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Índice
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  1. 1. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales Experiencias enArgentina y Uruguay Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  2. 2. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  3. 3. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales Experiencias en Argentina y Uruguay por DanaBorzeseyDanielGarcía MaríadelCarmenBruzzoneyMaríaAlejandraScafati Diciembre de 2003 UNESCO:InstitutoInternacionaldePlaneamientodelaEducación Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  4. 4. Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte de la UNESCO o del IIPE, juicio alguno sobre la condición jurídica de ninguno de los países, territorios, ciudades o zonas citados, ode sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras. Esta publicación ha sido financiada gracias a la subvención de la UNESCO y a las contribuciones de varios Estados Miembros de la UNESCO, cuya lista figura al final de este volumen. Impresión en el taller gráfico del IIPE Composición: Sabine Lebeau Diseño de la tapa: Corinne Hayworth Foto de la tapa : UNICEF/Oscar Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris information@iiep.unesco.org http://www.unesco.org/iiep ISBN:92-803-3246-5 © UNESCO Diciembre de 2003 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  5. 5. 5 Índice Siglas 7 Lista de cuadros y gráficos 9 Sumario ejecutivo 11 Executive Summary 15 Capítulo 1 Construyendo comunidades de aprendizaje Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza enArgentina 19 1. Introducción 19 2. Elección de las escuelas y de la metodología 21 a. ¿Por qué la escuela? y ¿por qué estas escuelas? 21 b. Estrategia metodológica 23 3. Visiones inspiradoras de las prácticas 26 a. La inclusión en el sistema educativo 26 b. Comunidades de aprendizaje 27 c. La contribución a las políticas públicas 30 4. Sobre las escuelas y sus estrategias 35 a. Historia de las comunidades y de sus organizaciones 35 b. Los jóvenes en el centro 39 c. La conformación de equipos docentes 44 d. El ejercicio del rol directivo 47 e. La convivencia como construcción 49 f. Las estrategias educativas en una escuela comunitaria 53 g. Los aportes de estas escuelas en la construcción de incidencia 64 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  6. 6. 6 5. Hacia la comunidad organizada 67 6. Conclusiones 74 Bibliografía 82 Capítulo 2 Articulaciones entre programas sociales y la educación secundaria: El Proyecto Red de Casasjóvenes en Uruguay 87 1. Introducción 87 2. Adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad 88 a. El problema 88 b. Breve diagnóstico sobre los jóvenes en situación de riesgo social: situaciones y comportamientos 91 3. El proyecto Red de Casasjóvenes 96 a. Origen del Proyecto 96 b. Características del Proyecto 99 c. El modelo de intervención de una Casajoven 105 d. Logros y dificultades 109 4. La articulación entre las organizaciones intervinientes y la Red de Casasjóvenes 112 a. Estructura de la enseñanza secundaria estatal. El liceo, los profesores 112 b. Las Organizaciones de la Sociedad Civil 115 c. Construcción de la articulación 117 d. Dificultades y alcances en la relación entre Casasjóvenes y centros educativos 122 e. Resultados a lo largo del período 126 f. Percepciones de los actores 127 5. Lecciones, desafíos y proyecciones 130 a. Lecciones aprendidas 130 b. Desafíos y proyecciones 133 Bibliografìa 136 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  7. 7. 7 ANEP BID CA CB CECAP CEDEC CENS CEP CEPAL CES CETP CJ CODICEN DINEA Siglas Administración Nacional de Enseñanza Pública. (De ella dependen: CODICEN, CEP, CES, CETP) Banco Interamericano de Desarrollo Comunidades de aprendizaje Ciclo Básico Centro de Capacitación y Producción Consejo Diocesano de Educación Católica (Neuquen) Centros de Educación de Nivel Secundario Consejo de educación primaria; escolarización obligatoria desde los cuatro años hasta finalizar sexto de primaria. Comisión Económica para América Latina y el Caribe Consejo de educación secundaria; escolarización obligatoria de jóvenes en el ciclo básico de tres años, y segundo ciclo con distintas modalidades desde cuarto a sexto año. Consejo de educación técnica profesional; escolarización obligatoria de jóvenes en el ciclo básico de tres años (común con secundaria), y diversas modalidades de segundo ciclo así como ofertas para formación profesional. Casajoven Consejo Directivo Central: órgano central que tiene tres Consejos desconcentrados: Dirección Nacional de Educación de Adultos Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  8. 8. 8 EPAF ICAOP INAME INDEC INJU IPES MDJ MEC MEMFOD MESyFOD OSC PNUD PSC SES UBA UCP UCU Escuela Padre Adolfo Fernández Índice de Capacidades y Oportunidades Instituto Nacional del Menor Instituto Nacional de Estadísticas y Censos Instituto Nacional de la Juventud Programa de Investigación sobre Integración, Pobreza y Exclusión Social Ministerio de Deporte y Juventud Ministerio de Educación y Cultura Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media y Formación Docente Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Secundaria y Formación Docente Organizaciones de la Sociedad Civil Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Programa de Seguridad Ciudadana Sustentabilidad, Educación, Solidaridad Universidad de Buenos Aires Unidad Coordinadora del Proyecto Universidad Católica del Uruguay Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  9. 9. 9 Lista de cuadros y gráficos Construyendo comunidades de aprendizaje Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina Dana Borzese y Daniel García Cuadro 1 Estrategias educativas de una escuela comunitaria 58 Articulaciones entre programas sociales y la educación secundaria El Proyecto Red de Casasjóvenes en Uruguay María del Carmen Bruzzone y María Alejandra Scafati Cuadro 1 Tasa de deserción en el Ciclo Básico de Enseñanza Secundaria por año según Plan. 1998. 91 Gráfico 1 La Casajoven y sus niveles de impacto 108 Gráfico 2 Tipo de inserción lograda por los participantes de las Casajóvenes, 2000-2002 127 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  10. 10. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  11. 11. 11 Sumario ejecutivo Este volumen presenta experiencias de articulación entre escuelas secundarias ubicadas en contextos de pobreza y otras organizaciones de la comunidad en Argentina y Uruguay, y reflexiona acerca de las lecciones de este tipo de experiencias para la planificación de políticas públicas. En el capítulo de Dana Borzese y Daniel García, de la Fundación SES deArgentina, se realiza un estudio cualitativo sobre tres escuelas secundarias en contextos de pobreza que han implementado estrategias interesantes de retención y de mejoramiento de los aprendizajes a partir de una fuerte imbricación comunitaria. Los autores examinan las estrategias de inclusión social de estas escuelas, considerando : a) la ubicación en el contexto, b) la situación familiar, social y escolar de los jóvenes, c) la conformación de los equipos docentes, d) el ejercicio del rol directivo, e) la construcción de la convivencia y f) la incidencia en las políticas públicas. Asimismo, analizan en detalle qué se aprende y, fundamentalmente, cómo se aprende en ellas. Sostienen que en estas escuelas muchos de los aprendizajes significativos para los jóvenes, tales como capacidad de emprendimiento, de análisis crítico y de previsión a mediano plazo, se producen a través de prácticas del tipo “aprender trabajando” o metodologías activas que enfatizan el protagonismo de los jóvenes. . Concluyen que la metodología de trabajo en comunidades de aprendizaje de estas escuelas genera efectos más amplios, posibilitando no sólo el mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes, sino también el fortalecimiento de la capacidad de gestión de las organizaciones, el acompañamiento para la formulación y ejecución de proyectos educativos locales, la sistematización de procesos y experiencias, etc. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  12. 12. 12 La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales Experiencias en Argentina y Uruguay En el capítulo de Carmen Bruzzone y Alejandra Scafati, se presenta una experiencia piloto estatal uruguaya, la Red de Casasjóvenes, dependiente de INAME y INJU1 , destinada a mejorar las oportunidades de adolescentes y jóvenes de 14 a 24 años en situación de vulnerabilidad, a través de las llamadas Casasjóvenes. Se tratan de establecimientos gestionados por organizaciones de la sociedad civil (OSC) que ofrecen una propuesta socio- educativa integral desde la educación no formal, buscando articularla con el sistema educativo formal y otras instancias estatales y de la sociedad civil. Durante el período 2000-2002, la Red atendió a aproximadamente 2000 adolescentes y jóvenes y se vinculó con 21 centros educativos. 51 % de los jóvenes participantes se re-incorporaron al sistema educativo formal (primero y segundo ciclo) y 30 % se insertaron en el campo laboral. Algunos aspectos innovadores del proyecto son: a) la definición de las estrategias de intervención a partir de las expectativas, necesidades e intereses de los adolescentes y jóvenes; b) el diseño de un sistema de gestión, información y evaluación descentralizado, que ha posibilitado que el Proyecto se ejecute a través de un conjunto plural de instituciones, con diversas identidades, estilos y formas de trabajo; y c) la creación de una Unidad Coordinadora de Proyecto para atender a las dificultades de coordinación entre las diferentes reparticiones estatales. Como lecciones de esta experiencia, se desprende la importancia de acompañar individualmente a cada joven en el diseño de su trayectoria educativa individualizadas. También, la influencia positiva que pueden tener las Casasjóvenes en el desarrollo de herramientas pedagógicas y analíticas que ayuden a los docentes a trabajar con adolescentes en situación de vulnerabilidad; y de la participación de la familia en el proyecto educativo del adolescente. Se concluye que la institución educativa debe ser el eje vertebrador y articulador de actores en toda apuesta por la inclusión social 1. INAME (Instituto Nacional del Menor). INJU (Instituto Nacional de la Juventud ) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  13. 13. 13 Sumario de jóvenes en situación de vulnerabilidad; y que, para evitar la deserción o trabajar en la reinserción en el sistema formal, resulta fundamental la articulación y coordinación permanente de las organizaciones estatales y de la sociedad civil. Las experiencias examinadas en este volumen muestran la potencialidad de las articulaciones entre la escuela y las organizaciones sociales para el mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes, en particular en contextos de pobreza y señalan caminos interesantes para la planificación de políticas públicas en la materia. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  14. 14. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  15. 15. 15 Executive Summary This volume presents experiences about relationship between secondary schools, attending disadvantaged youth and civil organizations in Argentina and Uruguay. It also analyzes some possible lessons of these experiences for the educational policies planning. The chapter written by Dana Borzese y Daniel García, from the SES Foundation inArgentina, presents a qualitative study in three secondary schools attended by disadvantaged youth. These schools have developed pedagogical strategies to prevent drop-outs and improve learning through the establishment of significant links with the local community. The authors examine school strategies for social inclusion, taking into account: a) location in the context, b) familiar, social and educational characterization of young people, c) profile of teaching teams, d) performance of authorities, e) school discipline, and f) incidence in public policies.Also, it analyzes in detail what students learn and, fundamentally, how they learn. They consider that much of what is learnt in these schools (such us entrepreneurship skills, critical analysis and projection), occurs through active learning methods (the learn-working method), which emphazises students initiative. They conclude that the working methods of these schools, based on the ‘learning communities’theory, mere improve opportunities for young people. They also generate positive impacts in strengthening the capacities of different institutions,helptoimprovetheplanningandimplementationoflocaleducational projects, facilitate the systematization of process and experiences, etc. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  16. 16. 16 La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales Experiencias en Argentina y Uruguay The chapter written by Carmen Bruzzone andAlejandra Scafati presents a pilot experience, the Casasjóvenes Network, implemented in Uruguay by INAME (Instituto Nacional del Menor) and INJU (Instituto Nacional de la Juventud), aimed at improving opportunities for disadvantaged youth from 14 to 24 years through institutions called “casajovenes”. These institutions are managed by civil organizations and offer a non-formal education, articulating with the formal educative system and other state and civil organizations. During the period 2000-2002, the Network assisted around 2000 teenagers and also connected 21 schools. Fifty per cent of the teenagers returned to the education system and almost 19 per cent of them were incorporated to the labour market. Some innovative aspects of the project are: a) each intervention strategy is based on the needs and interests of the teenagers; b) the project has developed a management, information and evaluation system, in order to co- ordinate effectively several institutions with different identities and work styles; and c) the project has created a Co-ordinating Unit to co-ordinate strategies and work between different state organisms. The experience has highlighted: the importance of designing a particular educational path for each participant, the positive effects of co-ordination between the Casasjovenes and the teachers to adapt pedagogical strategies to work with teenagers in vulnerability situations; and the importance of involving youth family in the educative project of the teenager. The authors conclude, first, that the school must be the core articulating the different actors, when the purpose is to achieve the real social inclusion of disadvantaged youth; and, second, that to avoid the drop-outs or to promote the return of young people to the school, the permanent co-ordination of the state and civil organizations is essential. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  17. 17. 17 Summary The experiences presented in this volume show some possible contributions for the improvement of youth opportunities by establishing of links between school and other social organizations. They also point out interesting advice for the planning of public policies in the field. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  18. 18. Dana Borzese Licenciada en Sociología (UBA) con especialización en educación. Ha trabajado en la sistematización de experiencias educativas en el ámbito formal y no formal con adolescentes y jóvenes. Se desempeña en el equipo de Innovaciones Educativas de la Fundación SES. Daniel García Licenciado en Psicología (UBA). Ha trabajado en experiencias educativas no formales con niños y jóvenes, coordinando iniciativas de gestión, capacitación, diseño e implementación de programas en organizaciones y redes de diversas comunidades. Trabaja en el equipo de Innovaciones Educativas de la Fundación SES. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  19. 19. 19 Capítulo 1 Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza enArgentina 1. Introducción El trabajo que aquí se presenta es el producto de un proceso de indagación en tres escuelas medias argentinas que tuvo por objetivos analizar estrategias de inclusión social de adolescentes y jóvenes con menos oportunidades en la escuela media y, a la vez, generar interrogantes acerca del problema de la injusticia educativa y social que soportan los sectores más desfavorecidos1 . Para la Fundación SES2 , el estudio propuesto tiene un sentido político central, consistente en la posibilidad de investigar y dar a conocer tres experiencias de escuelas que trabajan asociadamente con la Fundación enfrentando un desafío: mejorar la situación educativa de los jóvenes, a partir de fortalecer la recuperación de un tejido de organizaciones y sectores involucrados en la problemática de la exclusión de los mismos desde una concepción amplia de lo educativo. 1. El estudio se enmarcó en el proyecto de investigación para América Latina a cargo del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), "Políticas y estrategias de mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes en la educación media". 2. SES(Sustentabilidad,Educación,Solidaridad)esunaorganizaciónquepromueveprocesos de inclusión de adolescentes y jóvenes con menos oportunidades en diferentes localidades de laArgentina, movilizando recursos, actores y sectores diversos. Para más información sobre los programas institucionales se puede consultar en Internet: www.fundses.org.ar Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  20. 20. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 20 Las experiencias elegidas han desarrollado estrategias pedagógicas de retención con calidad, para dar respuesta a la problemática mencionada en la Argentina. Como eje de la investigación comparada se ha considerado particularmente la articulación de las escuelas con la comunidad: la diversidad de formas, las conceptualizaciones y acciones con las que la comunidad y sus organizaciones se hacen presentes en las prácticas educativas y, a la vez, las estrategias por medio de las cuales la escuela se permeabiliza y coloca su propuesta pedagógica al servicio del desarrollo comunitario. La difusión de los resultados de este trabajo nos interesa fundamental- mente por su posibilidad de constituirse en insumo, no sólo para reflexionar sobre la práctica de estas y otras escuelas, sino también para la orientación de las políticas públicas y para la implementación de proyectos locales e institucionales en la materia. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  21. 21. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 21 2. Elección de las escuelas y de la metodología a. ¿Por qué la escuela? y ¿por qué estas escuelas? Consideramos que los jóvenes con menos oportunidades se encuentran expuestos a un proceso de creciente exclusión social, respecto de los circuitos de acceso y apropiación de los recursos materiales y simbólicos que les posibilitarían el ejercicio pleno de sus derechos. Particularmente nos preocupa el riesgo y la consumación del abandono de la escuela, ya que esta se ha transformado, en la práctica, en una especie de sobreviviente de los espacios públicos organizados a los que tienen posibilidad de pertenecer estos jóvenes. Por otra parte, en el mundo globalizado en el que vivimos, la masificación de las credenciales educativas trajo aparejada la búsqueda de más cantidad de títulos para acceder al mundo del trabajo, lo cual implica una creciente desvalorización de las acreditaciones que otorga el sistema. Paradójicamente, mientras la sociedad reclama cada vez una mayor presencia del joven en los diversos niveles educativos, lo excluye con mayor facilidad del sistema. En este contexto, consideramos que uno de los lugares más significativos para un adolescente es la escuela, no sólo por la inclusión y los lazos que puede generar en el presente sino también por la inserción social que brinda y por su potencialidad de constituirse en un espacio de participación protagónica de ellos mismos. Frente a este problema3 , decidimos explorar las estrategias de escuelas medias que se han planteado el desarrollo de acciones específicas para 3. El periódico Página 12 se refirió a esta tendencia creciente al abandono en sectores populares titulando una nota "Pobres en vías de extinción en la secundaria", sobre la base de un Informe de UNICEF que indica que la mitad de los chicos de 13 a 17 años del país no terminan la escuela media. (Página 12, 18 de marzo de 2002). Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  22. 22. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 22 garantizar una mayor retención de sus alumnos. Las tres experiencias seleccionadas forman parte de proyectos más amplios de sus localidades, en el marco de la vinculación de la Fundación SES con diversas organizaciones y escuelas. Dicha vinculación tiene por fin la implementación de estrategias socio-educativas de inclusión de los jóvenes con menos oportunidades. Presentamos, entonces, los casos estudiados. El Instituto Privado Padre Adolfo Fernández (EPAF) es un establecimiento de nivel medio, público de gestión privada, con sede en la Ciudad de Neuquén. Surgió en 1986 para dar respuesta a las demandas de la comunidad a partir de un grupo de laicos de la Iglesia Católica y en el marco de la obra de Don Bosco en la Patagonia. Desarrolla sus actividades en el edificio de otro colegio de la Familia Salesiana, ubicado en un barrio cuya población ha sido históricamente de trabajadores. Poco a poco, la escuela comenzó a buscar alumnos en los barrios más carenciados de la zona oeste de Neuquén, cercanos a la Barda4 . En este momento atiende a 260 jóvenes y se encuentra completando la construcción de un edifico propio. Otorga el título de Bachiller con orientación docente y con orientación en medios de comunicación. El Colegio Secundario Amuyén fue fundado en 1989 en el marco de un convenio entre la Fundación Gente Nueva de San Carlos de Bariloche y el Obispado de Viedma, como un establecimiento público de gestión privada, totalmente gratuito, que otorga el título de Bachiller en gestión empresarial. Se respondía así a una necesidad barrial: contar con una escuela secundaria para los egresados de la primaria. La intención fue atender especialmente a adolescentes con carencias económicas de algunos barrios de Bariloche, aportando desde el proyecto un innovador encuadre técnico pedagógico con la implementación de talleres laborales en las áreas de informática y electrónica. Al año 2001 la matricula es de 332 alumnos. 4. Mesetas áridas que rodean la ciudad de Neuquén. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  23. 23. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 23 El CENS 3-415 “JorgeAdolfo Paschcuan” es un centro de educación denivelsecundario,público,provincial5 ,nocturno,deunbarriourbanomarginal ubicado en el Departamento de Las Heras, Ciudad de Mendoza. Es la única escuela para adultos de la zona y atiende a una población de 150 alumnos de entre 16 y 23 años6 . Otorga el título de Perito auxiliar en acción social.Abarca tres años y tiene cinco divisiones: dos en primero y segundo año y una en tercero. Inició sus actividades en 1991; tuvo su primera promoción en julio y en diciembre de 1994 y está próxima a terminar la décima. Hasta la fecha cuenta con 230 egresados. La escuela surgió a raíz de una demanda de la comunidad asumida por la parroquia Virgen de los Pobres. La elección de la especialidad se constituyó sobre la base de la articulación educación-trabajo, procurando considerar no tanto el aspecto de la salida laboral sino el perfil de los beneficiarios del proyecto y las necesidades de organización social en la zona. b. Estrategia metodológica Desde un abordaje cualitativo, la información fue recolectada a partir de entrevistas semi estructuradas7 realizadas a distintos actores de la comunidad educativa implicada en cada una de las escuelas estudiadas: 5. Los CENS son centros de educación de nivel secundario de adultos que se iniciaron como dependientes de la DINEA (Dirección Nacional de Educación de Adultos). En el año 1992 fueron transferidos a las provincias. Mendoza tiene una Dirección independiente de educación básica y media para adultos (Dirección de Educación Permanente) de la cual dependen estos establecimientos. El CENS 3-415 se inauguró en 1991, fecha en que existían 16 CENS en la provincia. Hoy son alrededor de 90. 6. Si bien la normativa indica que el límite inferior para escuelas de adultos es de 18 años, el CENS acepta excepcionalmente a chicos de 16 a 18 años que no tienen otro lugar a donde ir, o que provienen de un centro nocturno primario. 7. Las entrevistas fueron realizadas entre los meses de junio y noviembre de 2001. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  24. 24. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 24 • Alumnos/as en forma individual y grupal de octavo año de EGB y de primero de Polimodal o sus equivalentes8 • Docentes • Directivos • Preceptores y tutores/as de los alumnos/as • Inspectores/as o supervisores/as • Padres y madres, de la cooperadora y de los que no participan en ella • Egresados/as de la escuela • Jóvenes de los barrios que no asisten a la escuela • Padres o madres de jóvenes que no asisten a la escuela • Informantes clave de la comunidad (organizaciones comunitarias, otras instituciones) 8. Cabe aclarar que la educación media en la Argentina se vio afectada, en la década del noventa, por la sanción de la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) que aumentó los años de escolaridad obligatoria y modificó la estructura del sistema. En el caso de la educación media –que atiende a la población de 12 a 18 años de edad– la organización incluye, por lo tanto, el tercer ciclo de la EGB (Educación General Básica), el nivel polimodal y a la escuela secundaria anterior a la sanción de la Ley Federal de Educación, ya que cada jurisdicción realizó una particular implementación de la ley en general y del tercer ciclo en particular, en confluencia con la variedad de condiciones políticas, sociales, económicas, geográficas y técnicas que en ella imperan. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  25. 25. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 25 El objeto de las entrevistas fue indagar en las representaciones sociales, la trama de sentido y de significaciones de la educación media, la valoración de la función de la escuela, y la calidad y relevancia de los aprendizajes adquiridos en relación con la articulación con la comunidad. Como complemento, se utilizaron fuentes secundarias9 que se confrontaron con los datos surgidos de las entrevistas, y registros de observación no participante de diferentes espacios y ritos escolares (aulas, recreos, entradas y salidas, actividades extracurriculares). También se ha trabajado sobre documentos que abordan el tema de las prácticas significativas en educación como, por ejemplo, las producciones conceptuales acerca de Comunidades de Aprendizaje (CA), Educación Popular, Educación Comunitaria y Educación para Todos, las cuales plantean una visión amplia de la educación y de las potencialidades de la articulación de la escuela con la comunidad. 9. Las fuentes secundarias consultadas, entre otras, fueron: los resultados del Operativo Nacional de Calidad y datos estadísticos de las escuelas sobre matrícula, deserción, salidas sin pase, etcétera. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  26. 26. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 26 3. Visiones inspiradoras de las prácticas a. La inclusión en el sistema educativo En primer lugar, es necesario reconocer que los procesos graduales de democratización de nuestro sistema educativo fueron favoreciendo los porcentajes de acceso y de cobertura de la población. Los datos censales disponibles señalan que entre la década de 1980 y 1990, la población escolar asistente al nivel medio se incrementó entre 38,8 y 53,7 % (INDEC, 1991). Recientes informes de estadísticas educativas indican para nuestro país, en la década de 1990, tasas de escolarización universal de niños con la edad oficial en la enseñanza primaria (UNESCO, 2000), y notables aumentos en las tasas correspondientes a la secundaria. A pesar de esta mejora en el acceso, los niveles de inclusión escolar son bajos para determinados sectores de la población y se traducen en exclusión cuando los sujetos son incorporados a la escuela sin genuinos recursos, sin condiciones mínimas de infraestructura, sin posibilidades de promoción educativa y sin oportunidades de permanencia. Pablo Gentili se refiere a este fenómeno como “situación de exclusión de un sistema educativo incluyente”10 (Fundación SES, 2001a, p.35), ya que posee una lógica que actúa perversamente con toda la apariencia de la inclusión, expulsando a los niños, adolescentes y jóvenes de una escuela de calidad y conduciéndolos casi inevitablemente a procesos de fracaso escolar, deserción o repitencia. En la Argentina, esta lógica perversa ha conducido a 50% de deserción de la escuela media en jóvenes de 13 a 17 años. 10. Pablo Gentili desarrolló este concepto en el II Seminario Latinoamericano organizado por la Fundación SES. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  27. 27. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 27 En este marco aparentemente sin expectativas para determinados sectores, pudimos detectar no obstante algunas luces en el camino que nos permiten pensar en las posibilidades de inclusión escolar y social de estos sectores a partir de estrategias educativas inspiradoras: escuelas que intentan cuestionarse y resignificar manifestaciones de su cultura y quehacer, movilizándose para la construcción de nuevas y mejores oportunidades de permanencia y retención escolar de sus jóvenes. Si bien constatamos la heterogeneidad de las modalidades de intervención, las experiencias de estas escuelas constituyen verdaderas usinas de ideas y prácticas significativas que es necesario conocer, analizar y sistematizar.Además, no debemos dejar de dar cuenta del efecto potenciador, en las iniciativas seleccionadas, de la articulación de escuela y comunidad en la búsqueda de calidad y retención de los jóvenes en el sistema educativo. b. Comunidades de aprendizaje Los procesos socio-educativos que lleva adelante una escuela se sustentan en una determinada concepción que repercute directamente sobre su carácter posibilitador o inhibidor de la retención de sus alumnos, garantizando o no una educación de calidad. Un eje orientador de estas prácticas es la noción de trascendencia de la acción educativa respecto del ámbito escolar: la educación incide en la vida cotidiana y en la posibilidad de transformación de la realidad local. Uno de los mayores desafíos es la construcción de contextos de aprendizaje que no se limiten al proceso de escolarización. Implican la superación de una lógica educativa puramente escolar, allí donde la escolaridad formal reproduce aspectos excluyentes al interior de un sistema que pretende incluir. Esto puede detectarse en códigos, contenidos, significaciones, propuestas, proyectos que se sostienen en un marco de desvinculación con la realidad fáctica en la que Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  28. 28. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 28 viven las comunidades donde se insertan las escuelas, y extraños a la población que atienden. Dicha situación se complejiza a nivel macro si se consideran las enormes diferencias regionales y la variedad de matices culturales en la extensión del territorio argentino. Por ende, se trata de superar una matriz unidireccional-escolar del aprendizaje, ya que los aprendizajes posibles son diversos y pueden desplegarse en sistemas diferenciados (formal, no formal, informal, medios de comunicación, Internet, etcétera), ámbitos múltiples (escuela, familia, club, organización barrial), contenidos y metodologías de procedencia polivalente, todos ellos sustentando las prácticas en las que los sujetos se ven implicados. Corresponden a diferentes locus de aprendizaje, en muchos casos extraescolares, que enriquecen la trayectoria de inclusión de los jóvenes en los espacios formales (García, 2002). Esta visión de la educación en sentido amplio, no restringida al proceso de escolarización, puede ser abordada a partir del ideario de la Comunidad de Aprendizaje que plantea Rosa María Torres (Torres, 2001 y Coll, 2001) y que es compartido por diversas experiencias organizacionales que se conciben a sí mismas como una “comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades” (Torres, 2001, p. 1). Esta concepción implica asimismo una noción sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y una idea del sujeto que aprende, de las que se desprenden una gestión de la organización educativa y una práctica en el aula que son ciertamente significativas. Se trata de una nueva forma de entender los procesos de enseñanza- aprendizaje que se plantea como alternativa a la pedagogía tradicional basada en un modelo reproductivista del conocimiento. Bielaczyc y Collins proponen algunos principios para la planificación y organización de las CA que ilustran los sentidos de esas prácticas (Bielaczyc y Collins, 1999, pp. 2-3): el principio Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  29. 29. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 29 del crecimiento de la comunidad en tanto aprovechamiento del conocimiento y de los aprendizajes de todos sus miembros; el principio de objetivos emergentes y co-construidos entre distintos actores de la comunidad; el principio del respeto por los otros; el principio de aceptación del fracaso asumiendo su existencia y que es posible aprender de los errores; el principio de la multiplicidad de vías de participación como forma de avanzar hacia una comprensión colectiva; y el principio de la calidad de los productos lo cual significa que el valor de aquello generado por el grupo debe poder ser apreciado tanto por el grupo mismo como por las personas ajenas a él. Estos principios permiten ver que la concepción de las CA tiene la particularidad de integrar educación escolar y no-escolar, recursos reales y virtuales, en un ámbito territorial determinado y partiendo de la revisión de la distinción convencional entre escuela y comunidad. Las experiencias abordadas tienen un claro posicionamiento en tanto parte de la comunidad, debiéndose a ella y actuando en función de ella. El surgimiento de una CA es un proceso histórico que lleva a la construcción de la identidad global simultáneamente con la de las identidades que la conforman, pero registrando sin duda ritmos heterogéneos. Escuelas y organizaciones comunitarias construyen su propia identidad a pasos diferentes y en procesos dialécticos en los que se viven elementos y momentos de sinergias, pero también fuertes tensiones y contradicciones. En las experiencias analizadas se observan instituciones escolares que definen y organizan el barrio, del mismo modo que se encuentran entidades comunitarias que definen y organizan escuelas. Algunas veces se pierde de vista la identidad global de la CA: se parcializa el “lugar del aprender” en los límites de las paredes escolares, y el “lugar del apoyo”, del “no saber” o “de la instrucción” queda restringido a los restantes espacios de la comunidad. Cuando se toma conciencia del empobrecimiento de estas visiones, las escuelas y las organizaciones de la comunidad descubren el valor potencial de usos y Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  30. 30. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 30 recursos de ambos ámbitos y, sin perder su identidad, se abren a un trabajo cooperativoycoordinado,reconociendolalegitimidadyladiversidaddelugares de aprendizajes. En las CA, las trayectorias escolares pierden valor relativo frente a las trayectorias de aprendizajes. En ausencia de una CA, el abandono escolar por parte de los jóvenes implica la pérdida de las principales oportunidades de inclusión social. En cambio, en el seno de una CA, el abandono de la escuela refleja una pérdida momentánea de protagonismo escolar en los aprendizajes, a favor de trayectorias no escolares diferenciadas que pueden derivar en una reescolarización posterior. En este sentido, las iniciativas analizadas dan cuenta de historias particulares de jóvenes que, habiendo dejado la escuela secundaria, han mantenido su vinculación con clubes, grupos de interés o talleres de formación profesional, y posteriormente han ingresado a una escuela de adultos con la posibilidad de dar mayor significación a los aprendizajes allí obtenidos. c. La contribución a las políticas públicas En función de lo expresado en el apartado anterior, afirmamos que cada una de estas experiencias pensadas como comunidades de aprendizaje es, expresamente, “una propuesta de política educativa y ... una estrategia de cambio educativo que parte del nivel local, adopta una visión integral y sistémica de lo educativo, adopta como eje el aprendizaje, e implica concertación y alianzas operativas y estratégicas tanto a nivel micro como macro” (Torres, 1999, p. 3). De la definición de las CA se desprende su vinculación con la política, cuya estrategia apunta a tres niveles: la comunidad local, los niveles intermedios y los que tienen en sus manos la decisión de la política. Realiza aportes a la comunidad local a través del desarrollo y fortalecimiento de los recursos educativos y culturales; contribuye con los niveles intermedios –referentes comunitarios, agentes educativos, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  31. 31. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 31 profesionales, instituciones, medios de comunicación y la opinión pública en general– en tanto produce aprendizajes a ser compartidos y pasibles de ser transferidos a otros contextos; por último, hacia los que deciden la política, la influencia se construye diseñando una visibilidad intencional y articulando en redes para lograr cierto nivel de análisis y propuesta colectiva en aquello que es menester demandarles: lo que Sylvia Schmelkes llama necesidades básicas de aprendizaje (Schmelkes, 1994). De este modo, escuelas y organizaciones de la comunidad explicitan esas necesidades básicas sin satisfacer aún en la comunidad (las cuales se encuentran naturalizadas) y construyen demanda, desarrollando propuestas colectivas frente a esas situaciones. Durante el trabajo de campo constatamos la necesidad de propiciar estos procesos y su cristalización en consecuentes políticas de impacto en lo público (Wanger, 2002)11 , a partir de: • La búsqueda de estrategias educativas de inclusión social de adolescentes y jóvenes con menos oportunidades, y su sistematización. • La institucionalización de dichas estrategias en el marco de un sistema educativo segmentado, fragmentado y compuesto por circuitos diferenciados. • El quiebre de la lógica de “pensamiento único” que connotan las prácticas pedagógicas. Un quiebre real, en este sentido, implica la resignificación del hecho educativo en su doble dimensión: social y político. • La tarea de repensar la escuela y los múltiples ámbitos educativos del “más allá de la escuela” desde la concepción de CA, en un intento de devolver a la educación su carácter de herramienta de transformación. 11. Varios de los conceptos aquí vertidos reflejan la reflexión institucional de la Fundación SES documentados en el escrito de Lizzie Wanger. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  32. 32. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 32 Si avanzamos en el tema, podemos definir “incidencia en la política pública” como el proceso de cambio social que afecta las actitudes, relaciones sociales y relaciones de poder, fortalece la sociedad civil y crea espacios para la organización social (Save the Children, 2000). Los objetivos principales de dicha incidencia son los siguientes: • La instalación de la problemática de la exclusión de adolescentes y jóvenes con menos oportunidades en el imaginario colectivo; y la promoción de procesos de sensibilización social respecto de la problemática, a nivel general. • La generación de propuestas de transformación de la escuela pública en aras de la inclusión de sus adolescentes y jóvenes. • La formalización de estas propuestas hacia el interior del sistema educativo, con fuerte énfasis en la relación necesaria entre escuela y comunidad. Para considerar con mayor claridad el aporte micro en la construcción de incidencia, necesitamos introducir los conceptos de escala y de niveles de incidencia. Podemos pensar el aporte de cada una de las escuelas en términos de contribución a la construcción de incidencias. Respecto de la escala, esta puede adoptar distintas modalidades: ampliación de la cobertura o del impacto de una estrategia de trabajo; replicabilidad de la experiencia (directa o indirecta) a partir del reconocimiento de su significatividad, aunque a veces esto se traduce deficientemente como reconocimiento de las mejores prácticas y multiplicación transpolada de las mismas; e influencia en políticas públicas. Los niveles de incidencia en las políticas públicas (Save the Children, 2000) se plasman a través de distintas acciones y enfoques que no pueden darse aisladamente sino complementariamente para lograr su objetivo. Estas Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  33. 33. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 33 actividades son, entre otras: la identificación de eventos y oportunidades, la sistematización, la investigación en acción, la formación de una masa crítica, el análisis de políticas, la sensibilización social, las diferentes campañas públicas, el trabajo con los medios, el lobby, la asociación con otros grupos u organizaciones y la creación de oportunidades para movilizar a la población. Se busca la identificación de eventos y oportunidades (congresos, seminarios, talleres, encuentros de intercambio, foros) que se constituyan en posibles oportunidades para instalar temas en la agenda social y educativa, con el fin de lograr impacto y sensibilización respecto de la problemática que nos ocupa. Otras veces se trata de ofrecer sistematizaciones como demostración práctica de soluciones y propuestas alternativas. El objetivo prioritario sería el relevamiento de experiencias y prácticas educativas con adolescentes y jóvenes con menos oportunidades, desarrolladas en el ámbito de la educación formal y de la educación no formal. Se busca por este medio dar cuenta de opciones diferentes de abordaje del problema, a la vez que demostrar que los criterios y estrategias utilizados pueden ser desarrollados en otras partes, y que muchos de ellos son susceptibles de ser llevados a escala. También la posibilidad de involucrarse en procesos de investigación-acción puede colaborar en el mismo sentido entramando diversas maneras de legitimación social. El nivel de legitimación y la posibilidad de formalización implica considerar desde el inicio en este tipo de experiencias el involucramiento de los actores que cumplen roles de influencia decisiva en las políticas. Estas estrategias redundan en lo que podemos describir como producción de conocimiento y construcción de discurso, es decir la elaboración de un corpus de teoría que explique, dé cuenta, prescriba y tenga posibilidad de predicción respecto de una visión integral de lo educativo. En el mismo sentido, es necesario apuntar a la formación de una masa crítica, para lo cual los procesos de formación y capacitación resultan Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  34. 34. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 34 fundamentales en la construcción de demandas y poder colectivo, a partir del reconocimiento de los derechos vulnerados y el ejercicio de prácticas de organización y participación social. Esta cuestión es inseparable del análisis de políticas, ya que implica la participación en distintos espacios de debate de políticas públicas. Las estrategias de sensibilización intentan, en un proceso gradual, aumentar el nivel de conciencia de distintos sectores respecto del problema, proporcionando información en el marco de las asociaciones posibles con empresarios, medios de comunicación, etcétera). Algunas veces esto deriva en la realización de una campaña pública para difundir el tema que nos interesa. Otras veces, se trata de promover acciones de lobby que intenten influir sobre el diseño de decisiones públicas, trabajando en contacto con actores de las estructuras políticas y gubernamentales. También se procura estar presentes en los medios de comunicación, para movilizar a la población. Un eje central en el desarrollo de estas estrategias es la construcción de asociaciones, alianzas y redes. Estas implican un punto de partida común con relación a la visión y las metodologías, la posibilidad de intercambio y optimización de experiencias y recursos, y conducen al fortalecimiento de la sociedad civil como generadora de demandas y de poder. Algunas veces estas acciones pueden derivar en dispositivos prácticos para movilizar a la población, a través de la construcción del protagonismo de distintos actores. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  35. 35. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 35 4. Sobre las escuelas y sus estrategias a. Historia de las comunidades y de sus organizaciones Barrios carenciados, castigados socio-económicamente, ubicados en el antiguo basural o en la árida barda neuquina, tomados al fisco o al municipio, con diversas dificultades jurisdiccionales (políticas y escolares) o catastrales: tal es el panorama. En Neuquén y Bariloche, la escuela se encuentra ubicada fuera de la zona donde viven los jóvenes que pretende incluir, o recibe población con menos oportunidades de inclusión de otros barrios de la localidad. Los lugares de procedencia de los alumnos suelen ser considerados como peligrosos, con altos índices de desocupación, hacinamiento y violencia, aumento de las tasas de desnutrición, crecientes dificultades para acceder a los sistemas públicos de salud, empeoramiento de las condiciones de trabajo e ingresos, mayor costo para concretar acciones colectivas. Se repiten los mismos escenarios: problemas con la policía, dificultades de acceso incluso de ambulancias, redes de distribución de drogas y de armas con las que se vinculan muchos de los jóvenes. Un detalle importante a remarcar es la presencia, en dos de los tres casos, de grupos de antiguos pobladores que fueron sufriendo un proceso de repliegue en la historia de las comunidades a causa del empobrecimiento creciente particularmente en los últimos treinta años, dando lugar al protagonismo de algunas generaciones jóvenes con menos registro identitario, menores posibilidades estructurales y realidades más cruentas de marginalidad. La historia de estos barrios está marcada por el problema de la tierra y de la educación. En general, con mayores niveles de formalización en los barrios que corresponden a dos de las tres escuelas, existió cierta experiencia Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  36. 36. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 36 de organización y lucha, y un fuerte sentido de pertenencia que ha llevado a la gente común a hacerse responsable de la detección de sus necesidades y la búsqueda de soluciones. En el barrio del CENS 3-415, por ejemplo, en 1998 se pudo instalar la red pública de agua con intervención de distintas instituciones del barrio, el municipio y la provincia. Esa lucha logró aunar la participación de los vecinos y que la Junta Vecinal y la Parroquia se reunieran para superar crisis y conflictos particulares. También la Escuela PadreAdolfo Fernández ha colaborado recientemente en el fortalecimiento de la capacidad de negociación de los vecinos de Valentina Norte (uno de los barrios de la zona oeste de Neuquén, sumamente aislado y con una realidad de pobreza extrema) para conseguir que no cerraran el anexo de la EGB allí localizado. El marcado sentido de pertenencia, punto de partida y de llegada del trabajo educativo en estas localidades, queda elocuentemente ilustrado en la experiencia del barrio Virgen Misionera, donde se encuentra el Colegio Amuyén. Los pobladores tuvieron la capacidad de organizarse y pensar su presente y sus necesidades de vivienda y de servicios educativos con una cobertura muy amplia. Hubo aciertos y también errores, pero se fueron construyendo día a día a partir de la reflexión sobre la práctica y las respuestas a las necesidades mediatas e inmediatas. En la voz de uno de sus vecinos: “Yo creo que [el barrio] tiene una identidad, no aceptada por todo el mundo, pero creo que tiene una identidad, y a mí me gusta la identidad que tiene... De afuera del barrio, lo llamaban la patria liberada.” En gran parte, este trabajo educativo social ha sido posible a partir del compromiso de algunos agentes educativo-comunitarios, que desde la escuela o desde las organizaciones participaron y promovieron la participación. Se observa claramente en uno de los casos la experiencia de cierta militancia político-social de los años setenta que se ve plasmada en el espíritu del trabajo comunitario: el censo, la consulta, las asambleas populares, el énfasis puesto Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  37. 37. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 37 en las necesidades reales, y la participación de las bases como punto de partida. Es importante registrar que el componente organizativo de las comunidades también puede asentarse sobre algunos aspectos negativos: las bandas y pandillas son organizadas y eficientes; los jóvenes que las conforman “mamaron” lo organizativo desde pequeños12 . Por otra parte, en las experiencias analizadas resulta insoslayable el lugar de las prácticas de servicio de la Iglesia Católica a través de sacerdotes, religiosos y laicos que influyeron en el espíritu fundacional de las instituciones escolares e insuflaron vida y mística al trabajo comunitario: participaron en la conformación de cooperativas y uniones vecinales para regularizar la propiedad de las viviendas y promovieron la creación y formalización de organizaciones, varias de ellas educativas. Estos agentes de la Iglesia Católica manifiestan asumir la “opción preferencial por los pobres” recomendada por el Episcopado Latinoamericano en la década de 1970. En algunos casos esto ha marcado una modalidad de trabajo pastoral que los ha fortalecido, incluso cuando se ha tratado de una opción fuera de la ley, por ejemplo con respecto a la propiedad de las tierras. Tal como lo expresaron en el CENS 3-415, algunas construcciones se iniciaron a través de la toma de terrenos fiscales y se plasmaron en la consigna: “primero las casas de los hombres, después el templo de Dios”. La línea de formación de los agentes pastorales involucrados en las experiencias seleccionadas hace posible que, en el caso del ColegioAmuyén, se afirme: “Lo que hizo la parroquia fue formar un tipo de mentalidad con un sentido social, de protagonismo y de autonomía de la gente. Nos parece importante que la gente crezca, que se vuelva adulta y 12. Así lo señalan en Mendoza. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  38. 38. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 38 tome responsabilidades y corresponsabilidades. Hasta ahora las cosas marchan en ese mismo sentido, son procesos de justicia con la gente.” A lo largo de la historia barrial, la o las escuelas aparecen desde lugares diversos en relación con las organizaciones: en algún caso la escuela surge como una demanda concreta de una organización o conjunto de ellas, o a partir de un grupo de personas con menor o mayor identidad formal; en otros casos, la historia de la escuela se va conformando en paralelo y hasta se confunde con el desarrollo del resto de las organizaciones. Esta impronta de su surgimiento la vuelve más o menos par con instituciones de diversa índole: cooperativas de viviendas, juntas vecinales, otras entidades educativas. También incide en la manera de vinculación de la escuela con esas instituciones: desde un liderazgo centralizador, como coordinador habilitante de acciones de los otros, como prestador de servicios y de infraestructura, como actor de un proceso colectivo, entre otras. Un aspecto fundamental que constituye un logro del trabajo comunitario es el reconocimiento de lo educativo como un derecho de la comunidad. En palabras de los docentes del Colegio Amuyén: “Hemos logrado instalar una conciencia de que hay que educarse y de que hay que hacer el secundario. En el barrio se sabe que la secundaria no te da trabajo pero te da mejores oportunidades que cuando no la tenés”. “El barrio no siempre es tan significativo para el Amuyén, afirma la directora (sólo 25 % de sus alumnos provienen del barrio). Pero para el barrio, el Amuyén es altamente significativo. El barrio se ha apropiado del colegio. Todo chico del barrio de 5 o 6 años dice: yo voy a ir al Amuyén” (sabiendo que eso significa superar, en la mayoría de los casos, los niveles educativos alcanzados por sus padres). Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  39. 39. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 39 Cabe hacer notar un fenómeno que se suele señalar como dificultad: la manifestación de diferentes acciones vinculadas con el clientelismo político. En los barrios se registran variados posicionamientos de la gente al respecto: algunos buscan el alivio de la asistencia provista por la estructura “clientelar”; otros refuerzan su desconfianza a cualquier acción político-partidaria. A contrapelo de esta historia de organización barrial, se constatan en el presente ciertos aspectos de enfriamiento de la realidad organizacional: “Creo que en este momento las instituciones le dan mucho al barrio y no hay mucha participación del barrio en las instituciones. La gente tiene su desinterés.” Desencanto, desarticulación, desesperanza son las palabras elegidas a la hora de indicar las causas. Se produjo, en algunos sectores, un “encierro en las casas”. En este sentido es importante mencionar, en palabras de un preceptor que vive en uno de los barrios, que la escuela sí tiene credibilidad y capacidad de convocatoria. Además: “la mejor imagen dentro del barrio se vive como producto del esfuerzo de la misma gente y ocupa un espacio importante”. Se trata de un aspecto para aprovechar oportunamente en el desarrollo de acciones educativas incluyentes. b. Los jóvenes en el centro En los párrafos siguientes se busca caracterizar a los sujetos de los grupos atendidos por las escuelas, e intentar una mirada a las familias, las situaciones problemáticas referidas a estos jóvenes y a su escolarización a través de la interpretación de las escuelas; se verán también los aspectos que aparecen como puntos críticos. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  40. 40. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 40 En las localidades donde se insertan las escuelas, las unidades domésticas que integran los grupos atendidos se caracterizan por ser: • Familias en situación de pobreza estructural o empobrecidas. • Familias provenientes del barrio donde se emplaza la escuela y de otras zonas de la localidad que la eligen por el nivel educativo y por visualizarla como oportunidad en el caso de los más pobres. • Familias escasamente integradas o monoparentales (los alumnos se quedan solos buena parte del día), mujeres solas que son jefas de hogar, pensionados. • Familias de inmigrantes, muchos de ellos en situación de indocumentación, en situación de desarraigo y con escasa conexión con la familia más amplia. • Familias con alta desocupación y subocupación. • Familias que sufren situaciones de violencia doméstica y de violencia institucional. En los jóvenes aparecen diversas situaciones problemáticas que influyen en su tránsito por la escolaridad media: • Escasa motivación, debido a la precariedad de sus referencias identificatorias: no se llega a asociar la escuela con otros aprendizajes relevantes, con el futuro posible para el sujeto, con el trabajo y mucho menos con la satisfacción de las necesidades básicas del grupo familiar. • Pobreza en los canales de acceso a la cultura global. • Menor estimulación en la oferta de contenidos escolares previos y precariedad en las credenciales educativas obtenidas en el nivel anterior. • Falta de sentido de pertenencia a cualquier ámbito institucional. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  41. 41. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 41 • Debilitamiento en la adquisición de criterios de convivencia y conciencia ciudadana. • Pocos hábitos de estudio e inestabilidad en la asistencia. • Maternidad precoz. • La concepción que la escuela tiene de sus alumnos lleva a un particular estilo de vinculación con los jóvenes “No es que la escuela propone y los alumnos hacen, sino qué se hace con ellos; ellos proponen y se ve que se lleva a cabo lo que proponen”. Se trata de una práctica cuyo estilo se define por la centralidad del acompañamiento y la participación de los jóvenes, que asume el diálogo como un elemento nodal en la convivencia institucional y la intervención pedagógica, y que propone el seguimiento del aprendizaje como una práctica relevantemente personal. Se busca que los jóvenes estén identificados con nombre y apellido, que cada persona sea reconocida en sus dificultades y logros: “Jóvenes activos”, “con mucha vida”, a quienes hay que valorar, con quienes hay que construir las oportunidades, “que tienen que ser {...} y que, en ese camino, son acompañadas por la escuela”. Desde sus inicios, las escuelas generaron espacios institucionales para profundizar los valores positivos y sostener la permanencia de los alumnos con sus problemáticas. Se trata de diversos proyectos que tienen una intención formativo-pedagógico-comunitaria y operan sobre el grupo de alumnos, el equipo docente y la familia. En Bariloche, por ejemplo, se creó el proyecto de tutorías, cuyos responsables son dos profesores o preceptores/tutores por curso y una coordinadora. El tutor es la figura escolar con una mirada atenta sobre algún chico o grupo en particular. Las actividades se desarrollan durante Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  42. 42. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 42 una hora cátedra semanal en horario escolar, la cual se agregó a todas las secciones y se complementa con salidas y convivencias. El tutor tiene, además, entrevistas individuales con los padres y reuniones por grupos para escucharlos, posibilitar su colaboración en la tarea educativa, favorecer una actitud positiva hacia la escuela, brindar asesoramiento y formación. En el caso de la EPAF, la concepción del alumnado se asienta sobre la voluntad de transformar la visión homogeinizadora del “aprendizaje de la cultura” en una visión global-integradora de “cultura del aprendizaje”: se busca que los alumnos dejen de ser apreciados por sus capacidades, para ser tomados en cuenta sobre la base de los diferentes puntos de partida posibles en sus trayectorias sociales y escolares, de los diversos procedimientos y actitudes, y priorizando el aprendizaje de valores. Se trata de “un modo de trabajar, un tipo de participación, un modo de relacionarse entre la gente y con la autoridad, donde la excelencia académica no es la meta final”. La escuela dispone de personas especializadas para el seguimiento personal del alumno: la preceptoría analiza la situación de riesgo de cada uno por bimestre, se brindan asesorías pedagógicas y clases de apoyo y funciona un taller de estrategias de aprendizaje. Por último, para el Centro Secundario deAdultos de Mendoza la flexibilidad no atenta contra los resultados: los alumnos tienen posibilidades de recuperar y de recibir apoyo los sábados, entre otras ayudas, sin descuidar por ello los estándares fijados para ser eximidos, los cuales son tan exigentes como en las escuelas diurnas. Según se afirma, los resultados positivos se deben a que son tomados en consideración los problemas personales, familiares y de trabajo y son tenidas en cuentas las historias personales y trayectorias sociales de cada uno. • La tendencia a integrar a jóvenes de diferentes sectores expresa en la práctica escolar una lógica de inclusión en acción Se parte de la premisa de que los jóvenes de los barrios más pobres deben tener igual o mejor formación que otros, considerando las diferencias con las que llegan a la escuela para recibir idéntica acreditación. Son evidentes Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  43. 43. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 43 tanto el operar permanente de la educación a través de los mecanismos de ingreso y de organización institucionales, como los efectos específicos de la acción escolar en las personas de los alumnos y en su desenvolvimiento en la vida. Al Amuyén, por ejemplo, asisten jóvenes de “los Kilómetros”, provenientes de familias de clase media empobrecida que por el deterioro de la situación económica de los últimos años no pueden acceder a otra alternativas; llegan también jóvenes de las familias del barrio, egresados de la primaria Virgen Misionera, y jóvenes que provienen de zonas aledañas o de “losAltos”, barrios de mayor marginación y pobreza. Esta convivencia de distintos sectores es asumida como enriquecedora del clima institucional y como posibilitadora de un espacio de integración.Así comentaba un alumno de los Altos remarcando esa integración lograda en la escuela: “Antes de venir a esta escuela yo odiaba a los de los Kilómetros. Ahora mi mejor amigo y mi novia son de acá”. • Un aspecto crítico es la tensión presente en los jóvenes entre la pertenencia de sector y el esfuerzo por superar la situación de pobreza Si bien los directivos y docentes caracterizan a la población como de nivel medio-bajo, la identificación con un sector de pertenencia no parece tener límites claros para los mismos alumnos. En un caso se definen como de “sociedad media”, reconociendo que hay otras escuelas en condiciones materiales y sociales más desfavorecidas. En este sentido, la respuesta refleja más bien la fuerte tensión presente en los jóvenes por diferenciarse del contexto, buscando la superación personal al interior del mismo. Los jóvenes se visualizan a sí mismos, en algunos casos, como más esforzados que otros pares en idéntica situación socio-económica ya que no participan de hechos de violencia o de prácticas adictivas, y la importancia que le atribuyen a la escolaridad se verifica en que se visten con su mejor ropa para ir a la escuela. En una de las instituciones se afirmaba que lo que se busca es educar personas Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  44. 44. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 44 “que tengan una iniciativa muy marcada, que puedan ser contracara de la violencia, yendo y viniendo a la medianoche con los carritos de los bebés; que vengan sabiendo que éste es un espacio de participación real”. c. La conformación de equipos docentes Los docentes “ponen más de lo que tienen que poner. Si tienen que trabajar un sábado lo hacen. Los profesores hacen también de padres, los escuchan, están con ellos... Cuando los chicos se enojan con alguno de los profesores yo les recuerdo que busquen el lugar para debatir con el profesor como lo hacen conmigo”, sintetizó la madre de un alumno en la Escuela Padre Adolfo Fernández. • Se observa cierta estabilidad y permanencia del plantel docente En todos los planteles de profesores hay un grupo que constituye el equipo de base que anima y lidera el desarrollo de los proyectos, manteniendo en general más estabilidad en sus cargos que el resto de los docentes. Los jóvenes suelen identificarlos claramente y reconocen la cohesión de los equipos. Dicen: “ustedes están todos de acuerdo”, “los profes no vienen a dar su clase y se van; acá te escuchan, se interesan”. En una de las escuelas, la política institucional es de no-acumulación de horas dentro de la institución, porque no hubo buenas experiencias al respecto en el pasado: “Si un docente tiene muchas horas se satura.;es bueno que comparta otras instituciones, puede comparar y aprender”. “Si tiene que faltar se hace difícil reemplazarlo.” Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  45. 45. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 45 Se postula como tiempo ideal de permanencia de un docente en la institución entre 24 a 30 horas, pero la fragmentación del currículum dificulta esta distribución. • Se enfatiza la identificación de los docentes con el proyecto institucional Existe cierta tendencia a la constitución de equipos de trabajo no demasiado formalizados, que incluyen al equipo fundador, voluntarios, preceptores, docentes, padres y otros colaboradores. Estos equipos que emergen frente a diversas situaciones puntuales o proyectos específicos (algún problema concreto de la institución, una catástrofe, alguna carencia de la comunidad) tienen en común las convicciones fundamentales del proyecto, gran sensibilidad frente a las necesidades del medio y un fuerte compromiso de trabajo. Algunos docentes ejercen un liderazgo en función del proyecto institucional; fueron haciendo un proceso de identificación y apropiación de la identidad de la organización y aprendieron a conformar un equipo con mayor nivel de formalización. En un caso, parte de los que cuentan con liderazgos más fuertes ocupan la planta funcional en roles poco jerarquizados. No todos los profesores están comprometidos de la misma manera con la misión institucional. Muchos de ellos sienten que no se reconoce su tarea y que hay muchas exigencias que no pueden afrontar, especialmente en un contexto tan difícil. Otros ven el trabajo en la escuela como una mera obligación laboral. • Existen posibilidades reales de la institución para decidir la selección del plantel docente En la elección de los docentes, en una de las escuelas se registra la conveniencia de progresar en la autonomía de decisión, lo cual redundaría, por parte del equipo docente, en una acentuación de la coherencia y la Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  46. 46. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 46 confianza necesarias para apuntalar un mismo proyecto. En las otras, el equipo directivo elige al docente, como en todo colegio de gestión privada, y el docente “elige” al colegio. Los profesores son advertidos respecto del compromiso social que implica el trabajo junto a jóvenes con menos oportunidades y el desgaste que ello produce en quien no tiene una vocación especial. “Cuando no tienen un compromiso social se terminan yendo”. Esta selección y compromiso ha permitido disminuir el desgranamiento del plantel y fortalecer la identidad institucional. • Hay interés en la formación y aprendizaje permanente de los docentes Los profesores perciben el desfasaje entre el paradigma con el cual fueron formados y el modelo con el cual se pretende que eduquen a los jóvenes: esta situación desestructura la función docente. Muchos de ellos tienen miedo de perder su rol. Algunos expresan sus temores afirmando: “la escuela no debe dar de comer, pagar el pasaje, ni tiene que tener en cuenta los problemas de las casas”, lo cual entra en conflicto con el proyecto institucional de la escuela. Aun cuando no siempre hay espacios de evaluación adecuados en el sentido de redireccionar la acción realizada, se observan búsquedas institucionales al respecto.Aveces, el empeño puesto voluntariamente en las tareas indispensables para que la escuela salga adelante, les quita tiempo a los aprendizajes institucionales. Sin embargo, existe un claro apoyo de la dirección y de muchos docentes a la posibilidad de organizar ámbitos internos de capacitación y facilitar el perfeccionamiento individual. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  47. 47. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 47 d. El ejercicio del rol directivo En las escuelas estudiadas, el estilo de conducción es coherente con la concepción sobre la sociedad y sobre la educación que sostienen: sus alumnos tienen menos oportunidades sociales y la educación es la herramienta política para mejorar sus posibilidades. Una madre reconoce estos atributos en la gestión directiva de la escuela de su hija en Neuquén: “La directora le dio posibilidad de elegir a mi hija. En otra escuela la directora le dijo a mi hijo unas palabras muy fuertes para mí como madre: que la escuela le ‘quedaba grande’; yo discutí con ella y le dije qué pensará entonces el chico de la escuela y que ella se ponía tan arriba, que no quería ni que la toquen. En cambio, Teresa le da lugar al chico para que llegue a ella y al padre para que diga lo que piensa, para debatir y ver quién está equivocado. Te da lugar para agradecer también. Cuando tiene que poner límites los pone, cuando nos tiene que hablar nos habla desde su punto de vista; te toma el tuyo también.” • Es altamente significativo el liderazgo del director en el desarrollo del proyecto institucional y el reconocimiento del mismo por parte de los diversos actores Esta centralidad de la dirección no implica una centralización autoritaria del poder. No se trata necesariamente de un liderazgo carismático; pareciera más bien que se busca modelar el rol como un primus interpares. En este sentido, se va haciendo un proceso de aprendizaje para cristalizar en una autoridad compartida e ir dando espacio de compromiso a otros actores, con un importante énfasis en la conformación de equipos y en el aprendizaje colectivo. Sin embargo, en algunos aspectos, aún se visualizan acciones vinculadas a un liderazgo más bien solitario, por ejemplo en la elaboración de proyectos para el financiamiento. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  48. 48. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 48 • Se observa un fuerte compromiso personal de los directivos, traducido en actitudes y disposiciones particulares Los directivos demuestran una fuerte dedicación a su tarea. Parten de una elección personal: en algún caso se elige vivir y trabajar para el barrio; en otros se elige un proyecto organizacional con el que se encuentran comprometidos desde lo axiológico y desde lo político.Asumir ese rol implicó un gran esfuerzo por adaptar la historia personal y la trayectoria de acción social a la institución escolar, la cual requiere un alto grado de formalidad y propone cierto tipo de ejercicio de la autoridad: “Me cuesta tomar algunas decisiones, tuve que aprender a diferenciar la relación afectiva de mi rol como director.” Se trata de un perfil directivo volcado a los alumnos, cerca de los jóvenes, pero con acciones y metas definidas, sin supeditar este acercamiento a la mera informalidad de las relaciones. • La visión estratégica de la conducción es central para el proyecto institucional Saber cuál es el presente y adónde se quiere ir, y buscar espacios de formación permanente para traducirlos en prácticas institucionales de avanzada forma parte de la visión estratégica en la gestión institucional. En este sentido, según referencias externas, la claridad de la postura ideológica y pedagógica ha conducido en algún caso a situaciones de claro enfrentamiento con las autoridades educativas, poco propensas a fomentar las innovaciones13 educativas y con ciertas actitudes de persecución hacia los actores de algunos 13. Adscribimos a la concepción de innovación educativa de R.M.Torres que propone poner el acento más en la significatividad y el carácter inspirador de una práctica efectiva en su contexto que en lo novedoso de la misma. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  49. 49. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 49 de estos proyectos. En estas circunstancias se hace necesario saber cuáles son las posibilidades de transgredir la normativa o, si es posible cambiarla, buscar que exista una normativa más acorde y “no temer al cuco del sumario y del supervisor”. • La capacidad de gestión y de negociación son ejes claves en el ejercicio del rol directivo La dirección de estas escuelas realiza gestiones de diverso tipo, tiene amplia capacidad de negociación –especialmente para proponer y encauzar acciones educativas– y se hace presente en la resolución de conflictos en los momentos clave. Una cualidad esencial para el ejercicio del rol directivo en los casos que nos ocupan radica en poder transformar un liderazgo preponderantemente solitario en un liderazgo compartido. Es fundamental procurar una amplia participación en las decisiones e iniciativas importantes de la institución y una mayor delegación de las responsabilidades de la vida institucional. e. La convivencia como construcción Para los proyectos institucionales de las escuelas en contextos de pobreza la convivencia se convierte en un eje fundamental de su desarrollo. Las realidades sociales, económicas y políticas, las historias, las identidades compartidas condicionan fuertemente la construcción de dicha convivencia. Nos referiremos a algunos de los aspectos que estas escuelas tienen en cuenta en ese proceso. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  50. 50. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 50 • Cierto estilo de preceptoría es un eje fundamental en el desarrollo de la convivencia La manera de plantear la función del preceptor es sumamente importante para el desenvolvimiento del proyecto institucional. En las experiencias analizadas se observa que el preceptor suele ocuparse del seguimiento personalizado de los alumnos, velando por los aspectos disciplinarios, pero además y sobre todo, orientando su tarea a la contención y la retención de los mismos, lo cual incide en el desarrollo de sus aprendizajes. En algunos proyectos de trabajo, docentes y preceptores aúnan esfuerzos bajo la coordinación de un preceptor. Además, en varios casos, algunos exalumnos colaboran para su implementación. • La normativa emana de los acuerdos preestablecidos con los alumnos y refleja una construcción multiactoral de la convivencia “No hay reglamento escrito del Padre Fito”, dicen en una escuela. Sin embargo, “hay pautas clarísimas que hacen a la convivencia pero no están escritas” y tienen que ver con “acuerdos que se renuevan año tras año con los alumnos y se ponen en común”. Esto se basa en la creencia de que“hay que poner límites pero buscando pautas de convivencia, fortaleciendo los vínculos”. Según esta lógica institucional se logra una disciplina que no es externa o impuesta, sino que la manejan los alumnos de forma relativamente autónoma, y ellos mismos certifican más o menos expresamente su acuerdo con el reglamento. Este es el planteamiento general. Dos parecen ser las notas distintivas de las políticas institucionales con respecto a la convivencia. La primera es que está más centrada en el seguimiento personal de la trayectoria de los alumnos que en la administración de normas y sanciones. La segunda es una política de anticipación de los conflictos, reubicándolos y nominándolos Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  51. 51. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 51 en su externalidad y detectando en lo interno las áreas conflictivas y la manera peculiar de resolverlos, muchas veces en oposición a la lógica del entorno más cercano. Por ejemplo, en el CENS 3-415 de Mendoza se detectó que en los últimos años la problemática central es la violencia; frente a ello se buscaron alternativas a la represión: aunque la respuesta más común frente a la violencia es la represión, se trata de buscar otras respuestas, a través de la reflexión, de debates, utilizando las clases de filosofía y psicología, con el objetivo de acordar “no más violencia como respuesta a la violencia”. Esta convivencia armónica se condice con la concepción de los sujetos educativos plasmada en el ideario institucional. Muchas veces, esto significa que los docentes planteen a los alumnos el cuestionamiento del modelo de funcionamiento de la sociedad, que los interroguen sobre el rol del Estado y de los distintos actores sociales. Una experiencia constatada por una de las escuelas se refiere a cómo, muchas veces, la conformación de grupos espontáneos no está reñida con la convivencia, sino que más bien la beneficia. En el reglamento hay también pautas de convivencia que inciden sobre lo pedagógico. Por ejemplo, en una de las escuelas, no traer los útiles o los cuadernillos de aprendizaje se considera una infracción al reglamento. La concepción que subyace a esto es considerar que el alumno que deja de ejercer la responsabilidad que le compete en los aprendizajes perjudica a la totalidad del grupo. Por su parte, en la experiencia institucional de Neuquén se afirma con claridad que el reglamento de convivencia fue surgiendo inductivamente de las acciones generadas a partir del proyecto institucional. Tomando como punto de partida el objetivo último –educar para la ciudadanía–, se identificaron los valores pilares en ese proyecto, se conceptualizaron y se contrastaron con las acciones. De modo que al pensar el proyecto de esta manera, se pudo elaborar la normativa de la escuela. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  52. 52. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 52 Una dimensión importante para la implementación del proyecto institucional es la reunión de los delegados alumnos, instancia de discusión y decisión de cuestiones operativas. Modelos similares en relación a la manera de resolver situaciones referidas a la normativa y la convivencia se repiten en las otras experiencias. • La promoción y el acompañamiento de las personas se plantean por sobre las sanciones Si bien esta visión no es compartida por todos los docentes en la misma medida, para todos hay un cuestionamiento respecto de la disciplina y una mirada diferente a la del castigo: “No se amonesta solamente, hay un acompañamiento del docente cuando sanciona al alumno; la idea es acompañar; prevenir es el fundamento del trabajo.” Este enfoque se sustenta en una concepción que podría homologarse a la visión de la “resiliencia” en los jóvenes, la cual promueve la promoción del sujeto desde sus posibilidades y no desde sus carencias o debilidades. En uno de los establecimientos se plantea que las infracciones más frecuentes son fumar en el establecimiento o “ratearse”. Cuando se produce una reiteración de faltas con respecto al reglamento, se refuerza el seguimiento personal del alumno. “Primero hay una cantidad no determinada de charlas personales con los chicos llevadas adelante por algún preceptor o profesor, o por la vice o por la directora. Si estas charlas no tienen efecto entonces se cita a los padres donde se trata el problema de convivencia junto con los problemas de aprendizaje que suelen estar asociados.” Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  53. 53. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 53 Con relación a las familias, hay un reconocimiento importante de lo que la escuela hace en este campo: “En general los padres te agradecen cuando los llamás por un problema de convivencia y no falta el que te llega a decir: Haga lo que pueda porque yo ya no sé qué hacer.” Muchas veces, los padres demandan disciplina dura: “Nosotros les decimos que la firmeza viene de la mano de la responsabilidad.” De todas maneras, una de las directoras afirma: “Creo que deberíamos ser más claros y contundentes con las pautas de convivencia y ya lo estamos haciendo.” f. Las estrategias educativas en una escuela comunitaria El proyecto pedagógico e institucional de cada institución surge fundamentalmente del trabajo y la reflexión sobre el mismo, efectuada durante muchos años por directivos y cuerpos docentes preocupados por el éxito en el acceso a aprendizajes significativos de sus alumnos. Se traduce fundamentalmente en algunos enfoques particulares de las asignaturas, en la selección y jerarquización de contenidos y en la generación de proyectos especiales. Pero también se refiere a aspectos no cognitivos relacionados con las actitudes acerca de la escolarización (organización, motivación), la socialización y la autoimagen de los alumnos. Hay algunas expresiones que resuenan en los diferentes proyectos institucionales haciéndose eco unas de otras: ciudadanía, promoción integral, educación integral, educación liberadora, educación formal-educación no Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  54. 54. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 54 formal, aprender a aprender, aprender haciendo, diferenciación de la acción educativa (ritmo, método, programas adecuados a la capacidad de cada uno, preocupación por el seguimiento personal), trabajo por proyectos, énfasis en la educación física y el contacto con la naturaleza, escuela abierta a la comunidad, escuela líder en un proceso de cambio más amplio, oportunidades de acceso a aprendizajes significativos, desarrollo de una estrategia educativa local, comunidad de aprendizaje. Y se podría continuar con expresiones similares encarnadas en proyectos. En el marco de estos proyectos se atienden paralelamente dos cuestiones centrales: qué se aprende y cómo se aprende. ¿Qué se aprende? En estas escuelas que enseñan a poblaciones en situaciones de vulnerabilidad social, se intenta alcanzar un equilibrio entre la selección de un currículo relevante para sus alumnos y los conocimientos universales que no son negociables. El centro secundario de adultos de Mendoza plantea en este sentido una fuerte colaboración de los proyectos pedagógicos en la mejora de la inserción laboral. Se trata de hacer a la escuela más lúcida y responsable en el análisis crítico acerca del potencial transformador de las prácticas escolares en su territorio de aplicación: la realidad local. En el mismo sentido se propone fuertemente el desarrollo del espíritu comunitario para afrontar los problemas de la vida y la búsqueda de soluciones colectivas, en un marco de expresión individual, diálogo y búsqueda del consenso. Como un aspecto derivado de esta concepción –pero no por ello menos central– la escuela aborda con preocupación la enseñanza de Lengua con la pretensión de mejorar sustancialmente la expresión oral y escrita de sus alumnos, en orden a su inclusión social y laboral. Los docentes se refieren Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  55. 55. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 55 firmemente a la necesidad de que los alumnos egresen sabiendo escribir una nota, sin miedo de hablar con una persona que no conocen, con una oralidad básica efectiva: “Eso lo tiene que resolver la escuela.” Incluso en materias como Matemática, donde la situación problemática implica la búsqueda de datos, la exigencia es expresada así por un profesor: “Ustedes pueden tener familia, ser desocupados, los pueden haber agarrado a tiros, lo que sea, pero tienen que aprender Matemática. No te pongo mala nota, te espero unos días, pero no se trata de retener a cualquier costo.” Para los directivos y docentes en los inicios de la actividad de la escuela había una inquietud fundacional en el recorrido hacia la definición del currículo: “Corríamos el riesgo de priorizar lo social por sobre lo educativo.” Si bien la gran mayoría del equipo institucional provenía de la educación no formal, el punto de equilibrio fue “entender la negociación con lo formal, sin claudicar en el espíritu con el que partimos”. Señalan los mismos docentes: “Todo se vinculaba al barrio: la Matemática y el barrio, la Lengua y el barrio. Hoy sabemos que si un alumno no sabe expresarse correctamente o no logra entender la Matemática, difícilmente pueda aprender historia o imaginarse un proyecto personal.” Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  56. 56. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 56 El proyecto de la EPAF también demuestra su preocupación por que los aprendizajes resulten significativos para los adolescentes y jóvenes. Entre los objetivos de la institución se incluye el “profundizar el desarrollo de las competencias comunicacionales, matemáticas, socio-históricas, científico- tecnológicas y artísticas para poder actuar en un mundo cada vez más complejo y activo”. La reflexión acerca de los límites entre contener y formar nos da pistas sobre el interés en la selección de aprendizajes. Está en el ideario institucional la salvedad de que la escuela no puede sólo contener, lo que reflejan claramente las palabras de uno de los docentes entrevistados: “Nosotros no somos guardería, ayudamos a que el chico se pueda superar.” En el ColegioAmuyén, si bien el currículo se atiene a las normativas de ordenamiento vigentes en la jurisdicción, dentro de lo que las normas permiten han generado iniciativas propias tendientes a mejorar la adecuación de la oferta educativa a los adolescentes y jóvenes de sectores populares, lo cual se plasma en enfoques particulares de las asignaturas, selección y jerarquización de contenidos y en generación de proyectos especiales. ¿Cómo se aprende? Se abordarán ahora las estrategias pedagógico-didácticas de una escuela comunitaria. Desde ellas también se busca asegurar la permanencia de los alumnos en el sistema educativo y la finalización del secundario con éxito, asumiendo la centralidad de esta problemática en los intereses de las familias y los jóvenes. Las estrategias no quedan reducidas solamente a lo áulico- curricular sino que se extienden a lo institucional. Se logran a partir de proyectos de todo tipo y de actividades que –para estas escuelas que atienden a adolescentes y jóvenes de sectores desfavorecidos socialmente– significan ofrecer a su alumnado nuevas y mejores oportunidades frente a la escasez Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  57. 57. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 57 de propuestas formativas de las que disponen. Paralelamente, implican generar un espacio de contención y de inclusión en un ámbito institucional. En el Cuadro 1 realizamos una clasificación de las acciones de las tres escuelas en función de las estrategias. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  58. 58. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 58 Cuadro1Estrategiaseducativasdeunaescuelacomunitaria14 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  59. 59. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 59 14.Noseindicalafuenteporqueelcuadrofueelaboradoespecíficamentealosfinesdeesteestudio. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  60. 60. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 60 Esta sistematización de las prácticas de las escuelas medias en función de las estrategias, nos permite ver que existen estrategias de fortalecimiento del sujeto del aprendizaje. Se relacionan con el estilo de acompañamiento del proceso de escolarización y el reconocimiento del choque entre la cultura escolar y las culturas juveniles con los efectos que esto implica, como analiza Emilio Tenti: exclusión y fracaso escolar, malestar, violencia y dificultades de la integración en las instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jóvenes con menos oportunidades, desorden que se traduce en “conflicto” y “desencanto” (Tenti, 2000). Para paliar estos problemas las instituciones se han propuesto distintas acciones, por ejemplo: • La EPAF, después de reflexionar sobre la forma de dar respuesta, ha decidido asumir la heterogeneidad como punto de partida, pensar la autoestima como eje motivador de los aprendizajes y fortalecer el grupo como núcleo del aprendizaje cooperativo; desarrollar tutorías solidarias, estrategias de acompañamiento personalizado y autorregulación del aprendizaje, talleres de mejoramiento del aprendizaje. Todas estas estrategias suponen sostener, especialmente y con vigor, las acciones de seguimiento personal del alumno, teniendo en cuenta su trayectoria. • En el Amuyén, para que la comunidad educativa conozca y valore lo producido por los alumnos, se prevé la organización de exposiciones y ferias entre otras acciones. • En la EPAF, las asambleas de delegados, los intercolegiales (Copa de la EPAF), los torneos, las buenas tardes se constituyen en momentos de valorización de sí mismos para los jóvenes. Otras estrategias se focalizan en la búsqueda de contextos compensatorios. Se plasman en proyectos y actividades diversas que las instituciones implementan para nivelar las oportunidades básicas de los Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  61. 61. Construyendo comunidades de aprendizaje: Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina 61 alumnos. La intervención de la escuela aparece íntimamente relacionada con las condiciones de vida de los sujetos. En este sentido, se despliegan una serie de acciones que apuntan a asegurar la asistencia y garantizar la permanencia en la escuela. Incluimos en este tipo de estrategia a proyectos como: copa de leche, comedor y otros espacios institucionales que contienen a los alumnos o atiendan a la provisión de sus necesidades de acceso u oportunidad. Por ejemplo: • En el Colegio Amuyén existe el proyecto fondo de transporte solidario para dar una solución comunitaria a una cantidad importante de alumnos que vienen de muy diferentes zonas alejadas y que sin este recurso no podrían garantizar su asistencia15 . • También el proyecto biblioteca responde a la necesidad de contención de los chicos, creando un espacio especial, no sólo para la lectura sino también para propiciar un tiempo de permanencia extra en la escuela. Las estrategias cuyo sesgo es el fortalecimiento de la intencionalidad educativa visualizan la direccionalidad de la práctica educativa sobre la base de cierta definición axiológico-política: surgen de plantear la inclusión de los jóvenes –como proyecto de vida y en clara referencia a un contexto determinado–, en una comunidad de pertenencia, en una realidad socio-laboral específica, en una cultura local. La búsqueda de variadas herramientas educativas que puedan integrar el tránsito por la escuela con las trayectorias vitales de los jóvenes es una constante en los proyectos pesquisados.Algunos ejemplos: 15. Hay alumnos que deberían tomar hasta cuatro micros para llegar a la escuela. En la EPAF también es un problema el acceso: la escuela está alejada del barrio de donde proceden los alumnos de menos recursos. En el CENS se dificulta asimismo el acceso, pero por problemas de inseguridad a la hora del traslado. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
  62. 62. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales: Experiencias en Argentina y Uruguay 62 • El CENS 3-415 de Mendoza eligió la orientación de Perito auxiliar en acción social considerando la situación de la zona de intervención. Según el director de la escuela, “había que hacer una escuela y vincularla al trabajo social en la zona”. • Al mismo tiempo, la Escuela de emprendedores laborales intenta vincular educación y trabajo, aunque sin educar para el empleo, más bien brindando herramientas que permitan el acceso a alternativas laborales y enseñando instrumentos de gestión para emprendimientos individuales o asociativos. No se enseña un oficio, porque “eso genera el más violento de los fracasos”. • También el proyecto institucional de talleres de aprendizaje laboral, tecnológico y productivo definió desde los orígenes la identidad del Amuyén; en el último se ofrecen tres orientaciones opcionales: computación, electricidad y comunicación que tienen como objetivos incorporar aprendizajes vinculados con el mundo del trabajo y desarrollar capacidades y aptitudes que favorezcan una mejor inserción laboral de los egresados. Los talleres funcionan a contraturno y son obligatorios para todos los alumnos durante tres años de cursada. En los dos últimos años, los cursos se especializan y constituyen un taller de producción de bienes y servicios que se ofrecen en el mercado de Bariloche y a usuarios domésticos. • Además, en Bariloche, el proyecto de hitos busca la integración de padres, alumnos, profesores y comunidad a partir del trabajo y la reflexión sobre situaciones queridas y sentidas por todos (eventos, fechas patrias, etcétera) y sobre modelos positivos y valores universales. Se implementa mensualmente en forma de jornadas de reflexión, de trabajo comunitario Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep

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