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  • 1. UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA – EAD INCLUSÃO E SOCIALIZAÇÃO NA CONCEPÇÃO DE GESTORES DA EDUCAÇÃO E SAÚDE Ana Paula S. Zarth Carlos Roberto Zarth Solange ZarthRESUMOO referente estudo investigou as concepções de oito Coordenadoras e três Diretores dasredes Municipais e Estaduais, uma Diretora da APAE, dois Secretários Saúde e Educação,uma Psicóloga, uma Fisioterapeuta, uma Fonoaudióloga e uma Assistente Social, no totalde dezoito participantes da cidade do interior mato-grossense, sobre a inclusão escolar.Foram feitas entrevistas e os dados transcritos foram submetidos à análise de conteúdoOnde os participantes conceberam a educação inclusiva sob diferentes enfoques, comdefinições que ora se aproximavam dos princípios de integração, ora se referiam àorientação inclusiva. Indicaram como suas principais dificuldades na realização dainclusão à falta de formação especializada e de apoio técnico no trabalho com alunosinseridos nas classes regulares. Destacam como sugestões: necessidade de orientaçãopor equipe multidisciplinar, formação continuada, infra-estrutura e recursospedagógicos adequados, experiência prévia junto a alunos com necessidades especiais,atitude positiva dos agentes, além de apoio da família e da comunidade. Tais dadospermitiram identificar vários aspectos necessários à efetivação da proposta inclusiva.Palavras-chave: Inclusão. Socialização. Gestores. Educação. Saúde.1. INTRODUÇÃO Atualmente, deparamo-nos com diversos movimentos sociais cobrando umasociedade mais justa e igualitária. Tanto é assim que foi na década de 1980 que oconceito de inclusão social foi desenvolvido, ganhando maior proporção no decênio de1990, visando valorizar a diversidade humana, o direito de pertencer, bem como a igualimportância das minorias (WIEVIORKA, 2005). Nas últimas décadas e mais especificamente só a partir da Declaração deSalamanca, BRASIL (1994), a inclusão escolar de crianças com necessidades especiaisno ensino regular tem sido tema de pesquisas e de eventos científicos, abordando-se
  • 2. desde os pressupostos teóricos político-filosóficos até formas de implementação dasdiretrizes estabelecidas na referida declaração. Focalizaremos, neste estudo, as concepções de gestores da educação e saúde emrelação à inclusão do aluno com deficiência no ensino regular, que visa não apenas aentrada do estudante com deficiência na sala de aula regular, mas, também, a ruptura deações discrimina-tórias em relação à esta população, a partir da escola, concebida comoambiente no qual grupos sociais distintos possam relacionar-se satisfatoriamente. Entreos diversos enfoques pesquisados está o que envolve as opiniões de docentes e demaisprofissionais da comunidade escolar sobre a proposta inclusiva e sua participação nestetipo de projeto. Uma vez que professores e diretores apresentam funções essenciais naestrutura e no funcionamento do sistema educacional, suas opiniões podem fornecersubsídios relevantes para a compreensão de como estão sendo desenvolvidos projetosdessa natureza. Estudos recentes sobre a atuação do professor em classes inclusivas apontam queo sucesso de sua intervenção depende da implementação de amplas mudanças naspráticas pedagógicas (ODONOGHUE, CHALMERS, 2000), quais sejam: a adoção denovos conceitos e estratégias, como a educação cooperativa (OCONNOR, JENKINS,1996); a adaptação ou (re)construção de currículos; o uso de novas técnicas e recursosespecíficos para essa clientela; o estabelecimento de novas formas de avaliação; oestímulo à participação de pais e da comunidade nessa nova realidade social eeducacional (MANTOAN, 1997; MANTOAN, 2001; MRECH, 1998; PIRES, PIRES,1998; WESTWOOD, 1997). Depende, além disso, de atitudes positivas frente àinclusão de crianças com necessidades especiais no ensino regular (AVRAMIDIS,BAYLISS, BURDEN, 2000). Contudo cabe lembrar que muitas dessas sugestões já estavam presentes naliteratura educacional antes do surgimento da orientação inclusiva, mas que, em algunscasos, foram (re)direcionadas a partir dos princípios da inclusão. Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado àsdiferenças e às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados paraatuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vários níveis de ensino. Noentanto, autores como GOFFREDO (1992) e MANZINI (1999) têm alertado para o fatode que a implantação da educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, emvirtude da falta de formação dos professores das classes regulares para atender àsnecessidades educativas especiais, além de infra-estrutura adequada e condições
  • 3. materiais para o trabalho pedagógico junto a crianças com deficiência. O que se temcolocado em discussão, principalmente, é a ausência de formação especializada doseducadores para trabalhar com essa clientela, e isso certamente se constitui em um sérioproblema na implantação de políticas desse tipo.2. DESENVOLVIMENTO Quando o assunto é inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento detodos os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados àtemática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, masprecisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Poroutro lado, torna-se essencial que esses agentes dêem continuidade ao desenvolvimentoprofissional e ao aprofundamento de estudos, visando à melhoria do sistemaeducacional. Em relação aos gestores, cabe a eles tomar as providências – de caráteradministrativo – correspondentes e essenciais para efetivar a construção do projeto deinclusão (ARANHA, 2000). Segundo ROSS (1998), o gestor de escola inclusiva deve envolver-se naorganização de reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas relativos àacessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como convocar profissionaisexternos para dar suporte aos docentes e às atividades programadas. Além disso, oadministrador necessita ter uma liderança ativa, incentivar o desenvolvimentoprofissional docente e favorecer a relação entre escola e comunidade (SAGE, 1999;REIS, 2000). Conforme a orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem adefinição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, ofornecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com afilosofia da escola (SCHAFFNER, BUSWELL, 1999), e ainda a disponibilização dosmeios e recursos para a integração dos alunos com necessidades especiais(MARCHESI, MARTÍN, 1995). Desse modo, a atuação dos administradores escolarespode ser de grande valia na tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos osindivíduos, sem discriminação.
  • 4. Apesar de REIS (2000) apontar que muitas vezes a prática do gestor, nas escolasbrasileiras, é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e administrativas,esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que envolvam oacompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os participantes do projetoeducacional, a fim de exercitar as dimensões educacional, social e política, inerentes asua função. A participação de docentes e gestores no contexto da inserção dos alunos comdeficiência na rede regular de ensino, outros fatores, como os relacionados à estruturado sistema educacional, precisam ser considerados na análise e nas discussões sobre aspossibilidades de implementação de projetos nessa área. CASTRO (1997), ao descrever o processo de implantação de uma proposta deeducação inclusiva na rede pública de uma capital da Região Nordeste do Brasil,realizou entrevistas com 30 pessoas (entre professores, diretores, supervisores etécnicos), em cinco escolas municipais desse município, com o objetivo de conhecer asdificuldades e as condições necessárias à realização da proposta. A autora verificou queentre as principais dificuldades encontradas estão as mesmas existentes em qualquerescola pública brasileira, a saber: formação insuficiente dos professores, baixossalários, falta de apoio pedagógico, infra-estrutura e condições de trabalho precárias.Além disso, constatou que as dificuldades apontadas pelos professores referem-se àatuação com a totalidade dos alunos, e não apenas com os que apresentam algum tipode deficiência. Por último, a autora ressaltou a necessidade de os professores seremorientados a partir de fundamentos teórico-práticos, para que possam modificar práticase métodos de ensino, com o objetivo de propiciar um ensino de qualidade para todos. Resultados similares foram encontrados por DAMIÃO (2000); DIAS,SPONCHIADO, HIROTA, CAMARGO, ALMEIDA (1998); CASTRO (2002) eJUSEVICIUS (2002). Entre as necessidades mencionadas pelos autores podem-sedestacar: a formação específica e continuada dos educadores, a orientação na práticacotidiana, o apoio familiar e técnico, a redução do número de alunos nas classes ealterações nas condições estruturais das escolas. Com base nessas informações, pode-se perceber que são necessárias mudançasprofundas no sistema educacional vigente a fim de garantir o cumprimento dosobjetivos da inclusão. Cumpre, então, considerar as inúmeras dificuldades vivenciadaspor todos os participantes do cotidiano das escolas que tentam, de diferentes maneiras,viabilizar a educação inclusiva de acordo com suas possibilidades.
  • 5. Em face dessas considerações, o presente estudo visou investigar como gestoresda educação e saúde, entendem a inclusão escolar, buscando, também, conhecer asdificuldades existentes e as necessidades apontadas pelos profissionais no contexto dainserção de crianças com deficiência no ensino comum.2.2. METODOLOGIA2.2.1. PARTICIPANTES Participaram desse estudo oito Coordenadoras e três Diretores das redesMunicipais e Estaduais, uma Diretora da APAE, dois Secretários Saúde e Educação,uma Psicóloga, uma Fisioterapeuta, uma Fonoaudióloga e uma Assistente Social, nototal de dezoito participantes. Dos participantes um era do sexo masculino e os outrosdo sexo feminino, com faixa etária entre 30 e 50 anos.2.3. MATERIAIS Foram utilizados um questionário para identificação contendo todas asinformações pessoais e educacionais (nome, idade, sexo, formação acadêmica e área deatuação). E outro questionário contendo dez perguntas específicas a Educação Inclusiva(anexo 1 e 2).2.4. PROCEDIMENTO Iniciou-se com o levantamento do número de escolas que participam daEducação Inclusiva no ensino regular, onde percebemos que todas as escolas domunicípio de Nova Guarita do Estado do Mato Grosso estão inseridas na EducaçãoInclusiva. Em seguida, entramos em contato com as escolas os demais profissionaisexpondo a intenção de realizar a pesquisa. Sendo assim foram apresentados os objetosda pesquisa e marcado visita para a entrega das perguntas e a observações nas escolas esuas possíveis práticas, para poder confrontar com as metodologias.
  • 6. Foram escolhidos os tais profissionais devido a atuação dos envolvidos empráticas inclusivas, umas vez que, trata-se de gestores e profissionais da Saúde atuantesna Educação Inclusiva. Por fim, transcreveu-se os relatos, fez-se uma leitura ampla do material obtido.Em seguida, realizou-se a análise de conteúdo, segundo a proposta de BARDIN (2002),a qual envolveu: a) a identificação dos temas e sua posterior divisão em unidades derespostas; b) o recorte dos textos de acordo com os conteúdos apresentados; e c) oagrupamento e a categorização das unidades de respostas, que representam o conjuntode idéias comuns ao grupo pesquisado.2.5. RESULTADOS E DISCUSSÕES Com base na análise dos relatos dos dois grupos de sujeitos, foi possívelidentificar diferentes visões sobre a inclusão escolar. Os educadores deram maiordestaque à presença das crianças com necessidades especiais compartilhando o mesmoespaço físico das demais, enfatizando que a inserção é uma forma de integrar essaspessoas na sociedade, enquanto os profissionais da saúde levantam questões de saúdemental e física. A idéia da presença de portadores de necessidades especiais na classeregular constitui-se, aqui, como principal aspecto do conceito de inclusão. No entanto,o fato de esses alunos estarem no mesmo ambiente com os demais não quer dizer queestejam incluídos, realmente, no contexto escolar. A inclusão implica práticas escolaresque favoreçam relações significativas dentro da perspectiva de aprendizagemcolaborativa (THOUSAND, VILLA, 1991), capazes de remover as barreiras ao acessoe à participação dessas pessoas na aprendizagem e na sociedade (SANTOS, SOUZA,ALVES, GONZAGA, 2002). Apesar de terem apontado outros aspectos do princípio inclusivo (como anecessidade de adequação de métodos e estratégias de ensino, o direito à educação einclusão com um sentido amplo, envolvendo não apenas as crianças que apresentamalguma deficiência, mas todos os alunos, independente de suas condições físicas,psicológicas, étnicas e sociais), os participantes, em geral, apresentaram respostaspouco abrangentes, focalizando apenas algumas dimensões do referido conceito,respostas estas que parecem estar mais relacionadas às idéias de inclusão recentementemais difundidas na literatura do que particularmente às de integração.
  • 7. Tais resultados se diferenciam dos encontrados em outros estudos (DAMIÃO,2000; JUSEVICIUS, 2002), nos quais os participantes usavam essas expressões comosinônimas, havendo certa confusão entre os termos. Isso parece indicar alterações nasconcepções dos educadores, possivelmente ligadas às recentes discussões sobre ainclusão nas diversas esferas sociais, inclusive com destaque da mídia; e também podeser influência de possíveis leituras que facilitam a compreensão e a distinção dossignificados. Esses relatos evidenciaram a preocupação com a falta de orientação no trabalhojunto aos alunos com necessidades especiais. Mesmo aqueles profissionais que recebemou receberam algum tipo de orientação, afirmaram que o que está sendo feito não ésuficiente para atender às demandas surgidas durante o processo inclusivo. A ausênciade uma equipe formada por especialistas de diferentes áreas que atue em conjunto comos docentes e diretores parece ser um obstáculo importante para a realização de ações eprojetos comprometidos com os princípios inclusivos. As Redes Municipais e estaduais recebem alunos com necessidades educacionaisespeciais, porém faltam alguns suportes para se tornarem aptas ao atendimento dessesalunos, existe a necessidade de interpretes e outros profissionais para auxiliarem osprofessores que atendem essa demanda, garantindo assim o direito que está naConstituição Federal, onde estabelece o direito das pessoas com necessidades especiaisreceberem educação, preferencialmente, na rede regular de ensino (inciso III do art.208 da CF ) BRASIL (1988) , visando a plena integração dessas pessoas em todas asáreas da sociedade e o direito à educação, comum a todas as pessoas, através de umaeducação inclusiva, em escola de ensino regular, como forma de assegurar o maisplenamente possível o direito de integração na sociedade e LDB- Lei nº. 9394/96,Art.58 BRASIL (1996), também garante a educação especial preferencialmente na rederegular de ensino. Conforme MANTOAN (2006) o termo preferencialmente possa seruma desculpa para o não cumprimento da Lei, porém as APAE’S deverão sempre existirpara servir de suporte com estratégias diferenciadas como vem trabalhando. No art.8 § 4º e 5º da LDB estão previstos serviços de apoio especializado,professor interprete das linguagens e códigos, professores e outros profissionaisitinerantes, apoio a locomoção e comunicação, classes hospitalares e domiciliares paraalunos impossibilitados de freqüentarem aulas. Isso compete a nós professorescobrarmos do poder público para que sejam concretizados esses serviços e não fique sóno papel.(BRASIL, 1996)
  • 8. Cabe aos gestores fazer valer o direito de todos à educação, incluir é aceitar ever a diferença como forma enriquecedora da aprendizagem. Quando o professor adaptaa metodologia para atender o aluno com deficiência, toda a turma sai ganhando,especialmente aquele que apresenta dificuldade na aprendizagem. É claro que existemalguns casos que devem ser analisados criteriosamente quando a deficiência possa estarcolocando em risco a integridade física dos demais alunos ou professores, são casosraros, mas é preciso que se tomem outras medidas para que esses sejam inclusos. E ainda foi destacada a falta de capacitação do professor e da equipe pedagógicaem lidar com alunos que apresentam necessidades especiais. Alguns gestoreseducacionais expressaram a idéia de que a formação continuada deveria ser ofertadaaos docentes pelos órgãos administrativos regionais, indicando que se faz necessária arealização de cursos de capacitação para que todos os envolvidos no processo inclusivo,incluindo os profissionais da saúde que atuam com esses alunos, tenham condições dedesenvolver um trabalho adequado às necessidades desse alunado. De primeiro momento, a formação continuada pode favorecer a implementaçãoda proposta inclusiva; todavia necessita estar aliada a melhorias nas condições deensino, ao suporte de profissionais no auxílio ao trabalho do professor, bem como aocompromisso de cada profissional em trabalhar para a concretização dessas mudanças. Conforme relatos de alguns participantes apontaram que os problemas decomportamento dos alunos (agressividade, indisciplina) ou as necessidadesapresentadas pelos alunos incluídos como aspectos dificultadores do trabalhoeducativo. As demais falas focalizaram outros aspectos, como a falta de experiênciaanterior e o uso de estratégias específicas junto a alunos com deficiências, assim comoa importância de uma atitude positiva dos agentes envolvidos e de toda comunidadeescolar frente aos portadores de necessidades especiais. O preconceito e o númeroelevado de alunos nas salas de aula também foram vistos como aspectos negativosquanto ao processo inclusivo, pois prejudicariam as relações interpessoais e odesenvolvimento de um trabalho mais próximo ao aluno com necessidades especiais,respectivamente. E ainda presença de uma equipe que dê suporte aos agenteseducacionais constitui-se na principal necessidade apontada na educação inclusiva.Sugestões relativas à formação em serviço foram destacadas. Tal fato, possivelmente,deriva da urgência que estes profissionais têm de obter auxílio e orientações a respeitodo trato com alunos que apresentam necessidades especiais.
  • 9. Os gestores de forma geral consideraram o apoio de especialistas como umaspecto fundamental na atuação com crianças que apresentam deficiências, explicitandotambém a idéia de que todos os funcionários devem estar informados e aptos para lidarcom as diferenças e especificidades dos alunos. Esta visão assemelha-se ao queKARAGIANNIS, STAINBACK E STAINBACK (1999) ressaltam sobre a necessidadede as escolas tornarem-se comunidades acolhedoras, sendo que o primeiro passo desseprocesso seria o desenvolvimento de uma cultura escolar baseada no reconhecimento,na valorização e no respeito a todos os alunos. Segundo os relatos, os docentes parecem crer que a habilitação específica deveser o primeiro passo do processo inclusivo e, por isso parecem exigir que tal condiçãoseja atendida pelos órgãos responsáveis, indicando também certa urgência em adquirirconhecimentos sobre como lidar com essa clientela. Além disso, enfatizam outrasnecessidades para que os alunos com necessidades especiais possam ser beneficiadosem sua inserção nas classes comuns. A maioria dos profissionais considerou relevante a realização de adaptações nainfra-estrutura dos estabelecimentos escolares e de um trabalho conjunto de todos osparticipantes da comunidade escolar, visando à inclusão desses alunos no ensinoregular. Em contrapartida, outros participantes indicaram que o professor precisa estaraberto ao processo de inclusão, assim como o profissional da área de saúde – subjetivae profissionalmente – para atuar junto aos alunos com deficiências, alertando tambémque a participação dos familiares e da comunidade e de mudanças de atitude dasociedade frente às pessoas com necessidades especiais são aspectos essenciais para aconcretização dos princípios inclusivos. Essas necessidades apontadas indicam que os profissionais da educação e saúdeprecisam ser auxiliados no processo de inclusão. Por estar a maior parte do tempoatuando junto aos alunos, o docente não pode trabalhar isoladamente. É por esse motivoque os educadores destacaram, em diferentes níveis, o caráter imprescindível do apoiode profissionais especializados, da família e de toda a comunidade. As Políticas Públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma deprogramas de capacitação e acompanhamento contínuo que orientam o trabalhodocente. Garantindo o acesso e permanência do aluno com deficiência, proporcionandouma educação de qualidade, valorizando também o profissional com salário digno ediminuição da carga horária para que haja mais tempo disponível para pesquisar e sepreparar para atender essa demanda salientando ainda que a redução do número de
  • 10. alunos por turmas beneficiaria em muito a qualidade do ensino oferecido. Tendo emvista que o papel do pedagogo é orientar e dar suporte ao educando no processo deensino aprendizagem nas escolas, para que haja inclusão e socialização dos mesmos. Agrande dificuldade está em distinguir inclusão com acessibilidade, uma vez que issoainda não é claro na concepção desses gestores e professores, e em suas formas deatuações. Segundo a pesquisa se os gestores fossem esperar ter profissionais qualificadospara executar a inclusão, nunca teríamos nem sala de aula funcionando, pois conforme anecessidade é que se busca o conhecimento conforme o art.8 § 4º e 5º da LDB, maisvale prática do que a didática, nesse sentido cada vez que se recebe um aluno comnecessidades educacionais especiais, os profissionais buscam informações, pesquisando,conversando com familiares e assim realizando o plano de ação de acordo com anecessidade do educando. Avaliando-o sem comparar com os demais alunos, masvalorizando o seu avanço. (BRASIL, 1996)3. CONCLUSÃO A pesquisa apresentou alguns dados que permitiram uma reflexão sobre osaspectos que têm permeado a inserção do aluno com necessidades especiais no sistemaregular de ensino. Os principais resultados apontaram que a educação inclusiva foi vistapelos participantes sob diferentes enfoques, desde definições mais próximas dosprincípios de integração até definições mais relativas à educação inclusiva. O discursoda maioria dos participantes evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunoscom necessidades na educação comum, talvez pelo fato desse tema estar sendo muitodiscutido e valorizado atualmente no meio acadêmico e social. Gestores da educação esaúde parecem crer que a educação inclusiva é uma proposta viável, mas que, para serefetivada, necessita de profundas transformações na política e no sistema de ensinovigente. Tais resultados mostraram que os professores estão cientes de não estarempreparados para a inclusão, não aprenderam as práticas educacionais essenciais àpromoção da inclusão e precisariam do apoio de especialistas. Sendo assim, osparticipantes reconheceram a importância de uma educação democrática, que atenda àtotalidade dos educandos; no entanto, apontaram que os órgãos administrativoscompetentes devem tomar as providências necessárias, incluindo a participação ativa de
  • 11. educadores, dos pais e da sociedade para proporcionar aos indivíduos com deficiênciasum ensino adequado às suas necessidades específicas. Quando analisada as dificuldades mencionadas pelos entrevistados, pôde-seperceber que muitas delas não são exclusividade do ensino aos alunos comnecessidades especiais, mas problemas existentes há várias décadas na estruturaeducacional do país, o que foi confirmado nos estudos de CASTRO (1997) eJUSEVICIUS (2002). Nesse sentido, a inclusão desses educandos em classes comunsgera novas circunstâncias e desafios, que tendem a somar-se com as dificuldades jáexistentes do sistema atual, e, por conseguinte, ratifica a idéia de que profundasmodificações devem ser realizadas a fim de melhorar a qualidade da educação, paraeducandos com algum tipo de deficiência ou não. A principal dificuldade levantada por deles parece ser a falta de preparo doprofessor para atuar com esses alunos. As dificuldades apresentadas pelos educadoresneste estudo são graves e sugerem que ações governamentais sejam implementadas. Com tais dados obtidos vêm reafirmar a necessidade de que os agentes egestores educacionais sejam consultados e participem ativamente das mudanças etransformações ocorridas no âmbito escolar, como aponta MACHADO (2003). Suasexperiências e seus questionamentos são fontes de informações relevantes acerca darealidade escolar e precisam ser levados em consideração no momento em que osórgãos governamentais decidem os rumos da Educação. Além disso, permitem dizerque é necessária a redefinição dos modelos de formação dos professores, com vista acontribuir para uma prática profissional mais segura e condizente com as necessidadesde cada educando.4. REFERÊNCIASMANTOAN, M.T.E. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:Moderna, 2003, 96 p.ARANHA, M. S. Inclusão social e municipalização. Em E. MANZINI (Org),Educação especial: temas atuais (pp.1-9). Marília: UNESP-Marília Publicações,2000.
  • 12. AVRAMIDIS, E., BAYLISS, P. BURDEN, R. . Student teachers attitudes towardsthe inclusion of children with special education needs in the ordinary school.Teaching and Teacher Education, 2000, 16, 277-293p.BARDIN, L. Análise de conteúdo ( RETO, L. A. PINHEIRO, A.Trads.). Lisboa:Edições 70. (Trabalho original publicado em 1977), 2002.BRASIL . Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativasespeciais. Brasília: CORDE, 1994.BRASIL . Ministério da Educação e do Desporto Lei de diretrizes e bases da educaçãonacional. Brasília, DF, 1996.BRASIL. Constituição, 1988.CASTRO, M. Inclusão escolar: das intenções à prática. Um estudo da implantaçãoda proposta de ensino especial na rede municipal de Natal, RN. Tese de DoutoradoNão-Publicada, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual deCampinas, 1997.CASTRO, A. M. A prática pedagógica dos professores de ciências e a inclusão doaluno com deficiência visual na escola pública. Dissertação de Mestrado Não-Publicada, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de São Paulo,2002.DAMIÃO, C. R. Educação Especial: visão de professores e psicólogos. Dissertação deMestrado Não-Publicada, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, PontifíciaUniversidade Católica de Campinas, 2000.DIAS, T., SPONCHIADO, M., HIROTA, O., CAMARGO, M. ALMEIDA, V.Integração escolar: a criança com deficiência em uma escola municipal de educaçãoinfantil de Ribeirão Preto. Integração, 10 (20), 11-17p, 1998.
  • 13. GOFFREDO, V. Integração ou segregação? O discurso e a prática das escolaspúblicas da rede oficial do município do Rio de Janeiro. Integração, 4(10), 118-127p,1992.JUSEVICIUS, V. C. Inclusão escolar e alunos com necessidades educativasespeciais: fala de professores. Dissertação de Mestrado Não-Publicada, Programa dePós-Graduação em Psicologia, Pontifícia Universidade Católica de Campinas,2002.KARAGIANNIS, A. STAINBACK, S. STAINBACK, W. Fundamentos do ensinoinclusivo, 1999. Em STAINBACK, S. STAINBACK, W. (Orgs.), Inclusão: um guiapara educadores (LOPES, M.F. Trad., pp. 21-34). Porto Alegre: Artes Médicas.(Trabalho original publicado em 1996)MACHADO, V. Repercussões da proposta de "educação inclusiva" a partir dodiscurso de professores de educação especial da rede pública estadual paulista.Dissertação de Mestrado Não-Publicada, Programa de Pós-Graduação em Psicologia,Universidade de São Paulo, 2003.MANTOAN, M. T. Inclusão escolar de deficientes mentais: que formação paraprofessores? Em M. T. MANTOAN (Org.), A integração de pessoas com deficiência:contribuições para uma reflexão sobre o tema (pp. 119-127). São Paulo: Memnon,1997.MANTOAN, M. T. (Org.) Caminhos pedagógicos da inclusão. São Paulo: Memnon,2001.MANZINI, E. F. Quais as expectativas com relação à inclusão escolar do ponto devista do educador? Temas sobre desenvolvimento, 7(42), 52-54p, 1999.MARCHESI, A. MARTÍN, E. Da terminologia do distúrbio às necessidadeseducacionais especiais, 1995. Em COLL, C. PALÁCIOS, J. MARCHESI, A. (Orgs.),
  • 14. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais eaprendizagem escolar. (DOMINGUES, M. A., Trad., V. 3, pp. 7-23). Porto Alegre:Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 1993).MRECH, L. M. O que é educação inclusiva? Integração, 10(20), 37-40p, 1998.OCONNOR, R. E. JENKINS, J. R. Cooperative learning as an inclusion strategy: Acloser look. Exceptionality, 6(1), 29-51p, 1996.ODONOGHUE, T. A. CHALMERS, R. How teachers manage their work ininclusive classrooms. Teaching and Teacher Education, 16, 889-904p, 2000.PIRES, J. PIRES, G. N. A integração escolar de crianças portadoras de necessidadesespeciais na classe regular: implicações legais e compromisso social. Integração,10(20), 23-26p, 1998.REIS, M. G. O compromisso político-social do diretor como educador. Dissertação deMestrado Não-Publicada, Programa de Pós-Graduação em Educação Especial,Universidade Federal de São Carlos, 2000.ROSS, P. Pressupostos da integração/inclusão frente à realidade educacional.[Resumo]. Em Resumos de comunicações científicas. III Congresso Íbero-americanode Educação Especial (pp. 239-243). Foz do Iguaçu. PR: Secretaria de EducaçãoEspecial. Ministério da Educação e do Desporto, 1998.SAGE, D. D. Estratégias administrativas para o ensino inclusivo, 1999. Em; Stainback,S. Stainback, W. (Orgs.), Inclusão: um guia para educadores (LOPES, M. F., Trad.,pp. 129-141). Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em1996).SANTOS, M, P., SOUZA, L. P., ALVES, R. V. GONZAGA, S. A. Educação especial:redefinir ou continuar excluindo? Integração, 14(24), 30-33p, 2002.
  • 15. SCHAFFNER, C. B. BUSWELL, B. E. Dez elementos críticos para a criação decomunidades de ensino inclusivo e eficaz, 1999. Em STAINBACK, S. STAINBACK,W. (Orgs.) Inclusão: um guia para educadores (LOPES, M. F. Trad.) (pp. 69-87).Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 1996).THOUSAND, J. VILLA, R. A futuristic view of the REI: a response to Jenkins, Piousand Jewell. Exceptional Children, 57(1), 556-562p, 1991.WESTWOOD, P. Commonsense methods for children with special needs: strategiesfor the regular classroom. London: Routledge, 1997.WIEVIORKA, M. La violence. Paris: Hachette, 2005.APÊNDICES (opcional)ANEXOS (opcional)

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