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Acompañamiento

  1. 1. 8 Para mejorar aprendizajes en las Instituciones Educativas de áreas rurales
  2. 2. 8 Programa de Acompañamiento Pedagógico Para mejorar aprendizajes en las Instituciones Educativas de áreas rurales
  3. 3. Programa de acompañamiento pedagógico Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas rurales Una propuesta operativa de la política de Acompañamiento Pedagógico del Proyecto Educativo Nacional, incluida en la Agenda Macroregional concertada de prioridades en Educación Consejo Nacional de Educación Diciembre, 2007. © Derechos Reservados Elaboración. Equipo Técnico del Consejo Nacional de Educación: Luis Guerrero (coordinador), Ana Montenegro, Sonia Paredes, Rodrigo Ruiz y María Luisa Sánchez. Documento realizado con sustento en la investigación de Bruno Barletti y Javier Abugattás («Instituto Desarrollo Esencial»). Este trabajo también considera los aportes de los proyectos AprenDes (San Martín), Tarea (Cusco), PROMEB (Piura), Tarpurisunchis (Apurímac) y Centro Andino de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº2008-03077 Se autoriza citar o reproducir parte o todo el contenido del presente documento, siempre y cuando se mencione la fuente. Consejo Nacional de Educación, 2007 Av. De la Policía 577, Lima 11-Perú Telefaxes: 261 9522 – 261 4322 www.cne.gob.pe Este trabajo ha sido realizado gracias al apoyo de la Agencia para el desarrollo USAID, a través del Proyecto AprenDes. Las opiniones vertidas en este documento no reflejan la opinión de estas entidades.
  4. 4. Programa de Acompañamiento Pedagógico Índice Introducción 5 Aportes para diseñar un sistema de acompañamiento pedagógico a instituciones educativas rurales en una red distrital 8 Propósitos Objetivos Antecedentes 10 11 12 ¿Qué es y para qué sirve el acompañamiento? 20 ¿Qué retos implica acompañar a la escuela rural? 28 ¿Quiénes pueden cumplir esta función? 34 ¿Cómo y con qué deben hacer su labor? 40 ¿En qué debe y cómo deben formarse? 46 ¿Cómo y desde dónde debe gestionarse el programa? 48 ¿Cuánto cuesta empezar a implementar este programa? 51 Anexos 54 3
  5. 5. Programa de Acompañamiento Pedagógico Introducción E l 6 de enero del año 2007 el Proyecto Educativo Nacional fue aprobado por el Estado peruano y asumido como el conjunto de políticas educativas a implementarse hasta el año 2021. Hoy, nos encontramos frente al reto de su implementación: ¿Cómo hacerlo? ¿Cuáles son los roles a asumir de parte de los diversos actores? ¿Por dónde empezar? Para responder parte de esas preguntas y definir un buen inicio del Proyecto Educativo Nacional, el Consejo Nacional de Educación elaboró una agenda para el quinquenio 2006-2011, así como medidas de arranque para el periodo 2007-2008 a partir de una agenda concertada con las regiones del país. En ese marco se ubica una propuesta para incrementar significativamente el nivel de aprendizajes de los estudiantes más excluidos del país, que es el Programa de Acompañamiento Pedagógico: unidocentes y multigrado. ¿Cómo hacerlo? Nuestro país no tiene incorporada una cultura institucional que responda de inmediato con propuestas y medidas concretas para atender estos temas urgentes. Necesitamos generar nuevas experiencias y recoger lo valioso de aquellas que ya existen de manera dispersa en distintos ámbitos. El CNE ha elegido una de las políticas que consideramos tienen un “efecto dominó”, es decir, que por su nivel de articulación e integralidad dentro de una propuesta más amplia, que es el Proyecto Educativo Nacional, genera y moviliza otras políticas, forjando así sinergias necesarias para ir construyendo y diseñando políticas en una lógica de reforma educativa, una reforma integral. El sistema de acompañamiento pedagógico es una manera de experimentar el proceso de implementar una política transformadora. Esta propuesta se ha elaborado a partir de experiencias que han mostrado éxito en el Perú, pues uno de los retos en la política educativa peruana es partir de lo mejor que existe en el país, así como partir de evidencias concretas y no sólo de opiniones, tendencias o pareceres sobre lo que debe hacerse. La propuesta de acompañamiento pedagógico es una función esencial de todo sistema educativo moderno, y es también una llave que permite atraer otras medidas indispensables para la mejora de la calidad de los aprendizajes, la profesionalización docente, generar cambios en la gestión pedagógica e institucional de las escuelas, así como su articulación en redes educativas, entre otras medidas. 5
  6. 6. Consejo Nacional de Educación En una primera etapa esta propuesta tiene una misión: lograr que en un plazo de tres años los estudiantes de escuelas rurales unidocentes y multigrado mejoren significativamente su nivel de aprendizajes, de conformidad con lo planteado en la agenda de prioridades 2006-2011, en el Plan de Educación para Todos, en las 11 Acciones a favor de la Infancia, y tal como ha ocurrido en las experiencias analizadas para formular esta propuesta. Sólo una gestión orientada a resultados permitirá que iniciativas como ésta no sean nuevamente absorbidas por las prácticas tradicionales del sistema educativo. Mejorar los aprendizajes a partir del acompañamiento pedagógico no es sólo una propuesta del Proyecto Educativo Nacional, pues el Ministerio de Educación, la Mesa de Concertación para la Lucha contra la Pobreza y la Asamblea de Presidentes Regionales la tienen incorporada en su agenda de prioridades. Estas propuestas han sido elaboradas en diálogo conjunto entre dichas instituciones y con otras organizaciones especializadas como el Grupo Impulsor de la Educación en Áreas Rurales. El Presupuesto de la República, en su nueva organización por resultados, incorpora también al acompañamiento pedagógico como componente del programa estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo. Este diseño se encuentra en una versión 2.0, mejorada y ajustada a partir de los aportes de las instituciones de la sociedad civil, técnicos del MED y funcionarios de UGEL. Los componentes centrales del acompañamiento son: • Programa de Formación que brinde los insumos básicos a los acompañantes en un primer momento de preparación, y que también sea constante a manera de soporte continuo. • Asistencia itinerante a las escuelas, a cargo de un docente acompañante que asesora, apoya y aconseja al docente en recursos didácticos pero, sobre todo, en capacidades pedagógicas que aseguren su dominio de conocimientos disciplinares y habilidades básicas, su comprensión del currículo y aplicación, que desarrollen las competencias pedagógicas que le permitan capitalizar los distintos saberes que coexisten en un aula diversa, y que adquieran habilidades sociales básicas para entender y resolver conflictos con equidad y reflexividad. • Redes Escolares que articulen a un grupo de centros educativos con el fin de retroalimentarse entre ellos, de manera que el cambio institucional se enfatice y se piense en un modelo de gestión pedagógica más eficiente. • Caja de Herramientas, la que incluye los instrumentos necesarios para dar una asistencia técnica y sostenida a las escuelas, acorde con las necesidades de estas. • Centro de Recursos como un espacio de soporte tanto para los acompañantes como docentes y directores, donde estos puedan obtener las herramientas • Línea de Base sobre los aprendizajes de los estudiantes, prácticas pedagógicas en el aula, prácticas de gestión, clima institucional y relación con las familias y comunidad. 6
  7. 7. Programa de Acompañamiento Pedagógico Es importante que esta propuesta se implemente de manera progresiva, por lo que se ha calculado tomar un distrito por región para la fase de inicio, así como un estimado de presupuesto general por región. Ahora corresponde que el Ministerio de Educación y los gobiernos regionales se comprometan a llevar a cabo esta propuesta, acomodarla según las necesidades de cada ámbito, asegurar un presupuesto y equipo técnico que coordine y gerencie este sistema de acompañamiento, así como generar los cambios necesarios normativos que obstaculicen su desarrollo y permitan mantener el objetivo central que es mejorar los aprendizajes. 7
  8. 8. Consejo Nacional de Educación Concretando prioridades del Proyecto Educativo Nacional y la Agenda Macro-regional en Educación Aportes para diseñar un sistema de acompañamiento pedagógico a instituciones educativas en una red distrital En varios países de América Latina y del resto del mundo se ha ido haciendo evidente la necesidad de prestar asistencia continua a los procesos de cambio en el desempeño docente, acompañando la práctica diaria de los maestros en su mismo lugar de trabajo, ayudándolos a reconocer sus fortalezas y debilidades al interior de su propio quehacer profesional. La constatación de la dificultad inevitable que supone transitar de un paradigma pedagógico a otro, redefinir y resignificar los roles del que enseña y del que aprende, propiciar aprendizajes complejos o el desarrollo de habilidades de orden superior, más aún en un aula heterogénea y con un profesorado que arrastra serias deficiencias en su formación inicial, ha llevado a considerar la necesidad de brindar soporte especializado y permanente a las escuelas, una función que los modelos de supervisión actualmente vigentes no ofrecen ni garantizan. Reestruturación de las instancias de gestión educativa Programas intersectoriales en salud, nutrición, saneamiento, cuidado y educación infantil Paquete básico de insumos para las instituciones educativas Curriculos regionales Expansión de una educación inicial escolarizada de calidad para niños de 4 y 5 años Especialización de docentes Programa de CPM en I Ciclo de la EBR capacitación docente Sistema nacional descentralizado de apoyo técnico y acompañamiento pedagógico Identificación de estándares en áreas prioritarias de aprendizaje en la EBR Evalución docente Evaluación y mecanismos regulares de definición, entrega y aprovechamiento de resultados Diagrama 1. agenda de prioridades del proyecto educativo nacional La mejora de los aprendizajes en la educación básica depende de un conjunto de factores, que tienen que ver con el equipamiento de las instituciones, la gestión escolar, la formación de los profesores, nuevas reglas de juego para el ejercicio de la docencia, evaluación periódica de los progresos en el rendimiento de los alumnos, una educación inicial con mayor cobertura y calidad y programas que compensen las desventajas iniciales de los alumnos a nivel de su salud y nutrición. Todos estos aspectos son prioritarios y están explícitamente demandados en el Proyecto Educativo Nacional. Pero en todos los casos, un mecanismo capaz de asegurar al docente y al director apoyo y asistencia pedagógica permanente a sus esfuerzos de cambio, resulta indispensable. 8
  9. 9. Programa de Acompañamiento Pedagógico No obstante, una política de apoyo y acompañamiento pedagógico permanente a las instituciones escolares organizadas en red, es una condición necesaria pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en la educación básica. La política 8.2. del Proyecto Educativo Nacional propone «Establecer programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares». Pero también señala la necesidad de hacer converger en el centro educativo un conjunto de acciones enfocadas a los aprendizajes. Por ejemplo, la dotación de condiciones materiales esenciales, aún no plenamente garantizadas, y la activación de programas compensatorios focalizados en las necesidades más agudas de los grupos poblacionales con mayores desventajas y en los tramos más críticos del sistema, como el ciclo I de la educación básica. Mejorar aprendizajes exige, así mismo, políticas de gestión que superen el burocratismo actual y recuperen la función del director como líder pedagógico de los procesos de cambio institucional. Exige también políticas más efectivas de formación docente, dirigidas no a individuos sino a escuelas y que partan de la evaluación de la propia práctica docente, en el marco de una carrera pública basada en el mérito y el buen desempeño. De esta manera, el programa de acompañamiento pedagógico sería capaz de desencadenar un «efecto dominó» en el proceso de implementación de políticas dirigidas a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de áreas rurales. Estas y otras demandas apremiantes están contenidas en la Agenda Abierta de prioridades en la implementación del Proyecto Educativo Nacional para el periodo 2007-2008, hecha pública por el Consejo Nacional de Educación a principios de este año. En el contexto de estas políticas prioritarias, la política de acompañamiento pedagógico a los centros educativos cumple una función esencial (ver diagrama 1) y su puesta en práctica puede motivar y facilitar la emergencia de otros procesos que refuercen, complementen y sostengan el impacto de sus acciones. Por ejemplo, si el acompañamiento pedagógico busca aportar a la transformación de las prácticas pedagógicas en la educación básica, va a ser necesario elaborar y concertar criterios de calidad que permitan distinguir el buen y el mal desempeño; fortalecer la responsabilidad profesional del docente; construir climas institucionales amigables, integradores y estimulantes al interior de las escuelas; así como aprender a hacer uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Del mismo modo, va a ser conveniente la constitución de redes escolares territoriales, que faciliten la cooperación horizontal de las instituciones educativas de una misma localidad, así como la ampliación progresiva del tiempo efectivo de aprendizaje. Igualmente útil será contar con estándares nacionales de aprendizaje en ámbito claves del currículo escolar y con evaluaciones nacionales del rendimiento cada vez más efectivas en su capacidad de retroalimentación de la enseñanza. 9
  10. 10. Consejo Nacional de Educación Todas estas medidas forman parte de las políticas 6, 7 y 8 del Proyecto Educativo Nacional y deberían concurrir a posibilitar, fortalecer y ampliar el impacto de un sistema permanente de acompañamiento pedagógico a las escuelas, el mismo que el Proyecto Educativo Nacional orienta, literalmente, a sostener los procesos de cambio institucional de las escuelas. Propósitos De acuerdo al segundo objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional, las actuales instituciones escolares necesitan entrar a un proceso de reconversión en instituciones autónomas y organizadas, capaces de gestionar y aplicar prácticas pedagógicas que permitan a todos aprender con éxito, de manera crítica y creativa, pero capaces también de propiciar una convivencia grata, libre de discriminación e imposición cultural (Resultado 2). FINALIDAD En síntesis, la finalidad principal de la acción de acompañar y asistir técnicamente de manera constante a los maestros en su propio centro educativo, es la de contribuir a que «todos aprendan con éxito, de manera crítica y creativa», lo que significa mejorar el rendimiento escolar garantizando equidad en el acceso a logros y a oportunidades de aprendizaje de calidad. El mecanismo principal para lograr este fin es el acompañamiento pedagógico, estrategia que a su vez contribuye a la profesionalización del rol de docentes y directores, transformando cualitativamente las prácticas pedagógicas y de gestión que actualmente predominan en las escuelas. En ese horizonte, la política de acompañamiento pedagógico se propone, junto a la formación de redes escolares y la ampliación del tiempo efectivo de aprendizaje, crear un conjunto de apoyos y condiciones en los centros educativos para que rompan su aislamiento y propicien de una manera sostenible estos procesos de cambio institucional. De manera más específica, el Proyecto Educativo Nacional orienta esta política a ofrecer de manera continua a docentes y directores de las Redes Escolares Distritales el acompañamiento y asesoramiento técnico especializado que requieren en los aspectos pedagógicos y de gestión escolar, dentro de una estrategia global de gestión pedagógica que logre poner en práctica las políticas regionales y nacionales de calidad y equidad educativas. 10
  11. 11. Programa de Acompañamiento Pedagógico Objetivos En dirección a estas finalidades, un sistema de apoyo y acompañamiento pedagógico a los centros educativos debería cumplir básicamente seis objetivos generales: 1. Desencadenar procesos de cambio institucional en las Instituciones Educativas a nivel pedagógico y de gestión, enfrentando los problemas más críticos en su desempeño mediante planes de asesoramiento enfocados al desarrollo de capacidades, con metas claras y plazos específicos. 2. Complementar el impacto de los programas de formación docente en servicio, posibilitando a los profesores aprender de su propia práctica, fortaleciendo competencias en colaboración con los colegas de su propia institución educativa. 3. Ayudar a los docentes a articular pedagógicamente las necesidades reales de las escuelas rurales para lograr aprendizajes de calidad y los insumos entregados por el Ministerio de Educación, como materiales, textos, computadoras, etc. 4. Generar en los centros educativos asistidos climas amigables, integradores y estimulantes, de altas expectativas en las posibilidades de logro de sus estudiantes, donde la institución se hace responsable por la calidad de los aprendizajes y se compromete con eso. 5. Aportar a la gestión regional de educación un mecanismo efectivo de gestión pedagógica, permitiéndole cumplir la función de asesorar pedagógicamente a los centros educativos que la ley le asigna y que el actual diseño de las instancias de gestión local no le permiten. 6. Producir información actualizada acerca del estado de las prácticas pedagógicas y de gestión de los centros educativos, identificando fortalezas, debilidades, nudos críticos y logros; y canalizando demandas y requerimientos a las instancias que correspondan. El desafío de los aprendizajes es, a la vez, el desafío de la formación docente y del cambio de las prácticas en las escuelas, lo que supone inevitablemente la construcción de nuevos sentidos para la educación y, por lo tanto, para los roles del docente, del director y de la escuela. El sistema de acompañamiento por sí solo, no va a dar todas las respuestas requeridas para mejorar los aprendizajes, pero puede ayudar y es una condición necesaria para el surgimiento y afianzamiento de las nuevas identidades, capacidades y prácticas de los maestros. Fase de inicio: las prioridades La prioridad de los próximos tres años debiera ser la institucionalización del programa en el marco del sistema de gestión local y regional de educación, así como en el imaginario de los docentes y sus familias, asegurando con firmeza la especialización de la función y los recursos y herramientas básicas necesarias para operar con eficacia. En este periodo, el programa debiera demostrar su capacidad de incidir en la mejora del desempeño docente y en los resultados de aprendizaje de los niños. 11
  12. 12. Consejo Nacional de Educación LA ESCUELA RURAL COMO PRIORIDAD Una política de acompañamiento pedagógico situada en el marco y la perspectiva del Proyecto Educativo Nacional, debiera empezar por el segmento más pobre del sistema educativo y por el tramo más crítico de la escolarización. Es decir, debiera priorizar en su primera fase al sector más desatendido y con los resultados de aprendizaje más bajos según las últimas evaluaciones nacionales: la escuela rural y los primeros grados de la educación básica. Estamos hablando de un total de 20.688 escuelas rurales unidocentes y multigrados, con 41.148 docentes y 935.538 alumnos matriculados. Este grupo de escuelas tiene un peso importante en el sistema de educación básica del país: • Escuelas. Estas 20.688 escuelas unidocentes y multigrado representan un 30,3% del total nacional; 48,1% del total nacional público rural; 72,8% del total nacional publico de primaria; 91,1% del total nacional público de primaria rural y 94,9% del total nacional público de primaria Unidocente y Multigrado. • Docentes. Los 41.148 docentes explican un 13,4% del total nacional; 44,4% del total nacional público rural; 29,7% del total nacional público de primaria; 71,5% del total nacional público de primaria rural y 90,7% del total nacional público de primaria Unidocente y Multigrado. • Alumnos. Los 935.538 alumnos matriculados en el 2007, significan un 14,1% del total nacional; un 46,3% del total nacional público rural; un 28,8% del total nacional público de primaria; 72,3% del total nacional público de primaria rural y 90,9% del total nacional público de primaria Unidocente y Multigrado. Promediando, podríamos tener para este universo de escuelas los siguientes ratios: • Alumnos por IE • Alumnos por Maestro • Docentes por IE • Secciones por Docente • Alumnos por Sección 47,2 22,7 2,1 2,7 8,3 Esta prioridad implica también asociar esta política a programas compensatorios que ayuden a revertir o paliar ciertas desventajas de inicio; así como diseñar un modelo de trabajo pertinente a las condiciones materiales, pedagógicas y de lejanía de las escuelas unidocentes y multigrado que existen predominantemente en las áreas rurales. Antecedentes Como ya se ha mencionado, la política 8.2 del Proyecto Educativo Nacional (PEN) propone «Establecer programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares». Estamos hablando básicamente un programa de asistencia técnica a las instituciones educativas que, según el Proyecto Educativo, debería contar con personal seleccionado y certificado para cumplir a la vez una función formadora, asesora y técnica a los centros educativos. El Proyecto Educativo señala que podría, además, canalizar otros servicios, como préstamo de materiales educativos o equipos diversos a todas las instituciones de la red, así como apoyo técnico y financiero a proyectos de investigación sobre procesos de enseñanza y gestión. Para eso, el PEN plantea convenios con otros sectores 12
  13. 13. Programa de Acompañamiento Pedagógico ¿Acompañar es lo mismo que supervisar y monitorear? Para entender mejor la concepción de un sistema de acompañamiento es necesario precisar los términos y acciones que se vinculan con esta política, distinguiéndolos de otros proceso que suponen también la presencia o la visita de un agente externo al centro educativo. • Supervisión es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes. Es necesariamente efectuada por la autoridad y ahora, en principio, debería estar vinculada a la Superintendencia de reciente creación. • Monitoreo es el recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados. Un supervisor debe manejar muy bien la normativa, pero monitorear es una labor más técnica. • Acompañamiento es el acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su práctica. El acompañamiento no es dar consejos al paso mientras se supervisa o monitorea. Es asesoría técnica para mejorar la enseñanza y la gestión del director, lo que exige poner en práctica un plan de asistencia técnica dirigida a resolver problemas previamente identificados y a lograr objetivos precisos. No obstante, un sistema de monitoreo tiene sus propios requerimientos, a nivel de diseño, instrumentos, personal, cronograma y costos. En el marco de una gestión por resultados del presupuesto educativo, resulta fundamental contar con un sistema de monitoreo de los indicadores de los resultados comprometidos en el plan estratégico sectorial. Pero la matriz de indicadores que este sistema, aún inexistente, debería monitorear, es mucho más amplia que aquella con la que trabajaría el programa de acompañamiento, delimitada al desempeño de docentes y directores. La información que el sistema de monitoreo reporte, cuando exista y entre en funciones, le será útil al programa de acompañamiento. Y aunque estas convergencias son indispensables, se trata de procesos distintos que funcionan de manera separada con su propio cronograma y personal, el mismo que debe responder a requerimientos distintos de capacidades y competencias. públicos, concertando planes de trabajo y conjugando esfuerzos; así como de pactos con empresas, medios de comunicación, clubes y asociaciones culturales, entre otras organizaciones locales, que fortalezcan la capacidad de servicio de los Programas. Pero si una política de estas características aparece en el Proyecto Educativo Nacional es porque existen diversas experiencias dentro y fuera del país, desde la acción del Estado o de instituciones no gubernamentales de promoción del desarrollo educativo, que han venido demostrando su viabilidad, su necesidad y su impacto sobre las prácticas docentes. Las experiencias nacionales Ha sido el caso, por ejemplo, de la experiencia del proyecto de UNICEF «Abriendo puertas» entre el 2000 y el 2003 en Ayacucho, Apurímac y Huancavelica; lo es 13
  14. 14. Consejo Nacional de Educación ahora del Proyecto AprenDes, que auspicia USAID, en más de 140 escuelas públicas de la región San Martín desde el 2004; del Proyecto PROMEB, auspiciado por ACDI, en las escuelas rurales de Piura, desde el 2002; del proyecto de TAREA «Maestro más maestro» en escuelas rurales de altura en una provincia del Cusco; del Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros, impulsado por la Universidad Cayetano Heredia desde el 2002; de la red de colegios Fe y Alegría, en particular de los que funcionan en áreas rurales, entre varios otros. Desde el Estado, fue el caso del Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) entre 1995 y 2000; y ahora del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente para docentes (PRONAFCAP) y del Programa de Educación en Áreas Rurales (PEAR), para no mencionar antecedentes en la reforma educativa de los años 70. En todas estas experiencias ha existido o existe un componente de acompañamiento pedagógico, entendido como asesoramiento al docente para mejorar la enseñanza o al director, para optimizar la gestión del centro educativo, desplegándose una muy diversa gama de estrategias para cumplir tal propósito, desde distintos enfoques y énfasis. Sin embargo, pese a haber probado su importancia, tal acción nunca trasciende la experiencia acotada en la que surge hasta el plano más general de las políticas públicas. Se desarrolla como una experiencia coyuntural, no como un componente permanente del sistema de gestión. Que la nueva Ley General de Educación (LGE) señale como una función básica de la gestión educativa asesorar pedagógicamente a los centros educativos y convertirlos en comunidades de aprendizaje orientadas a la excelencia de sus resultados, no ha sido suficiente para motivar al sistema a instalar e institucionalizar un mecanismo de acompañamiento, aprendiendo de las lecciones incluso de su propia experiencia. Quizás por esta misma razón, estas experiencias no generan mecanismos de reproducción y autosostenimiento, es decir, descansan en personal seleccionado pero no especializado en la tarea de asistir pedagógicamente a otro profesional en su lugar de trabajo y a partir del análisis de su propio de­ empeño. Por lo s tanto, no producen un programa replicable de formación y reciclaje permanente de las personas llamadas a cumplir esta función, a desarrollar mayores habilidades para enfrentar desafíos mayores o a reemplazar a las que se van. Lo que quiere decir que no dejan como legado sistemas de formación para la función que permitan reproducir las buenas experiencias de acompañamiento. 14
  15. 15. Programa de Acompañamiento Pedagógico Sistema de acompañamiento pedagógico: bases legales El Proyecto Educativo Nacional, aprobado por Resolución Suprema Nº 001-2007-ED, plantea «Establecer Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares» (política 8.2). Dice que esta política «busca ofrecer de manera continua a docentes y directores de las Redes Escolares Distritales el acompañamiento y asesoramiento técnico especializado que requieren en los aspectos pedagógicos y de gestión escolar dentro de una estrategia global de gestión pedagógica orientada a poner en práctica las políticas de calidad y equidad de carácter regional y nacional, dirigidas a la institución educativa». Esta política se basa en la Ley General de Educación Nº 28044, cuando indica que el primer objetivo de la gestión educativa es contribuir a «desarrollar la Institución Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad educativa» (Art. 64). Es decir la calidad de la enseñanza y los aprendizajes es responsabilidad de la gestión, no sólo del aula. La ley dice, además, que la primera finalidad de las UGEL es «fortalecer las capacidades de gestión pedagógica y administrativa de las ins­ituciones educativas para lograr t su autonomía» (Art. 73), para lo cual, debe «asesorar la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdicción» (Art. 74d). Señala incluso que las Direcciones Regionales de Educación están en la obligación de «incentivar la creación de Centros de Recursos Educativos y Tecnológicos que contribuyan a mejorar los aprendizajes en los centros y programas educativos» (Art. 77). Tercerizar. No obstante, la ley también señala que sus instancias están facultadas a «canalizar el aporte de los gobiernos municipales, las Instituciones de Educación Superior, las universidades públicas y privadas y otras entidades especializadas» (Art. 73). La ley dice además que las DRE pueden «sus­ ribir con­ enios y contratos para lograr c v el apoyo y cooperación de la comunidad nacional e internacional que sirvan al mejoramiento de la calidad educativa en la región, de acuerdo a las normas» (Art. 77). Quiere decir que la asesoría a los centros podría brindarse canalizando el apoyo especializado de instituciones de educación superior de la localidad y la colaboración de los municipios, tal como está planteado en la política 8.2 del Proyecto Educativo Nacional. Redes escolares. El PEN plantea «fomentar y apoyar la constitución de redes escolares territoriales responsables del desarrollo educativo local» (política 8.1) y plantea, además, la «creación de Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico itinerante para las Redes Escolares Distritales» (política 8.2.a). Este planteamiento se basa en el artículo 74 de la ley, que señala como una función de la UGEL «Promover la formación y funcionamiento de redes educativas como forma de cooperación entre centros y programas educativos de su jurisdicción, las cuales establecen alianzas estratégicas con ins­i­u­ io­ es especializas de tt c n la comunidad» (Art. 74h). Supervisión y monitoreo. La ley distingue claramente la función de «regular y supervisar las actividades y servicios que brindan las Instituciones Educativas, preservando su autonomía institucional» (Art.74c), despejando toda confusión con la función de «asesorar la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdicción» (Art. 74d). También distingue la función de monitoreo, señalando que la UGEL debe «evaluar el Proyecto Educativo de su jurisdicción en concordancia con los Proyectos Educativos Regionales y Nacionales» (Art. 74b), «Identificar las necesidades de capacitación del personal» (Art. 74p), y «las necesidades de infraestructura y equipamiento» (Art.74m). Acompañamiento. Finalmente, la Ley de Presupuesto del sector público para el año fiscal 2007, artículo 5º, señala explícitamente que «no pueden ser objeto de anulaciones presupuestarias los créditos presupuestarios asignados a las actividades de… Acompañamiento Pedagógico a Docentes en el Aula» entre otras 10 acciones consideradas prioritarias. De este modo, se rei­era la distinción t de la función de asistir pedagógicamente a los maestros en su propia aula. 15
  16. 16. Consejo Nacional de Educación Una tercera dificultad ha sido la escasa delimitación de la función específica de acompañamiento, entendida como asesoramiento pedagógico, en relación a otras funciones, necesarias y complementarias pero distintas, como el monitoreo y la supervisión. Más aún, la ambivalencia entre una función de asesoramiento entendida como la acción de orientar y aconsejar a partir del análisis de la fortalezas y debilidades del propio desempeño docente, y un asesoramiento entendido como aconsejamiento prescriptivo a partir de lo demandado por las normas técnico pedagógicas del propio Ministerio de Educación o por los capacitadores, en el marco de los cursos o talleres ofrecidos a los docentes. Es importante resaltar, sin embargo, los resultados significativos alcanzados por las experiencias de AprenDes y PROMEB al ser sometidos a rigurosos procesos de seguimiento y evaluación. En el caso del primero, al iniciarse el proceso en el año 2004, sólo el 5% de los niños y niñas lograba un rendimiento esperado en comprensión lectora para 1°, 3° y 6°, mientras que al final del 2006 lo conseguía el 16%, porcentaje ampliamente superior al inicial. Asimismo al inicio del proceso el 58% de estudiantes no obtenían siquiera un nivel básico en estas capacidades y tres años después esta proporción se redujo al 25%, removiendo el atraso educativo. La relación entre experiencias y logro de resultados hace una diferencia notable porque da un mayor sustento a las lecciones que de allí se extraen. De todos modos, los casos del PLANCAD y PRONAFCAD, programas estatales de carácter masivo que incluyen un componente de acompañamiento pedagógico entre sus estrategias, resulta un antecedente importante a tener en cuenta y del cual es necesario extraer lecciones, a pesar de carecer de evaluaciones y medición de resultados. Experiencias actuales de acompañamiento En el marco del estudio efectuado por Bruno Barletti para el Consejo Nacional de Educación1, se tomó conocimiento de las experiencias de acompañamiento pedagógico del Proyecto AprenDes, PROMEB, Tarea, y Centro Andino de Excelencia para la capacitación de maestros de la UPCH, Fe y Alegría, Plan Internacional y PEAR (proyecto que cerró en diciembre del 2007). 1 «Asistencia Técnica para un Programa Piloto de implementación de Políticas Prioritarias del Pro-yecto Educativo Nacional», Informe de consultoría efectuada para el Consejo Nacional de Educación (CNE). Bruno Barletti. Desarrollo Esencial, Lima 2007. En el marco de este estudio se sostuvieron numerosas reunio-nes de trabajo con sus responsables y operadores de campo. Se efectuó un Taller en Lima, donde participaron sus representantes, incluyendo a Tarpurisunchis, de Apurímac y a funcionarios de las DRE de los Gobierno Regionales de Piura y San Martín. Se realizó así mismo un Taller en Piura, donde participaron representantes de AprenDes, PROMEB, Tarea, el Centro Amauta, la Gerencia de Desarrollo Social del Gobierno Regional, el Instituto Superior Pedagógico de Sullana y el Instituto Superior Tecnológico del Proyecto Catamayo-Chira. Se hicieron Visitas a las instalaciones de las Sede de los Proyectos AprenDes en Lima y Tarapoto, PROMEB y Plan Internacional en Piura, PEAR en el MED y Fe y Alegría en Lima; así como a escuelas en los casos de PROMEB, AprenDes y PEAR. Se visitó cada aula y se conversó con cada profesor sobre el proceso de adecuación a la nueva metodología, los cambios en la actitud de los niños y las mejoras en los aprendizajes. También se les consultó sobre el interés y participación de la Comunidad para apoyar el funcionamiento de la escuela, su relación con los centros de salud y la entrega de insumos para el vaso de leche. Asimismo, se revisaron los cuadernos de los alumnos y se conversó con ellos, aunque no se aplicaron pruebas se les pidió a algunos de 1r y 2º grado escogidos al azar, que lean un texto y expliquen su contenido; y se les preguntó sobre problemas y operaciones matemáticas de sus cuadernos. También se revisó la disponibilidad de agua y las instalaciones higiénicas. 16
  17. 17. Programa de Acompañamiento Pedagógico El estudio encuentra puntos de convergencia en las experiencias de AprenDes, PROMEB, Tarea, PEAR y Fe y Alegría. La centralidad de la figura y del rol del acompañante está bastante clara en todos ellos, un maestro seleccionado por sus capacidades que realiza una labor de apoyo al docente de aula observando su desenvolvimiento con los alumnos y el desempeño de ellos; y que debe construir, además, paulatinamente, un clima de aceptación y confianza con el docente. Este acompañante, que algunas experiencias denominan «formador», pone a disposición del docente nuevas formas de hacer su labor en el aula, incluyendo herramientas novedosas para el aprendizaje. Su presencia en las escuelas, además, no es breve y episódica, sino frecuente y extensa, lo necesario para obtener cambios en el desempeño de los maestros. El estudio revela también una coincidencia de fondo en el valor de una enseñanza que promueve la participación activa de los alumnos, lo que implica cambiar el hábito del dictado de clases y el copiado en la pizarra, avanzando hacia un trabajo de grupos, revisando materiales, discutiendo temas y planteando dudas de manera abierta. Todas las experiencias cuentan con un Centro Logístico, que reúne una serie de recursos de apoyo. PROMEB lo denomina Redurcentro y AprenDes lo llama «Centro de Recursos de Aprendizaje» (CRA). Aunque la combinación de servicios en un espacio de estas características puede ser un horizonte (que podría llegar hasta la implementación de un Laboratorio de PC para los alumnos), el estudio enfatiza como central el concepto de un Centro de Operaciones (Logístico o de Apoyo), como punto de apoyo para los acompañantes y punto de referencia para los docentes de aula. En todos los casos, además, un aspecto esencial es la integración a la comunidad en la estrategia de implementación, aunque con diferentes enfoques y énfasis en cada experiencia. El estudio considera que el enfoque de Tarea parece ser el más integral en este aspecto, incluyendo en el equipo de acompañamiento una persona encargada exclusivamente de esa función y con el perfil adecuado. En algunos casos hay estrategias o herramientas de uso exclusivo, como la Guías de Aprendizaje de AprenDes, la Guía para el Profesor de PROMEB y la Ludoteca de PROMEB, para niños de los centros de educación Inicial y Primaria de la red educativa. El estudio considera que cada estrategia e instrumento aportado por las experiencias analizadas, combinados y aplicados eficientemente, podrían dar un mayor aporte a la mejora del desempeño docente y los aprendizajes. Se trataría de construir un modelo de acompañamiento capaz de capitalizar lo mejor de estas experiencias. Según el estudio, el Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR) del Ministerio de Educación era el espacio que podría liderar la construcción de este modelo, así como su promoción en todo el país. Lamentablemente, el cierre de dicho proyecto, a pesar de sus logros y dificultades, limita la posibilidad de fortalecer y generalizar el modelo. En todo caso, la idea es contar con un estándar nacional, 17
  18. 18. Consejo Nacional de Educación abierto a propuestas complementarias, pero en base a un modelo sólido, que podría ponerse a disposición de todas las Direcciones Regionales de Educación e instituciones que se comprometan a poner en marcha el sistema, ofreciendo incluso una suerte de certificación. El estudio también señala que el proceso requiere un periodo mínimo de 3 años para consolidarse y ver resultados, lo que exige garantizar recursos para este periodo desde un esquema multianual de presupuesto. Luego de esta etapa recomienda mantener el mismo esquema, incluyendo la formación continua de docentes y las mediciones del rendimiento de los alumnos, un ingrediente fundamental del proyecto. Las experiencias analizadas revelan así mismo la necesidad de evitar la alta rotación de los docentes de aula, factor que afecta significativamente la continuidad el proceso. Por otro lado, habría una tasa de no aceptación, que oscila entre el 10% y el 30%, lo que significa que puede considerarse esperable la existencia de un grupo de centros educativos donde no se logra implantar el Modelo. Se considera, sin embargo, que el efecto demostración de su buen funcionamiento en otros centros educativos puede cambiar la poca receptividad inicial del segmento más resistente. En cuanto a la figura del acompañante, ser seleccionado por méritos y por perfil configuraría un esquema de promoción, que debiera suponer no sólo prestigio sino una mejora de su remuneración. En cualquier caso, las experiencias refuerzan la necesidad de pautas sumamente claras para su selección y formación. Sería deseable una selección realizada por una institución independiente y técnicamente solvente, al igual que la formación para la función. La experiencia internacional En otros países, esta política tiene un lugar formalizado, presupuestado y claramente distinguible de otras funciones del Estado igualmente importantes, como la supervisión y el monitoreo, centrándose por completo en la asistencia técnica al docente. En Chile, por ejemplo, se asigna por concurso a las universidades un promedio de US $ 20.000.00 anuales por cada 4 liceo para ofrecerle asesoramiento a nivel pedagógico y de gestión, en función a un programa de tres años. En Argentina, el asesoramiento a las escuelas se enfoca en las prácticas curriculares de los docentes y en producir insumos para enriquecer esas prácticas, pero también supone acuerdos institucionales para implementar actividades que promuevan un cambio en las escuelas. En México se ofrece a través de instituciones públicas denominadas «Centros de Maestros» que han proliferado por todos los Estados y que constituyen lugares implementados con equipos, biblioteca y materiales educativos muy diversos, así como con espacios de reunión y trabajo para actividades formativas; los mismos que están a cargo de un grupo de asesores, responsables de todo un ámbito territorial. 18
  19. 19. Programa de Acompañamiento Pedagógico Mejor desempeño docente: ¿Clave para mejorar aprendizajes? El acompañamiento busca apoyar a los docentes a la renovación de sus prácticas, en el marco de los desafíos plantados por el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y Ley de Educación. En ese sentido, la política 7.1 del PEN demanda “asegurar prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos de los niños”. Y propone diez criterios que representan desafíos de cambio que requieren apoyo y acompañamiento: 1. Planes de clases basados en conocimientos previos, aptitudes, estilos e intereses. 2. Estímulo permanente y apoyo continuo a los que tienen más dificultades 3. Actividades de aprendizaje que atiendan la diversidad individual, sociocultural 4. Metodología coherente con las características de los estudiantes y logros a alcanzar 5. Trabajo en equipo: indagación, diálogo, debate entre alumnos y con el docente 6. Uso activo, interactivo, reflexivo y crítico de materiales educativos 7. Uso de la evaluación como instrumento pedagógico: identifica aciertos y errores 8. Estilos de aprendizaje activos: destierro de sedentarismo e inactividad 9. Clima de aula positivo: motivación, optimismo, disciplina grupal autorregulada. 10. Demostración de valores éticos y normas de convivencia democráticas Se trata de abordar debilidades y fortalezas en la práctica docente en el marco de estos criterios, con planes de asesoría y desarrollo profesional. Pero mejores aprendizajes no depende sólo de mejores desempeños, sino también de escuelas institucionalmente responsables de que todos aprendan y que, por tanto, previene la deserción y la repetición y asegura el éxito de los primeros grados (política 4.1/4.2). Esto exige: • • • • • Especializar la enseñanza en el último año de inicial y primeros grados de primaria. Incentivar el buen desempeño y la innovación relevante en los primeros grados. Sistemas de detección oportuna de niños en riesgo de repetición y abandono. Establecer estrategias de recuperación y tutoría a estudiantes en riesgo de repetir. Programas compensatorios de subsidio directo o indirecto para superar desventajas. El PEN demanda además fomentar en las escuelas «climas institucionales amigables, integradores y estimulantes» (política 7.3). Los retos de gestión que esto supone son seis: • Fomentar la integración social entre estudiantes de diversas edades y grados. • Institucionalizar el trabajo en equipo, fomentando cooperación y corresponsabilidad • Desterrar prejuicios, exclusiones, discriminaciones y diversas formas de violencia. • Establecer formas de enseñar y aprender basadas en los derechos de los niños. • Fomentar y formar liderazgos cohesionadores en directores, docentes y estudiantes. • Promover la participación protagónica de los estudiantes en la toma de decisiones. En Estados Unidos, hay estados donde existen convenios entre grupos de escuelas y Universidades que posibilitan una presencia activa de los catedráticos e investigadores en las aulas, instruyendo a los docentes en las corrientes pedagógicas más innovadoras y convirtiendo sus prácticas en objetos de estudio. Del mismo modo, los programas de Mentoría que empiezan a implementarse en varios países para apoyar a los docentes de aula que debutan en el ejercicio profesional, se basan en el principio del acompañamiento y está a cargo de docentes especialmente formados para ese rol. 19
  20. 20. Consejo Nacional de Educación ¿Qué es y para qué sirve el acompañamiento? Como ya se ha señalado, estamos definiendo como acompañamiento al proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prácticas pedagógicas y de gestión, en sus propios centros educativos y a partir de la evaluación continua de su propia experiencia, en función a lograr mayores niveles de rendimiento en los estudiantes. En ese sentido, la primera tarea del acompañante es caracterizar las escuelas a su cargo y establecer un inventario de fortalezas y debilidades a nivel de las prácticas pedagógicas y de gestión, así como de medir el nivel de aprendizajes del alumnado. Sobre esta línea de base, su segunda tarea es diseñar un plan de acompañamiento, con estrategias diferenciadas de atención según la diversidad de situaciones identificadas. Gestión local Plazas Coordinación Apoyo administrativo Municipio Centro de recursos Asistente administrativo Asistencia itinerante Línea de base Plan de asesoramiento Vistas / asistencia directa Círculos de interaprendizaje Actividades formativas Estadía en la escuela Jornadas pedagógicas Auxiliar en aula Demostraciones Pasantías Nucleo coordinador de red Programa de formación Selección Gestión regional Financiamiento Soporte técnico Red escolar del Distrito ISP Plazas Docentes Capacitación Caja de herramientas DIAGRAMA 2: CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DE UNA ESTRATEGIA DE ACOMPAÑAMIENTO. Los equipos de acompañamiento de un distrito necesitan ser escogidos en base a un perfil de aptitudes a través de mecanismos transparentes y recibir una formación sistemática en varias etapas, que los certifique para el rol. Un ISP acreditado y reconvertido hacia la formación docente en servicio podría cumplir un rol fundamental en este aspecto. Cada acompañante debe hacerse cargo de 7 a 10 centros educativos y elaborar un plan de trabajo en base a un diagnóstico previo de las fortalezas y debilidades en el desempeño de los docentes de las escuelas que tiene a cargo. El distrito debiera contar con un Centro de Recursos que constituya su base de operaciones. El Municipio debiera aportar en esto. Las UGEL deberían prestar apoyo administrativo y las DRE el presupuesto, asumiendo este programa bajo el esquema de tercerización de una de sus funciones: asesorar pedagógicamente a los centros educativos. 20
  21. 21. Programa de Acompañamiento Pedagógico Esto exige considerar el tiempo de dedicación a cada escuela. Ninguna debe quedar sin atender, pero algunas requerirán mayor atención y estrategias especiales, ajustadas a sus necesidades. El plan de acompañamiento no puede estandarizar criterios y prorratear tiempos, la no adecuación previa a las necesidades desvirtúa el carácter de esta política. En las experiencias analizadas el tiempo mínimo indispensable es de permanencia en un centro educativo es el de una jornada completa. La lejanía y las dificultades de acceso no debieran relativizar este principio, pues en situaciones de dispersión extrema, al acompañante debe tener menos escuelas. Esto supone el diseño previo de una tipología de escuelas en el ámbito de intervención, según sus características y facilidades de acceso. Hay que garantizar que cada una reciba la atención que necesita, no abaratar costos bajo un falso criterio de eficiencia. Lo que el acompañante no puede ni debe hacer El acompañante necesita generar un vínculo de confianza con los docentes a su cargo, de otro modo no sería posible conseguir apertura a sus orientaciones ni disponibilidad al cambio. Todas las experiencias previas confirman la primordial importancia de este criterio. Por lo tanto, el personal que cumple una función de acompañamiento no debe ser rotado ni recibir encargos que pongan en riesgo las relaciones de confianza. Esta es también la razón por la cual el acompañante no puede cumplir a la vez las funciones de supervisión, cuya naturaleza exige reportar información a la autoridad sobre el cumplimiento o incumplimiento de normas, con consecuencias inevitables para el supervisado. Si bien esta función es necesaria, debe ser cumplida por otro agente. El motivo, en cambio, por el que no puede asumir a la vez la función de monitoreo es porque los criterios e indicadores con los que trabaja el sistema de acompañamiento no son necesariamente los mismos con los que necesita trabajar un sistema de monitoreo, cuyo referente principal no son los desempeños pedagógicos de los docentes de un grupo de escuelas sino los resultados programados de las políticas nacionales y regionales. Una razón adicional es que un sistema de monitoreo requiere a su vez de un sistema de información que procese y organice los datos registrados, así como de personal especializado. Si el personal a cargo del acompañamiento se hace cargo a la vez de esta tarea, va a verse obligado a restar tiempo de dedicación a las escuelas, poniendo en riego el cumplimiento de sus propias metas y de su propio rol. El ahorro de personal en el componente ‘monitoreo’ tendría como contrapartida el desperdicio de la inversión en el componente ‘acompañamiento’ pues entorpecería inevitablemente el cumplimiento de sus funciones. De otro lado, tampoco es aconsejable que, a futuro, la información que el acompañamiento genere respecto al desempeño docente en su jurisdicción, pueda ser utilizada por un eventual programa de evaluación docente adscrito a la nueva 21
  22. 22. Consejo Nacional de Educación Carrera Pública Magisterial. La evaluación de desempeño que efectúa el sistema de acompañamiento aporta a su plan de trabajo, de ninguna manera a programas que hagan uso de esa información a efectos de ascenso o remuneraciones, premios o castigos. Esta mezcla puede afectar también la confianza, distorsionando los propósitos del acompañamiento y de los instrumentos que aplica. Otra función que los acompañantes no deben realizar es fungir de correa de transmisión de normas y directivas oficiales del sector, sea del nivel local, regional o nacional. Esa es una labor de las UGEL y sus especialistas, sin duda necesaria, pero ajena a la tarea de prestar asistencia técnica a docentes y directores en función a mejorar desempeños. La figura de un equipo de acompañantes adscritos a la UGEL como funcionarios disponibles para toda clase de tareas, además de las propias, es completamente contraproducente porque implica la burocratización de su labor y la distorsión de su rol, como ya ocurre con los funcionarios del área de gestión pedagógica. Por lo demás, el asesoramiento pedagógico a partir del análisis del de­ empeño s docente no equivale a instruir en la aplicación de normas. Para hacer lo segundo no se requiere línea de base ni una preparación especial, se trata básicamente de entregar información e inducir a su acatamiento, desde una posición de autoridad. De todos modos, es indispensable que las instancias de gestión educativa hagan supervisión del proceso de acompañamiento, para lo cual el programa requiere de otro tipo de organización, como veremos más adelante. ¿En qué consiste acompañar? • Apoyar técnicamente a los centros educativos a su cargo en sus procesos y metas de cambio institucional. • Asesorar a los docentes para elevar el estándar de calidad de sus prácticas pedagógicas, en un marco de desarrollo profesional. • Asesorar a los directores para orientar sus enfoques y prácticas de gestión a la mejora de los aprendizajes escolares. • Brindar y/o canalizar todo apoyo técnico requerido por los centros educativos hasta resolver sus dificultades y cumplir las metas. • Canalizar necesidades y requerimientos prioritarios de las instituciones de su red a las instancias de gestión local y regional. ¿Cómo debe hacerlo? • Ofrecer asesoramiento propiciando el análisis crítico de los docentes sobre su propia práctica y un desempeño profesional reflexivo. • Diseñar sus estrategias de asesoramiento en base a las fortalezas y debilidades en la enseñanza y la gestión previamente identificadas. • Promover círculos de interaprendizaje entre los docentes de su red y apoyarlos pedagógicamente. • Distribuir su tiempo de visitas y atención a cada centro educativo en función a las necesidades detectadas de cada uno. 22
  23. 23. Programa de Acompañamiento Pedagógico Acompañando a los directores No es tarea de los acompañantes instruir a los directores en las obligaciones administrativas que les adjudican las normas, sino asesorarlos para el cumplimiento de sus responsabilidades en la gestión pedagógica. Dicho de otro modo, la gestión administrativa no es el foco de esta política. En el marco de un trabajo en red con todas las instituciones escolares de la localidad, el sistema de acompañamiento sí prevé la presencia de un asistente dedicado en exclusiva a apoyar a todos los directores de la red en su función administrativa, a fin de ampliar su margen de posibilidades para intervenir en el fomento de un clima institucional acogedor y colaborativo, buenas prácticas docentes y mejores aprendizajes. En efecto, el acompañamiento de la gestión del director supone asesorarlo en estrategias para la generación de un buen clima en el aula y en la escuela, acogedor y productivo; para el establecimiento de alianzas con los padres de familia y la comunidad a favor de los aprendizajes, desde el fortalecimiento del CONEI; para el uso de sus herramientas de gestión, como el PEI, el PCC y el PAT, como medios para procurar el mejoramiento del desempeño docente, del clima institucional y los rendimientos. ¿Qué debe hacer para cumplir bien su rol? • Planificar, evaluar y reprogramar mensualmente la ruta, objetivos y contenidos del acompañamiento. • Visitar los centros educativos asignados de su red educativa local de manera regular y de acuerdo a su plan de acompañamiento. • Realizar evaluaciones periódicas sobre el avance de los docentes y directores que están bajo su asesoría. • Presentar informes periódicos con evidencia empírica de los avances y logros de los maestros. • Procesar e incorpora las conclusiones y recomendaciones de los reportes de las visitas y actividades efectuadas. • Elaborar y/o seleccionar material para los docentes y para el trabajo con los niños en función a las necesidades detectadas. • Conocer, comprender, utilizar y mantener constantemente actualizada su «caja de herramientas». • Hace uso de diverso tipo de estrategias formativas y de asesoramiento, como pasantías, cursos por Internet, seminarios, etc. ¿Temporal o permanente? Los antecedentes registrados revelan que esta función ha sido asumida siempre como una medida temporal y, como ya se ha dicho, que ha tendido a ser mezclada o confundida con las funciones de supervisión y monitoreo. Sin embargo, según 23
  24. 24. Consejo Nacional de Educación lo planteado en el PEN y en la LGE, la función de acompañamiento es una función permanente. Los argumentos a favor de la continuidad de esta función pueden establecerse desde dos preguntas distintas: A) ¿Cuánto tiempo se requiere para que los centros educativos de una determinada red distrital superen dificultades atávicas en sus prácticas pedagógicas y de gestión, alcanzando un estándar deseable de calidad y equidad? B) ¿Cuánto tiempo se requiere para que la función de acompañar, apoyar, asesorar, motivar e impulsar a las escuelas se afirme como parte del sistema de gestión local? Respecto a la primera pregunta, reiteremos que asesorar pedagógicamente a las escuelas es una función establecida por ley y por tanto una responsabilidad de la gestión pública, debiendo estar disponible para los centros educativos de manera permanente. Más allá de la ley, sin embargo, una institución en crisis como la escolar, en razón de su cada vez más insostenible desfase histórico, no va a resolver sus complejos procesos de cambio institucional en el corto plazo. Menos aún la escuela que heredamos, excluyente, autoritaria, rígida, autocentrada y uniforme. Es por eso que su transformación en una institución eficaz, integradora, culturalmente pertinente, vinculada a la vida, acogedora y democrática, tiene etapas y necesita diferenciar metas de cambio en cada una de ellas. De este modo, resolver los problemas y objetivos trazados para una fase no agota su rol, sólo hace posible pasar a una etapa de mayor amplitud o exigencia. Cada fase levanta necesidades distintas, por lo que habrá algunas de mayor intensidad que otras, dependiendo de cada contexto. La experiencia indica que el primer año requiere ser invertido en construir la línea de base y en diseñar las estrategias, pero también en habituar a los maestros a la presencia continua y confiable de asesores en su rutina. El efecto de este proceso en el rendimiento escolar parece presentarse, en general, no antes de los tres años, por lo que sería un error esperar resultados inmediatos y anticipar juicios sobre la calidad del programa basándose en falsas expectativas. Respecto a la segunda pregunta, el programa de acompañamiento podría darse un plazo para quedar instalado funcionalmente como parte del sistema de gestión educativa regional y local, con respaldo en las normas y el presupuesto público, en alguna, en varias o en todas las regiones del país. Sin embargo, dado el enfoque jerárquico normativo con el que está organizada la gestión pública de la educación, el acompañamiento no se institucionalizará de manera fácil y rápida, debiendo prepararse para enfrentar y resolver presiones, incomprensiones y escollos de diversa naturaleza en cada fase de su implementación. 24
  25. 25. Programa de Acompañamiento Pedagógico Fase de arranque: Nueve condiciones de viabilidad Hay requisitos ineludibles para que el sistema de acompañamiento pueda instalarse y empezar a funcionar con éxito. Condiciones de inicio que deben preverse, construirse y asegurarse en cada región durante lo que podríamos llamar una fase 0: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Elegir los distritos y centros educativos donde se iniciará Seleccionar acompañantes en base a un perfil y procedimientos técnicos Diseñar/ejecutar un programa de formación de los acompañantes Diseñar/implementar Centros de Recursos como su base operativa Diseñar/aplicar los estudios, planes e instrumentos para la línea de base Diseñar los planes de asesoramiento con los resultados de la Línea de Base 7. Identificar y modificar las normas que constituyen límites u obstáculos 8. Elegir/formar una secretaría técnica en cada G. Regional-DRE involucrado 9. Informar a la comunidad, previo proceso de sensibilización y concertación Cada una de estas condiciones supone un conjunto de tareas que deben dimensionarse en función a cada realidad regional. Para cumplir con ellas es necesario un equipo nacional de respaldo que contribuya en el diseño de las herramientas principales del programa, en la formación de los recursos humanos que se harán cargo de ejecutarlo en el primer nivel operativo y construya con las regiones una visión común. Este equipo puede constituirse como producto de la concertación entre el Ministerio de Educación y la sociedad civil, en el espacio de la Mesa de Lucha Contra la Pobreza y en coordinación con la Secretaría Técnica de la Asamblea de Presidentes Regionales. En general, luego de una primera fase de instalación y arranque, la experiencia indicaría la necesidad de abrir una etapa de tres años aproximadamente en función de prioridades específicas, las mismas que puede redefinirse una vez logradas. Criterios de focalización La selección de los distritos a priorizar en una primera fase del sistema de acompañamiento puede dejarse a criterio de las autoridades nacionales y regionales o proponerse como una elección más objetiva, basada en una tipología que considere aspectos de importancia crítica: el índice de desarrollo humano del distrito, los niveles de aprendizaje en las escuelas, la participación de los padres de familia, la existencia de experiencias educativas innovadoras, de programas sociales y de instituciones no gubernamentales promotoras del desarrollo, el nivel de compromiso con la educación de los gobiernos locales o la existencia de distritos mancomunados, entre otros. 25
  26. 26. Consejo Nacional de Educación Esto implica construir una primera base de datos. Podría ayudar el reunir información ya existente sobre perfiles de distritos, como las que propone, por ejemplo, ESCALE y el sistema de georeferenciación del MED o la tipología de Municipios que ha realizado GRADE. Algunos criterios de selección que pueden priorizarse son, por ejemplo, además de los niveles de pobreza del distrito, la disposición de las escuelas a acoger un programa de estas características y el compromiso de las autoridades locales y regionales (DRE, UGEL y municipio) con la iniciativa. Aunque se suele suponer que las normas obligan a todos por igual, la experiencia y el sentido común indican que la voluntad de los actores es un factor de enorme gravitación en el éxito o el fracaso de una intervención. Es lo que puede hacer posible subsanar o hacer frente a los obstáculos, límites o deficiencias previas que pudieran existir en cualquier terreno. De esta manera, es indispensable para esta fase establecer el grado de compromiso de docentes, padres de familia y municipio en virtud de un buen inicio del programa. Otro criterio pragmático a considerar podría ser la no presencia en el distrito de otros programas oficiales cuyos énfasis, ritmos, cronogramas y prioridades podrían terminar interfiriendo o subordinando las acciones de acompañamiento, como es el caso del PRONAFCAP o el Plan Piloto de Municipalización de la educación. 26
  27. 27. Programa de Acompañamiento Pedagógico ¿Asesoramiento metodológico o pedagógico? En la medida que los programas de formación docente tienden a girar por lo general alrededor de las áreas de comunicación y matemáticas, muchas experiencias de acompañamiento pedagógico a docentes de primaria se han centrado en asesorar en la enseñanza de estas dos áreas. Desde la experiencia de PLANCAD en los años 90 se ha vuelto sentido común la creencia de que la mejora de los aprendizajes en la educación básica es un problema fundamentalmente didáctico, es decir, de sistemas y métodos prácticos de enseñanza de aspectos muy específicos del currículo escolar. Es así como se ha llegado a la casi certeza de que la solución a los malos resultados, al menos en el espacio del aula, es en esencia una solución metodológica. Las evidencias recogidas a lo largo de todos estos años, sin embargo, revelan que si bien enriquecer, diversificar y actualizar el repertorio de recursos didácticos de los docentes es una necesidad, lo es también: 1. Asegurar su dominio de los conocimientos disciplinares y las habilidades básicas en diversas áreas, las que deben a su vez enseñar a sus estudiantes; 2. Mejorar su comprensión del currículo, sobre todo las habilidades de orden superior que demanda, así como de las rutas que permiten o impiden su adquisición; 3. Desarrollar las competencias pedagógicas que le permitan capitalizar los saberes existentes en un aula diversa y estimular la reflexión crítica y la creatividad. 4. Adquirir las habilidades sociales básicas que le permitan entender y resolver conflictos en el aula, con equidad y flexibilidad y sin arruinar la convivencia. Continuar aislando la variable didáctica y centrar el acompañamiento en lo metodológico, puede dar buenos resultados preferentemente en aquellos docentes que presentan menos déficit en estos cuatro ámbitos y sólo necesitan una mayor implementación instrumental. No es el caso, sin embargo, de la mayoría. Es por eso que el contenido de la asistencia técnica que brinden los acompañantes a los maestros de aula no puede limitarse a lo didáctico y debe ofrecerse como asesoramiento pedagógico, tal como se señala en la Ley de Educación y en el Proyecto Educativo Nacional. Esto no menoscaba la necesidad o la importancia ni de ampliar el repertorio metodológico de los docentes en la enseñanza de aspectos específicos ni la posibilidad de dar preferencia a la atención a ciertos aprendizajes en determinadas áreas curriculares. El establecimiento de prioridades es una decisión de carácter estratégico que debe partir de una evaluación de los resultados de la Línea de Base en cada red. Pero se debe tener muy en cuenta que la tendencia a simplificar la acción de acompañamiento aislando variables con un criterio pragmático, como la didáctica, puede facilitar mucho la tarea del acompañante pero pone en riesgo la eficacia de su intervención. O la vuelve selectiva y deja afuera de sus efectos a los docentes que no reúnen la misma aptitud propiamente pedagógica que ya exhiben otros colegas. 27
  28. 28. Consejo Nacional de Educación ¿Qué retos implica acompañar a la escuela rural?2 El 80% de las escuelas primarias del sistema público de educación están ubicadas en áreas rurales y concentran el 40% de la matrícula escolar del nivel. Esto significa que más de un millón de niños y niñas estudian en las aulas de más de 22.000 escuelas rurales, a cargo de casi 60 mil maestros. Educación Primaria en el Perú/ Total Nacional Sistema Público Urbano-Rural Etapa y Nivel Educativo Primaria % Urbano Rural Matrícula Total Urbano Docentes Rural Total Urbano 3.253.830 1.960.674 1.293.156 138.638 81.084 100,0 60,3 39,7 100,0 58,5 Centros o Programas Rural Total Urbano 57.554 28.404 5.701 41,5 Rural 22.703 100,0 20,1 79,9 4.592 2.015 Polidocente completo 2.224.125 1.866.507 357.618 93.286 76.880 16.406 6.607 Multigrado 818.413 90.167 728.246 36.127 4.042 32.085 12.572 947 11.625 Unidocente 211.292 4.000 207.292 9.225 162 9.063 9.063 9.225 162 Fuente: Estadísticas Educativas 2007 Ministerio de Educación del Perú La tabla muestra que un tercio de los niños que atiende el sistema público de educación estudia en escuelas rurales y que 8 de cada 10 escuelas públicas en el Perú, están en zonas rurales. Las cifras revelan, además, que casi todas esas escuelas son de carácter unidocente o multigrado, las que constituyen el segmento más precario del sistema, el que concentra la menor inversión del Estado y que presenta los peores resultados de aprendizaje de toda la primaria pública y privada. En estas 20 mil escuelas multigrado y unidocentes, donde estudian más de 900 mil niños y niñas, el director es a la vez profesor a cargo de un aula. 2 La información en que se basa esta sección proviene principalmente de dos fuentes: Carmen Montero (Coordinadora), Patricia Oliart, Patricia Ames, Zoila Cabrera, Francesca Uccelli. La Escuela Rural: modalidades y prioridades de intervención. Programa MECEP, Ministerio de Educación del Perú. Lima, 2001; y Elliana Ramírez Arce de Sánchez Moreno. Estudio sobre la educación para la población rural en el Perú. PRO-YECTO – FAO – UNESCO – DGCSITALIA – CIDE – REDUC. Santiago de Chile, 2004. 28
  29. 29. Programa de Acompañamiento Pedagógico Objetivos e identidad de la Escuela Rural La escuela rural no tiene un estatuto legal diferenciado en razón de sus particularidades. El artículo 71 de la Ley General de Educación distingue tres tipos de gestión de las Instituciones Educativas: públicas, de gestión directa por autoridades educativas del Estado; públicas, de gestión privada, por convenio con entidades sin fines de lucro que prestan servicios educativos gratuitos; y de gestión privada. Es decir, no distingue en las escuelas del área rural un tipo especial de institucionalidad. En su artículo 66, define a toda Institución Educativa como una comunidad de aprendizaje y como la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado. Señala como su finalidad general el logro de los aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes. Además, adjudica a su director la máxima autoridad y la representación legal, haciéndolo «responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico, institucional y administrativo». Cabe señalar, sin embargo, que en las escuelas unidocentes y multigrado el director es, a la vez, profesor de aula, debiendo ejercer formalmente las cinco funciones que la ley adjudica al director, las siete que señala para el docente y garantizar las catorce que se asigna a la institución. Escuelas rurales: características principales Salvo por la enseñanza de segunda lengua en el caso de poblaciones con idioma materno distinto al castellano, las escuelas rurales no se diferencian en su modelo de organización ni en su esquema de funcionamiento, de las escuelas urbanas, a pesar de su carácter multigrado o unidocente, siendo gestionadas formalmente de la misma manera y siendo tratados los niños de esta zona geográfica como si tuvieran las mismas características de los niños de la ciudad. Este estereotipo, sin embargo, da lugar a un conjunto de situaciones críticas cuyas principales características son las siguientes: a) Condiciones elementales para el aprendizaje El tiempo. En principio, todas las escuelas en el país tienen el mismo horario: cinco horas diarias de lunes a viernes, menos media hora de recreo diario. Lo que se ha comprobado en el terreno, sin embargo, es que cada día de la escuela es ocupado por diversas actividades ajenas a las clases, que van desde la clásica y prolongada formación previa, los recreos interminables, juegos deportivos extensos y recurrentes o ensayos de desfile cuando se está en víspera de una festividad. Habría que restar, además, el tiempo perdido por las tardanzas continuas del profesor y por sus ausencias constantes, sea para cocinar el almuerzo de su familia hacia el mediodía, para atender a sus hijos pequeños, para cobrar su sueldo o para hacer algún trámite en la ciudad, fuera de las mañanas del viernes y del lunes que puede tomarse libres para viajar hasta su pueblo el fin de semana y para regresar de el. Se estima que el tiempo dedicado a actividades ajenas al dictado de clases es la mitad o más del tiempo formalmente previsto por las normas para la enseñanza. Ahora, las clases tampoco tienen una duración homogénea, pues están sujetas a numerosas eventualidades, es decir, pueden ser interrumpidas por cualquier visita inesperada o cada vez que el profesor tenga necesidad de salir. La asistencia. Es por todos conocido que los niños en el campo cumplen roles y responsabilidades en su familia, en un contexto donde la familia funciona a la vez 29
  30. 30. Consejo Nacional de Educación como unidad productiva. Es por eso que en algunos momentos de la semana y del año deben ausentarse, en función a las demandas de un calendario determinado por el ciclo económico, agrícola o ganadero. Pese a ser este un hecho sabido de antemano y hasta aceptado por las normas, el calendario escolar en estas escuelas es el mismo de la ciudad, perjudicando reiteradamente, año tras año, la asistencia de los alumnos y haciendo aún más grave la escasez del tiempo y el atraso en el cumplimiento del programa. A esto habría que sumar el problema de la lejanía de las escuelas respecto de los centros poblados, en especial en las comunidades de altura en los andes y en asentamiento dispersos en la selva. Las caminatas de los niños pueden durar horas, ocasionando tardanzas y también ausencias, además de la fatiga natural que representa ese esfuerzo cotidiano y que les resta energías. Mobiliario, instalaciones y servicios. En la mayoría de escuelas rurales y salvo excepciones, sus muebles son escasos y están viejos, sucios o rotos. Hay, además, falta de energía eléctrica, agua limpia, desagüe, servicios higiénicos operativos y limpios, muchas veces a pesar de haber medios disponibles, como motores y pozos de agua, como si la escuela se hubiese habituado a prescindir de esto y los niños no lo necesitaran. Se estima que el 41% tiene agua potable, el 3% tiene desagüe, el 19,9% servicios higiénicos y sólo el 9% energía eléctrica. El deterioro del establecimiento y su mobiliario, además, pareciera ser un hecho irremediable, pues lo que se malogra usualmente no se repara. Además, el Estado ha refaccionado o reconstruido escuelas en comunidades alejadas, por lo general, a consecuencia generalmente de quejas y gestiones reiteradas de las comunidades. Por otro lado, allí donde existen oficinas administrativas, en 2 de cada 10 escuelas según estudios efectuados, son inmediatamente ocupadas para almacenar alimentos, cuando los hay, o materiales de diversa naturaleza. Por lo demás, sólo el 5,8% tiene sala de profesores, el 1,6% biblioteca y el 2,1% un ambiente de comedor. Programas de asistencia social. La mayor parte de las escuelas más pobres se encuentran en zonas rurales, zonas pobres donde los índices de desnutrición en la infancia son dramáticos. La desnutrición crónica en niños menores de 5 años se ha mantenido casi constante en la última década, afectando a uno de cada 4 niños y a más de la mitad de la población in cantil en las regiones. Es indispensable, entonces, la existencia de programas de atención en alimentación y salud en las escuelas, para un desarrollo óptimo del niño. LOS MATERIALES EDUCATIVOS A fines de los 90 se inició una política de distribución de textos y material educativo a todas las escuelas del Estado, así como material fungible, guías para los alumnos, biblioteca de aula. No obstante, que llegue a las escuelas rurales más alejadas ha dependido en buena medida de las gestiones y contactos del profesor que hace las veces de director. En ese sentido, mejor suerte han tenido las escuelas polidocentes pues cuentan con directores a tiempo completo que pueden hacer las gestiones necesarias. Ahora bien, su adecuado uso pedagógico es relativo y depende sobre todo de la iniciativa de cada docente. Aunque los docentes de estas escuelas suelen señalar que la falta de materiales educativos es un problema que perjudica la enseñanza es muy raro encontrar escuelas donde el profesor saca el máximo provecho posible a sus materiales así sean escasos. Es frecuente, en cambio, que se limitan a guardarlos o darles un uso pedagógicamente irrelevante. 30
  31. 31. Programa de Acompañamiento Pedagógico b) Los procesos pedagógicos Varios grados, un profesor. Las escuelas multigrado tienen hasta 3 docentes a cargo de los seis grados y es frecuente que haya por cada grado un promedio de doce alumnos, los que, como es lógico, constituyen un grupo sumamente heterogéneo en edades y niveles de aprendizaje. Las escuelas unidocentes suelen tener un promedio de 30 niños a cargo de un solo profesor, habiendo por lo general más alumnos en los primeros grados. Lo esperable es que los docentes desarrollen con el grupo de cada grado el programa que corresponde al grado, diferenciando sus estrategias. Lo que se constata, sin embargo, es que el profesor trabaja igual con todos los grados a su cargo, sin hacer mayores diferencias y atendiendo menos a los más pequeños, los que menos demandas le hacen. La improvisación. Atender varios grados a la vez exige una programación cuidadosa y diferenciada. No obstante, lo común es que los profesores no preparen su trabajo en el aula, guiándose por rutinas preestablecidas o improvisando, dedicándose sobre todo a hacer dictados, a hacer copiar la pizarra o a revisar tareas. No se constata tampoco ningún esfuerzo por hacer dialogar lo que el currículo pide con lo que los alumnos hacen y saben alrededor de sus actividades cotidianas fuera de la escuela. La diversificación llega apenas al uso ocasional de palabras, temas o actividades características de su contexto, como animales, plantas y alimentos regionales. Las tareas escolares. Lo que la investigación también ha establecido es que los padres de familia son requeridos por los profesores para apoyar a sus hijos en las tareas escolares, pese a saber que el tipo de ocupación que tienen en el campo les demanda estar fuera todo el día, y que la mayoría no pudo completar la primaria o son analfabetos, con escaso dominio del castellano. Del mismo modo, a sabiendas que la participación de los niños en las actividades productivas de la familia es un hecho natural en las sociedades rurales y forma parte de su sistema de vida, les envían tareas para la casa y señalan que es su incumplimiento sistemático lo que retrasa el dictado de clases, lamentando que el trabajo les quite tiempo, consuma sus energías y perjudique su aprendizaje. Consecuencias y resultados en los aprendizajes de los niños Los años perdidos. Se estima en 30% la proporción de estudiantes de escuelas rurales que no logra avanzar un grado de escolaridad cada año, sea por desaprobación o retiro, lo que implica el atraso de alrededor de 400 mil niños. Así mismo, más del 20% llevan un grado dos veces por lo menos, cifra que es más alta en las escuelas rurales de la sierra y selva que de la costa. A consecuencia de esto, la distancia entre la edad real de los niños y la edad normada para cada grado se va haciendo más grande. Se estima que en primer grado hay un tercio con más edad de la esperada, cifra que sube a más de la mitad de la clase a partir del tercer grado. Se considera que la extraedad, conforme se avanza en la escolaridad, termina convirtiéndose en un factor de desadaptación y posterior abandono. Los aprendizajes no logrados. Es particularmente preocupante el efecto de esta situación tan precaria en los resultados de aprendizaje de los niños y niñas de las escuelas rurales. Desde las primeras evaluaciones nacionales del rendimiento, estas escuelas se revelan como el segmento con más bajo nivel de logro de todo el sistema. 31
  32. 32. Consejo Nacional de Educación La apropiación del lenguaje escrito La tabla muestra que más del 90% de estudiantes de sexto de primaria de las escuelas rurales no logra el nivel suficiente, es decir, no puede hacer uso de la lectura para registrar información escrita, lo que limita significativamente la posibilidad de desarrollar y extender conocimientos en distintos campos. Evaluación Nacional 2004: Comprensión de textos/ 6º grado de primaria Escuelas públicas urbanas-rurales/ polidocentes-multigrados Niveles de desempeño Nacional Urbano Rural Polidocente Multigrado Suficiente 12,1% 11,0% 2,3% 10,5% 1,7% Básico 28,1% 32,8% 11,8% 31,6% 10,5% Previo 35,7% 40,2% 34,4% 39,7% 34,3% <Previo 24,1% 16,0% 51,5% 18,1% 53,5% Esto representa una barrera enorme para sus estudios posteriores, para sus posibilidades laborales y para ejercer una ciudadanía con plena conciencia de sus derechos y responsabilidades. Debe enfatizarse que el 86% de estos niños está en los niveles previos de aprendizaje en relación con el grado, lo que significa que su capacidad lectora corresponde a grados anteriores de la primaria. La mitad de estos estudiantes sólo puede identificar relaciones sencillas de causa-efecto entre dos ideas sucesivas, realizar deducciones muy simples, como ubicar un tema que se repite una y otra vez a lo largo de un texto, o localizar información sumamente explícita en textos muy breves y sencillos, por lo general, la que se observa al inicio del texto. La Evaluación Nacional del 2001 informó por primera vez acerca del desempeño de niños vernáculo hablantes en el dominio del castellano. En general, la capacidad de lectura en castellano se reveló extremadamente crítica en la escuela rural, ubicándose por debajo del nivel básico la inmensa mayoría de niños quechuas (98%) y aimaras (87,2%), pese a estar en cuarto de primaria. El razonamiento lógico matemático Esta tabla muestra que el 99% de estudiantes de sexto grado de primaria de las escuelas rurales no logra el nivel suficiente, es decir, no sabe emplear la matemática como un medio eficaz para resolver problemas en su vida diaria ni para desarrollar conocimientos en diversos ámbitos. Apenas un 16% tiene un dominio muy rudimentario de los aprendizajes del grado, pero más del 80% exhibe capacidades que corresponden en realidad a grados anteriores. Evaluación Nacional 2004: Razonamiento lógico matemático/ 6º grado de primaria Escuelas públicas urbanas-rurales/ polidocentes-multigrados Niveles de desempeño Nacional Urbano Rural Polidocente Multigrado Suficiente 7,9% 5,8% 1,3% 5,6% 0,9% Básico 34,7% 39,5% 16,0% 38,0% 14,7% Previo 12,7% 15,0% 10,6% 14,7% 10,4% <Previo 44,7% 39,7% 72,1% 41,7% 74,0% Esto quiere decir, por ejemplo, que pueden resolver problemas simples de suma y multiplicación con números naturales pequeños, o aplicar apenas algoritmos de adición, sustracción y multiplicación de números naturales. Pero 7 de cada 10 estudiantes de la escuela rural sólo pueden realizar tareas más elementales aún, relacionadas con la función ordinal y cardinal del número natural y con la aplicación de algoritmos de suma y resta sin cambios de orden. 32
  33. 33. Programa de Acompañamiento Pedagógico Desafíos al acompañamiento Según la ley, la gestión escolar debe estar al servicio de mejores aprendizajes en todos los estudiantes, lo que implica dirigir sus esfuerzos a romper la injusta asociación entre resultados y niveles de ingreso de sus familias. Ese no es el caso de nuestras escuelas rurales, cuya gestión, organización y funcionamiento rutinario evidencia que los aprendizajes no son su primera preocupación y cuyo rendimiento es el más bajo de toda la primaria, siendo justamente los niños más pobres del país los que estudian en sus aulas. Las experiencias de enseñanza y aprendizaje en las aulas de la escuela rural, en sus aberraciones y negligencias cotidianas, tanto como en sus disrupciones de humanidad o de genialidad pedagógica, siguen siendo una enorme caja negra para sus propios protagonistas. Ocurre que la gestión de estas escuelas tiene la atención dirigida principalmente hacia fuera, es decir, hacia las demandas formales del sistema de gestión local, regional y nacional o hacia el interés y las necesidades particulares de su personal. No hacia adentro, es decir, hacia los niños, hacia sus necesidades y sus posibilidades de aprendizaje, existiendo un pacto implícito de silencio entre directores y docentes, a fin de no generarse incomodidades mutuas al tener que hablar de sí mismos y de su quehacer profesional. Una política de acompañamiento necesita romper ese pacto y echar luz sobre los procesos vividos al interior de estas instituciones para que empiecen a vivenciar lo que significa aprender de su propia experiencia, encontrarse con sus errores, sus cegueras y sus debilidades, tanto como con habilidades y cualidades importantes, probablemente inadvertidas. La deficiente formación profesional de los docentes que llegan a estas escuelas necesita corregirse desde sistemas de formación continua que se apoyen en políticas de acompañamiento. Esto es lo que posibilitaría invitar a los docentes ya no a limitarse a escuchar el discurso de un experto en algún área del currículo, sino a analizar continuamente su propia práctica y a juzgarla en función a sus posibilidades de generar aprendizajes, capitalizando además la rica experiencia social y cultural de los niños que viven en el campo. 33
  34. 34. Consejo Nacional de Educación ¿Quiénes pueden cumplir esta función? Hay quienes afirman la conveniencia de reclutar como acompañantes a los mejores docentes de aula de la zona, respaldándose en programas que han operado exitosamente bajo ese criterio, aunque otras experiencias sostienen que esta característica tiende a generar celos y desconfianzas entre los demás maestros, pues no reconocen méritos con facilidad a quien han percibido siempre como un par. En la experiencia internacional, el acompañante es seleccionado principalmente en función de sus aptitudes para la tarea, sin ser determinante el hecho de ser docente de aula, trabajar en una escuela de la localidad o tener experiencia previa en acompañamiento. No parece haber evidencias determinantes a favor o en contra de la experiencia previa de los acompañantes en aula como un prerrequisito necesario o sólo como preferencia. A tenor de los antecedentes en el país, ser docente de escuela no ha sido siempre una condición insoslayable. Otro criterio, sin embargo, puede estar referido al nivel de facilidad o dificultad material para contar de manera efectiva con esa persona. Sacar a buenos docentes de su aula produce un vacío que la lentitud burocrática del sistema administrativo no resuelve bien ni rápido, pudiendo dejar aulas sin profesor por muy largos periodos. Además, el hecho de no tener ya aula a cargo implica, según las normas, una reducción sustantiva de su remuneración. En ese sentido, una posibilidad es dar prioridad a los docentes de ISP públicos acreditados. Una ventaja de delimitar ese universo para la selección de acompañantes, es que la actual restricción al ingreso a los ISP ha liberado una oferta de formadores de docentes que podría aprovecharse sin causarle problemas a las escuelas por el retiro de un profesor. Otra ventaja es que no habría inconvenientes con la plaza, pues los formadores ya son personal contratado por el Estado. Una ventaja adicional es que se contaría con un respaldo institucional para la preparación de los acompañantes, así como para darles soporte técnico continuo. Además, a diferencia de los maestros a título individual, no hay restricciones para el otorgamiento de viáticos a las instituciones, algo indispensable para financiar los desplazamientos de los acompañantes. Finalmente, puede ser una oportunidad para comenzar a fortalecer la formación en servicio, reconvirtiendo los ISP en instituciones centradas exclusivamente en esa función o generando en ellas una especialización adicional, además de la formación inicial de docentes. 34
  35. 35. Programa de Acompañamiento Pedagógico Qué deben saber y saber hacer Por la naturaleza especializada de esta labor, no se puede hacer una selección sin criterios o empleando criterios convencionalmente formales, como los años de experiencia de la persona, los certificados de estudios efectuados, los cargos desempeñados o su disponibilidad de tiempo. Por lo mismo, tampoco debería dejarse a la discrecionalidad de ninguna instancia. Un acompañante necesita saber y, a la vez, saber aconsejar. Ser crítico y, a la vez, motivador. Tener ideas claras y, a la vez, ser creativo. Saber decir lo necesario en el momento oportuno pero, a la vez, dar señales claras de respeto. La asistencia técnica en el lugar de trabajo es una estrategia de formación y, por lo tanto, debe despertar el interés en los docentes por aprender, por perseverar en sus esfuerzos y no abandonar sus metas. Para eso necesita generar confianza, tanto en ellos como en la comunidad educativa, a fin de ser percibido como un apoyo, no como un espía o un delator ni como un improvisado. En ese sentido, quien postula al rol de acompañante debiera poder acreditar por lo menos: • A nivel de su desarrollo profesional: 1) Conocer la realidad de las escuelas públicas, en especial de las escuelas rurales y sus entornos; 2) Tener nociones básicas sobre los procesos de aprendizaje en los niños; 3) Comprender el sentido de las demandas del currículo y dominar sus principales contenidos. • A nivel de su desarrollo personal: 1) Ser una persona fundamentalmente desprejuiciada y reflexiva; 2) Tener aptitudes para trabajar colaborativamente en equipo y para comunicar ideas con claridad y coherencia; 3) Demostrar iniciativa y una actitud constructiva. Existen docentes que han estado en esta función en experiencias anteriores. Hay quienes piensan que este personal, en principio, podría ser convocado y preparado para cumplir nuevamente este rol bajo otros parámetros. Siendo esta una posibilidad válida, habría que tener en cuenta, sin embargo, que no necesariamente estarían todos disponibles o interesados ni en disposición o posibilidad de integrarse a las regiones, provincias y zonas donde se iniciaría este programa. No podría, por lo tanto, convertirse en una condición para la selección. 35
  36. 36. Consejo Nacional de Educación UGEL: ¿TIENE LAS MANOS LIBRES PARA HACER ACOMPAÑAMIENTO? El estudio de B. Barletti muestra cómo la realidad organizativa y funcional de las UGEL las limitan estructuralmente para hacer ellas mismas una labor de acompañamiento e incluso para cumplir a cabalidad su rol de supervisión. Allí se señala que hay 204 UGEL y cada una es responsable (supervisa o tiene a su cargo) un total de 32,520 Alumnos, 1,506 Docentes y 335 centros educativos en promedio. Hay 80 UGEL-Unidades Ejecutoras (UE), lo que las coloca en un rango superior, tienen un Presupuesto asignado y deben relacionarse con diversas entidades: 1. Su Pliego Presupuestal (Región) para elaborar su Presupuesto Inicial (Presupuesto Institucional de Apertura-PIA), aprobar las Modificaciones Presupuestales (se ven reflejadas en el Presupuesto Institucional Modificado-PIM) y las Asignaciones Trimestrales (que determinan el Calendario de Compromiso). Todos estos procesos se trabajan con la Dirección Nacional de Presupuesto Público (DNPP) del MEF. 2. Su Pliego Presupuestal para la consolidación contable necesaria para la elaboración y presentación de los Estados Financieros y Anexos a la Dirección Nacional de Contaduría (DNCP) del MEF, que a su vez contribuyen a la elaboración de la Cuenta de la Republica, que debe presentar la DNCP al Congreso de la República. 3. La Dirección Nacional de Tesoro Público (DNTP) del MEF, para la atención de sus obligaciones (aquí no interviene el Pliego Presupuestal). 4. La Dirección General de Programación Multianual (DGPM) del MEF, Rector del Sistema Nacional de Inversión Publica, a través de la Oficina de Proyectos de Inversión (OPI) del Pliego, aunque las UGEL no suelen manejar proyectos de inversión. 5. CONSUCODE, para el Registro de los Proceso de Selección en el SEACE, aunque los procesos que realiza son mínimos. 6. El MED para el Control de Plazas de Activos y Contratados. El Rector de este Sistema es PCM, rol que se fortalecerá con la Ley del Empleado Público. 7. El MED respecto a los Programas Nacionales (de línea) de Educación Básica Regular (EBR) y los Especiales como el Programa Nacional de Capacitación Permanente (PRONACAP) y el Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR). 8. La presidencia del Gobierno Regional. 9. La Dirección Regional de Educación (DRE). 10. La Gerencia de Desarrollo Social del Gobierno Regional. 11. Los centros educativos de su jurisdicción. 12. Los gobiernos locales. 13. La Comunidad. La UGEL que no es Unidad Ejecutora no asume las tareas 1-5. Para esto depende de otra UGEL que es UE, en especial para el pago de Planilla (aunque sí debe preparar la información de sus centros educativos) y la atención de los Bienes y Servicios. En cierto grado esto les quita manejo y autonomía. En la medida que todas las DRE son también UE, debe cumplir las mismas interacciones, salvo el punto 9 y eventualmente los puntos del 10 al 13. Las tareas 1-3 implican al Sistema Integrado de Administración Financiera (SIAF-SP). La 6 exige a la UGEL procesar información en los Sistemas Centralizados del MED: Planillas (Activos) y NEXUS (Contratados). Esto le demanda mucho tiempo y recursos humanos, pues implica mantener actualizada las Bases de Datos de Activos y el procesamiento de la Planilla, con un elevado número de Docentes asignados y escuelas muy aisladas. Más complicado aún para el caso de fallecimientos y reasignaciones de puesto. El corolario de todo esto es que las UGEL necesitan tercerizar la función de acompañamiento, pues la necesaria reingeniería que todos esperan para dejar de ser entidades básicamente administrativas y convertirse en instancias de planificación y gestión de política educativa local, no se producirá en el corto plazo y deberá resolver previamente numerosas barreras normativas 36
  37. 37. Programa de Acompañamiento Pedagógico Acerca de la selección En base a un conjunto de criterios de desarrollo profesional y personal (ver recuadro anterior) se necesita organizar un proceso de selección a cargo de un comité especial, pero a través de una prueba aplicada por una institución neutral, técnicamente confiable. Sería recomendable, sin embargo, incluir en el programa de formación no sólo a los seleccionados sino también a todos los que calificaron en el tercio superior, así quedan certificados para eventuales reemplazos. Aunque parezca obvio, es necesario subrayar que los criterios de selección previa no equivalen al perfil de desempeño que el acompañante debería estar en condiciones de acreditar al término del programa de formación. Hay competencias necesarias para el ejercicio del rol cuyo nivel de complejidad aconsejaría colocarlas más a nivel de resultado que de prerrequisito, pero que pueden seguir evolucionando progresivamente desde el ejercicio mismo de la función. Lo que quiere decir que el programa inicial de formación debería prever ciclos posteriores dirigidos a promover niveles mayores de desarrollo de estas mismas competencias. En este contexto, ser funcionario de una UGEL no constituye ninguna limitación para desempeñar el rol de acompañante, pero el hecho de serlo no habilita automáticamente para ejercerlo. El sistema de acompañamiento se crea, justamente, ante las limitaciones estructurales de las instancias de gestión educativa para cumplir a cabalidad una función distinta a la administrativa, que es la que concentra casi toda su energía, personal y recursos. Lo que no impide que sus especialistas puedan postular si lo desean a esta nueva función y certificarse para ejercerla si pasan la prueba de selección. En ese sentido, la culminación exitosa de la fase piloto del acompañamiento no implica el retorno de esta función a cargo de los especialistas de la UGEL, sino la institucionalización de un mecanismo adscrito al sistema de gestión educativa regional y local, pero ejecutado por convenio por una entidad especializada y con personal especialmente preparado para el desempeño de esa tarea, tal como está planteado en el Proyecto Educativo Nacional y tal como lo permite la ley. El rol de las UGEL No está demás reiterar que el número de especialistas del Área de Gestión Pedagógica de una UGEL es sumamente reducido, por lo que tienen asignado un número muy elevado de centros educativos, una de las causas evidentes de la baja frecuencia de visitas (una o menos por año). Además, por las características de su rol, en estas visitas breves y esporádicas realizan básicamente tareas de supervisión normativa y administrativa, como el control de la matricula, y eventualmente de monitoreo. Así mismo, la posibilidad de estas visitas se complica porque deben atender requerimientos relacionados a siete responsabilidades administrativas (ver recuadro: de la 7 a la 13), cuando no son enrolados a apoyar en el cumplimiento 37
  38. 38. Consejo Nacional de Educación de las demás. Además, la UGEL no asigna recursos para cubrir sus pasajes y viáticos. Estas son limitaciones estructurales cuya solución requiere una reingeniería del sistema de gestión educativa. Por lo demás, una revisión de los montos de Presupuesto y Ejecución de la Función Educación, Programa Educación Primaria, para el periodo 1999-2006, efectuado por el estudio de Barletti, confirma que un monto significativo está destinado al pago de Planillas. Este rubro alcanza el 97% promedio en este periodo. Un monto exiguo está asignado a Bienes y Servicios (2%), básicamente dirigido a pagar los servicios de los centros educativos de la UGEL. Esto pese a que estas cifras agregadas incluyen el costo del material educativo que el MED distribuye a nivel nacional. Esta situación confirma que las asignaciones presupuestales y los ratios actuales están por debajo de niveles internacionales. El estudio señala que, según la Comisión de Presupuesto del Congreso, el Presupuesto del 2008 de la Función Educación representa un 3,1% del PBI. Este mismo ratio es 4,2% en el caso de Chile y 4,5% para Argentina. El estudio concluye que esta asignación de recursos revela una relación poco adecuada entre los factores asociados a la gestión exitosa del aprendizaje en un centro educativo y a la obtención de buenos rendimientos. No es prioridad la atención a escuelas y docentes con limitaciones severas en su acceso a insumos básicos -como materiales, ayudas visuales, mobiliario y medios tecnológicospara realizar bien su labor; ni el aseguramiento de una infraestructura mínima, con condiciones adecuadas de los servicios. En realidad, a pesar del rol que les asigna la Ley de Educación, las UGEL actuales no han sido diseñadas organizacional ni presupuestalmente para cumplir una función pedagógica, centrada en la mejora de los aprendizajes y en el apoyo a los centros educativos. A mediano plazo, las UGEL necesitan convertirse en instancias de gestión de políticas educativas en su ámbito local, colocando las cuantiosas responsabilidades administrativas que provienen de su condición estatal en una instancia distinta y, además, subordinada a las necesidades de impacto de las políticas en los aprendizajes y en la equidad de la atención educativa en sus respectivos ámbitos jurisdiccionales. 38

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