epistemologia

1. Epistemología y metodología en la Economía de la Educación Superior
eje temático: Economía y Financiamiento
Autor: Carlos Greco
Universidad Nacional de Quilmes - Argentina
E-mail: cgreco@unq.edu.ar
Palabras Clave: metodología – teoría económica – educación superior
Resumen
La Economía es una ciencia, que tiene características peculiares porque contempla el
estudio del comportamiento humano y, en tal sentido, recurre a las razones y motivos que
influyen sobre las decisiones de las personas para descubrir las “causas de las acciones”;
pero a la vez, se diferencia de la sociología o la ciencia política porque, en cierta medida,
alcanza desarrollar teorías con un grado de rigurosidad sobre esas acciones humanas,
situación ésta que no se presenta en otras ciencias sociales. Los economistas se dedican a
construir explicaciones que, incluidas en el mismo género de las explicaciones científicas,
presentan una cantidad de cuestionamientos generalizados.
Partiendo de la metodología en economía, se hace una presentación general de los PIC
lakatosianos, para luego concentrar el estudio sobre la teoría económica neoclásica y su
fuerte impacto sobre la concepción económica normativa y positiva, y en particular su
influencia en la agenda de la educación como formadora del “capital humano” y en el
condicionamiento del modelo de instituciones de educación superior.
Existe una percepción muy fuerte sobre el trabajo de los economistas contemporáneos, en
el sentido de que en lugar de tratar de refutar las predicciones contrastables de su disciplina,
se contentan con frecuencia en demostrar como el mundo real se adecua a sus predicciones,
sustituyendo la falsación por la verificación de sus actividades “predictivas” cuasi como tal
oráculo griego. Marshall planteaba que la explicación científica es simplemente una
“predicción hacia atrás”. Pero la proposición inversa es falsa, es decir, la predicción no es
necesariamente una explicación vista hacia delante.
El objetivo primordial de la Economía consiste en predecir, sobre la base de evidencias
empíricas, y no simplemente en explicar un equilibrio estático. No debe dejar de
contemplarse el alto impacto social, medido incluso en vidas humanas, que tienen día a día
los errores tanto por las decisiones como por las omisiones, de política económica que
deben asumir quien tiene capacidad delegada profesional y científica para hacerlo. Los
economistas deben estar libres de compromisos partidarios que le quiten la libertad
intelectual, pero, a la vez, deben seleccionar la relevancia de los problemas que tratan según
una escala de valores, con total honestidad intelectual. En algunos casos, en ciencias
sociales, es preferible optar por una racionalidad prudencial y responsable, antes que
sustentar una racionalidad algorítmica deshumanizada.

2. Introducción
Resultaría ocioso intentar justificar la idea de que la Economía es una ciencia, en tanto se
pueden acumular una cantidad infinita de explicaciones sistemáticas y contrastadas con
evidencias fácticas que, al buscar organizar y clasificar el conocimiento científico, así lo
demuestran.
Ahora bien, sin embargo tiene características peculiares porque contempla el estudio del
comportamiento humano y, en tal sentido, recurre a las razones y motivos que influyen
sobre las decisiones de las personas para descubrir las “causas de las acciones”; pero a la
vez, se diferencia de la sociología o la ciencia política porque, en cierta medida, alcanza
desarrollar teorías con un grado de rigurosidad sobre esas acciones humanas, situación ésta
que no se presenta en otras ciencias sociales. Los economistas se dedican a construir
explicaciones que, incluidas en el mismo género de las explicaciones científicas, presentan
una cantidad de cuestionamientos generalizados.
La metodología en Economía
Las teorías económicas se sustentan en explicaciones que dan soporte en forma estructurada
a las mismas. Pero no es tan clara la relación existente entre los supuestos y las
consecuencias predictivas de las teorías económicas. Las evidencias fácticas sobre las que
se pretenden validar las teorías, pueden referenciarse tanto a los supuestos en que se basan
como a sus implicancias predictivas, ¿es esto razonable?. Además la calificación y
cuantificación de dicha evidencia fáctica no está definida uniformemente. Genera más
confusión el hecho de que una misma teoría científica pretende explicar lo que es y con el
mismo argumento se dedica a demostrar lo que debe ser. Esto último se traduce en la
necesidad de tener que establecer la relación entre la Economía Positiva - en lenguaje
antiguo Economía Política -, y la Economía Normativa.
Esta diferenciación entre la Economía “científica” y los consejos sobre política económica,
puede asimilarse con la distinción propuesta originalmente por los filósofos positivistas,
entre hechos y valores, entre proposiciones declarativas y objetivas sobre el mundo y las
prescripciones respecto de sus diversos estados. No obstante esta distinción, aunque podría
asumirse que una proposición referida a “lo que es”, puede ser simplemente verdadera o
falsa, mientras que una proposición normativa expresa una evaluación sobre el estado del
mundo; no es menos cierto que una proposición fáctica, requiere un consenso social
definido sobre ciertas reglas científicas conocidas a priori, para su consideración.
La funciónde asesoramiento económico deberá basarse en hipótesis falsables pertenecientes
a la Economía Positiva, sobre la base de que la relación empírica entre las variables
económicas es esa y no otra. En el momento en que los economistas pretenden ir más allá
de tales demostraciones, pasan al campo de la Economía Normativa, en el que su
especialización, no servirá de mucho, habida cuenta de la tradición en la que la economía
moderna se desarrolló negando los aspectos valorativos de las creencias económicas como
las realidades de la política práctica. El campo de la Economía Positiva es más restringido,
y el de la Normativa más amplio, de lo que los economistas están normalmente dispuestos a
admitir. (Blaug, 1985).

3. Las limitaciones de la Economía en términos metodológicos, provienen principalmente del
pasaje permanente del campo normativo al de la evaluación de la evidencia empírica de la
Economía Positiva. Por otro lado los economistas se polarizan en “planificadores” y
“liberales”, interpretando la evidencia empírica en pro y en contra de las hipótesis
económicas según su posición. Es así como, el campo de “lo que es” se superpone
permanentemente al de “lo que debe ser”. En este ir y venir, aunque parezca contradictorio,
es donde se debe producir el progreso científico, dando absoluta prioridad a la generación y
contrastación de teorías económicas.
Ninguna de estas cuestiones es susceptible de discusión fructífera si tan sólo disponemos de
una única teoría. En efecto, las teorías sólo pueden evaluarse adecuadamente en términos
de hipótesis alternativas, por la simple razón de que la metodología proporciona criterios en
cuyos términos se pueden clasificar las mismas en escalas de mayores o menores
posibilidades. La evaluación de las teorías económicas resolverá sobre cual alternativa
tendrá mayor fortaleza conceptual y empírica para sobrevivir.
Los programas de investigación científica en Economía
El método hipotético deductivo (falsacionismo) de Popper ejerce pretensiones de
rigurosidad sobre los criterios aplicados al desarrollo del conocimiento científico. En
cambio la metodología kuhninana trata de reivindicar la práctica real y más abarcativa de la
ciencia. La obra de Lakatos puede considerarse como un punto medio entre la antihistoria
de Popper y la relatividad de Kuhn. Critica el tipo de falsacionismo que él denomina
ingenuo, sin embargo su propósito no es atacarlo sino recoger y profundizar la heurística
positiva de aquel, generando una nueva versión del falsacionismo que denomina
sofisticado, haciéndose cargo de las refutaciones historiográficas que Kuhn opuso al
programa de investigación falsacionista.
Lakatos es hoy un clásico en la epistemología. Sus Programas de Investigación Científica
se han hecho famosos, fundamentalmente por haber incorporado a la racionalidad
popperiana el aferramiento al paradigma clásicamente descripto por Kuhn (Kuhn, 1971).
En ciencias sociales ha permitido elaborar y/o justificar con comodidad el planteo a priori
del núcleo central de los modelos en tanto estén especificadas las hipótesis auxiliares que lo
harían teoréticamente progresivo (Zanotti, 1998).
Lakatos toma de Popper los ingredientes esenciales del racionalismo crítico: a) la creencia
de que el crecimiento del conocimiento científico es racional y b) la convicción de que es
precisamente la crítica el vehículo de crecimiento. De Kuhn toma la tenacidad de los que
hacen ciencia y la importancia de contextualizar la explicación del crecimiento de la
ciencia, aunque rechaza su versión relativista del progreso.
En consecuencia, aceptando la evidencia histórica, Lakatos se propone construir un modelo
de evaluación de la ciencia que sea compatible con la ciencia real en tanto: “..los criterios
científicos utópicos, o bien crean exposiciones falsas e hipócritas de la perfección científica
o alimentan el punto de vista de que las teorías científicas n son sino meras creencias
enraizadas en intereses inconfesables” (Lakatos, 1993). Surge entonces, la necesidad de
elaborar un modelo científico que junto con ser congruente con la ciencia real, ofrezca una

4. solución racional al problema de la demarcación, es decir fije un criterio para diferenciar
ciencia de pseudociencia. Luego al interior de cada ciencia es necesario contar con criterios
que permitan establecer cuando una teoría es mejor que otra.
Lakatos propuso como unidad de análisis epistemológico: el programa de investigación
científica (PIC). Postula que “..la unidad descriptiva típica de los grandes logros científicos
no es una hipótesis aislada sino más bien un programa de investigación” (Lakatos, 1993).
Tal programa es una secuencia de teorías que se caracterizan por exhibir una continuidad
reconocible que relaciona a sus miembros y permite identificarlos como versiones
modificadas de un plan inicial común. Esta continuidad (equivalente a la “ciencia normal”
de Kuhn) juega un papel vital en la historia de la ciencia.
Además de definir estructuralmente los componentes de los programas, el núcleo y el
cinturón protector, integrado por la hipótesis auxiliares, se ocupa metodológicamente de
asociar a estos elementos las reglas que denomina como heurística negativa y heurística
positiva. Sus funciones son: delimitar los contenidos que se someten a prueba,
circunscribiendo el núcleo del programa, al declararlo irrefutable por decisión
metodológica (heurística negativa), por otro lado, indica que camino seguir sobre el
cinturón protector para resolver anomalías, anticiparlas y transformarlas (heurística
positiva). Se plantea así un componente estático y otro dinámico.
El elemento histórico en la metodología de Lakatos tiene dos aspectos: uno interno y otro
externo. Elinterno es el contexto de la discusión racional en el choque entre conjeturas y
refutaciones. La historia interna, pues, es la discusión y confrontación intelectual, en un
área específica, de las teorías que la integran. La historia externa, por su parte se refiere a
las circunstancias psicológicas y sociológicas existentes en la actividad de investigación de
los científicos al llevar a cabo la historia interna de un área. Podría decirse que la historia
interna corresponde a la lógica de descubrimiento de Popper y la historia externa al
contexto social de la investigación de Kuhn. En otro orden, relacionado con la materia de
aplicación que nos ocupa, son asimilables a la Economía Normativa y a la Economía
Positiva respectivamente, tanto es así que la denominación alternativa de la historia interna
es normativa y de la historia externa es empírica. Planteamos entonces enmarcarlas
metodológicamente en la propuesta de los PIC en esas dimensiones.
Por último en este apartado, se aborda el concepto de progreso científico para Lakatos, para
quien un PIC es considerado progresivo: a) si parte de su exceso de contenido empírico es
corroborado; b) si cada nueva teoría nos lleva al descubrimiento de un nuevo hecho; y
finalmente, c) un programa es considerado progresivo si es tanto teórica como
empíricamente progresivo. Lakatos sugiere como requisito de progresividad que el
programa sea al menosteórica, o conceptualmente, progresivo; aunque el ideal es que
también lo sea empíricamente, la faz conceptual tiene en los PIC un lugar prioritario en la
metodología de Lakatos. Se tendrá en cuenta esta demarcación para el análisis siguiente
del, que se denomina PIC de la teoría económica neoclásica.
El PIC de la teoría económica neoclásica

5. El impacto de Lakatos en el paradigma económico neoclásico fue muy significativo, no
tanto así en la escuela austriaca, su antecesora, excepto por un clásico intento de Rizzo, que
falla por no especificar con claridad el conjunto de hipótesis auxiliares y diferenciar lo
universal de lo singular (Zanetti, 1998).
La propuesta metodológica de Lakatos ha influido mucho en los economistas (tanto
directamente como a través de Blaug, 1985) y se ha escrito bastante sobre ello desde
principios de los años ochenta. Blaug dedica la mitad de su libro a analizar lo que él
denomina PIC neoclásico, otros autores (Urrutia y Grafe, 1982) también optan por
considerar que la economía se conforma como un PIC, pero analizando en detalle la
cuestión, tratando de separar el núcleo respecto de las anomalías que intentan ser explicadas
mediante hipótesis auxiliares, estudiando la conformación de la problemática y, razonando,
finalmente, que la teoría económica neoclásica es un PIC progresivo.
Tomando como eje el trabajo desarrollado por Mark Blaug, a partir de los PIC lakatosianos
aplicados a la economía neoclásica, se presentan evaluaciones generales de algunos de los
programas satélites, en un intento de explicitar posibles interconexiones y su vinculación
con el programa central.
La teoría del comportamiento del consumidor, la ley de la demanda, la teoría de la
preferencia revelada, la teoría de las características de Lancaster, entre otras, son
desarrollos teóricos con distinto grado de corroboración y evidencia empírica, pero que no
resultan fácilmente categorizables como “deterministas”, “estadísticas” o “causales”. Sea
como sea, los economistas,no afirman que los seres humanos sean “racionales” por
definición, y en la medida en que no lo afirman estas teorías serán proposiciones refutables
empíricamente, que se presentan conceptualmente como respuestas económicas frente a las
variaciones de precios.
La teoría del Equilibrio General (EG) fue planteada originalmente por León Walras en
1874, suponiendo que el comportamiento maximizador de productores y consumidores
puede generar, bajo ciertas condiciones, una situación de equilibrio entre las cantidades
demandadas y ofrecidas de cada producto y factor de producción de la economía. El marco
general del EG está profundamente enraizado en la doctrina económica e intersecta todos
los PIC satélites del programa neoclásico. Sin abandonarlo, lo que se puede poner en duda
es su carácter sustantivo a la hora de explicar los sistemas económicos. Su principal
característica ha sido la continua formalización de problemas puramente lógicos, sin la
menor consideración por la obtención de teoremas falsables acerca del comportamiento
económico, que es lo que debe constituir la tarea fundamental de la comunidad científica
económica. Esta creencia de que toda teoría económica debe adecuarse al molde del EG, ha
sido quizás responsable, en mayor medida del carácter puramente abstracto, y no empírico,
de una gran parte del pensamiento económico moderno (Blaug, 1985) y causante en
muchos casos, de la carencia de confirmación por falta de evidencia empírica, de una
cantidad significativa de enunciados económicos.
Teoría del Capital Humano y Economía de la Educación en el marco del PIC
económico neoclásico

6. La Teoría del Capital Humano (TCH) es un subprograma de investigación lakatosiano bien
delimitado, perteneciente al PIC neoclásico más amplio, su núcleo consiste en la idea de
que la gente gasta en sí misma de formas diversas, no sólo buscando el goce presente, sino
también buscando rendimientos futuros pecuniarios y no pecuniarios. Esto puede ser
considerado como gasto de inversión, más que de consumo, sean realizados tanto por
individuos como si los asume la sociedad. Lo que une estos fenómenos no se refiere a quien
asume su financiación, sino a quien toma la decisión, considerando el futuro como
justificación de sus acciones presentes. Aparece así un supuesto adicional, a saber, que el
que toma las decisiones es una “unidad de consumo”.
Los economistas de la TCH (Schultz, Becker y Mincer) presentan como eje central de su
desarrollo la voluntad de inversión en educación por parte de los agentes para conseguir
incrementar sus habilidades o sus capacidades productivas personales. Estos incrementos
de productividad redundarán en incrementos de ingresos, en razón del marco neoclásico de
productividad marginal. El incremento de renta futura, en base al stock de conocimiento, es
considerado formación de capital.
En el campo de la educación, la principal implicación teorética del programa de la TCH es
que la demanda de educación adicional a la legalmente obligatoria responde a las
variaciones de los costos directos e indirectos privados de la escolaridad, así como a las
variaciones en los ingresos adicionales que proporcionan los años adicionales de la
escolaridad. De esta forma se subraya el papel de los ingresos presentes y futuros,
complementariamente a los gustos y capacidades de los consumidores. Por otro lado se
aplica un instrumento básico de la TCH, que es la tasa de rendimiento interno de la
inversión educativa, calculada como diferencia entre los costos del proceso educativo y la
renta obtenida por las personas, pudiéndose calcular tanto a nivel privado como público. De
la comparación de ambas surgiría un criterio de selección. Estos aportes sentaron las bases
para construir visiones más productivistas de la relación entre economía y educación, al
considerar el capital humano como toda movilización voluntaria de recursos escasos
dirigidos a aumentar la capacidad productiva del individuo. En otro sentido, su
caracterización corresponde al individualismo metodológico, toda vez que considera que
los fenómenos sociales pueden y deben retrotraerse a sus fundamentos de comportamiento
individual.
El éxito temporal de la TCH, fue a la vez causa y efecto del espectacular crecimiento que se
produjo en la educación durante los años sesenta, en los que se presentaba el proceso
educativo como una de las claves del crecimiento económico y de la reducción de las
desigualdades sociales, tanto en países desarrollados como en países subdesarrollados
(Oroval y Escardíbul, 1998).
A comienzos de la década del ’70 economistas como Spence, Stiglitz y Arrow, desarrollan
una teoría rival a la TCH, denominada mecanismo espejo o credencialismo
(screeninghipothesisorcredentialism), se relaciona con alguna de las versiones de la nueva
teoría del mercado dual de trabajo o de la segmentación del mercado de trabajo. Sus
orígenes provienen de la teoría de la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre, y
su impacto se deriva del descubrimiento de que el proceso de contratación de trabajadores
es simplemente una especie de un género más amplio, a saber, el problema de seleccionar

7. compradores o vendedores en presencia de una información inadecuada respecto de sus
características.
Aunque parten de supuestos contrarios, y la TCH centra su desarrollo por el lado de la
oferta mientras que la rival lo hace por el lado de la demanda, ambas llegan a la misma
conclusión que a mayor nivel de educación mayores serán los salarios. Además comparten
el marco de PIC neoclásico y la idea de que la educación puede estimular el desarrollo
económico (Becerra, 1998).
El PIC de economía neoclásica aplicado a la Educación Superior
Es indudable que durante los años ’90 el campo de la educación universitaria y de la
educación en general ha sido dominado tanto en el diagnóstico como en las propuestas, por
la teoría económica neoclásica. A pesar de haber sido impulsada activamente por los
organismos internacionales, la metodología aplicada se ha ganado el adjetivo de
“economicista”, por basarse en una teoría unidisciplinar de los mercados y por confundir el
proceso analítico - abstracto yjustificadamente simplificador – con el proceso de las
propuestas políticas, - multivariado y concreto. Recordemos aquí la diferencia entre
economía normativa y economía positiva.
Inicialmente cabe señalar que la definición neoclásica reduce el accionar de la universidad
al campo de la economía de la educación, como proceso de formación cuyos productos son
estudiantes titulados o con aprendizajes acreditados. Sin embargo, el análisis tanto original
como de las últimas décadas de fuerte cambio tecnológico, indica que la universidad genera
una amplia gama de bienes y servicios, además de la educación formal (Coraggio y Vispo,
2001).
Esta visión considera la educación como un proceso de producción y con la existencia de
funciones objetivos a maximizar para los productores como para los consumidores,
reduciendo la riqueza y complejidad del proceso universitario de generación, transmisión y
transformación del conocimiento al análisis microeconómico de inspiración neoclásico.
Entre otras pueden listarse algunos puntos destacados de “economía de la educación
neoclásica” y sus críticas:
La educación no es un bien público “puro”, por no cumplir con la no exclusión, lo
que justifica la financiación y provisión privada. En este aspecto no contempla la
característica de bien “preferente” y semipúblico por sus externalidades sociales
(crecimiento económico, mejora de la productividad, beneficios culturales, etc.)
Al plantearse la provisión pública del servicio de educación superior se le requieren
rendimientos decrecientes a escala relacionados con una curva de costos medios
decrecientes en el tramo relevante de la demanda, asimilable a servicios públicos
caracterizados por una gran inversión inicial en capital fijo y redes de distribución
para su cuasi universalización con bajos costos incrementales. No se contemplan las
razones de decisión estratégica, más allá del marco economicista
Se supone un sistema de intercambio vía mercados sobre un bien especificado, tipo
commodity. El servicio universitario es de difícil homogenización , con

8. innumerables matices y modalidades, siendo además su calidad de difícil
observación y verificación por la demanda.
Analiza la perspectiva del consumo final con un perfil de utilidad individual,
dejando de lado la creación de capacidades colectivas sustentadas en las teorías de
desarrollo sistémicas.
El mercado de educación superior debe desarrollarse en el marco de la teoría del EG
y tendiendo a la plena eficiencia generada por la libre competencia de los oferentes.
Sin embargo, la intervención del sector público en la provisión de servicios
educativos se relaciona no sólocon la presencia de economías externas sino,
además, con consideraciones de “equidad”, tanto horizontal (los agentes no tienen el
mismo grado de acceso a la información pertinente para la toma de decisiones
racionales) como vertical (remite a las premisas de redistribución de los ingresos).
Se sostiene que la prestación privada de servicios educativos muestra un rango de
costos medios claramente inferior respecto de la pública. Estas comparaciones son
inconsistentes porque se sustentan en análisis “monoproducto” ignorando el hecho
de que las universidades públicas producen en forma conjunta e indivisible servicios
de formación, investigación y extensión. Agregado a ello que la oferta privada
tiende a concentrarse en carreras de bajos costos medios del tipo “profesionalistas”.
El mercado de oferentes de servicio de educación universitaria no es ni puede ser
perfectamente competitivo, por lo menos mientras no se convierta en un
commodity.
Respecto del “mercado” de estudiantes, deben destacarse numerosas imperfecciones
en la demanda de educación por parte de los individuos, principalmente por falta de
información confiable sobre la cobertura de sus expectativas.
La supuesta ventaja en eficiencia interna de los proveedores de educación con
gestión y financiamiento privados es, en todo caso, un corolario de una teoría que
afirma la optimalidad de la competencia perfecta, que en esta caso no cuenta con
evidencia empírica refutable y que, en términos más generales, no puede refutarse ni
confirmarse mediante el aporte de evidencia empírica (Lakatos, 1993). En el caso de
que, efectivamente, existiera evidencia corroborable de dicha ventaja, su alcance
probablemente quedaría acotado a la provisión de ciertos servicios educativos,
representativos de un sector minoritario del conjunto del sistema de educación
superior.
Otro de los argumentos centrales de las posiciones neoclásicas se relaciona con la
medición de la regresividad del gasto social (sustentada en la baja participación
porcentual de los estudiantes pertenecientes a los deciles de menores recursos). En
efecto, es cierto que la población de los deciles inferiores de ingresos muestra un
acceso comparativamente más bajo al promedio, pero se relaciona
fundamentalmente con las limitaciones de stock cultural familiar previo, las
carencias en formación previa y las necesidades de incorporarse al nivel laboral
tempranamente.
Se desconoce la acreditación de externalidades y/o beneficios sociales de la
educación superior. Si bien son ciertas las dificultades teóricas y metodológicas para
la medición empírica de dichas externalidades, no es menos cierto que también los
son para los retornos privados en educación.
Conclusión

9. Partiendo de la metodología en economía, se hizo una presentación general de los PIC
lakatosianos, para luego concentrar el estudio sobre la teoría económica neoclásica y su
fuerte impacto sobre la concepción económica normativa y positiva, y en particular su
influencia en la agenda de la educación como formadora del “capital humano” y en el
condicionamiento del modelo de instituciones de educación superior.
Existe una percepción muy fuerte sobre el trabajo de los economistas contemporáneos, en
el sentido de que en lugar de tratar de refutar las predicciones contrastables de su disciplina,
se contentan con frecuencia en demostrar como el mundo real se adecua a sus predicciones,
sustituyendo la falsación por la verificación de sus actividades “predictivas” cuasi como tal
oráculo griego. Marshall planteaba que la explicación científica es simplemente una
“predicción hacia atrás”. Pero la proposición inversa es falsa, es decir, la predicción no es
necesariamente una explicación vista hacia delante.
El objetivo primordial de la Economía consiste en predecir, sobre la base de evidencias
empíricas, y no simplemente en explicar un equilibrio estático. No debe dejar de
contemplarse el alto impacto social, medido incluso en vidas humanas, que tienen día a día
los errores tanto por las decisiones como por las omisiones, de política económica que
deben asumir quienes tienen capacidad delegada profesional y científica para hacerlo. Los
economistas deben estar libres de compromisos partidarios que le quiten la libertad
intelectual, pero, a la vez, deben seleccionar la relevancia de los problemas que tratan según
una escala de valores, con total honestidad intelectual. En algunos casos, en ciencias
sociales, es preferible optar por una racionalidad prudencial y responsable, antes que
sustentar una racionalidad algorítmica deshumanizada.
Bibliografía
Blaug, Mark. La metodología de la economía o cómo explican los economistas. Alianza
Editorial. Madrid, 1985.
Lakatos, Imre. La metodología de los Programas de investigación científica. Alianza
Editorial. Madrid, 1993.
Kuhn, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas (1962). Fondo de Cultura
Económica. 1971.
Zanotti, Gabriel J. Lakatos y la reconstrucción metodológica de la escuela austriaca.
Universidad Austral. Santiago de Chile, 1998.
Oroval, Esteve y Escardíbul, J Oriol. Economía de la Educación. Encuentro Ediciones.
Madrid, 1998.
Becerra, José Luis Moreno. Economía de la Educación. Ediciones Pirámide. Madrid, 1998.
Coraggio, José Luis y Vispo, Adoslfo. Contribución al estudio del sistema universitario
argentino. Buenos Aires, 2001.