El curriculum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva. Jurjo Torres Santomé (1989)
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

El curriculum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva. Jurjo Torres Santomé (1989)

on

  • 3,745 views

Jurjo Torres Santómé. "El curriculum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva". Cuadernos de Pedagogía. Nº 172 (Julio-Agosto 1989) pp. 8 - 13. ...

Jurjo Torres Santómé. "El curriculum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva". Cuadernos de Pedagogía. Nº 172 (Julio-Agosto 1989) pp. 8 - 13.
Diagnóstico general sobre la relación de la globalización con el currículum, referido a las raíces y esencias de los proyectos curriculares en diversas áreas de conocimiento, y sobre sus límites y posibilidades. El pensamiento de John Dewey y la psicología piagetiana ponen de manifiesto la importancia de la acción y la experiencia. Se defienden los currícula integrados, como forma de contrarrestrar una enseñanza excesivamente memorística.

Statistics

Views

Total Views
3,745
Views on SlideShare
925
Embed Views
2,820

Actions

Likes
0
Downloads
27
Comments
0

7 Embeds 2,820

http://jurjotorres.com 2809
http://translate.googleusercontent.com 4
https://www.google.com.mx 2
http://www.google.es 2
https://m.facebook.com&_=1389496213697 HTTP 1
https://www.facebook.com 1
http://www.google.com.mx 1
More...

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

El curriculum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva. Jurjo Torres Santomé (1989) El curriculum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva. Jurjo Torres Santomé (1989) Document Transcript

  • El currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva Jurjo Torres Santomé Diagnóstico general sobre la relación de la globalización con el currículum, referido a las raíces y esencias de los proyectos curriculares en diversas áreas de conocimiento, y sobre sus límites y posibilidades. El pensamiento de John Dewey y la psicología piagetiana ponen de manifiesto la importancia de la acción y la experiencia. Se defienden los currícula integrados, como forma de contrarrestrar una enseñanza excesivamente memorística. currículum, John Dewey, globalización, Jean Piaget El movimiento pedagógico en favor de la globalización y de la interdisciplinariedad nació de la mano de reivindicaciones progresistas de grupos ideológicos y políticos que luchaban por mayores cotas de democratización de la sociedad. Podemos constatar cómo se producirá una coincidencia temporal, por ejemplo, por una parte entre los ataques que los movimientos sindicales de principio de siglo dirigen contra las políticas laborales y de producción que pretenden llevar a cabo las ideas del Management Científico de F.W. Taylor, tratando de fragmentar el puesto de trabajo y la producción, haciéndola incomprensible para los trabajadores y permitiendo un control mayor por parte de los empresarios; y por otra parte, con los discursos de J. Dewey y W.H. Kilpatrick exigir una reconsideración completa tanto de la función como de la práctica de la educación. Es también en este período histórico cuando cobra mayor peso el ideal utópico que pone todas sus miras en la educación como motor de transformaciones sociales. ALGUNOS REFERENTES HISTÓRICOS El peso que a principios de siglo todavía poseían tradiciones como la Ilustración y el Romanticismo contribuyó asimismo a generar un nuevo discurso acerca de los derechos y deberes de la infancia. Los argumentos psicológicos y pedagógicos se convirtieron en Importantes puntos de apoyo para justificar los nuevos ideales de este «siglo de la infancia». Las reflexiones acerca de la vuelta a la naturaleza, especialmente el pensamiento de J.J. Rousseau, vuelven a cobrar fuerza para justificar una nueva educación y, por lo tanto, nuevas metodologías. Los ataques contra la enseñanza libresca y verbalista se utilizan para plantear alternativas más globalizadoras. Más próximos a nosotros en el tiempo, las críticas de los teóricos de la desescolarización, como I. Illich, contra un sistema educativo excesivamente cerrado en si mismo desconectado de la realidad, o las opiniones lanzadas por numerosos pensadores acerca de la perdida de tiempo e inutilidad de lo que se aprende en la institución escolar, sobre la necesidad de una educación más abierta, etc., vienen a ser argumentos que los partidarios de la globalización e interdisciplinariedad también recogerán para utilizar en sus justificaciones. La defensa de un currículum globalizado o interdisciplinar se convierte así en una de las señas de identidad más idiosincrásicas de una especie de ideología que sirve para definir los limites de una corriente pedagógica que, aun con divergencias más o menos importantes dentro de si, exhibe aquélla como una seña de identidad suficiente para distinguirse de otro gran grupo como es el de los partidarios de las disciplinas. No obstante, también podemos constatar la existencia de una línea de centro en la que se alinean los que coinciden con uno u otro grupo según el nivel educativo al que se destine la propuesta curricular y/o las características de los contenidos culturales a trabajar Si algo está caracterizando a la educación en sus niveles obligatorios en todos los países, es el énfasis que pone en lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión más reflexiva y critica de la realidad, y el subrayar no sólo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino también el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo
  • tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo educativo tan definitivo como es el aprender a aprender. El mundo en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado tanto nacional como internacionalmente un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas, etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente comprendido al margen de los demás. Cualquier toma de decisiones en alguna de esas parcelas debe conllevar una reflexión acerca de las repercusiones y los efectos colaterales que cada una tendrá en los restantes ámbitos. También deben ser calibradas las limitaciones y las consecuencias que se nos presentan al tener en cuenta informaciones ligadas a áreas diferentes a las ya consideradas. El currículum globalizado deviene así en una categoría «paraguas» capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas, y es un ejemplo significativo del énfasis puesto en analizar la forma mas apropiada de contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. A lo largo de la historia educativa y desde que este concepto hace su aparición, las razones empleadas para legitimar formas de desarrollo curricular globalizadas fueron justificadas sobre argumentos a veces exclusivamente psicológicos, en ocasiones epistemológicos, otras sociológicos, o en la conjunción de varios de ellos. En un primer momento histórico los argumentos obtenidos a partir de las conclusiones a las que llegaban las distintas psicologías del aprendizaje infantil se convirtieron en los más decisivos. Después, la urgencia de una interdisciplinariedad como solución al enquistamiento e incapacidad de las disciplinas por comprender y hacer frente al conocimiento de las parcelas de la realidad objeto de su estudio, llevó a la elaboración de discursos (no tanto así de prácticas) sobre la necesidad de una investigación y educación más interdisciplinares. En los últimos años, sin olvidar ninguna de estas dos dimensiones anteriores, un cierto y necesario pragmatismo se convierte en el eje argumental prioritario a la hora de justificar la conveniencia de currícula más globalizados o integrados. A este respecto es útil recordar que fue precisamente John Dewey quien contribuyó más decisivamente a reconceptualizar el campo de la educación básica, subrayando la necesidad de conectar el ámbito experiencial escolar con el entorno. Concebido éste en su acepción más amplia. La escuela debe hacer posible que los niños y las niñas reconstruyan la experiencia y el conocimiento característicos de su comunidad. En 1897 en Mi credo pedagógico, Dewey escribía que «la escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y viva para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego». El mayor o menor énfasis en la necesidad de la globalización va aparejado con el debate acerca de la definición de currículum y, por lo tanto, de las funciones que éste debe asumir en cada momento sociohistórico concreto. Resulta obvio que la concepción y filosofía de la globalización no será la misma bajo una conceptualización positivista y conductista, que bajo un discurso dominado por la psicología constructivista y una concepción filosófica encardinada en la Teoría Crítica derivada de la Escuela de Frankfurt. Desde una concepción funcionalista del currículum, definido a partir de necesidades administrativas y como una serie estructurada de resultados de aprendizaje, cuya consecuencia es un currículum completamente preespecificado y cerrado de antemano, parece claro que la globalización como estrategia organizativa y metodológica queda reducida a un mero slogan o a un concepto sin contenido. DEL CURRÍCULUM ABIERTO AL CURRÍCULUM INTEGRADO Por el contrario, acepciones de currículum tan abiertas como las sostenidas por G. McCutcheon: «lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la institución escolar» (1982), o por L. Stenhouse como: «una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica» (1984), permiten hacer hincapié en las dimensiones procesuales y no exclusivamente en la «vigilancia» de los objetivos preespecificados. Dichas dimensiones posibilitan estar atentos a los acontecimientos no previstos, vigilantes ante el famoso currículum oculto, o igualmente favorecen la revisión de aspectos que en otras concepciones más cerradas pasarían inadvertidos, a pesar de que siempre ejercen una influencia decisiva, en la mayoría de las ocasiones.
  • Concepciones amplias del currículum como las que venimos mencionando, en las que se presta atención a todo lo que sucede en las escuelas y en las aulas, ofrecen muchas más ventajas. Porque, además de ofrecernos una guía abierta para la intervención educativa, incluyen los aprendizajes que el alumnado efectúa al margen de las intenciones de los docentes, bien sea por las reacciones de comunicación que establecen con sus padres, con el profesorado y otros adultos, o bien por el acceso a una mayor variedad de recursos (libros, películas, laboratorios, talleres, salidas, etc.) que les proporciona posibilidades de aprendizaje imposibles de prever por completo. Dichas concepciones del currículum analizan de igual modo no sólo los conocimientos culturales que un currículum selecciona e incluye, sino todo aquello que es excluido u omitido y que el alumnado aprende por tanto a no considerar siquiera como existente, normal o legítimo. Con un currículum así concebido es posible sacar a la luz las implicaciones sociales de la escolarización y del conocimiento que la institución académica promueve. En consecuencia todo lo que los alumnos y alumnas aprenden mediante un modelo de enseñanza y aprendizaje específico esta determinado por variables sociales, políticas y culturales que interaccionan en un determinado espacio geográfico y en un particular momento histórico. Como subraya Th. Popkewitz, «participar en las escuelas es participar en un contexto social que contiene pautas de razón, normas de práctica y concepciones del conocimiento». De este modo, planificar un currículum debe suponer el poner de manifiesto nuestros compromisos y creencias acerca de las funciones que tiene que cumplir la escolarización en nuestra sociedad, por una parte, partiendo de lo que pensamos sobre las posibilidades de las personas para adquirir conocimientos, destrezas, actitudes y valores y, por otra parte, de cómo se consigue todo ello; cómo podemos contribuir a esa preparación de los que ya son ciudadanos ahora y no crisálidas, aunque eso sí, no posean todavía un suficiente grado de autonomía. Un sistema educativo se crea y modifica con el propósito de contribuir a esa capacitación de los niños y niñas para asumir responsabilidades y para poder ser personas autónomas, solidarias y democráticas. Esta meta educativa es lo que debe condicionar la toma de decisiones en la planificación, desarrollo y evaluación de un currículum. Es en la institución escolar donde debe crearse un espacio ecológico que ofrezca posibilidades para la implicación en actividades y experiencias de enseñanza y aprendizaje de calidad e interés para todos los miembros que allí conviven, principalmente, el alumnado y el profesorado. La finalidad de una propuesta curricular no se acaba en si misma: su validez viene dada por la medida en que sirva o no para aquellos propósitos demandados a la educación institucionalizada en una sociedad democrática. Un profesorado que trabaja en equipo e investigador al mismo tiempo es algo consustancial a este modelo de currículum. La denominación de currículum integrado puede resolver la dicotomía y/o duda planteada a la hora de optar por una denominación del currículum que integre a su vez los argumentos que justifican la globalización y los que proceden del análisis en torno a la interdisciplinariedad del conocimiento. El concepto de globalización se fundamenta en razones de carácter psicológico relacionadas con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del niño. Tales peculiaridades sirven como argumento decisivo para organizar la enseñanza de un modo tal que respete y se acomode a la peculiar idiosincrasia del desarrollo y aprendizaje infantil. Por su parte, el vocablo «interdisciplinariedad» surge como alternativa capaz de corregir los errores y la esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente compartimentalizada y sin comunicación entre las disciplinas. Los argumentos en defensa de curricula integrados pueden agruparse en torno a cuatro bloques: - Argumentos acerca de la idiosincrasia de la psicología infantil. - Razones derivadas del rol de la experiencia en el aprendizaje. - Consideraciones sobre la importancia de los procesos en el aprendizaje. - Reflexiones sobre las relaciones interdisciplinares del conocimiento. EL PAIDOCENTRISMO COMO FUNDAMENTACIÓN Si algo viene caracterizando durante el presente siglo la defensa de currícula integrados es la prioridad de atender a las necesidades e intereses de los niños y niñas. Ahí están los discursos pedagógicos basados en argumentos derivados de Rousseau, Pestalozzi, Claparede, Decroly, entre otros. Tales argumentaciones presididas por una óptica totalmente individualista y ahistórica presuponen una espe-
  • cie de ley de desarrollo interno que es preciso respetar para que el crecimiento se lleve a cabo. Esta concepción defensora de ambientes «naturales» para favorecer el desarrollo utiliza abundantemente vocablos provenientes de la horticultura. Es un lenguaje floral que permite ver ya muy pronto como detrás se oculta una concepción del desarrollo pensada al margen de las interacciones sociales y sin prestar atención a las características sociológicas del conocimiento que se le ofrece al alumnado, ni a la relevancia de las experiencias en que se le incardina. Algunas derivaciones educativas de la psicología genética de la escuela piagetiana, más próximas a nosotros en el tiempo, pueden también incluirse en este bloque argumental. Entre ellas cabe mencionar las que preconizan que educar es estimular el desarrollo de estructuras cognitivas y afectivas, no prestando la debida atención a la adquisición de contenidos culturales. Tales modelos educativos sólo están obsesionados en comprobar si los niños y las niñas adquieren o no, por ejemplo, la conservación, o la noción de número, la curiosidad, la capacidad de abstracción, etc. y descuidan, sin embargo, los contenidos culturales a través de los cuales tal crecimiento se desarrolla. Según ellos lo importante son los procesos y no los contenidos. Por tanto, este modelo sigue manteniendo una concepción ahistórica y asocial de la infancia, cuya consecuencia lógica es el desarrollo de una perspectiva política propicia a posturas conservadoras. También se defiende la necesidad de ofrecer al alumnado propuestas de trabajo que respondan a sus necesidades e intereses, sin caer en la cuenta, no obstante, que ambos dependen de contextos sociohistóricos concretos, están determinados socialmente y no tienen, por lo tanto, una existencia a priori. A pesar de todo, esta línea argumental, en la medida que se va completando con nuevos desarrollos de la psicología, como por ejemplo, con el reconocimiento del valor de la interacción social, de los conflictos sociocognitivos en cuanto motores del desarrollo, de la importancia de los ambientes sociales, de las dimensiones afectivas condicionadas por otras variables más sociológicas, o del procesamiento de información, y la adecuación y relevancia de los contenidos culturales, etc., seguirá siendo una línea argumental necesaria para defender currícula más integrados. EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA EN EL APRENDIZAJE Es precisamente el pensamiento de J. Dewey y la psicología piagetiana los que ponen de manifiesto la importancia de la acción y la experiencia. Un currículum destinado a Educación Infantil o Primaria que no destaque el valor de la experiencia como motor del aprendizaje, por lo menos teóricamente, es hoy día prácticamente inconcebible. Sin olvidar que la experiencia incluye como un componente indispensable la reflexión. Por eso el propio J. Dewey destacó que podría definirse «la tarea de la educación como de emancipación y ampliación de la experiencia» (1989). El método de proyectos diseñado por W.H. Kilpatrick también se sustentará en esta defensa de la experiencia «interesante» como requisito de toda propuesta de trabajo, de toda situación problemática que los estudiantes deben resolver. Será también la escuela de J. Piaget la que hará gran hincapié en el valor de la actividad del propio sujeto como punto de partida de todo aprendizaje. Es mediante la actividad cómo se construyen y reconstruyen los esquemas que utiliza el individuo para comprender e intervenir sobre la realidad. Esta concepción sostiene que es en el entorno concreto de donde surgen los conflictos que en función del interés que presentan para los individuos servirán de incentivo para seguir aprendiendo. También J. Bruner incluirá entre los tres sistemas para representar la realidad a la acción, junto a las imágenes y a los símbolos. Un sistema de enseñanza desconectado de la realidad o que la presente ante el alumnado de un modo tan fragmentado que la haga prácticamente irreconocible, no sirve para estimular el interés que es el verdadero motor de la actividad constructiva. Por ello, uno de los argumentos utilizados para no presentar ante el alumnado el conocimiento en forma disciplinar, es el alejamiento que tal forma de organización conlleva del mundo experiencial de la infancia. El problema central estriba en cómo promovemos y elegimos experiencias verdaderamente interesantes, y también que esas opciones están condicionadas y seleccionadas por concepciones epistemológicas y opciones de valor que es imprescindible tener presentes.
  • LA IMPORTANCIA DE LOS PROCESOS EN EL APRENDIZAJE Una de las razones utilizadas para defender los currícula integrados, es que éstos son una forma de contrarrestar una enseñanza excesivamente centrada en la memorización de contenidos y que posibilita simultáneamente hacer hincapié en los procesos. La educación de la persona necesita incluir también la capacidad de tratar y aplicar los conocimientos, estimar sus limitaciones y desarrollar los medios para superarlas. Junto con la revalorización del papel de la experiencia se plantea asimismo la necesidad de realzar la importancia de los procesos en el aprendizaje. En consecuencia surgen numerosos listados de aquellos procesos que la escolarización necesita favorecer. Entre éstos se incluyen destrezas básicas como las de observación, comunicación, deducción, medición, clasificación, predicción, y otros procesos más complejos como son: organizar información, tomar decisiones, analizar variables, comparar y contrastar, sintetizar, evaluar, etc. Los defensores de la filosofía del currículum que enfatiza los procesos recurren también para su legitimación a apoyarse en el lema de «aprender a aprender». La preocupación prioritaria, tanto a la hora de pensar en las áreas curriculares como luego en las tareas escolares, se localizará en potenciar tales destrezas. Va a ser tal la importancia otorgada a los procesos que incluso llegarán a plantearse la defensa de éstos como vehículo o eje para integrar las diversas áreas culturales del currículum. Dentro de estas perspectivas la investigación está bastante generalizada como estrategia metodológica básica. La investigación se convierte así en uno de los pilares fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje. Conviene recordar además que un filósofo como Karl Popper en La lógica del descubrimiento científico llega a minimizar la importancia de los marcos conceptuales para el científico, recomendando preocuparse casi con exclusividad por los métodos de análisis, como si éstos fuesen totalmente independientes de perspectivas teóricas. Sin embargo, la puesta en práctica de modelos curriculares que ponían un énfasis decisivo sobre los procesos llevó aparejada una despreocupación ante la función que los marcos conceptuales tienen tanto en lo referente a la misma observación de fenómenos como a la posibilidad de continuar adquiriendo nuevos conocimientos. Es muy raro que el alumnado, de una manera intuitiva o exclusivamente por descubrimiento, conecte teorías, principios o conceptos relevantes con la observación de determinados acontecimientos, situaciones u objetos; que capte el porqué debe prestar atención a unos datos y a otros no, o no tanto; que comprenda por qué determinadas conclusiones son falsas según se comparen o no con los resultados obtenidos mediante los procedimientos de algún otro modelo, etc. Este tipo de énfasis en los procesos descuidó, asimismo, el análisis de la selección cultural que la escuela tiene que manejar, y no prestó atención tampoco a los sesgos que peculiarizan tales contenidos culturales. LA INTERDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO Para tratar de desvelar la filosofía que se esconde detrás de las propuestas en favor del currículum integrado es útil recurrir a dos conceptos fundamentales desarrollados por B. Bernstein en Marco de referencia y clasificación (1988). El marco de referencia se refiere al grado de control que ejercen el profesorado y el alumnado en la selección, organización, ritmo y temporización del conocimiento que se maneja en las propuestas educativas que se desenvuelven en la situación escolar. El concepto de clasificación alude a las relaciones que se establecen entre los contenidos de un currículum. El currículum integrado responde, por una parte, a una clasificación débil en la que los contenidos están en una relación abierta y fluida y, por consiguiente, no son concebidos de manera aislada unos de otros, y, por otra parte, a un marco de referencia también débil en el que los alumnos y las alumnas, lo mismo que los docentes tienen poder para intervenir y decidir tanto en la planificación como en el desarrollo y en la evaluación curricular. Hasta el presente, el conocimiento que es presentado en forma de disciplina o asignatura, lo usual es que se conciba como poseedor de marcos de referencia y clasificaciones fuertes y que, por lo tanto, contribuya a fomentar más fácilmente una forma de trabajo que pone más énfasis en la reproducción del conocimiento que en tratar de contrastar su valor y utilidad desde otros ámbitos del saber diferentes al de la propia disciplina e, incluso, desde
  • otros puntos de vista. El conocimiento disciplinar favorece con mayor facilidad visiones positivistas y no conflictivas en la reconstrucción de la historia de la cultura, de la sociedad y de la ciencia. No podemos olvidar que para poder comprender la creación y el nivel de desarrollo alcanzado en cualquier campo de conocimiento es imprescindible tener presente los contextos sociopolíticos y económicos que lo condicionaron. Un currículum integrado es más fácil que posibilite la reconstrucción de tales conocimientos de una manera más crítica y creativa y que estimule, al mismo tiempo, nuevos intereses en los niños y niñas. La interdisciplinariedad científica se plantea una vez que existe y está consolidado el conocimiento disciplinar, y surge para hacer frente a problemas que las disciplinas no pueden resolver aisladamente. Las formas que puede adoptar la interdisciplinariedad son numerosas (Torres, 1987, a). Sin embargo una cosa va a ser la interdisciplinariedad científica y otra la interdisciplinariedad pedagógica. La primera viene marcada por las necesidades de las disciplinas para hacer frente a un problema o cuestión determinados y es condición para la producción de nuevos conocimientos, mientras que la segunda se decide sobre la base de las probabilidades de la comprensión y apropiación de los contenidos culturales por parte del alumnado. Pero aquí nos encontramos con un problema. Aun cuando hoy en día esta necesidad de no fragmentar disciplinariamente el conocimiento con el que enfrentamos a los niños y niñas en los niveles de Educación Infantil, Primaria y Secundaria obligatoria es algo apenas discutido, la jerarquización social que contribuyen a crear determinadas disciplinas hace que este ideal e ideología de la interdisciplinariedad sea todavía algo no convenientemente generalizado. Los profesores especialistas en las áreas de conocimiento con mayor prestigio social como, por ejemplo, las matemáticas, acostumbran a sobrevalorar su trabajo de varias formas: unas veces al dedicar más tiempo del que un reparto equitativo les otorgaría para su disciplina, otras veces al negarse a colaborar en experiencias más integradas por pensar que así se desprestigia o rebaja su área, otras al asumir que su área es más valiosa por ser «más difícil», y pensar que siempre fue y será así y que la integración no va a facilitar su comprensión al alumnado, etcétera. Aparecen así rivalidades entre el profesorado de las diversas disciplinas y conflictos en las valoraciones acerca de su importancia en el currículum que, en muchas ocasiones, funcionan a modo de efecto pigmalion, y hacen fracasar propuestas curriculares más o menos integradas. Son diversas las formas de organizar el conocimiento y la experiencia humana (Torres, 1988), desde la agrupación disciplinar tal y como hoy la entendemos todos, pasando por los llamados «ámbitos de significación» de Ph. Phenix, hasta la nueva terminología de las «áreas de conocimiento y experiencia». Estas últimas tratan de identificar las principales vías por las que los seres humanos conocen, experimentan, construyen y reconstruyen la realidad, así como sus logros más importantes y necesarios. Dichas áreas se van a ir concretando y diferenciando de manera progresiva a lo largo de las diferentes etapas y niveles del sistema educativo, conforme las características psicológicas y culturales de los niños y niñas lo permitan y como una condición para el logro de una mayor especificación y profundización en el conocimiento. Un currículum integrado debe, asimismo, dejar lugar para la incertidumbre, la duda, la ambigüedad y la contingencia, elementos permanentes de nuestra vida cotidiana y para los que la escuela tiene que preparar adecuadamente a los individuos, no ignorarlos y creer que no existen. Un currículum cerrado se colocaría en esta última situación. Su obsesión por la seguridad le llevaría a planificar todo hasta sus más mínimos detalles y tendería a caer fácilmente en la creación de un ambiente de aprendizaje con bastantes visos de ineficacia e irrealidad. ALGUNOS OBSTÁCULOS PRÁCTICOS Aunque en la actualidad incluso los discursos de la Administración Educativa proponen la necesidad de prácticas curriculares integradas, no obstante existen una serie de obstáculos que necesitamos remover si de verdad creemos en esta filosofía. Uno de ellos y quizás el más importante es que estamos asistiendo a un fortalecimiento de los especialismos. Cada día se acotan parcelas más y más pequeñas para poderlas afrontar con mayor profundidad. Socialmente se alcanza mayor prestigio si se es especialista y no «generalista». La investigación más prestigiosa va ligada, también, a la especialización. Incluso la Universidad se sube a ese discurso con una inusitada rapidez. En las propues-
  • tas a debate sobre nuevas titulaciones, cada colectivo científico expuso la necesidad de nuevas especializaciones y, al mismo tiempo, su decisión de poner fin a titulaciones demasiado amplias, como lo son la mayoría de las más tradicionales, todavía vigentes. Pero al mismo tiempo, la propia Administración incorpora en el lenguaje a utilizar en la Enseñanza Secundaria el concepto de áreas, como estructura más amplia que la de disciplina. Para ser profesor de este nivel se exige ser licenciado, pero lo que no está claro todavía es cómo se van a adquirir las licenciaturas pertinentes a tales áreas en una Universidad donde la tendencia vigente es la de lograr cotas mayores de especialización en parcelas cada vez más pequeñas. Algo similar puede ocurrir en la Enseñanza Primaria con las figuras de profesor especialista que se proponen. En una sociedad tan jerarquizada como la nuestra en la que las especialidades son una de las monedas de cambio empleadas para posicionar a los individuos, pueden surgir muy pronto, si no se previene antes, estratificaciones entre el profesorado, por una parte los especialistas y por otra los generalistas. No olvidemos que aún está vigente en nuestro contexto la idea de que existen materias «fuertes», con un valor social mayor y, disciplinas «marías» concebidas no tanto para trabajar cuanto para matar el tiempo o para distraerse. Si de estas rivalidades surge algo que también se va a resentir son las propuestas curriculares integradas y, por el contrario, corremos el riesgo de estar poniendo las condiciones para reforzar hábitos de carácter más disciplinar. Otro obstáculo de cara a los currícula integrados son también las costumbres de los docentes actuales, más acostumbrados a trabajar en solitario que en verdadero equipo. La oferta de materiales curriculares disponibles en el mercado es algo que tampoco favoreció hasta el presente tal trabajo cooperativo, así como las condiciones laborales de los docentes con excesivas horas en contacto directo con los alumnos y poco tiempo disponible para el trabajo en equipo de planificación, evaluación y formación en general. Los curricula que pretendan acogerse bajo esta denominación y concepción tienen que reflejarlo adecuadamente tanto en los materiales que se ofrecen al alumnado y al profesorado y en los criterios que gobiernan la vida de las aulas, como en la visión del conocimiento y del proceso educativo. El currículum integrado es una meta nunca completamente alcanzable, es más una cuestión de «ideología», como dijimos antes, que sirve para agrupar a diversos colectivos de profesores y profesoras que pretenden ofrecer una educación activa, reflexiva y crítica a los ciudadanos y ciudadanas que se encuentran en las instituciones educativas. AA.VV.: (1988):El marco curricular en una escuela renovada, Popular - MEC, Madrid. BERNSTEIN, B. (1988): Clases, códigos y control, Vol. II, Akal Madrid. DEWEY, J. (1967): El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico, Losada, Buenos Aires, 6ª ed. DEWEY, J. (1989): Cómo pensamos, Paidós, Barcelona. McCUTCHEON, G. (1982): «What in the Word is Curriculum Theory?», en Theory Into Practice, Vol. XXI, nº 1, pp. 18-22. POPKEWGTZ, Th. S. (1987): «La producción del conocimiento escolar y los lenguajes curriculares. Cuestiones institucionales en el seguimiento de las matemáticas escolares», en Revista de Educación, nº 282, pp. 61-85. STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid. TORRES SANTOME, J. (1987, a): «La globalización como forma de organización del curriculo» Revista de Educación, nº 282, pp.103-130. TORRES SANTOME, J. (1988): «Áreas de conocimiento y experiencia en Educación Infantil y Primaria», en Papeles para el Debate, MEC, nº 1, pp. 183-186.