Torres Santomé, Jurjo (1998). "Michael W. Apple: El trasfondo ideológico de la educación". Cuadernos de Pedagogía. Nº 275 (Diciembre), págs. 36 – 44.
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Torres Santomé, Jurjo (1998). "Michael W. Apple: El trasfondo ideológico de la educación". Cuadernos de Pedagogía. Nº 275 (Diciembre), págs. 36 – 44.

Una conversación con Michael W. Apple es siempre algo que anima; su optimismo vital rápidamente contagia a sus interlocutores. Hacerle una entrevista es una buena manera de revisar el modo de pensar de quien ya es un punto obligado de referencia en el mundo de la educación. Nuestra intención es detectar cómo él está viviendo esta última década, en la que diferentes transformaciones sociales, políticas, económicas y, por supuesto, culturales y educativas nos llenan con demasiada frecuencia de desasosiego y desequilibran nuestros modos de pensar y actuar. La mirada directa a los ojos de su interlocutor es uno de los recursos de los que se vale para dejar constancia de su disponibilidad a compartir, para crear un clima de sinceridad en el que también puedan aflorar sus dudas e inquietudes. Desde los primeros momentos, se percibe su disponibilidad a colaborar y luchar por un mundo más justo y, a fin de cuentas, más humano. Cuando comienza una conferencia fuera de su universidad, intenta crear un ambiente de cercanía, y para ello acostumbra a acudir a alguna referencia sobre su familia. Si está en España, nos contará cómo algunos de sus parientes estuvieron comprometidos en la defensa de la República; si se encuentra en Brasil, también allí dejará constancia de alguna rama de su familia que echó sus raíces en este país, y con quienes desea recuperar el contacto. El caso es no aparecer nunca como un forastero, como alguien extraño a aquella realidad. Es su manera de dejar aflorar una personalidad solidaria, su apuesta por quienes suelen llevar las de perder, los grupos humanos socialmente más desfavorecidos.

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  • 1. 36 Cuadernos de Pedagogía / N.0 275 / Diciembre M D E M O C R A C I A E N L A E S C U E L A Cuadernos de Pedagogía ¿Se puede afirmar en su caso que haber vivido en una familia com- prometida con ideologías y luchas socialistas deja huella? Michael W. Apple Es cierto. Yo procedo de una familia muy comprometida con la política so- cialista y comunista, pero también con las posi- ciones antirracistas. Nací en una ciudad, Patterson, New Jersey, que está entre las tres ciudades más po- bres de los Estados Unidos. Fue la ciudad de las pri- meras huelgas políticas en Norteamérica, organiza- das por anarquistas, comunistas y socialistas. En concreto, refiriéndome a mi familia, crecí condi- cionado políticamente por mi abuela y mi abuelo, oyendo en su regazo historias sobre las luchas obre- ras y las huelgas más importantes. También me marcó el haber asistido a una escuela primaria con alumnado mayoritariamente afroamericano y, en general, inmigrantes de clase trabajadora. Rápida- mente aprendí de mi familia el significado de las luchas políticas; luego, en la vida cotidiana en la escuela, comprendí lo que era el racismo: mis Michael W. Apple El trasfondo ideológico de la educación Jurjo Torres Santomé* Una conversación con Michael W. Apple es siempre algo que anima; su optimismo vital rápidamente contagia a sus interlocutores. Hacerle una entrevista es una buena manera de revisar el modo de pensar de quien ya es un punto obligado de referencia en el mundo de la educación. Nuestra intención es detectar cómo él está viviendo esta última década, en la que diferentes transformaciones sociales, políticas, económicas y, por supuesto, culturales y educativas nos llenan con demasiada frecuencia de desasosiego y desequilibran nuestros modos de pensar y actuar. La mirada directa a los ojos de su interlocutor es uno de los recursos de los que se vale para dejar constancia de su disponibilidad a compartir, para crear un clima de sinceridad en el que también puedan aflorar sus dudas e inquietudes. Desde los primeros momentos, se percibe su disponibilidad a colaborar y luchar por un mundo más justo y, a fin de cuentas, más humano. Cuando comienza una conferencia fuera de su universidad, intenta crear un ambiente de cercanía, y para ello acostumbra a acudir a alguna referencia sobre su familia. Si está en España, nos contará cómo algunos de sus parientes estuvieron comprometidos en la defensa de la República; si se encuentra en Brasil, también allí dejará constancia de alguna rama de su familia que echó sus raíces en este país, y con quienes desea recuperar el contacto. El caso es no aparecer nunca como un forastero, como alguien extraño a aquella realidad. Es su manera de dejar aflorar una personalidad solidaria, su apuesta por quienes suelen llevar las de perder, los grupos humanos socialmente más desfavorecidos. MARGASAMPAIO. democracia escolar, entrevista, Michael W. Apple
  • 2. Diciembre / N.0 275 / Cuadernos de Pedagogía 37 primeros amigos eran todos afroamericanos y eran tratados de manera diferente. Desde muy pronto fui descubriendo que, además de las cues- tiones políticas y económicas que están relacio- nadas con el mundo del trabajo, también impor- taba la cuestión de la raza. Mi madre participaba abiertamente en el trabajo antirracista, era una activista. Yo fui al Sur con muchas otras perso- nas, para abrir escuelas que habían cerrado los grupos racistas. Más tarde, también me impliqué en las luchas sindicales, llegando a ser presidente de un sindicato de profesores y profesoras, algo que también me sirvió para comprobar que las luchas del profesorado, al igual que las de otros colectivos de trabajadores y trabajadoras, eran una parte de la lucha general por la transforma- ción de la sociedad. CdP Michael W. Apple cuenta cómo en uno de los libros que había en su casa, en El capital de Karl Marx, su madre había escrito: «Este libro es propiedad de...», algo que le chocaba desde la ideo- logía comunista que defendía. Su familia lo va po- niendo en contacto con libros en los que se dejaba claro que era preciso cambiar una realidad que era injusta. Pero ¿cuándo y qué situaciones son las que van orientándole hacia el mundo de la educación? MWA Provengo de una familia de impresores; mientras mis compañeros, después de las clases, se iban a jugar, a mí desde que tenía cinco años me tocó trabajar en una imprenta. Ya entonces la idea de alfabetización en general y de alfabetiza- ción política era consustancial con el hecho de ser impresor. Y pienso que, poco a poco, entre mis aspiraciones, confluyeron la idea de desear ir a la universidad y la de querer ayudar a incrementar el número de personas alfabetizadas. De esta manera llegué a ser profesor, debido a mis orígenes —la clase social a la que pertenecía— y a la labor que de- sempeñé en una imprenta. Debe tenerse en cuenta que el trabajo de impresor consiste en imprimir cosas para que la gente las lea. CdP Es usted uno de los intelectuales con un importante número de obras publicadas. Cada uno de los libros que escribió supuso un gran impacto. Su agudeza de análisis ayudó a desmontar posi- ciones que hasta ese momento eran dominantes. ¿Cómo establece la continuidad entre sus obras? ¿En qué medida sus publicaciones mantienen una coherencia entre sí o son el fruto de un cambio de perspectiva con respecto a posiciones anteriores? MWA Como afirmo en la introducción del li- bro Política cultural y educación, todos los libros de- berían ser vistos como válidos hasta nuevo aviso; tendrían que llevar estampada en la portada, al la- do del título, la palabra temporal o «provisional». Esto es realmente importante. Yo soy una perso- na muy política, profundamente comprometida con la transformación educativa y social. No pue- do imaginar una cosa sin la otra. Pero a la hora de escribir libros, surge siempre un nuevo autor; cuando uno escribe, siempre modifica algo su pen- samiento, al igual que la participación en una ac- ción política te hace también reconsiderar ciertas dimensiones hasta ese momento impensadas. No me defino a mí mismo sólo como autor; soy tam- bién un activista político, y no quiero separar mi dimensión política de mis concepciones éticas ni de mi trabajo intelectual. Todos esos aspectos son de- cisivos en mi vida. Una de las grandes intuiciones de Marx fue que el mundo está en continuo movimiento, y yo tam- bién estoy en constante actividad. Por consiguien- te, no dudo de que es necesario hacer una revisión de cada uno de los libros que escribo, que cada nue- vo libro está construido sobre el anterior. Si te fijas en todas mis obras, desde Ideología y currículo hasta Política cultural y educación, siempre hay una sec- ción en la que reviso críticamente cuestiones an- teriores. Pero hay un peligro en todo esto: existen ciertos planteamientos que no quiero revisar, pues creo que todavía son válidos. Por ejemplo, en Ideo- logía y currículo, digo que la pregunta más impor- tante que podemos hacernos es: ¿de quién es el conocimiento que está siendo enseñado en las es- D E M O C R A C I A E N L A E S C U E L A M O N O G R Á F I C O «Yo soy una persona muy política y comprometida con la transformación educativa y social. No puedo imaginar una cosa sin la otra» MARGASAMPAIO.
  • 3. 38 Cuadernos de Pedagogía / N.0 275 / Diciembre cuelas? Podemos ser más sofisticados a la hora de revisar esta formulación, pero no deseo modificar ese interrogante, pues constituye la clave del tra- bajo de toda mi vida, tanto desde el punto de vis- ta político como intelectual. CdP El libro de texto es un recurso que promue- ve determinadas perspectivas y, al mismo tiempo, oculta o deforma otras. Sus análisis sobre la pro- ducción y la función de los libros de texto siguen siendo un obligado punto de referencia. En estos momentos, a las puertas de un nuevo siglo, ¿qué importancia les sigue otorgando? MWA Es una pregunta complicada. En primer lugar, hay dos razones por las que quiero seguir centrándome en los libros de texto. Una, la prin- cipal, nos guste o no, es que en todo el mundo el currículo oficial se concreta en el libro de texto. Aunque el profesorado, y también los estudiantes, reconstruya y altere esta propuesta, los libros de tex- to fueron y siguen siendo cruciales, porque son la esencia del currículo, es donde se define qué co- nocimientos se enseñan. Elotromotivorespon- de a razones teóricas y políticas. El libro de tex- to es un producto eco- nómico, por consiguien- te se entiende la econo- mía de la educación a través de él. Pero tam- bién forma parte de la producción del conoci- miento oficial, tanto cul- turalcomogubernamen- tal. Por lo tanto, el libro de texto nos enseña cómo funciona la educación cultural, política y económi- camente. Considero que es preciso ampliar la idea de lo que cuenta como texto. En Maestros y textos y en El conocimiento oficial, la idea de texto está ya am- pliada, e incluye cualquier cosa que se pueda poner en una máquina. Esto explica que existan ciertas presiones por parte de los nuevos grupos de la cla- se media, que ven oportunidades de ascender so- cialmente consiguiendo habilidades en el manejo de los ordenadores. CdP ¿Qué supone ser competentes con las nue- vas tecnologías? MWA Creo que sólo es un eslogan, pues no comporta una apuesta por una alfabetización crí- tica, sino únicamente la forma de conectar la má- quina con las necesidades de los capitalistas. Pero todas estas presiones provocan que la tecnología tenga muchísima importancia en los centros edu- cativos de todo el mundo, especialmente en las escuelas ricas. Todo esto tiene sus pros y sus contras. Por un lado, es muy importante para mí tener un orde- nador, porque debido a mi artritis, no puedo sen- tarme y escribir con bolígrafo y papel. Las nuevas tecnologías me aportan ventajas, y las pueden apor- tar también a los niños y niñas. Pero, por otro lado, no todos podrán obtener los mismos beneficios. Se creará una nueva barrera entre los hijos e hijas de las familias pobres y de clase obrera y los de las ri- cas, que tendrán un ordenador en casa. Como siempre, es preciso preguntarse cuáles son las ven- tajas diferenciales que se establecen. El acceso a estas nuevas tecnologías es total- mente diferencial y, según se detecta en Estados Unidos, difiere en función de dimensiones tales como la raza, la clase y el género. Por ejemplo, la gente de clase media y alta está aprendiendo có- mo programar el ordenador y está haciendo cosas muy creativas con él. En cambio, el alumnado perteneciente a la clase trabajadora, y en concreto las mujeres, aprenden a utilizar los procesadores de textos para poder trabajar como secretarias. Esto da como resultado la reproducción de un tipo particular de relaciones de poder. De todas formas, no tiene por qué ser así irremediablemen- te. Estoy familiarizado conmuchasescuelas,por ejemplo la Escuela Frat- ney en Milwaukee, Wis- consin, y de la que hablo más extensamente en el libro Escuelas democráti- cas, donde están usando ordenadores con niños y niñas de clase obrera y de diferentes tradiciones étnicas de forma creati- va y socialmente crítica. Por eso debemos tener cuidado en no desechar las nuevas tecnologías diciendo que sólo sirven para una nueva forma de reproducción de la do- minación; podemos encauzar esos intereses hacia fines más progresistas. CdP Cada vez surgen más competidores a la di- mensión informativa de las escuelas, entre los que cabe destacar el papel de los mass media. Éstos, además, empaquetan la información de una ma- nera mucho más atractiva y sugestiva. ¿Qué papel tienen que desempeñar las escuelas en la prepara- ción de los niños y niñas para la lectura de los me- dios de comunicación? MWA Una respuesta simple sería: lograr una alfabetización crítica, política, una alfabetización que capacite a las personas para comprender la rea- lidad y participar en su comunidad. El alumnado de los países industrializados, así como el de otros muchos países, pasa muchas horas frente a los te- levisores o dedicado a actividades culturales po- pulares. Al mismo tiempo, el poder de la institu- ción escolar en cuanto árbitro, como distribuidor del conocimiento oficial, está siendo cuestionado y criticado por el capital, en un intento de utili- zarlo para la generación de mayores beneficios. M D E M O C R A C I A E N L A E S C U E L A «El libro de texto nos enseña cómo funciona la educación cultural, política y económicamente»
  • 4. Diciembre / N.0 275 / Cuadernos de Pedagogía 39 En los Estados Unidos, existe un canal de tele- visión llamado Canal 1, destinado a las escuelas, que ofrece diez minutos de noticias y dos minu- tos de publicidad. El canal regala a los centros el equipamiento necesario para que puedan tener ac- ceso a él: una antena parabólica y vídeos y moni- tores de televisión para cada aula. A cambio, el centro firma un contrato en el que se recoge que, durante cinco años, todo el alumnado del ciclo superior de primaria y de educación secundaria contemplará dos minutos de publicidad diaria- mente. Ésta es una tragedia de inmensas propor- ciones, porque se vende el alumnado a las empre- sas multinacionales como audiencia cautiva. Pero en este proceso, algunos docentes promueven pro- yectos de alfabetización crítica. Enseñan al alumna- do a deconstruir los anuncios publicitarios, realizan parodias de la publicidad utilizando el vídeo para que los chicos y chicas, además, se diviertan. La utilización de los medios de comunicación en las aulas debe servir para desarrollar las capaci- dades de crítica del alumnado. Al mismo tiempo, estos medios y la cultura popular tienen un rol positivo que desempeñar, no sólo uno decons- tructivo: deben redefinir lo que cuenta como co- nocimiento oficial e incluir muchas cosas que si- guen fuera del foco de atención escolar, pero que interesan a un buen número de estudiantes: mú- sica moderna, creación de obras de teatro más po- pulares... Es importante convertir los medios de comunicación de masas y la cultura popular en una parte primordial del currículo. CdP Pero para hacer todo lo que sugiere es pre- ciso también reconsiderar el papel del profesorado. Hace unos años había una coincidencia en consi- derarlo como intelectual; más tarde el discurso tec- nocrático alteró casi enteramente este puesto de tra- bajo, alejando a quienes lo desempeñan de su rol crí- tico. ¿Considera que el profesorado, en concreto el norteamericano, está preparado para enseñar este tipo de alfabetización del que habla? ¿Cuál es el papel que le corresponde en esta sociedad informa- cional como intelectual comprometido en la lucha por alcanzar mayores cotas de democratización? MWA En general, pienso que el colectivo do- cente no está preparado para esta alfabetización en los medios. Una de las razones de ello es que las escuelas, tanto de primaria como de secundaria, en la mayoría de las naciones están siendo atacadas desde posiciones neoliberales, neoconservadoras y de populismo autoritario. Los sistemas escolares están siendo integrados dentro de proyectos in- dustriales, contemplados como recursos para la obtención de capital humano, para la creación de trabajadores y trabajadoras dóciles. Este estado de cosas exige también que el pro- fesorado de todos los niveles educativos establez- ca alianzas, lo que a su vez requiere también que contemplemos a los profesores y profesoras como intelectuales, en términos políticos. Como Grams- ci y otros nos recuerdan, todas las personas son in- telectuales; todas tienen en su conciencia ingre- dientes para elaborar buenos y malos juicios. Es obvio que existen muchas presiones para re- definir el trabajo en la enseñanza, pero no en la dirección de considerarlo como un trabajo inte- lectual. Cuando, a principios de los ochenta, es- cribí en Educación y poder acerca de la descualifica- ción del profesorado, o en Maestros y textos sobre la desprofesionalización, estaba hablando de la proletarización del trabajo de las profesoras y pro- fesores como sinónimo de su desintelectualiza- ción, de su pérdida de la condición de intelectual. D E M O C R A C I A E N L A E S C U E L A M O N O G R Á F I C O MARGASAMPAIO.
  • 5. 40 Cuadernos de Pedagogía / N.0 275 / Diciembre Es como decir: «Yo haré lo mismo que los opera- dores de una máquina... Yo haré lo que otras per- sonas piensan y deciden. Otras personas harán el trabajo intelectual, yo sólo lo pondré en práctica, aplicaré sus recomendaciones o recetas a la prác- tica». Éste es un proceso verdaderamente peligro- so. Debemos reintelectualizar el trabajo que se lleva a cabo en las instituciones escolares, sacar a la luz sus dimensiones políticas y éticas, de manera que se puedan apreciar las interrelaciones de este trabajo con el que llevan a cabo otros movimien- tos sociales. CdP Desde hace unos años, se están producien- do muchos ataques contra el profesorado, y creo que éste viene respondiendo en muchos casos de manera corporativista. A mi modo de ver, ésta es una de las razones que explica la confrontación con muchas familias y que se promueva, a su vez, un corporativismo de estas últimas. MWA Estoy completamente de acuerdo con su análisis. Cuando fui presidente de un sindica- to de docentes, no de universidad, sino de escue- las públicas, una de las batallas internas era deste- rrar esta clase de políticas sindicales de tipo cor- porativo y de protección. Creo, no obstante, que los sindicatos deben tener también una función protectora, pues representan la única voz colecti- va del profesorado, y ahora es cuando los ataques desde la derecha son más fuertes en numerosos países. En momentos de neoliberalismo y neoconser- vadurismo, es preciso esforzarse para proteger las conquistas profesionales logradas en lo que se re- fiere a la defensa de la escuela pública y al papel del Estado como soporte. Pero al mismo tiempo, la idea de profesionalización que se está promo- viendo es bastante corporativa, o peor aún: pose- siva e individualista. CdP ¿Cómo se conjuga esta nueva tendencia con modelos de sociedad en los que las exigencias de participación y de conquistar mayores cotas de democratización están en la agenda de todas las personas y colectivos humanos? MWA Ésa es la cuestión. Si se propugna la fi- gura de un profesional como la de alguien que goza de una autonomía total y, por consiguiente, que no tiene que trabajar necesariamente con otras personas, entonces es fácil que se esté di- ciendo implícitamente que no necesita tomar en consideración las necesidades de los grupos socia- les oprimidos. Sin embargo, es preciso constatar que en los Estados Unidos, en estos momentos, los verdaderos movimientos progresistas en edu- cación están siendo estimulados por la lucha en favor de la libertad y la democracia de los colecti- vos afroamericanos, de latinos, etc. Los movimien- tos sociales presionan cada vez más contundente- mente en pro de escuelas y currículos más relevan- tes e integrados en la comunidad, sensibles a las necesidades culturales y sociales de sus miembros. Es preciso ser conscientes de que el profesora- do no es inmune a los ataques neoliberales. Algu- nos docentes se han vuelto muy conservadores, y eso me preocupa. Los sindicatos están demasiado obsesionados con las condiciones laborales y los salarios, lo que hace que algunas veces pierdan de vista los análisis políticos y éticos acerca de los contenidos culturales que están promoviendo las instituciones escolares. A mi modo de ver, los sindicatos tienen que re- cuperar algo de su radicalismo tradicional, lo cual no conlleva olvidarse de la defensa y mejora de las condiciones salariales y laborales. Máxime en momentos en los que, por ejemplo, en Latinoa- mérica las profesoras y profesores están convirtién- dose en los nuevos pobres. Pero, al mismo tiempo, las cuestiones de solidaridad son algo esencial, no sólo como algo interno, entre docentes, sino por las luchas de otros colectivos sociales progresistas de nuestro entorno e, incluso, de otros países. CdP Resulta llamativo que uno de los supuestos que manejan bastantes docentes es que las familias M D E M O C R A C I A E N L A E S C U E L A «La idea de profesionalización que se está promoviendo es bastante corporativa o, peor aún, posesiva e individualista» MARGASAMPAIO.
  • 6. Diciembre / N.0 275 / Cuadernos de Pedagogía 41 son colectivos conservadores, que siempre defien- den opciones de derechas o conservadoras. ¿Cómo ve usted esta especie de rivalidad que existe en bas- tantes instituciones escolares entre el profesorado y las familias? MWA Estoy convencido de que la construc- ción de la familia como rival y la creación de esta oposición entre escuelas y familias ha sido pro- movida por la derecha tanto en este país como en el mío. Para ganar en el Estado hay que ganar en la sociedad civil, y una de las cosas que la nueva de- recha ha sido capaz de hacer es comprender a Gramsci mejor de lo que lo han hecho algunos en el ámbito de izquierda. La derecha ha entendido bien que una parte de la lucha por la hegemonía consiste en luchar por el sentido común. Así por ejemplo, la derecha ha sido mucho más inteligente al hacer de la democracia no un concepto político, sino un concepto económico. Las familias eligen escuelas privadas, y así los niños y niñas se con- vierten en mercancías con las que se busca una rentabilidad. Los hijos e hijas son propiedad pri- vada de las familias, y el Estado ya no se interesa por ellos. El mundo es un supermercado, y las fa- milias ven al profesorado como aquellas personas que les suministran servicios. Asumen que esta concepción mercantilista es a lo que se reduce el concepto de democracia. La democracia ya no im- plica una participación política en las institucio- nes públicas, sino que se reduce a las posibilidades de compra de servicios. A veces, el profesorado es incluso más conser- vador que muchas familias. Cuando un colectivo docente quiere trabajar de una manera progresis- ta, es probable que llegue a tener muchos proble- mas con las familias; éstas se comportan de mane- ra individualista, y como tal compran y venden con criterios empresariales. Ahora, dado el éxito de las políticas neoliberales y de la nueva derecha, las fa- milias afirman: «Sí, desde luego que estamos a favor de la democracia», pero democracia ahora equiva- le a poder elegir entre productos. Y ésta es una transformación tan real que dificulta enormemen- te las alianzas sociales. CdP En este panorama, ¿cuál es el papel que están desempeñando los intelectuales posmoder- nistas en estos momentos? MWA Creo que lo que este conjunto de inte- lectuales denomina la «gran narrativa» nunca ha existido en Estados Unidos. Son muy reveladores algunos elementos del posmodernismo que su- brayan que las personas poseen múltiples subjeti- vidades. Pero esto, que se ha venido diciendo en los trabajos neomarxistas desde hace bastantes años, no es nada nuevo. Sin embargo, el posmodernis- mo es útil al situar las cuestiones políticas y de identidad en un modelo de centro y no en un único centro. Pero en Estados Unidos buena par- te de este material ha sido importado de Francia, y me parece muy peligroso importar este pensa- miento a los Estados Unidos o a cualquier otro si- tio. En primer lugar, porque la izquierda nunca ha sido un sector mayoritario en dicho país, inte- lectual o políticamente hablando. Muchas personas que argumentan en contra de la gran narrativa han olvidado la historia de Nor- teamérica, porque la gran narrativa, en la que la dimensión social lo explique todo, nunca existió: en Estados Unidos, es la economía la que da sen- tido a las cosas. Esto significa que existe una con- tradicción en el seno del proyecto intelectual pos- moderno. Las clases sociales no han desaparecido; la eco- nomía política tampoco. Pero muy a menudo el in- telectual posmodernista ha olvidado las condicio- nes materiales que han propiciado su propio discur- so. La gente que escribe en las universidades recibe un salario, que procede del excedente que gene- ran las personas asalariadas que trabajan en fábri- cas, en oficinas o en sus domicilios con trabajos no retribuidos. Me gustaría que las personas que se consideran intelectuales posmodernistas no utili- zaran sus elegantes e interesantes teorías como ex- cusa para no hablar sobre clases sociales y economía. D E M O C R A C I A E N L A E S C U E L A M O N O G R Á F I C O «La oposición entre escuelas y familias ha sido promovida por la derecha tanto en este país como en el mío» MARGASAMPAIO.
  • 7. 42 Cuadernos de Pedagogía / N.0 275 / Diciembre El hecho de que estemos cambiando hacia una eco- nomía posfordista, cosa que no creo que sea com- pletamente cierta, no significa que debamos hablar únicamente de consumo. También tenemos que hablar de la producción. Las relaciones de produc- ción son cruciales. Las escuelas están siendo invadi- das por el capital, y hablar sólo sobre la sociedad posmoderna es muy arriesgado. CdP Una de las grandes polémicas, en práctica- mente todo el mundo, gira en torno a la cultura que promueven los sistemas educativos. ¿Qué conoci- mientos cree usted que necesitan las nuevas gene- raciones en este momento histórico para entender la sociedad? ¿Cómo se deberían tomar las decisio- nes políticas para su concreción? MWA Uno de los beneficios del análisis pos- modernista es el del cuestionamiento del conoci- miento; esto es, de qué se está definiendo como conocimiento. Están afirmando que no existen posturas inocentes, que todo conocimiento es una relación de poder. Actualmente, este debate ha ido demasiado lejos, y hay verdaderos problemas con- ceptuales en torno a este tema, cuando no también una propensión en determinados sectores hacia cuestiones totalmente irrelevantes y que yo re- chazo, pues nos conducen hacia una política cen- trada en lo étnico y el relativismo, algo que con- sidero muy peligroso. En este estado de cosas, uno automáticamente se pregunta: ¿de quién es el conocimiento que se promueve?, ¿qué lugar ocupo? Desde un plantea- miento semejante, las cuestiones de conocimiento y poder resultan interesantes e importantes punto por punto. Sin embargo, pienso que, al hacer esto, se dan una serie de límites y contradicciones reales. Este movimiento posmodernista y postestruc- turalista es un gran barco que tiene mucha gente que trabaja y se desarrolla en direcciones diferen- tes. Pero la mayoría de sus defensores toma una posición relativista y, por lo general, dejan en el aire la cuestión de qué conocimientos se deben enseñar. La política posmoderna tiende a ser una políti- ca de procedimientos; asume que una vez que es- temos comprometidos, automáticamente respon- deremos de alguna manera a la cuestión de qué conocimientos son los más importantes. En cam- bio, la derecha política dice: «Aquí está lo que de- bes enseñar». Se podría usar para explicarlo la si- guiente imagen: estamos en un puente y tenemos que saltar porque hay fuego detrás de nosotros. La derecha dice: «¡Salta!», y he aquí que debajo apa- rece la red. Podemos no estar de acuerdo con to- da la extensión de la red, pero sabemos que hay algo allí. Sin embargo, el posmodernista dice: «¡Salta! No sabemos lo que hay debajo, pero par- ticiparemos en la construcción de la red». Iremos haciendo una deconstrucción en nuestra bajada, pero nunca sabremos si nos vamos a golpear con las rocas o con la red cuando saltemos. CdP Ante este panorama ¿qué podría hacerse? MWA Sería conveniente que volviéramos a al- gunas intuiciones de Gramsci. Él nos recordó que es muy importante que la gente tenga acceso al conocimiento necesario para sobrevivir. Por lo tanto, parte de nuestra tarea es poner sobre la me- sa las destrezas y el conocimiento oficial existen- te, deconstruirlo, reconstruirlo en torno a princi- pios democráticos. Pero no lo debemos rechazar, aunque es preciso reconocer que ese conocimiento oficial fue producido a espaldas y sobre las espaldas del trabajo y la vida de las personas reales. M D E M O C R A C I A E N L A E S C U E L A MARGASAMPAIO.
  • 8. Hay una cuestión política e intelectual que quie- ro defender. Es la de no asumir que todo el conoci- miento es relativo. Pienso que podemos clasificar el conocimiento en bueno y malo. Lógicamente, debe ampliarse el número de personas que van a llevar a cabo esa clasificación, y se debe incluir a las que se verán afectadas por ese conocimiento. Después de todo, el profesorado y los movimien- tos sociales no han sido marionetas. Ha habido victorias en relación a lo que se incluye como contenidos escolares en el conocimiento oficial. Foucault nos recuerda que el poder y el conoci- miento también pueden ser progresistas. CdP En estos mo- mentos hay muchas per- sonas que se encuentran un tanto perdidas ante una confrontación bas- tante dura entre los par- tidarios de las posiciones posmodernistas y su pro- clamación del final de las grandes narrativas y, por otro lado, los ideales de la modernidad. ¿Cuál es su punto de vista ante este panorama? MWA Lo que acabo de decir creo que ya indi- ca algo sobre el poder de las grandes narrativas y muestra, al mismo tiempo, las contradicciones de un movimiento «post» basado en políticas de iden- tidad. Los supuestos de la mayoría de los posmo- dernistas parten de que se deben fomentar las políticas de identidad; es la política más impor- tante, la de la subjetividad. Parten de la idea de que ellos son progresistas. Pero las políticas de identi- dad, en una época en la que la derecha está en el poder, suelen acabar convirtiéndose en políticas de identidad retrógrada y no precisamente pro- gresista, que se inclina con gran celeridad hacia las agendas derechistas. Un ejemplo de ello lo cons- tituye el movimiento de identidad cristiano con- servador, que conforma el movimiento miliciano de corte fascista en los Estados Unidos, el cual, a su vez, está detrás de la terrorífica bomba que, ha- ce pocos años, ocasionó tantos muertos en Okla- homa, al destruir todo un enorme edificio. La de- recha cristiana fascista defiende una política de identidad. Podemos constatar también este fe- nómeno con Le Pen en Francia, en España con los movimientos antigitanos y antiinmigrantes, en Alemania muy visiblemente con las políti- cas de xenofobia y, por supuesto, también en el Reino Unido. A pesar de todo ello, tampoco quiero ser de- masiado negativo con los posmodernistas,puesme han influido muchas de sus teorías, como mues- tran mis últimos libros, El conocimiento oficial y Política cultural y educa- ción, cuando hablo acer- ca del proceso a través del cual la gente llega a ser de derechas. Es interesante no olvidar que el foco de atención de la mayoría de las políticas de identidad partió de concepciones de identidad de izquierdas. No obstante, pienso que la mayoría de las políticas de identidad, justo ahora, están en manos de la derecha. CdP ¿Por qué las personas tienen necesidad de encontrar un cabeza de turco? MWA Si tratamos de solventar interrogantes acerca de lo que está pasando en nuestra sociedad, necesitaremos prestar atención necesariamente a las circunstancias materiales en las que se desarro- lla nuestra vida. Esto necesita no sólo un entendimiento pos- moderno, sino un entendimiento estructural del modelo de movilidad social descendente, de las razones de los grandes miedos en tiempos de cri- sis económica. Pero también es preciso conocer las teorías postestructurales del discurso; éstas re- D E M O C R A C I A E N L A E S C U E L A M O N O G R Á F I C O «Hay elementos muy progresistas en muchas escuelas y esa fue la razón que me llevó a editar el libro Escuelas democráticas» Diciembre / N.0 275 / Cuadernos de Pedagogía 43
  • 9. 44 Cuadernos de Pedagogía / N.0 275 / Diciembre sultan muy útiles para saber por qué circulan cier- tos discursos, por qué la gente ahora los encuen- tra atractivos. Muchas personas ven cómo sus economías se están desmoronando. El capital ha subvertido sus culturas y comunidades, y las personas se sienten como si su mundo cultural y económico estuvie- se siendo destruido. Los hombres y mujeres quie- ren entender por qué. No son estúpidos. Y una de las razones por las que circula el discurso de la dere- cha no es por el poder de su discurso, sino porque la derecha tiene millones de dólares detrás de sí; con ellos se asegura la difusión de sus discursos. Necesitamos una comprensión estructural y postestructural. No soy una iglesia, por lo que no estoy preocupado por la herejía. No me preocu- pa si he dicho algo que no es correcto. Pienso que hay elementos en el postestructuralismo y en el posmodernismo sobre el poder de los discursos y su circulación que son muy productivos, pero tienen que tener y nece- sitan asimismo un buen conocimiento y com- prensión de otras clases de poder. Resulta crucial entender que las grandes narrativas que busca la gen- te no son simplemente discursivas, sino que sirven para que puedan seguir adelante con sus vidas. CdP ¿Hasta qué punto es posible la democrati- zación de la escuela en un contexto económico y social neoliberal, neoconservador y sumamente com- petitivo? ¿Cuál es el grado de autonomía de la ins- titución escolar? MWA A la hora de hablar de la cultura política de derechas que está dominando nuestras socie- dades en la actualidad, es imprescindible no con- siderar a la derecha como un bloque compacto de intereses. Existen importantes contradicciones en su seno; así, los grupos neoliberales defienden la idea de un Estado débil, reducido a su mínima expresión, mientras que al mismo tiempo los neo- conservadores desean que sea más fuerte. Los neoliberales no quieren necesariamente un siste- ma escolar con un fuerte peso de la religión; sus críticas se centran en la ineficiencia de las escue- las. El capital se mueve a base de desintegrar valo- res, no precisamente reforzándolos; miden los va- lores a través de su utilidad en el mercado. No obstante, hasta el presente, a todos los subgrupos que componen la derecha les sigue interesando unirse contra la izquierda y buscar acuerdos para ir aumentando su poder. Además, en Estados Unidos no tenemos toda- vía un partido socialista fuerte, sino sólo refor- mistas. Existen dos partidos de derechas impor- tantes, mientras que la izquierda ha sido siempre marginal, y además ahora se encuentra muy frag- mentada. En la actualidad, está integrada por gru- pos que centran sus luchas en las cuestiones de ra- za, o en las de género y sexualidad, o en las cues- tiones de clase social. Está fragmentada incluso en el seno de las propias instituciones escolares, que tienen muchas dificultades para unirse contra la alianza neoconservadora y neoliberal. Los sindica- tos de docentes cuentan con pocos afiliados y su- fren muy duros ataques; o sea, poseen poco poder. No obstante, hay elementos muy progresistas en muchas de nuestras escuelas, y ésa fue la razón que me llevó a editar el libro Escuelas democráticas. Quería demostrar que los centros educativos son espacios de lucha, y que estas luchas contra las si- tuaciones de discrimi- nación social ahora son importantes. En ese li- bro se recogen diversas experiencias escolares, narradas por las perso- nas que participaron en ellas, y que sirven para convencernos de que to- davía queda lugar para la esperanza. Ya sé que las escuelas nunca han sido las instituciones más progresistas del mundo, pero han obtenido y si- guen logrando victorias cuando se organizan en sus movilizaciones. CdP Para terminar, ¿podría decirnos qué con- secuencias tienen las políticas neoliberales en el ámbito educativo? MWA Uno de los problemas ocasionados por los ataques de los grupos neoliberales y neocon- servadores es que han interrumpido muchas lu- chas progresistas de las escuelas. Ahora, en la iz- quierda nos encontramos en una situación pa- radójica, en la que necesitamos centrarnos en la defensa de las instituciones escolares públicas, lu- char por ellas, pues están siendo destruidas, pero también ayudar a criticar aquellas cosas que con- tribuyen a perpetuar situaciones de discrimina- ción en el interior de las escuelas. El profesorado necesita restablecer su comunicación y coordina- ción con el resto de las organizaciones sociales progresistas que hay en toda sociedad. Necesita- mos proteger las escuelas públicas, porque la de- recha está desmantelándolas. o Algunos títulos de Michael W. Apple Educación y poder, Barcelona: Paidós, 1987. El conocimiento oficial, Barcelona: Paidós, 1996. Escuelas democráticas, Madrid: Morata, 1997. Ideología y currículo, Madrid: Akal, 1986. Maestros y textos, Barcelona: Paidós, 1989. Política cultural y educación, Madrid: Morata, 1996. * Jurjo Torres Santomé es profesor de la Universidade de A Coruña. M D E M O C R A C I A E N L A E S C U E L A «Necesitamos proteger las escuelas públicas, porque la derecha está desmantelándolas»