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Bilinguismo mitos
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    Bilinguismo mitos Bilinguismo mitos Document Transcript

    • Bilingüismo, multilingüismo: Mitos y realidades desde las investigaciones en Neurociencia, Psicología y EducaciónTracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D1Directora del Instituto de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad SanFrancisco de Quito, EcuadorProfesora de Educación y NeuropsicologíaTracey Tokuhama-Espinosa tiene Licenciaturas (BA y BS) de la Universidad de Boston enComunicación y Relaciones Internacionales; una Maestría (Ed.M) de la Universidad de Harvard enDesarrollo Educativo Internacional, y un Doctorado (Ph.D) de la Universidad de Capella en Ciencia dela Mente, Cerebro y Educación (Mind, Brain and Education science). Es investigadora interdisciplinariaen neurociencias, psicología y educación, antropología cultural y lingüística. En la Universidad SanFrancisco de Quito en Ecuador, ella es directora de IDEA (Instituto de Educación y Aprendizaje) yprofesora de educación y neuropsicología. Tracey es autora de seis libros sobre lenguaje, aprendizaje,cerebro, metodologías de enseñanza y el mejoramiento del aula a través de la aplicación deinformación en Mente, Cerebro y Educación (Mind, Brain, and Education). Ha enseñado cursos a todonivel (de prekínder a universidad) y tiene 24 años de experiencia trabajando con escuelas en 24 países.Contacto: traceytokuhamaespinosa@gmail.com;www.traceytokuhama.com; www.educacionparatodos.com Making Classrooms Better LESSONS from the COGNITIVE REVOLUTION that TRANSFORM our TEACHING  Introducción   En este artículo se utilizarán criterios científicos para validar (o no) conceptosque se relacionan con el aprendizaje de idiomas extranjeros, y específicamente conla lectura en varios idiomas o multialfabetismo. Esta breve revisión está compuestade cuatro ideas. Primero, aclararemos los beneficios del multilingüismo. Segundo,consideraremos las redes neuronales del lenguaje en el cerebro monolingüe. De allírevisaremos cuáles son las diferencias neurofisiológicas entre leer en el primeridioma versus el segundo. Al final, consideraremos los diez factores que influyen enel aprendizaje exitoso de un idioma extranjero en el contexto escolar, y en el rol delmaestro como conocedor de esta información. Se utiliza como marco teórico laintersección entre neurociencia, psicología y educación (Mind, Brain, and EducationScience). Esta ciencia va más allá de la “neuroeducación”, la “neurocienciaeducativa” o el “aprendizaje basado en el cerebro”, e incluye en partes igualescontribuciones de la neurociencia cognitiva, la psicología y la pedagogía, buscandogenerar una nueva visión de no solo cómo aprende el cerebro, sino cómo debemosenseñar para aprovechar esta información. En 1983 Leslie Hart escribió su libro Human brain and human learning, en elque manifiesta la idea de que “diseñar una experiencia educativa sin comprender el                                                                                                                1  Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D., Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA), Casa Corona, primer piso,Universidad San Francisco de Quito, Cumbayá, Diego de Robles y Vía Interoceánica, Quito, Ecuador, Telf: 593-22971700 x1338; x1031; x1020, desarrolloprofesional@usfq.edu.ec; ttokuhama@usfq.edu.ec;www.educacionparatodos.com   1  
    • cerebro es como diseñar un guante sin entender la mano.” Es de vital importanciaque todos los docentes que pretenden enseñar basados en evidencia tomen encuenta la importancia de entender los funcionamientos del cerebro en este proceso.Esto es aún más importante en el área de la enseñanza de lenguaje e idiomasextranjeros, destreza única en los seres humanos. Aunque existen muchos estudiosen neurociencias sobre el aprendizaje, hay un número limitado relacionado con elmultilingüismo debido a las limitaciones de la tecnología y las particularidades de lasexperiencias de vida únicas entre individuos, su edad de aprendizaje de los idiomas,y las características de los idiomas (sistemas simbólicos). Ahora estamosempezando a entender cómo el cerebro maneja varios idiomas a la vez, pero losestudios todavía no señalan una “fórmula mágica” sobre estructuras cerebrales nitampoco mejores maneras de sacar provecho de ellos, ya que existe una ampliavariedad entre individuos. Lo que sí se sabe es que hay ciertos mitos sobre elaprendizaje de idiomas extranjeros que deben ser evitados. Evitar los mitos y aplicarlo poco confirmado en Mente, Cerebro y Educación sobre el cerebro y el bilingüismonos lleva a las prácticas más recomendadas en el aula hoy en día, pero son sujetosa modificaciones con cada nuevo descubrimiento.Beneficios  del  bilingüismo  y  el  multilingüismo   Aunque la mayoría de la humanidad habla dos o más idiomas (van Heuven,Schriefers, Dijkstra & Hagoot, 2008), solo recientemente el bilingüismo dejó de serpercibido como algo que divide en partes el potencial para el lenguaje. Es decir, sepensaba que había un espacio para los idiomas en el cerebro, y si dividimos esteespacio entre varios idiomas, nunca podemos lograr una alto nivel ni en uno ni enotro. Ahora sabemos que esto no es cierto. Una persona que aprende más de unidioma desde su nacimiento utiliza las mismas áreas del cerebro que un monolingüe,solo que son levemente diferentes. Por ejemplo, un estudio comparativo de bilingüestempranos (que aprendieron su segundo idioma como niños) y bilingües tardíos (queaprendieron su segundo idioma en la adultez) utilizó imágenes de MRI funcionalpara mostrar que los bilingües tempranos utilizan las mismas áreas del cerebro paragenerar oraciones en los dos idiomas que los monolingües, pero que el Área deBroca era levemente más grande en la parte posterior (Kim, Relkin, Lee &Hirsch,1997), mientras que los bilingües tardíos desarrollaron áreas distintas entreL1 y L2, con ciertas áreas que se superponen. Price, Green y von Studnitz (1999)demostraron en su estudio utilizando imágenes de PET que las áreas involucradasen traducción, cambio de un idioma a otro, y percepción y producción de primero ysegundo idiomas se lograban a través de distintas redes neuronales. Estos estudiosnos indican que no hay una sola área para el lenguaje en el cerebro y que el cerebrose modifica, gracias a la plasticidad, y a las necesidades del mismo. No es dañino tener más de un idioma en el cerebro; de hecho, es positivo porvarias razones. Primero, hay beneficios cognitivos en el aprendizaje de otro idioma,donde se nota un fortalecimiento de altas destrezas de pensamiento (concienciametalingüística, creatividad, sensibilidad para comunicarse). Hay beneficios socialestambién que incluyen la integración social y apreciación de otras culturas, que esmás alta en personas bilingües que en monolingües. Sabemos que hay beneficioseconómicos de tener más de un idioma porque es una de las características másdeseadas y menos presentes en graduados universitarios en los EEUU. Hayasimismo beneficios personales, que incluyen bienestar psicológico, autoconfianza ysentido de pertenencia. Y hay beneficios académicos, en parte porque todas lasmaterias están influidas por la memoria de trabajo, que es más amplia en bilingüesque en monolingües, y porque toda materia está mediada por el lenguaje.   2  
    • Según Suzanne Flynn, profesora de Lingüística y Adquisición de Inglés comoSegundo Idioma en el Instituto de Tecnología en Massachusettes y Ellen Bialystok,profesora de Psicología en la Universidad de York en Canadá, los niños bilingüestienen un nivel más alto de abstracción a edades más tempranas que losmonolingües. Según Adele Diamond, directora del Centro de Desarrollo y CienciasCognitivas de la Escuela de Medicina en la Universidad de Massachusettes, losbilingües aprenden a manejar reglas de lenguaje a una edad más temprana que losmonolingües. Los bilingües aprenden a inhibir (ignorar información que le llama laatención) más temprano y más rápido que los monolingües, lo cual está relacionadodirectamente con funciones ejecutivas, de acuerdo con Patricia Kuhl de laUniversidad de Washington. Los bilingües utilizan más partes de sus cerebros ytienen una memoria de trabajo más amplia que los monolingües (Baddeley, 1986;2000; Baddeley & Hitch, 1974). Pettito y Dunbar de Harvard declaran que no hayninguna desventaja en aprender un idioma extranjero. Por el contrario, los bilingüestempranos tienen ventajas lingüísticas y cognitivas. Además, sugieren que puedeser que aprender a leer en dos idiomas les ofrezca ventajas a niños de familiasmonolingües en el reconocimiento de fonemas, una destrezas clave en el éxito dellector. El cerebro humano tiene la habilidad de aprender más de un idioma debido acambios funcionales, no estructurales, y a la plasticidad cerebral (Mechelli, Crinio,Noppeney, O’Doherty, Ashburner, Frackowiak & Price, 2004). Mechelli y colegasmostraron el incremento en la densidad de materia gris en la corteza inferior parietalen una correlación directa a la edad de adquisición. Es decir que, por la plasticidad,el cerebro se adapta a las necesidades de sus ambientes, lo cual incluye en muchoscasos en las escuelas del siglo XXI la destreza de multialfabetismo. Aunque sepueden aprender idiomas a lo largo de la vida y de manera más y más eficiente conla edad, la plasticidad cerebral baja con la edad.Lectura  en  el  cerebro   Hay por lo menos 12 circuitos neuronales en el cerebro relacionados con ellenguaje (lectura), más cuatro áreas relacionadas con los aspectos socio-emocional-motivacional del aprendizaje. Estas 16 diferentes redes neuronales son vitales parauna lectura ágil; sin una ni otra, una persona no puede leer con fluidez, rapidez y/oeficiencia. Una revisión de la literatura destaca en sus contribuciones la comprensiónde la lectura en el cerebro. Éstas incluyen Beaton (2004); Byrne, Olson,Samuelsson, Wadsworth, Corley et al. (2006); Coltheart (2006); Dehaene (2009);Fischer, Bernstein & Immordino-Yang (2007); Fowler y Swainson (2004); Hauser,Chomsky & Fitch (2002); Johnston & Costello (2005); Joseph, Noble y Eden (2001);Pare-Blagoev (2006); Poldrack & Sandak (2004); Schlaggar y McCandliss (2007);Simos, Fletcher, Foorman, Francis, Castillo et al. (2002); Tainturier, Schiemenz &Leek (2006); Wolf y Katzir-Cohen (2001); Wolf (2007); Wolfe y Nevills (2004); Zieglery Goswami (2005). El conjunto de sus estudios ofrece evidencia substancial paradiseñar una guía para los docentes sobre actividades de clase que explícitamentedesarrolla cada circuito. Doce circuitos neuronales que influyen en la lectura: 1. Atencional: El uso de funciones ejecutivas para prestar atención. Hay por lo menos tres redes neuronales relacionadas con el prestar atención (Posner & Rothbart, 2007). Existe una red de atención de alerta (alerting network); una red de atención de orientación (orienting network) que presta a atención al ambiente; y la red relacionada a atención ejecutiva (executive functioning network). Sin el buen funcionamiento de los circuitos de   3  
    • atención, no hay aprendizaje de ningún tipo, incluyendo leer, y aún menos probable en un idioma extranjero. Posner & Rothbart, 2007 2. Visión: La habilidad de ver palabras y leer. No es obligatorio en todas las escuelas tener una revisión de la vista, pero se nota que los sistemas escolares que sí lo tienen evitan el fracaso de muchos estudiantes. No es raro encontrar que “problemas de lectura” no son más que problemas de visión: aun cuando el alumno vea bien de cerca, de lejos o ambas, el maestro presume una falla en la destreza de lectura. 3. Representaciones simbólicas: la habilidad de poder generalizar la comprensión conceptual de símbolos para englobar todas las representaciones del contenido (ej., tres, III, 3, ***, etc.). Esta área es una de las más problemáticas para los bilingües, como explicaremos más adelante. 4. Codificación verbal y circuito fonológico: La habilidad de “escuchar” palabras leídas en la mente. Algunos sugieren que esto, más un visual sketchpad son estrategias del cerebro que extienden la memoria de trabajo. 5. Cambio de fonemas a palabras enteras: El poder de unir fonemas sueltas para construir el conjunto, leído como una palabra. 6. Recuperación (encontrar) la palabra precisa en el cerebro: La habilidad de buscar y encontrar con rapidez la palabra apropiada relacionada con el contenido presentado. Ésta es una segunda área de dificultad para los bilingües. 7. Comprensión semántica: Conectar lo leído con un concepto. Hay muchas personas que pueden leer en voz alta con precisión y fluidez, pero no entienden lo que están leyendo. 8. Comprensión sintáctica: Concientización del hecho de que el orden de las palabras y la puntuación cambia su significado. 9. Contexto y entonación: Apreciar que el contexto y/o entonación usado puede cambiar el significado. Esto está percibido en la mente e interpretado en el contexto de lo leído. 10. Oraciones coherentes: La habilidad de agrupar palabras en oraciones relacionadas con su contexto.   4  
    • 11. Párrafos coherentes y organización conceptual: La habilidad de agrupar oraciones en un conjunto para representar una idea completa. 12. Memoria de trabajo: El poder de prestar atención, pasar la información por el filtro episódico hacia un depósito temporal fonológico y visual con potencial de ir a la memoria de largo plazo declarativa o procedimental. Esta área es una de las más fuertes en bilingües que tienden a tener mejor memoria de trabajo que los monolingües. Además de los 12 circuitos neuronales mencionados arriba, existen cuatrofactores más que influyen en la capacidad de leer a niveles socio-emocionales ymotivacionales, y que son apoyados por el gran estudio de John Hattie, Visiblelearning (2009; 2012), en el que se resumen más de 900 metaanálisis sobre lo queimpacta en el rendimiento escolar. Hattie encontró evidencia robusta para losfactores socio-emocionales que influyen en la motivación del aprendiz. 13. Autoestima y eficacia: Cómo el alumno se siente acerca de su propio proceso de aprendizaje y cómo influye en su poder de aprender. Si el alumno se autopercibe como un aprendizaje capaz, aprende. Este factor influye mucho en contextos bilingües. 14. Cognición social: Cómo lograr leer impacta el estatus social del alumno dentro de su grupo. El aprendizaje es una actividad social, y el estudiante que siente que sube su perfil dentro del grupo gracias a la destreza de la lectura aprende más rápido. 15. La relación estudiante-maestro: Si el alumno siente que el docente cree en su potencial de aprender, aprende. Si el alumno cree que el maestro no cree que pueda aprender, ni lo intenta. La percepción del estudiante sobre su relación con el maestro puede ser influida por malinterpretación cultural o de los sentimientos. 16. Otros factores motivacionales: El contexto, la metodología, el conocimiento previo de la materia, el gusto por lo que aprenda y condiciones personales (su estado de ánimo debido a la situación en casa, su salud, etc.) pueden influir en su rendimiento. Cuando un maestro es consciente de estos 16 elementos y construyeactividades de aprendizaje que los valora como objetivos principales de la clase, suslogros de aprendizaje son más exitosos. Las dos áreas con más estudios enneurociencias respecto a segundos idiomas o lenguas extranjeras tienen que vercon el punto 3 y el punto 6. En el punto 3 arriba se nota que la habilidad de podergeneralizar la comprensión conceptual de símbolos para englobar todas lasrepresentaciones del contenido es vital para la lectura, y es una de las áreas másestudiadas en cuestión de problemas al leer en otro idioma. También se encuentraque es complicado para los bilingües la habilidad de buscar y encontrar con rapidezla palabra apropiada relacionada con el contenido (recuperación), que es loexpuesto en el punto 6. Esta destreza ha sido bastante estudiada en neurolingüísticay será descrita en breve. Debido a la información presentada sobre las diferencias entre cerebrosmonolingües, bilingües y multilingües en el hablar, se puede presumir que en ladestreza de la lectura debe existir aún más diferencias debido al sistema deinterpretación de símbolos en el cerebro (el punto 3). Es decir, al leer símbolos enárabe, tai, japonés o chino se utilizan diferentes circuitos neuronales, comparados   5  
    • con los utilizados en los símbolos del alfabeto fenicio (Phoenician). Hay estudios queindican que el cambio de símbolos resulta en un mayor uso del hemisferio derechoque en los nativos (Badzakova-Trajkov, Kirk & Waldie, 2008; Guosheng, Perry,Peng, Ma, Li, Xu, Luo, Xu, & Yang, 2003; Perfetti, Liu, Fiez, Nelson, Bolger & Tan,2007). Los 12 circuitos neuronales y los cuatro factores socio-emocional-motivacional son igual de importantes en el aprendizaje de un idioma extranjero,algunos más que otros.Sistemas  corticales:  El  sustento  de  la  hipótesis  “Overlap”       Hay una pregunta que ha durado más de 40 años en neurolingüística: ¿En laspersonas bilingües los idiomas están en diferentes áreas del cerebro? Hay tresposibles respuestas: (1) Los idiomas están separados y no se superponen; (2) Elsegundo idioma se aprende a través del primero; (3) Los idiomas tienen un lugarseparado en el cerebro pero se superponen en algunas ocasiones. La tercera opciónsostiene la hipótesis de Ojemann y Whitaker en 1978, que sugiere que los circuitosneuronales son distintos pero que se superponen en muchos casos. La evidencia es fuerte para sostener la hipótesis de Ojemann y Whitaker.Estudios de varios autores (ej., Altman, 2002; Klein, Zatorre, Chen, Milner, Crane,Berlin & Nouffard, 2006; Lucas, McKhann & Ojemann, 2004; Ojemann & Whitaker,1978; Paradis, 2004) demuestran que dos idiomas en un cerebro se superponen endiferentes momentos, con la variación basada en diferentes destrezas(reconocimiento de palabras; traducción; hablar; entre otros), diferentescombinaciones de idiomas y edad. En el caso de algunos autores que inicialmenteindicaron que los idiomas estaban separados, como es el caso de Dehaene ycolegas en 1997, se aclara que sus estudios estaban basados en “moderately fluent”(o bilingües hasta cierto nivel) que aprendieron su segundo idioma (en este caso,inglés) después de los primeros siete años de edad, y por ende encontraron que losparticipantes utilizaron varios sistemas donde participó el hemisferio derecho paraentender el segundo idioma. Estudios posteriores revelan bastante más evidenciapara la teoría de Ojemann y Whitaker.Cerebros  de  bilingües  tempranos  versus  tardíos   La evidencia demuestra que no hay duda de que las personas que aprendensus idiomas a una temprana edad utilizan casi las mismas áreas del cerebro que losmonolingües (Hernández, 2009; Hernández, Dapretto, Mazziotta & Bookheimer,2001; Kovelman, Baker & Petitto (2008), y que las personas que aprenden un idiomatardío utilizan diferentes circuitos neurales, aunque muchos superpuestos. Losbilingües que aprenden temprano y con alto rendimiento (EAHP: early acquisition,high proficiency) tienen las mismas redes neuronales para procesar todos lossubelementos del lenguaje, como la comprensión, el habla, la lectura y la escritura(Perani & Abutalebi, 2005). Este punto es de suma importancia cuando se evalúan   6  
    • estudios sobre los circuitos neuronales en bilingües; se espera ver diferencias entrepersonas que tienen la misma combinación de idiomas si los aprendieron endiferentes edades. También se nota en algunos casos, que los mismos circuitoscorticales están activados en nativos y no nativos, pero el tiempo de activación eslevemente más corto en los nativos (Hahne, 2001). Los cerebros trilingües o los quemanejan más de tres idiomas (multilingüe), son aún más complicados. Hasta elmomento, en las investigaciones realizadas acerca de los cerebros de las personastrilingües, no se ha podido encontrar un patrón en el aprendizaje de los idiomas(Nitsch, Franceschini, Lüdi, & Radü, 2006).Cómo  la  combinación  de  idiomas  cambia  los  circuitos  neuronales   Como se ha sospechado, diferentes pares de idiomas activan diferentesprocesos corticales. Por ejemplo, Jeong y colegas (2007) encontraron que sujetosbilingües en chino y coreano procesaron el inglés en forma diferente de comoprocesaron el japonés. Los autores presumen que, debido al sistema simbólicodistinto entre esos idiomas, éstos se procesan en circuitos neuronales diferentes.Otros estudios encontraron que los circuitos neuronales eran diferentes debido alnivel de control de atención. La atención sostenida creó diferentes circuitosneuronales que la atención transcendente (Wang, Kuhl, Chen & Don, 2009). Tan,Spinks, Feng, Siok, Perfetti, Xiong, Fox & Gao (2003) encontraron algo parecido: elo los idiomas nativos de uno influyen en los circuitos neuronales de los idiomassubsiguientes. Parece que, contrario a lo esperado, tanto los sistemas simbólicoscomo los alfabéticos versus los no-alfabéticos (ej., chino), siguen las mismas redesneuronales durante la lectura (Chen, Fu, Iverse, Smith & Matthews, 2006). Estosignifica que la manera en que el cerebro procesa idiomas extranjeros varía no solopor la edad de adquisición, sino también por la combinación de idiomas. Como semencionó anteriormente, el nivel y calidad del bilingüismo puede ser alto,independientemente de la edad de aprendizaje, pero los circuitos neuronales serándiferentes.¿Reciclaje  de  neuronas  para  leer?   Algo importante de mencionar en este momento es la teoría de StanislasDehaene sobre el reciclaje neuronal. Dehaene sugiere con muchos argumentos queel cerebro no está diseñado para leer (Dehaene, 2004). Dado que es un fenómenoreciente en la historiad de la humanidad, la habilidad de leer es muy nueva.Dehaene sugiere que partes del sistema visual que anteriormente fueron asignadasa otras destrezas, como revisar el horizonte para asegurar que el león no está cerca,ahora han sido reclutadas para la lectura. Por ser tan nuevo, no es un sistema bienrefinado, y por ende, hay varios problemas que surgen en una porción significativade la población. Por ejemplo, se encuentra dislexia en aproximadamente 3-17% dela población (Henry, 1998; NIH Guide, 1994). ¿Es posible que la alta incidencia sedeba a que leer es tan nuevo en el cerebro? Esta idea tiene apoyo de MaryanneWolf (2008), que también cree que leer no es algo que logra hacer el cerebronaturalmente. Dehaene se extiende más allá, y sugiere que la lectura está másrelacionada a la interpretación de símbolos en general e incluye números. Aunquesu teoría está enfocada en el cerebro monolingüe, es importante considerarla en elcerebro bilingüe, porque si el hecho de leer en un idioma es algo fenomenal, elpoder leer en dos o más idiomas debe ser reconocido como extraordinario.   7  
    • Más  beneficios   El estudio de la lectura en los cerebros bilingües es de mucho interés y rico endatos. Mientras la información es alentadora en términos de los beneficios demultialfabetismo, la mayoría de los investigadores son cautos en generalizarresultados porque encuentran un gran nivel de variabilidad individual (Roux,Lubrano, Lauwers-Cances, Trémoulet, Mascott & Démonet, 2004). Parece que laedad del aprendizaje y la raíces de los idiomas son dos factores que impactan loslogros del alfabetismo en un segundo o subsiguiente idioma. Pero no hay duda queaprender a leer y escribir en otro idioma trae beneficios. Algunos de los datos más emocionantes de los estudios recientes vienen deKovelman, Baker y Petitto (2008). Ellos advierten que al estar en un ambientebilingüe entre los 0-3 años de edad, los niños tienen un efecto positivo en lectura,consciencia fonológica y competencias en lenguaje en general en los dos idiomas, ytodo esto independientemente del (los) idioma(s) de la casa. Es decir, niños decasas monolingües (solo inglés o solo español) que asisten a escuelas bilingües(inglés y español) tienen mejores destrezas en lenguaje y están mejor preparadospara aprender a leer que los niños en ambientes monolingües. Niños monolingüeseducados en ambientes bilingües tienen ventajas en lenguaje en general, hasta talpunto que pueden reducir los efectos negativos de bajos niveles socio-económicos.Se encontraron resultados muy parecidos en un estudio en Holanda donde niñosentre 2-3 años que vinieron de casas monolingües (en holandés y otros idiomas, lamayoría de minorías africanas y turcas) estuvieron expuestos a clases de inglés desolo 20 minutos diarios. Al final de un año escolar encontraron que estos niños nosolo tenían mejores destrezas en inglés que el control (niños de los mismos perfilespero sin clases de inglés), sino que tenían mejores destrezas de lenguaje en susidiomas nativos (Goorhuis-Brouwer & de Bot, 2011). Resultados similares fueronencontrados con niños en primero y segundo grado que tenían inglés de una a treshoras por semana (Goorhuis-Brouwer & de Bot, 2009). Hay diez factores que influyen en el aprendizaje de un idioma extranjero queson importantes en escuelas y casa bilingües o multilingües (Tokuhama-Espinosa,2008). Estos factores se explican a continuación.  Diez  factores  que  influyen  en  un  bilingüismo  o  multilingüismo  exitoso   Qué factores llevan más peso en el aprendizaje de un idioma nuevo: ¿la edaddel aprendiz? ¿la relación lingüística entre los idiomas? ¿la relación entre miembrosde familia? ¿el nivel de motivación del aprendiz? Diez de los factores másimportantes en el aprendizaje de idiomas extranjeros y que pueden influenciar en elcontexto escolar para mejorar la posibilidad de alcanzar un alto nivel de idiomas sonlos siguientes:  1.  Ventanas  de  oportunidad   Hay por lo menos tres etapas sensibles en la vida de los seres humanos paraaprender un idioma extranjero: (1) Primera: 0 a 9 meses; (primera y media: entre 9 y24-30 meses); (2) Segunda: 4 a 8 años; (3) Tercera: 8 años + (desde la prepubertadhasta la vejez). Al aprender dos idiomas desde el nacimiento, el niño está,efectivamente, adquiriendo dos idiomas nativos. Algunas personas con alta aptitudpara las lenguas pueden sacar provecho de la primera y segunda ventana. Entre los2.6 y 3.6 años de edad bajan tres huesos (osciles) en el canal auditivo (auditorycanal). Las personas con alta aptitud pueden aprovechar esta etapa para estarexpuestas a más idiomas y por ende a más fonemas, de manera que más tarde en   8  
    • la vida puedan regresar a estas vías neuronales y hablar, sin acento, esos sonidos oidiomas. La segunda ventana se debe a un hecho psicológico: los niños pequeñostienen egos pequeños y no tienen problemas en experimentar con el leguaje. Peromás o menos alrededor de las ocho años de edad, nos comienzan a preocupar máslas opiniones de otras personas, y dejamos de usar el idioma tan libremente. Consuerte, hay personas que nunca dejan de estar abiertas a la experimentación yaprenden rápido, pero la mayoría se sienten con vergüenza de equivocarse frenteotros. Finalmente hay la tercera ventana de oportunidad que existe a partir de más omenos los nueve años y en adelante por razones neurofisiológicas. No significa queno se puede aprender con igual calidad después de este momento, sino que loscircuitos neuronales son distintos. Hitos normales: aunque existe hasta 12 meses de variedad en lo que se aceptacomo “normal” en el desarrollo de idiomas, hay ciertos hitos aceptables. Estotalmente normal que un niño de 2-3 años mezcle sus dos idiomas. Cuando llega alos 3-4 años debe comenzar a “etiquetar” (label) palabras y al final idiomas enteros.Por ejemplo, “mamá dice escuela y papá dice school” y después “mamá habla enespañol y dad speaks English”. A partir de los cinco años de edad, un niño bilingüellega a estar consciente del concepto de traducción. Entre 5 y 7 años existe unfenómeno que se llama syntactic conservationism (mantenimiento sintáctico) por elcual el niño adopta uno de sus idiomas y aplica la gramática de este idioma en todossu idiomas. Por ejemplo, cuando mi hijo Gabriel tenía cinco años empezó a aplicar lagramática de inglés a todos sus idiomas (español, alemán y francés). Es decir,hablaba con las palabras correctas, pero todo con la gramática en inglés.2.  Aptitud   La aptitud es algo en lo que no se puede influir; se nace con una aptitud paraidiomas extranjeros y se encuentra en aproximadamente 10% de la población comotodos los dones. Es, simplemente, algo con lo que uno cuenta debido a destrezasheredadas. Se puede medir esta aptitud a través del MFLTA (Modern ForeignLanguage Aptitude Test), y está reconocida por pensadores modernos comoGardner (1983) y Levine (2002) quien considera que la aptitud por los idiomasextranjeros es una subcategoría del lenguaje. Aunque no se puede cambiar el nivelde aptitud de una persona, sí se la puede aprovechar. Un niño que demuestra unamor por los sonidos (juega con su propia voz, escucha muy de cerca el parlante, leencantan los instrumentos musicales, entre otras actividades), debería recibir másoportunidades posibles de mejorar la cantidad y calidad de idiomas en su vida.3.  Motivación   Hay dos pares de motivadores básicos en Psicología: el par de Intrínseca vs.Extrínseca y el par de Positiva vs. Negativa. Aunque se puede aprender en cualquiercombinación de estos pares (positiva-intrínseca; positiva-extrínseca; negativo-intrínseca; negativa-extrínseca), lo ideal es aprender en forma positiva-intrínsecaporque el aprendizaje es más duradero y significativo. Un niño puede verse forzadoa aprender otro idioma (por el contexto escolar, o por una mudanza a otro país, porejemplo), pero si para él no hay una razón, no va a sentir la motivación intrínsecanecesaria para aprender de manera rápida, eficiente o a largo plazo. El motivadormás poderoso es el amor; mucha gente puede aprender un idioma extranjero porqueama a alguien. Pero desgraciadamente, el odio es igual motivador pero en negativo.Si a un alumno le gusta el idioma, pero no le gusta el maestro, puede ser suficientepara no tener ganas de invertir tiempo y energía en el proceso de aprendizaje.   9  
    • 4.  Estrategia  y  5.  Consistencia   Existen varias estrategias para aprender idiomas extranjeros. Las estrategiasmás documentadas se relacionan con la persona (una persona, un idioma; unmaestro, un idioma, una familia otro idioma); lugar (casa un idioma, escuela otroidioma; comunidad un idioma, casa otro idioma -cuando casa, comunidad y escuelaestán en diferentes idiomas; o cuando comunidad, casa y escuela tienen idiomasiguales pero hay clases especiales en otro idioma); o tiempo o los momentos (losfines de semana o las comidas están asignados a un idioma que no es el de lacomunidad; el momento antes de dormir y leer se dedica al idioma minoría). Lasestrategias exitosas pueden ser sencillas (una persona, un idioma), o complicadas(mamá habla un idioma, papá otro, la escuela otro y la comunidad otro). El nivel decomplejidad de la estrategia no está relacionado con su nivel de éxito. Lo que esmás importante es que la estrategia debe ser consistente. Uno puede tener laestrategia mejor pensada del mundo, pero si no hay consistencia no funciona. Porejemplo, en el colegio, si la estrategia es que la maestra de la escuela hable inglés,pero de vez en cuando ella habla español, los alumnos no van a aprender con igualrapidez.6.  Oportunidad  y  apoyo   La oportunidad y apoyo del uso de la lengua están relacionados con lafrecuencia y circunstancias directas que tiene el aprendiz para utilizar el idioma o losidiomas que está aprendiendo. Esto incluye el hogar, la escuela y la comunidad.Aprender un idioma extranjero a través de un libro o en la escuela no provee igualcantidad de oportunidad de uso de la lengua que el ir a un país donde la hablan.También es cierto que las aulas donde la maestra habla todo el tiempo no permite laoportunidad de que hablen los alumnos; sin práctica, los niños no van a ganar laconfianza de hablar. En las aulas con maestros menos preparados se ve que lamaestra habla, después el alumno, después la maestra, y después otro alumno. Esdecir, la maestra domina más del 50% de todo el tiempo en la clase. En las mejoresclases se desarrollan actividades donde los estudiantes están aprendiendo el idiomaa través de simulacros, teatro, simulaciones, juego de roles, debates u otrasactividades activas y centradas en el alumno.7.  Relación  lingüística  entre  los  idiomas   Existen dos tipos de relaciones entre los idiomas en el mundo lingüístico:históricos y lingüísticos. Hay idiomas que son muy parecidos históricamente porquecrecieron juntos (i.e., los idiomas latinos como italiano, español, portugués, francés,etc.). Y hay otros idiomas que están relacionados lingüísticamente, como porejemplo mandarín e inglés, que tienen las mismas estructuras sintácticas. Estarelación está basada en el hecho de que todos los idiomas del mundo tienen sujeto,verbo y objeto (S-V-O). Los idiomas relacionados son más fáciles de aprender. Latipología de los idiomas en términos históricos es, aparentemente, el factor másimportante del multilingüismo tardío.8.  Hermanos   La existencia de un hermano o una hermana puede tener influencias positivas onegativas. En la parte positiva, los hermanos pueden incrementar entre sí el númerode veces que utilizan el idioma en un día. En la parte negativa, puede ser que unode los hermanos (normalmente el mayor) quiera dictar el idioma en que secomunicarán.   10  
    • 9.  Género   Hay la pregunta interesante de si existen diferencias entre niños y niñas(hombres y mujeres) relacionadas con el lenguaje. Aunque los cerebros de hombresy mujeres son más parecidos que diferentes (casi 99% iguales), y que hay másdiferencias entre hombres y hombres y entre mujeres y mujeres, que entre hombresy mujeres, es notable que las mujeres utilizan más palabras a lo largo de sus vidas.Esto no quiere decir que las mujeres sean mejores en idiomas o idiomas extranjeros,sino que hablamos más. Al hablar más significa que hay más práctica, y a mayorpráctica se llega a la permanencia (y a veces a la perfección si el aprendizaje fue dealta calidad).10.    Ser  diestro  o  zurdo     Es un hecho que el 95-97% de las personas diestras y el 68-70% de laspersonas zurdas tienen las áreas de Broca y Wernicke -- dos áreas clave para ellenguaje -- en el hemisferio izquierdo. De las personas diestras, 3-5% utilizan amboshemisferios o principalmente el hemisferio derecho para los idiomas, y 30% depersonas zurdas utilizan ambos hemisferios o principalmente el hemisferio derechopara los idiomas. Esto nos indica que no se puede generalizar el procesamiento dellenguaje en los monolingües, mucho menos en los multilingües. También es denotarse que los textos y materiales educativos están diseñados para “la mayoría” yno para las minorías. Estudiantes con cerebros atípicos no encuentran igual de fácilaprender a leer y escribir como los estudiantes con cerebros “normales”.Conclusiones   Hoy en día, diferente que hace solo un par de años, nadie duda sobre losbeneficios de hablar más de un idioma. En el estudio del lenguaje en el cerebro sehan detectado por lo menos 16 circuitos neuronales importantes (Tokuhama-Espinosa, 2011) que los maestros deben tomar en consideración al enseñarLenguaje e idiomas extranjeros en las escuelas. Estos circuitos no solo sonimportantes para el primer idioma, sino que parece que también juegan un rolimportante en bilingüismo. En algunos casos, como por ejemplo en la decodificaciónde símbolos o en la recuperación de palabras, puede ser que los circuitosneuronales sean levemente diferentes en bilingües que en monolingües. Además, sehan encontrado diferencias entre bilingües y personas que hablan tres o másidiomas (multilingües). Aunque se denota algunos patrones en el primer idioma, haymenos y menos generalizaciones que se puede hacer con más y más idiomas en elcerebro. Se ha observado que la edad de aprendizaje, la recuperación de palabrasen diferentes idiomas, la combinación de idiomas aprendidos y su tipologíalingüística, entre otros factores, son fundamentales en un aprendizaje de idiomasextranjeros de éxito. ¿Qué pueden hacer los maestros? Lo mínimo sería evitar los mitos delmultilingüismo que imponen limitaciones sin evidencia en el aprendiz. Lo ideal seríaconcientizarse sobre los diferentes circuitos neuronales, a fin de que puedan diseñary desarrollar experiencias de aprendizaje significativas, asegurando que las redesneuronales implicadas en el multialfabetismo salgan fortalecidas.   11  
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