbato Assim sendo, a discussão sobre a relação entre osprincípios teórico-metodológicos e a transposição didáticatorna-se central, na medida em que percebemos que, apesardas diversas experiências bem-sucedidas de muitas escolasno ensino-aprendizado da leitura e da escrita, o fracassoainda ronda a história de muitas crianças a partir de suasprimeiras vivências escolares. E como defendemos que osalunos tenham oportunidades de se desenvolverem desde osprimeiros momentos da escolarização, como pessoas criativase críticas, faz-se necessário uma metodologia que contemple otrabalho com as diferentes unidades de significação, do textoà relação grafema-fonema. O avanço nas pesquisas sobre o processo de letramentoe os resultados recentes de testes nacionais e internacionais(Saeb, Pisa) sobre o desenvolvimento das habilidades deleitura e escrita nos diferentes níveis de escolaridade têmcontribuído para o direcionamento de nossas reflexões teórico-práticas com ênfase no aprendizado da língua materna naescola, a partir dos usos e funções da escrita em diferentessituações sociocomunicativas nas diversas comunidadeslingüísticas de nossa cultura. Há caminhos diferenciados parao aprendizado da leitura e da escrita e diferentes processosde letramento, definidos relativamente à história das práticasculturais de cada grupo e às demandas dos diferentes contextossituacionais (Halliday; Hasan, 1989) e comunicativos. Ao percorrermos essa problemática, passamos aconsiderar que os letramentos ocorrem relacionados tambémaos processos de desenvolvimento humano e às possibilidadesde aprendizagem oferecidas pela escola. Defendemos, então,que as práticas de alfabetização sejam consideradas tendo emvista que o processo de ensino-aprendizado é uma negociaçãoentre o que se espera atingir em termos de objetivos, ashabilidades de acordo com a série e as demandas das criançasem desenvolvimento. Neste texto, vamos enfocar as crianças de seis anos,chamando a atenção do leitor para as dinâmicas de ensino-aprendizado dialógico e suas relações com o desenvolvimentohumano quando as crianças aprendem a ler e escrever. Pormeio de nossas observações numa sala de aula no DistritoFederal, anotadas em diário de pesquisa (Barbato, 2006), oaprendizado das crianças nessa faixa etária e no primeiro274
  • Letramento: conhecimento, imaginação e leitura de mundo nas salas... ano da escolarização parece ser direcionado por operações características do brincar desencadeadas na interação com o novo conhecimento, a professora e os colegas. O processo de ensino-aprendizado e o desenvolvimento das crianças e dos professores O ensino nas salas de alfabetização deixou em segundo plano os conhecimentos lingüísticos e sobre o desenvolvimento humano, dando ênfase a atividades relacionadas muitas vezes às dinâmicas e aos aspectos referentes aos mecanismos da aprendizagem das habilidades de ler e escrever sílabas e palavras, sem uma preocupação com a comunicação mais complexa nos diferentes contextos de letramento experienciados pelos alunos em seu cotidiano dentro e fora da escola. No entanto, os resultados que estamos obtendo nos testes e provas nos indicam a necessidade de uma conciliação entre os conhecimentos da lingüística, psicologia e pedagogia de uma forma mais executiva para que o professor possa se tornar autônomo, a partir de atividades de formação continuada, aplicando novos conhecimentos referentes à fonética da língua, às variações lingüísticas, atentando também para as características do aprender das crianças em sua sala e a se organizar e efetivar critica e criativamente a transposição didática. Historicamente, os professores têm se adaptado a inúmeras práticas que muitas vezes conduzem ao fazer pedagógico que só privilegia a aprendizagem das unidades menores da língua ou das unidades maiores, não possibilitando que a criança tramite do texto à palavra, à relação grafema- fonema, praticando adequadamente a leitura e a escrita com o apoio do professor. O ensino tradicional fonocêntrico, o construtivismo (muitas vezes interpretado parcialmente) e, mais recentemente, o trabalho a partir da perspectiva do letramento têm sido alternativas abraçadas por professores em todo o país. As três perspectivas experimentam sucessos e fracassos, mas todas podem desencadear aspectos de exclusão se não atentarmos para o fato de que as práticas de leitura, escrita e da oralidade de textos verbais e não verbais estão relacionadas ao desenvolvimento das crianças como pessoas 275
  • Silviane Barbatoparticipantes de suas famílias, de seus grupos e da comunidadeescolar. A leitura, escrita e oralidade e as posturas do professorem sala são exemplos que modelam e negociam com aprodução de significação de cada aluno. Assim, a produção danovidade no aprendizado depende da história que a criançaestá participando e tecendo para si com os outros, incluindoseus professores e colegas: das suas experiências, do seuconhecimento prévio e do embate dessas experiências nocotidiano da casa, da família, da rua com as novas vivênciase os novos encontros proporcionados no ambiente escolar. Aescola oferece possibilidades de socialização, e as práticasde letramento produzem momentos muito ricos para odesenvolvimento da identificação cultural e pessoal do aluno(Moita Lopes, 2004), inclusive, pela valorização das práticaslingüísticas das comunidades. Os professores, buscando compreender como se dá aalfabetização, muitas vezes trabalham conforme uma posiçãotradicionalista, reeditando no processo de alfabetização aleitura de cartilhas e um trabalho que utiliza o nome das letrase operações de soma de habilidades, cujo ensino depende depré-requisitos relacionados à aprendizagem das partes menoresda palavra em direção às maiores. Nessa perspectiva, aspectoscomunicativos da oralidade, leitura e escrita são desconhecidoscomo legítimos para as salas de alfabetização e deixados paraserem privilegiados somente após a aprendizagem de pré-requisitos. O ensino baseia-se numa dinâmica de repetiçãocom a soma de novos constituintes. Entretanto, sabemos que os contextos letrados dacultura, incluindo os contextos de escolarização a serempercorridos pelos alunos nos anos seguintes, são muito maiscomplexos e exigem que, desde o primeiro ano, os alunospossam praticar a leitura e a escrita também de unidadesmaiores de significação, com o trabalho bem planejado com osprocessos de construção do conhecimento e da crítica a partirde atividades de compreensão do que é lido e da produçãotextual. As práticas mais tradicionais e mesmo as posturassincréticas não estruturadas ocorrem, geralmente, quando seimpõem novas tendências e não se possibilita ao professor quetome conhecimento de outras práticas e discuta-as, tentandoestabelecer critérios de planejamento, experimentação e276
  • Letramento: conhecimento, imaginação e leitura de mundo nas salas...avaliação do que aprendeu. O professor, como cidadão ativo,também está em desenvolvimento, também está se letrando etambém está negociando os significados que conhece sobreo aprender e ensinar a ler e escrever com as novas idéiasque lhe estão sendo apresentadas. Se não tem oportunidadesadequadas para a discussão, que respeitem sua experiênciaacumulada dando oportunidade de transformá-las, o professorvolta a repetir com seus alunos os caminhos de aprendizagemque achou ter percorrido quando criança ou que intuique devam ser os mais adequados. Não desenvolvendo astécnicas a partir de um referencial teórico, passa a dependersomente de suas habilidades de envolver as crianças numambiente afetivo que possa proporcionar-lhes um início deaprendizagem saudável. Em anotações de diário de pesquisa junto a algunsprofessores (Barbato, 2006), registramos a seguinte fala deuma professora que chegara de um encontro de formação quepossibilitou um momento de reflexão sobre sua prática e umadescoberta: – “[...] Aprendi que as letras têm sons. Por isso,que quando eu dizia para as crianças C (nome da letra /se/)mais ‘a’ é igual a ...elas diziam: – ‘sa’.” Entretanto, com os esforços de uma formação continuadade qualidade, observamos que os professores criam práticaspedagógicas mais direcionadas para a alternância na construçãode um conhecimento dos processos de significação utilizandotextos e a relação entre sons e a formação de palavras, ao menosno que diz respeito à aplicação de uma série de estratégias quelevam o aluno a negociar com o conhecimento que produziu.Por exemplo, quando a professora interfere, lendo o que o alunoescreveu em voz alta e discutindo com ele os sons e as partesda palavra. Essas estratégias têm surtido efeito, pois os alunosaprendem, passando de pré-silábicos para silábicos e silábico-alfabéticos ao longo do primeiro ano do ensino fundamental.Porém, a escola não é um lugar apartado da sociedade; elafaz parte da sociedade. Em nossas observações, assim que acriança passa por aquelas duas ou três semanas iniciais detrabalho com o alfabeto, os sons e as palavrinhas, percebemosque ela desenvolve um apetite pelo descobrimento; ela buscamomentos de brincadeira em que aprende com seus colegas aexpandir o conhecimento sobre os usos e funções da escritana sociedade, e muitas vezes esse aprendizado se dá tambémsem que o professor perceba. 277
  • Silviane Barbato A beleza do processo de ensino-aprendizado éque, se o processo está organizado e o professor trabalhaminimamente construindo andaimes (Bruner, 1975) paraapoiar o aprendizado, as crianças se sentem seguras e criam apartir do jogo entre o que conhecem e o que estão aprendendo,extrapolando o conhecimento. As crianças de seis anosnegociam com os conhecimentos que estão aprendendo, namaior parte do tempo brincando, desencadeando eventos queutilizam operações próprias do faz-de-conta (Vigotski, 1998). Podemos afirmar, com base nas construções de conhecimento das crianças de seis anos observadas em sala, que as operações do processo de imaginação intervêm no aprendizado da leitura e da escrita como parte inerente das estratégias utilizadas pelas crianças ao aprenderem a ler e escrever. Ao observarmos as crianças nessa faixa etária, enquanto a professora desenvolvia atividades de leitura e escrita no quadro, notamos vários tipos de jogos ocorrendo, nos quais brincam com sons, sílabas e palavras. Por exemplo, quando a professora trabalhava uma música que tinha a palavra “pateta”, diversas crianças desencadeavam “por conta própria”, em voz alta e paralelamente à professora, exercícios com sílabas contendo partes da palavra “pa, pa, pa, la, la, la”;“pata, peta, pita, pota, puta”! Observamos também momentos de negociaçãocomunicativa complexos. Em notas de diário de campo(Barbato, 2006), por exemplo, a seguinte conversa entreas alunas (A1) e (A2), que já tinham terminado de fazer aatividade, desenvolvia-se enquanto a professora percorria asmesas para verificar como as tarefas estavam sendo resolvidas.Nesse episódio da aula, A1 e A2 desenvolveram uma atividadede faz-de- conta em um evento de letramento, utilizandomateriais que possivelmente foram trazidos de casa e quevivenciam como rotineiros: A1: [abre um folheto de propaganda de maquiagens de uma marca conhecida]: _ Eu tenho aqui batons para vender, qual você quer? A 2 [virando o folheto para ver melhor]. A1 [retomando a palavra]: _ Tenho essa cor aqui, essa aqui [apontando para o batom escolhido e tentando ler o que estava escrito]. É marrom. A2: _quero essa aqui [também virando para si a cartela e passando o dedo sobre o possível nome da cor do batom]. Quanto custa? A1: _Custa trinta centavos [localizando os preços e fazendo como se estivesse lendo o preço na tabela do encarte].278
  • Letramento: conhecimento, imaginação e leitura de mundo nas salas... As crianças convivem com diferentes usos e funções da leitura e da escrita e com materiais diferenciados, e em suas brincadeiras rompem os modelos dados; ao brincarem sozinhas ou com os colegas, usam as estratégias aprendidas em casa e na escola, transformando o conhecimento. Um outro exemplo foi anotado também enquanto a professora passava pelos grupos de alunos verificando e conversando sobre a atividade em desenvolvimento. Neste exemplo podemos notar que os alunos de seis anos utilizam quaisquer materiais que estão à mão para construir interações, que são vistas como a negociação para o aprendizado de operações complexas como a comparação. Dois meninos começaram a notar as imagens que havia nas capas de seus cadernos de escrita livre. Compararam as duas capas e depois começaram a circular pelas mesas adjacentes e compará- las com as de outros colegas. Depois, ao virarem o caderno, perceberam que na capa de trás havia fotos menores, com as capas da coleção de cadernos. Passaram, então, a comparar as capas que encontraram com as fotografias que tinham da coleção, mexendo os cadernos, virando-os e apontando para as figuras. Podiam-se ver, claramente, o manuseio adequado do caderno e o processo de reversibilidade, de checagem do conhecimento, imprescindíveis para o desenvolvimento de estratégias de leitura e escrita. O processo de ensino-aprendizado da leitura e da escrita envolve práticas de pensar e agir sobre o mundo por meio de palavras escritas e depende de diferentes processos de acordo com o desenvolvimento desses conhecimentos e da negociação entre professores e alunos e entre os pares. Isso ocorre em contextos escolares rurais, rururbanos e urbanos, dependendo dos usos e das funções da escrita nas situações sociocomunicativas, dos gêneros, da prática das diferentes etapas de leitura (Bortone, no prelo), do uso de estratégias de leitura e escrita, da convenção ortográfica da língua, do reconhecimento global de palavras, por composição e decomposição de unidades maiores e menores. Então, uma proposta de formação continuada de qualidade visa formar o professor mediador para que trabalhe com o conhecimento lingüístico a partir de uma perspectiva social, histórica e cultural, a fim de que desenvolva com os alunos diferentes aspectos da compreensão e produção da escrita como atividade comunicativa, utilizando estratégias 279
  • Silviane Barbatoque sejam direcionadas ao desenvolvimento da consciênciaenquanto autoregulação e regulação das atividades (Barbato,2005). Assim, as práticas de letramento em sala abarcamtambém o reconhecimento de que as trocas no coletivo estãocontribuindo para o desenvolvimento de cada indivíduo queparticipa das interações. A mediação que possibilita a co-construção do conhecimento ocorre alternando-se atividadesde leitura e escrita, desenvolvidas individualmente oucolaborativamente em duplas ou grupos, na negociação designificados entre colegas e entre o professor e o grupo dealunos. O professor alterna a leitura com perguntas (o que,quem, como, quando, por que) que trabalham o conhecimentoe as estruturas de diferentes gêneros apropriados para ascrianças de seis anos (fábulas, bilhetes, cartas, histórias emquadrinho etc.); utilizando diferentes portadores (livrosinfantis, revistas, cartazes, suplementos em jornais etc.);oferecendo modelos de textos concretos; escrevendo elemesmo no quadro sobre suas experiências (suas férias, umanarrativa sobre quando vai às compras, alguma lembrança decomo brincava na infância, um descrição de seu cachorro) paraque todos acompanhem e deixando os alunos desenvolveremsua escrita autonomamente. O professor mediador alterna também assuntos jáconhecidos e estudados com novas atividades, construindoandaimes para as novas práticas a partir do que os alunos jáconhecem, ampliando seus conhecimentos. O ensino não sedá apenas pela repetição do que se sabe oralmente em práticasdiferentes de leitura e escrita, mas, além da repetição, deve-se ampliar o aprendizado; é a idéia da espiral, inserindo-sepontos de discussão temáticos e relacionando-os à própriaestrutura da lógica de pensar. A significação é construída por meio da história dossignificados existentes (conhecimentos prévios), que dáorigem e permeia as trocas comunicativas e a construçãode novos significados. Produzimos um ensino-aprendizadosignificativo ao considerarmos o conhecimento prévio e aspráticas de cultura das comunidades onde estamos interagindo,juntamente com o novo conhecimento que desenvolvemoscom os alunos por meio de textos e outros materiais. Assim,percebemos que, nessa perspectiva, há a valorização da280
  • Letramento: conhecimento, imaginação e leitura de mundo nas salas... construção do conhecimento e da comunicação de cada interlocutor participante, mas enfatiza-se a negociação dos significados na inter-ação. Essas atividades podem ajudar o professor a aprender a ouvir seu aluno, tornando-se sensível a suas formas de aprender e produzir conhecimento. Organizar momentos de discussão e de aprendizagem conjunta, enfatizando um ou outro elemento do processo, de acordo com a situação comunicativa, promove o desenvolvimento dos processos de identificação social, mesmo se tratando de crianças tão pequenas. Uma postura do professor que envolva o conhecimento lingüístico necessário e que considere os aspectos mediacionais relevantes provoca o desenvolvimento de uma sensibilidade à necessidade de mudanças no fazer e na rapidez com que procura desencadear respostas eficientes, ou criar novos instrumentos e procedimentos que resolvam as questões surgidas nas interações, colocadas pelos alunos. O professor mediador é aquele que é sensível aos seus alunos e que aprende a julgar e avaliar a necessidade de resposta e, se há, qual resposta dar e na direção de qual objetivo pedagógico. Por uma mediação dialógica Pensamos que, para lidar com a complexidade atual das situações interativas do cotidiano, torna-se necessário que os cursos de formação de professores direcionem as práticas pedagógicas para uma ação que não apenas constate problemas, mas para que aprendam a resolvê-los em sala de aula, por meio de atividades que contemplem a todas as crianças e busquem incluir a todas no processo de ensino- aprendizado (Mercer, 2005). O dialogismo no ensino se dá quando pensamos que, além de construir o conhecimento e um discurso crítico com as crianças, proporcionamos contextos de aprendizado diversificados nos quais esses conhecimentos conceituais e procedimentais possam ser transferidos, sendo experimentados em outros eventos de letramento na escola, na família, na comunidade, em situações de lazer. O conhecimento é construído nas interações, com os outros; assim, um ponto positivo é o incentivo ao reconhecimento dos saberes dos alunos e das culturas locais. Quando o conhecimento que os alunos trazem de seu 281
  • Silviane Barbatocotidiano e os raciocínios que desenvolvem ao resolveremuma atividade são aproveitados como alavancas para oensino, estamos contribuindo para o aprendizado reflexivoda leitura e da escrita, dos usos da língua e para a formaçãode significados, avaliando o que sabem para direcionar opróximo desenvolvimento (Vigotski, 1998). Isso ocorre, porexemplo, quando proporcionamos trocas efetivas entre osalunos, como sugere Calkins (2002), para que, desde o inícioda escolarização, os alunos participem de rotinas de discussãoconjunta dos temas que vamos utilizar nas atividades de leiturae escrita, ouvindo a opinião do professor e dos colegas aolongo do processo de negociação; inclusive nos momentos dedesenho, escrita espontânea, quando forem mostrar e explicaraos seus colegas suas produções, mesmo que se expressandopor meio de duas ou três palavras, no início da prática dessaatividade. O professor está, assim, criando oportunidades de trocase de tomada de consciência. Essa postura muda inclusiveaspectos da temporalidade relacionados à leitura e escrita detextos, tornando as atividades de leitura e releitura possíveis,por exemplo, quando os textos são colocados em varais eexpostos nas paredes internas e externas da sala; os livros,gibis e outros portadores (como os próprios livros produzidospelas crianças) são disponibilizados no cantinho de leitura eas bibliotecas escolares e públicas funcionam plenamente paravisitas, leituras individuais e coletivas in loco e empréstimos. A significação também é construída pela qualidade darelação professor-aluno. Muitas vezes vemos professores quevalorizam sobremaneira seus planejamentos e esquecem-sede que o ensino-aprendizado ocorre como uma negociação designificados com os alunos. Por exemplo, em situações queenvolvem aspectos lúdicos que requerem uma flexibilidadepor parte do professor para julgar como conduzirá a interação,torna-se crucial a leitura dos significados das falas e fazeresdos alunos antes de quaisquer tomadas de decisão quanto aodirecionamento da construção de conhecimento. Ao observarmos uma aula de alfabetização em que aprofessora conduzia uma atividade cujo tema era “a minhacasa”, ela não percebeu que, ao perguntar quantos quartos equantos banheiros tinha a casa de cada aluno, poderia estarconstrangendo crianças que moravam em condições precárias.Porém, ao ouvir a resposta extraordinária de um aluno, parou,282
  • Letramento: conhecimento, imaginação e leitura de mundo nas salas... refletiu sobre o que, possivelmente, estava ocorrendo e continuou a participar da interlocução de forma positiva. Ao chegar sua vez de responder, um menino disse: – “Na minha casa tenho 48 banheiros e 48 quartos”. A professora parou brevemente a seqüência que desenvolvia, mas logo retomou: –“Ah sim! Quarenta e oito quartos e banheiros! Que imaginação! E tomou nota no quadro da resposta do menino” (Barbato, 2006). Tanto a professora como as crianças são respondentes ativas (Volosinov, 1992). No exemplo anterior, podemos verificar que a professora considera e respeita a construção lúdica do aluno e, ao fazê-lo, constrói significações que motivam o aluno, pois tenta ser sensível aos aspectos relevantes do momento interativo. As pessoas aprendem aquilo que acreditam poder tornar seu (Bruner, 1998); se notam que suas produções estão sendo desvalorizadas ou não são levadas em conta, muitas vezes se sentem desmotivadas e acabam desistindo de continuar aprendendo. Isso diz respeito não somente às formas de agir e ver o mundo, mas também às próprias formas de falar. É, por exemplo, o que ocorre hoje em dia com a luta contra o preconceito lingüístico: evita-se o preconceito e aceita-se o desafio de trabalhar as variantes lingüísticas que são utilizadas em diferentes contextos sociais e locais por diferentes grupos (Bortoni-Ricardo, no prelo). Ao reconhecer os preconceitos, a escola constrói a norma padrão como uma das variações possíveis, acolhendo os falares locais. Muitas vezes, as variantes utilizadas pelos alunos são confundidas com erros de aprendizagem. Recentemente, quando analisávamos os dados de produção escrita de crianças de seis anos com a professora regente, deparamo-nos com uma dessas formas: a criança, ao escrever “flor”, produziu“fulo” (Barbato, 2006). Nesse caso, a professora foi incentivada a trabalhar com as crianças “formas de falar” e “formas de escrever”, utilizando exemplos de suas produções quando surgissem. Assim, o desenvolvimento da participação cidadã crítica ocorre também nas relações em sala com as crianças pequenas, nas possibilidades que o professor tem de transformar o que parece erro em momento de construção e ampliação do conhecimento de seus alunos e de seu próprio conhecimento, nas práticas de respeito mútuo, de argumentação e pela 283
  • Silviane Barbatodinâmica de ensino dialógico, que transforma a situaçãopedagógica. Nessa perspectiva, a construção de significadosé deslocada do eu e do tu para o inter, passando a abarcartambém os instrumentos utilizados no processo de ensino-aprendizado e os procedimentos, inclusive discursivos, dainteração nos modos comunicativos orais, escritos e visuais. Nesse sentido, o professor procura ouvir e observar afim de transformar o conhecimento, utilizando os elementosproduzidos nas interações em sala no aprendizado daoralidade, leitura e escrita. Cabe ao educador, como mediador,interpretar o que está acontecendo e, ao tentar alternativasvisando à participação e ao aprendizado de todos, motiva oaluno a construir seu conhecimento. Assim, a participação dosindivíduos na comunidade desenvolve-se desde que nascem enão se dá apenas pela construção da crítica sobre o cotidiano,mas pelo domínio dos instrumentos que possibilitem atransformação pessoal relacionada aos objetivos e processosescolares. O professor como mediador planeja suas aulas tendoem vista os processos já adquiridos pelas crianças e aquelesem desenvolvimento; provoca situações que promovam oaprendizado por meio de atividades diferenciadas, discussõese reflexões que conduzam o aluno à transformação de seuconhecimento. Estar para o outro é abrir com ele novas zonasde desenvolvimento proximal (Vigotski, 1998), é dialogarcom ele, num movimento de escuta-reflexão e ação em que setêm por princípios básicos o trabalho conjunto e a crença napotencialidade de responsividade ativa (Bakhtin, 1992) para atransformação do conhecimento pelos indivíduos. O educador, ao alternar atividades em que lidera comatividades em que os alunos lideram, oportuniza a todosdiferentes formas de aprender e praticar a leitura, escrita eoralidade em eventos comunicativos, construindo com ocoletivo um suporte que se estende a cada aluno, incentivandoa atuação crítica sobre os conhecimento em processo deaprendizado. Algumas das formas de intervenção na zona dedesenvolvimento proximal são comparadas à construçãode andaimes, de apoios pelo professor para auxiliar atransformação do conhecimento por parte dos alunos. Exemplosde dinâmicas de trabalho que podem desencadear a zona dedesenvolvimento proximal incluem a manipulação de textos e284
  • Letramento: conhecimento, imaginação e leitura de mundo nas salas... materiais escritos com o planejamento alternado de dinâmicas de sala de aula, incluindo atividades lúdicas. Quando trabalha na zona de desenvolvimento proximal, o professor planeja uma série de atividades similares e vai retirando aos poucos a ajuda que oferece aos alunos, ora instruindo-os, ora deixando- os tomar as decisões. Por exemplo, quando, na alfabetização, quer enfatizar a relação entre os sons e a escrita de letras e palavras, procurando antecipar o planejamento, inclui diferentes atividades a serem desenvolvidas de acordo com as possíveis respostas que possam ser dadas pelos alunos. A mediação provoca mudanças na estrutura interna das operações intelectuais e, portanto, influencia no uso de signos por parte dos alunos. A qualidade da mediação depende também da metodologia que o professor utiliza e, para Vigotski (2001), há uma relação entre as concepções do professor sobre o aluno e sua forma de aprender que influencia as formas de mediação. Portanto, é imprescindível possibilitar a participação ativa do professor na construção de uma nova metodologia, que responda às demandas comunicacionais da sociedade moderna, ao currículo do primeiro ano de escolarização, e seja sensível aos modos e estilos de construção de conhecimento das crianças de seis anos. Considerações finais O domínio da leitura e da escrita amplia as possibilidadesde comunicação do sujeito, de sua inserção na cultura e,portanto, de sua participação cidadã. Para Vigotski (2002), alinguagem é o instrumento simbólico mais importante para atransformação de cada um de nós. Ora, se a linguagem escrita éuma potencialidade de ampliação do uso dos instrumentos demediação simbólica, podem-se notar conseqüências imediatasquando um grupo a domina. Luria (1992) nos chama a atençãopara a prática mediacional mais importante da escrita:aprendemos a escrever e ler à medida que compreendemosque leitura e escrita têm funções comunicativas. Neste capítulo, discutimos as práticas de letramento noprocesso de alfabetização, considerando o desenvolvimento dascrianças de seis anos, relacionando-os com o ensino dialógico.As salas de aula compõem microculturas (Alexander, 2003) eas construções de conhecimento são eventos de negociaçãode significados (Pontecorvo; Ajello; Zucchermaglio, 2004), 285
  • Silviane Barbatodirecionados à compreensão dos processos de leitura eescrita como cultura letrada e como atividade de construçãode suposições sobre os fatores que contribuem não somentepara o aprendizado, mas para o desenvolvimento social dosindivíduos. Ao adotarmos uma postura dialógica no processode ensino-aprendizado, encorajamos os alunos a descobrireme lerem o mundo por meio do engajamento nas discussões apartir da compreensão e produção de textos, proporcionando-lhes e a nós, educadores, a construção de uma mudança socialna sala de aula e na escola. O processo de ensino-aprendizado da leitura e da escritapara as crianças de seis anos deve considerar suas formas deaprender direcionadas por práticas de brincar, mediadas pelaoralidade, com a língua escrita e com o novo conhecimento,alternando a leitura e escrita de textos, palavras, sílabase o trabalho com o conhecimento fonológico da língua eincentivando a leitura e escrita como prazer, e em atividadessobre as quais se conversa sobre, se discutem, se comparame se interpretam os textos em eventos de negociação com oscolegas e o professor. ReferênciasALEXANDER, R. Culture, dialogue and learning: noteson an emerging pedagogy. In: CONFERENCE OF THEINTERNATIONAL ASSOCIATION FOR COGNITIVEEDUCATION AND PSYCHOLOGY, 10a. Durham, 2005. www.scholar.google.com. Acesso em: ago. 2005.BAKHTIN, M. Gêneros do discurso. Em: Estética da criaçãoverbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.BARBATO, S. Notas de campo relativas ao projeto “Processosde ensino-aprendizagem da leitura e da escrita nas salas deinclusão de crianças de seis anos no ensino fundamentalde nove anos.” Brasília: Programa de Pós-Graduação emDesenvolvimento Humano e Saúde, Instituto de Psicologia,Universidade de Brasília, 2006.BARBATO, S. Cultura, desenvolvimento e aprendizagem. In: S.BARBATO, (Org.). A prática do professor. São Paulo: Moderna;Brasília: Universidade de Brasília, 2005.BORTONE, M. E. Construindo leituras e escritas. In: BORTONE,M. E.; COROA, M. L.; CORREA, V. R. Construindo a prática daleitura e da escrita. São Paulo: Moderna. (no prelo).286
  • Letramento: conhecimento, imaginação e leitura de mundo nas salas... BORTONI-RICARDO, S. M. Métodos de alfabetização e consciência fonológica: o tratamento de regras de variação e mudança. Scripta. (no prelo). BRUNER, J. From communication to language: a psychological perspective. Cognition, 3, p. 255-287, 1975.CALKINS, L. M. A arte de ensinar a escrever. Porto Alegre:ArtMed, 2002.BRUNER, J. Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre:Artmed, 1998. HALLIDAY. M. A. K.; HASAN, R. Language, context, and text: aspects of language in a social-semiotics perspective. Oxford: OUP. LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na infância. Em CIPOLLA-NETO, J. et al. (Org.). Vygotsky, Luria, Leontiev. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1992. ORSOLINI, M. Imparare a leggere. Em: PONTECORVO, C. Manuale di psicologia dell’educazione. Bolonha: Molino, 1999. p. 145-172. PONTECORVO, C., AJELLO, A. M.; ZUCCHERMAGLIO, C. Discutindo se aprende – interação social, conhecimento e escola. Porto Alegre: Artmed, 2005. MERCER, N. Science as dialogue: enabling children to use language to understand science. In: FIRST ISCAR CONGRESS. Sevilha, Espanha, 2005. MOITA LOPES, L. P. da. Discursos sobre gays em sala de aula no Rio de Janeiro: é possível queer os contextos de letramento escolar? In: CONGRESSO LUSO-AFRO-BRASILEIRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS, VIII. Coimbra, Portugal, 2004. Disponível em: http://www.ces.uc.pt/lab2004/inscricao/pdfs/painel3/ LuizLopes.pdf Acesso em: 10 out. 2006.VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo:Martins Fontes, 1998.VIGOSTKI, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: MartinsFontes, 2001.VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem.São Paulo: Martins Fontes, 2002.VOLOSINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. SãoPaulo: Hucitec, 1992. 287
  • A leitura do texto teatral na escola Tania M. K. Rösing* Personagem PRACINHA da Força Expedicionária Brasileira. Entre 70 e 75 anos. Homossexual. Ambientação Uma máquina de costura Singer (manual). Um banco, caixa de costura, roupas e retalhos. CENA ÚNICA O personagem PRACINHA, sentado junto de sua velha máqui- na de costura, canta serenamente um trecho da “Canção do Expedicionário” (letra: Guilherme de Almeida; música: Spar- taco Rossi). Ele pontua o trecho da música com os ruídos que produz com a máquina. PRACINHA (cantando) Você sabe de onde eu venho? Venho do morro, do Engenho, Das selvas, dos cafezais, Da boa terra do coco, Da choupana onde um é pouco, Dois é bom, três é demais Venho das praias sedosas, Das montanhas alterosas, Dos pampas, do seringal, Das margens crespas dos rios, Dos verdes mares bravios Da minha terra natal. Por mais terras que eu percorra Não permita Deus que eu morra Sem que volte para lá; Sem que leve por divisa Esse “V” que simboliza A vitória que virá; Nossa vitória final,* Doutora em Letras pela PUCRS. Professora de literatura brasileira no curso de mestrado em Letras da Universidade de Passo Fundo. Coordenadora do Centro de Referência de Literatura e Multimeios da UPF. Coordenadora das Jornadas Literárias de Passo Fundo. 289
  • Tania M. K. Rösing Que é a mira do meu fuzil, A ração do meu bornal, A aguado meu cantil, As asas a do meu ideal, A glória do meu Brasil. Pára de cantar. Encara a platéia. PRACINHA “Desde que eu me lembro, estou na casa da minha avó. Sou um dos menores. Por isso, um dos primeiros que ganha comida. Minha vó fazia questão. A mesa não cabe. Cada um agarra um prato e senta no chão. Presto atenção nas conversas: o que precisava ser feito, o que já tinha acabado, uma mágoa, um combinado, uma comemoração. E assim se dizia as coisas uns pros outros, sentados abraçados nos pratos. Minha vó dava risada. Dizia que era uma família que comia e cagava tudo igual. Acordar, comer, cagar, aprender a ler, escrever carta, cortar unha, cortar cabelo, brigar, fazer as pazes, si assustar, fazer promessa, fazer fogueira, ouvir rádio, dançar em baile, deitar e dormir. Todo mundo junto. De dia e de noite. A gente sempre dividiu calor [...] (BONASSI, Fernando, NAVAS, Victor. Uma pátria que eu tenho. São Paulo: Scipione, 2003 – (coleção Palavra da Gente; v.5. Peça Teatral). Homens e mulheres: diferentes papéis em sociedade Qualquer pessoa, desde que desperta a cada manhã pra cumprir as ações do dia, desempenha diferentes papéis. Co- meça com os cuidados pessoais: higiene, aparência. Se for mu-lher ou homem, não interessa: ambos cuidam de si, da organi- zação da casa, dos alimentos, da distribuição das tarefas do dia– quem vai ao mercado, quem leva e quem busca as crianças na creche, na escola, quem veste o filho, a filha, quem prepara o lanche. Falta um medicamento. Quem está menos atarefado,liga para o serviço de teleentrega. É o dia da consulta ao den- tista. Quem acompanhará a filha? Solicitam ajuda do avô, da avó, da tia... O menino faz caras e bocas para não sair da cama– está frio! As horas vão passando celeremente. O homem, já no trabalho, depois de enfrentar um trânsitocomplicado, identifica-se através do cartão ponto digital, criauma desculpa plausível para justificar o atraso e corre paraocupar seu lugar. É um setor importante. Não pode apresentarresultados negativos. Revisa os documentos do mês anterior.Compara desempenhos. Convoca os integrantes do seu grupopara uma reunião-relâmpago. Compartilha preocupações.290
  • A leitura do texto teatral na escolaOuve manifestações. Repensa estratégias. Cria coletivamentenovas metas. Mostra-se esperançoso tentando esconder suatensão. Não pode perder o emprego. A família. A garantia aoscompromissos assumidos... Em outro espaço de trabalho, uma mulher precisa de-senvolver com muita competência as atividades inerentes àsua função. Não pode falhar. Todas as tarefas são importantes.Um descuido pode comprometer a produtividade de todo osegmento . Enquanto trabalha, demonstrando uma aparentetranqüilidade, vem à sua mente a imagem do filho em estadofebril... Pensou deixá-lo na creche. Mesmo no início da sema-na essa mulher está profundamente preocupada, já amplia seunível de estresse. Tem consciência de que o terceiro turno deatividades em casa é inevitável. Mais funções a exercer. Maispapéis a cumprir. Diferentes pensamentos perpassam-lhe amente. Emoções e cansaço mesclados... É uma multiplicidadede expressões na complexidade dos sentidos. É profundamente significativa a reflexão do dramaturgoAlcione Araújo”(2006)1 neste momento: A expressão teatral está tão profundamente umbricada na natu- reza humana e na condição humana, que é impossível estabe- lecer a fronteira de uma atividade mais genérica e o teatro pro- priamente dito. Pode-se perceber a dificuldade observando o lúdico jogo teatral presente quando crianças brincam de Papai e Mamãe, de Mocinho e Bandido ou mimetizando as relações entre os animais – nesses jogos as crianças já estão assimilando papéis que poderão desempenhar na vida adulta – note que a palavra “papéis”veio do teatro. Quando se observa o que as pessoas fazem, quando seestá muito próximo de cada um desses agentes construtoresda história particular e social, sente-se o quão é difícil, o quãocansativo, o quão diversificado é o quotidiano das pessoas emgeral. Essas constatações feitas “olho nu” e como uma sensa-ção de “pele” é o que o espectador sente ao vivenciar os senti-mentos, as emoções protagonizadas pelos atores nas diferen-tes cenas. Não se imagina: sente-se. Assistir a um espetáculoteatral constitui-se na vivência de sentimentos e emoções. Lerum livro – personagens e suas reações, cenário, tempo – pres-supõe muita imaginação.1 ARAÚJO, Alcione, (Org.) Duas ou três coisas que eu sei dela, a dramaturgia. Proposta de leitura do mundo através da narrativa dramática / Leia Brasil – Organização Não Governamental de Promoção da Leitura. Rio de Janeiro: Argus, 2006 291
  • Tania M. K. Rösing A diversidade de público no contexto da escola Os diferentes níveis de escolaridade desde a educaçãoinfantil, passando pelo ensino fundamental, atingindo o en-sino médio, abrangem alunos de camadas socioculturais asmais diversas, dependendo, também, do sistema educacionala que pertence a escola: pública municipal, pública estadu-al, particular; da faixa etária; do sexo; da situação financeiradesses alunos. Essa heterogeneidade se revela no baixo desempenhode leitura da grande maioria desses jovens, paralelamente àvariedade de interesses, de necessidades que, muitas vezes, écausa maior do seu distanciamento da escola. Um olhar cuida-doso dos professores é capaz de detectar a necessária oferta demateriais bem selecionados e com grande diversificação paraseduzir os integrantes desse público e melhorar suas condi-ções de compreensão e de interpretação nas possíveis leiturasa serem efetivadas. A escola convencional não estimula o desenvolvimentode um processo de formação contínua dos professores. Se omesmo for desenvolvido, poderá conscientizar professores edirigentes das escolas acerca das mudanças velozes impostaspelas novas tecnologias, imprimindo um ritmo diferenciado erápido ao lado da abertura de horizontes às pessoas que vivemno século XXI. Essa escola deve observar com maior rigor o comporta-mento, as reações de seus alunos, que se afastam com muitanaturalidade dos (não) apelos dessa instituição tradicional.Esses jovens dificilmente estão prontos com as leituras literá-rias indicadas pelo professor, mas não perderam o capítulo datelenovela. Buscam vivenciar experiências on line desinteres-sando-se pela linearidade típica de uma narrativa clássica lite-rária. Deliciam-se com as múltiplas possibilidades navegaçãonum hipertexto em meio eletrônico. Paralelamente a essa sedução, os jovens precisam en-frentar a rotina escolar de leitura – narrativas clássicas se re-petem numa trajetória sem emoções, sem novidades. Novastribos de escritores não lhes são apresentadas por desconheci-mento e acomodação dos professores.292
  • A leitura do texto teatral na escola Textos poéticos aparecem entre leitura “selecionadas”para os alunos das séries iniciais prioritariamente e, na maio-ria das vezes, exclusivamente nessas séries. Os professoresmal preparados, não leitores, consideram o gênero literáriopoesia de difícil assimilação, linguagem concisa, hermética àcompreensão, à interpretação e à apropriação de leitores/apre-ciadores da poesia. Também neste caso, quando são oferecidostextos poéticos para que os alunos leiam, são textos sem ne-nhum apelo, mal selecionados, apenas por serem canônicos. Outro aspecto a ser destacado é desconhecimento deprofessores e de responsáveis por bibliotecas do conteúdo decanções populares cujas letras são poesia pura. Eis por que osjovens “consomem” produtos oriundos da indústria cultural,ignorando a questão da qualidade nesses poemas cantados. Da mesma forma, a leitura do texto teatral impresso nãoestá prevista no “planejamento” das leituras escolares. O queaparece é a “proposta” de encenação de peças teatrais, às ve-zes adaptadas de narrativas pelos próprios alunos sem que osmesmos entendam a natureza da dramaturgia, muito menoso seu valor. Alcione Araújo (2006)2 propõe a seguinte reflexão/de-núncia: A dramaturgia, base literária da expressão teatral, é ignorada pelos currículos acadêmicos mesmo nos cursos de letras e rara- mente utilizada nos níveis médio e fundamental do ensino no Brasil. Renuncia-se, assim, à sua utilização pedagógica como uma maneira de representar, interpretar e conhecer o homem e a sociedade criada pelos homens. A encenação teatral possibi- lita cumular vivências do que não se viveu. Os descaminhos entre o potencial baixo de leitura dosprofessores e as necessidades dos alunos impulsionados pelainventividade, que lhes é peculiar e estimulados pelas novastecnologias, desencadeiam uma trajetória sem previsão de eta-pas a serem cumpridas, por meio da inclusão dos gêneros lite-rários, poesia e teatro ao lado de gêneros textuais necessáriosàs suas práticas culturais e sociais.2 ARAÚJO, Alcione (Org.) Teatro: educar para sentir, pensar e agir. Proposta de leitura do mundo através da narrativa dramática / Leia Brasil – Organização Não Governamental de Promoção da Leitura. Rio de Janeiro: Argus, 2006. 293
  • Tania M. K. Rösing A complexidade da realidade visualizada no exercício da troca de papéis PADRE: (Dá alguns passos de um lado para o outro, de mão no queixo e por fim detém-se diante de Zé-do-Burro, em atitude inquisitorial.) Muito bem. E que pretende fazer depois... depois de cumprir a promessa? ZÉ: Que pretendo? Voltar pra minha roça, em paz com minha consciência e quite com a santa. PADRE: Só isso? ZÉ: Só. PADRE: Tem certeza? Não vai pretender ser olhado como um novo Cristo? ZÉ: Eu?! PADRE: Sim, você. Você acaba de repetir a via crucis, sofrendo o martírio de Jesus. Você que, presunçosamente, pretende imi- tar o Filho de Deus... ZÉ: (Humildemente) Padre eu não quis imitar Jesus! PADRE: Mentira! Eu gravei suas palavras! Você mesmo disse que prometeu carregar uma cruz tão pesada quanto a de Cristo [...]. (DIAS GOMES. O pagador de promessas. Rio de Janeiro: Ber- trand Brasil, 2003 ) Literatura em minha casa. 8ª série; v. 4. Peça Teatral. As crianças, desde muito cedo, desenvolvem jogosdramáticos: Agora eu sou a mãe e você é a filhinha. Ah! não!Agora eu quero ser a rainha má e você, a Branca de Neve. Não,não! Agora você faz as compras e paga pra mim. Sou caixa dosupermercado. Entre as adolescentes, acontece, repetidas vezes, quealgumas garotas tentam imitar top models, começando pordeixar de comer para ficarem com uma aparência corporalpróxima às mais famosas e bem-sucedidas financeiramente.Não estão preocupadas em construir sua própria identidade.Imitam por imitar. É a aparência exterior que interessa. Projetosde vida, sentimentos, emoções ficam de lado. Constata-se também uma grande preocupação com aaparência exterior por parte do sexo masculino. Submetem-se a tratamento estéticos, a experiências com novos produtosrejuvenescedores... não se importam com a paralisia dedeterminados músculos responsáveis pela expressão facialque lhes conferem identidade por muitos anos. Modelam oscabelos causando espanto. Esses comportamentos nada têma ver com as personalidades assumidas de determinadospersonagens pelos atores enquanto encenação do espetáculoteatral (inclusive da própria telenovela). O diretor de teatro294
  • A leitura do texto teatral na escolalidera um grupo de atores para selecionar as personagens aserem assumidas no contexto de uma peça teatral. Estudam,investigam muito. Assumir uma determinada personagemrequer muito empenho. É preciso interiorizar o modo de serdessa personagem, seu agir, seu pensar, seu sentir, a fim deinterpretar com precisão a personagem. Essa complexidade deve ser entendida pelosespectadores que integram a platéia desse espetáculo. Se opúblico espectador não conseguir participar profundamentedesses sentimentos, dessas emoções, não está envolvido naatmosfera da arte teatral. Paralelamente à reflexão sobre os papéis assumidos pelosatores no espetáculo teatral, a retomada dos papéis exercidosem sociedade faz-se necessária em relação ao que desejariamos jovens assumir na escola e não conseguem: autonomia noprocesso de seleção de leitura de produção de textos sobre te-mas específicos de seu interesse; compartilhamento de idéias,de sentimentos a partir de uma leitura; participação no pro-cesso de organização do espaço da sala de aula, nos debatesora como coordenadores, ora como relatores, ora como obser-vadores críticos; respeito dos professores à história específicade cada aluno, considerando este último um ser inteligentecom história; tratamento dos alunos como sujeitos e não comoseres passivos na comunidade de aprendizes em que devem seintegrar professores e alunos; estímulo ao desenvolvimento daprática da investigação. Ao contrário, de forma inconsciente, professores estimu-lam alunos a se organizarem em orkuts, espaço de discussão,de denúncia, de crítica séria ou leviana. Não seria a hora de aprofundar o debate entre professores,alunos e pais sobre o distanciamento dos jovens da escola? Que medidas estão sendo tomadas para diminuir o anal- fabetismo funcional, referido como desempenho inaceitável de leitura? É pertinente a proposta de Alcione Araújo (2006):“Enfim, o que se pretende é sugerir o uso do processo de dra- maturgia como estratégia para superar o analfabetismo fun- cional. A leitura de peças teatrais induz de maneira lúdica e natural à atitude intelectiva de compreender o que se lê para compreender o que acontece.” Os programas governamentais de distribuição do livro didático aos alunos do ensino fundamental e, agora, do ensino 295
  • Tania M. K. Rösingmédio não conseguem provocar mudanças nesses alunos,uma vez que o problema maior encontra-se entre professoresnão leitores. Considerando que as bibliotecas escolares,quando existem, também são conduzidas por professoresdespreparados, o estímulo à leitura, a dinamização dosacervos, a mediação da leitura não acontecem. Outros materiais de apoio ao professor têm sido pre-parados cuidadosamente por equipes técnicas do Ministérioda Educação. Ao chegarem na escola, esses recursos não sãocriticados, sequer são analisados por número significativo deprofessores. A acomodação, o desestímulo pelo exercício daprofissão são maiores do que a curiosidade de aprender sem-pre mais para compartilhar mais. O desafio de ler o texto teatral na escola [...] LORDE Está certo, Bufo. Mas peço-lhe: não venha por este caminho. A cidade tem muitos atrativos e muitas tentações... E, infelizmen- te, somos fracos... Inventaram por lá uma sedução diabólica e irresistível chamada glória. BUFO E o que é a glória? BELA Uma mulher, Bufo! Fico feliz, Lorde! LORDE Não, não é mulher! É difícil explicar, mas a sensação é a mesma de fazer amor o dia todo, fazer amor a vida toda... BUFO E artista, Lorde, ainda há por lá? LORDE Claro. Há glorificados, como eu e os que lutam pela glória. Tal- vez existam outros, mas desconheço. BUFO E por que não devemos seguir o seu caminho? LORDE Porque é preciso preservar artistas como vocês. Vocês são a esperança de ressurreição da arte, depois do apocalipse. Não devem se contaminar. Vocês e a arte são uma única coisa, pura, simples, bruta, indestrutível. Lá, a glória fez os artistas maiores que a arte se salvarem só saberão ensinar a glória, não a arte [...]. (ARAÚJO, Alcione. A caravana da ilusão. Rio de Janeiro: Civi- lização Brasileira, 2000 (Dramaturgia de Sempre). O fragmento anterior provoca a curiosidade dos leitores.Quem são essas personagens? De onde vieram? Por que falamde glória e de arte?296
  • A leitura do texto teatral na escola Em sala de aula, noticiar esse texto dramático para es-timular a leitura do texto complexo é a tarefa importante edesafiadora a ser cumprida pelo professor. O jogo entre as operações mentais e os sentimentos, asemoções precisam acontecer durante a leitura. Há dois cami-nhos a serem percorridos: se forem leitores iniciantes, a lei-tura poderá ser compartilhada entre professor e alunos. Se jáforem leitores experientes, poderão realizar a primeira leituraindividualmente. Num momento posterior, há a explicitaçãodas marcas dos texto teatral, a escolha de personagens, a iden-tificação do tema em questão e a avaliação de sua importância,as reações dos personagens, o cenário, o tempo, as situações,tudo na perspectiva da imaginação. A partir do entusiasmo pelo envolvimento com a leiturado texto teatral, pode-se realizar, muitas vezes, a leitura dotexto em voz alta, o que desencadeará uma leitura interpretadaa partir das personagens e do envolvimento interior dos alunoscom as mesmas, diferentemente da encenação no palco. As razões apresentadas sugerem a professores,bibliotecários, alunos, leitores em geral o quão enriquecedor éo envolvimento com o teatro. O diálogo entre os personagensconstitui-se numa polifonia caracterizada pela diversificaçãodos modos de pensar, de agir, de sentir. A decisão de ler otexto teatral é uma atitude firme em direção ao entendimentoda condição humana através da ampliação do imaginário. É imprescindível que cada integrante da instituiçãoescola, que abrange, para quem não sabe, a biblioteca, conceda-se essa oportunidade ímpar de pensar e sentir a complexidadee a riqueza da condição humana pelo viés da imaginação, deforma competente, viabilizada pela leitura de textos teatrais. Aresposta “eu não gosto de ler peças teatrais” deve ser entendidacomo “eu não tive a oportunidade de ler textos teatrais naescola, na biblioteca, em casa...”. É incompatível com a escola no processo dedesenvolvimento educacional e cultural dos alunos a nãocriação de oportunidades aos alunos de desenvolvimento coma dramaturgia, iniciando-se pela leitura de textos teatral paraampliar a imaginação desses jovens leitores. 297