Dissertação de mestrado os alunos como músicos - jose galvao

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OS ALUNOS COMO MU SICOS
JOSÉ GALVÃO
PROFESSOR ORIENTADOR: ANTÓNIO VASCONCELOS
Relatório final de estágio submetido como parte dos requisitos para a obtenção
do Grau de Mestre em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico.

Resumo
O presente documento pretende descrever as várias fases de um Projecto Educativo e de um consequente Projecto de Investigação, ambos promovidos no âmbito do Mes- trado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico.
O projecto educativo, intitulado “Os alunos como músicos” foi realizado na Escola Se- cundária Anselmo de Andrade, em Almada, com uma turma do 3º Ciclo e tem como principal objectivo a formação de músicos e a vivência musical efectiva.
Para poder aferir como é que a escola pode formar músicos e quais são as dinâmicas educativas, musicais e sociais que os estudantes valorizam nas suas aprendizagens, desenvolvi em simultâneo um projecto de investigação denominado: “A formação de músicos na escola pública”.
Para implementar o projecto educativo dei ênfase à experiência musical e à vivência da música através de estratégias diversificadas, distribuídas pelos três pilares da for- mação musical consagrados nas orientações curriculares: OUVIR, TOCAR E COM- POR, culminando com a apresentação pública de vários espectáculos musicais.
Na investigação qualitativa onde fui observador participante, procurei compreender qual o verdadeiro papel da música e da educação musical na formação dos estudantes e neste sentido quais as dinâmicas valorizadas por eles.
O presente relatório, para além de pretender ser um auxiliar no fornecimento de ferramentas e dinâmicas que possam ajudar as práticas pedagógicas, pretende ajudar a identificar o porquê da educação musical, para que esta não se torne apenas um elemento alegórico no currículo escolar e para que os seus valores sejam enten- didos pela sociedade em geral. Em destaque, este estudo anseia contribuir para uma reflexão, discussão e análise que leve ao reforço do papel identitário da Educação Musical e da Escola Pública como um lugar onde se formam músicos e não algo indefinido.

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Agradecimentos
Às minhas duas filhas que, foram, são e serão a minha principal fonte de inspiração para a vida.
À minha amada Susana, razão principal do meu percurso académico como agente motivador e como apoio incondicional em todos os momentos.
Ao meu pai e à minha mãe, responsáveis pelo meu percurso como músico desde sempre e para sempre.
Ao professor Vasconcelos, pela partilha de toda a sua sabedoria de forma única e marcante para o resto da minha vida.
Ao professor Godinho, pela sua contagiante força optimista e ao mesmo tempo realista que ajuda a ultrapassar fronteiras com os pés assentes na terra.
Aos colegas de turma, que se transformaram em amigos que vieram para ficar.
À Direcção da minha escola, que permitiu que humanamente estivesse presente na minha profissão sem prejudicar os meus estudos.
À Música.

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I ndice do Relato rio
Resumo ................................................................................................................................................... 2
Agradecimentos ..................................................................................................................................... 3
Índice de imagens/quadros ..................................................................................................................... 6
1.Introdução ............................................................................................................................................ 7
1.1 Organização do relatório ............................................................................................................. 9
1.2 Motivações pessoais. .................................................................................................................... 9
1.3 Síntese do Projecto Educativo ..................................................................................................... 11
1.4 Síntese do Projecto de investigação ............................................................................................ 12
1.5 Síntese das Conclusões ................................................................................................................ 13
2. Aprender música como músicos. ...................................................................................................... 15
2.1 A música, os músicos e a sua relação com os estudantes ........................................................... 16
2.1.1 MASS MEDIA......................................................................................................................... 18
2.1.2 Práticas e consumos musicais .............................................................................................. 20
2.1.3 Práticas artísticas amadoras e profissionais ......................................................................... 21
2.2 Dinâmicas de formação e de aprendizagem ............................................................................... 24
2.2.1 O processo de aprendizagem ............................................................................................... 24
2.2.2 O professor como músico ..................................................................................................... 29
2.2.3 Espectáculos públicos ........................................................................................................... 31
3. Os alunos como músicos ................................................................................................................... 33
3.1 Planificação. ................................................................................................................................. 34
3.2 Descrição do processo. ................................................................................................................ 37
3.3 Os concertos públicos. ................................................................................................................ 44
4. As Aprendizagens Artístico Musicais no 3ºCiclo do Ensino Básico ................................................... 48
4.1 Metodologia da investigação. ..................................................................................................... 50
4.1.1 Descrição da Investigação. ................................................................................................... 51
4.1.2 Análise e tratamento de dados. ........................................................................................... 53
4.2 Descrição ..................................................................................................................................... 55
4.2.1 Prática instrumental com instrumentos para além dos Orff ............................................... 59
4.2.2 Papel do Professor ................................................................................................................ 61
4.3.3 Recursos, Reportório, Karaokes Interactivos. TIC (Linguagem MIDI) ................................... 62
5. Conclusões ......................................................................................................................................... 65

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5.1 Implicações Educativas. ............................................................................................................... 67
6. Bibliografia ..................................................................................................................................... 71
7. Anexos ........................................................................................................................................... 75

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Índice de imagens/quadros
Número
Identificação
Localização 1 Quadro Síntese dos Estágios de Audiação Pag.27
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Aprendizagem musical informal e formal
Pag.28 3 Planificação Global Pag.35
4
Processos de aprendizagem
Pag.39 5 Leitura musical Pag.40
6
Criação de instrumentais
Pag.40 7 Descrição das Sessões (90 min cada) Pag.42
8
Processo de Investigação
Pag.48 9 Perfil abreviado dos entrevistados Pag.52
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Categorias e Objectivos das Entrevistas
Pag.53 11 Dinâmicas de Formação e aprendizagem Pag.55
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A música, os músicos e os estudantes
Pag.56 13 Vantagens do uso de instrumentos para além dos Orff Pag.59

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1.Introdução
A educação musical (E.M.) no ensino básico e mais concretamente nas escolas públi- cas de ensino genérico, não tem, no meu ponto de vista, um perfil identitário devida- mente identificado. Isto é, não obstante a defesa da sua importância para uma forma- ção humanista e criativa, a sua implementação no currículo tem sido, desde sempre, uma questão problemática.
Apesar do que está previsto (em teoria) nas orientações curriculares relativamente aos objectivos da disciplina e ao desenvolvimento de competências musicais, na prá- tica o que ainda se verifica é uma ideia muito deturpada sobre as verdadeiras funções formativas da E.M.1.
Não me refiro às funções da música em si, já várias vezes identificadas por diversos pedagogos, nomeadamente Merriam (1964) que identificou e categorizou dez funções da música, concluindo que "provavelmente não há nenhuma outra actividade humana cultural que seja tão influente e que alcance, modele e frequentemente controle tanto o comportamento humano" (Merriam,1964:218).
Nem quero dizer que os professores não podem ou não devem tirar partido, designa- damente das funções sociais da música: "sob o ponto de vista dos usos e funções, ela é muito mais do que uma arte, o que explica a sua importância social" Contudo, no que diz respeito à música em si, como uma forma de linguagem, deve ser esta a essência do seu estudo em Educação Musical.
Se pensarmos, por exemplo, no papel dos conservatórios e/ou das academias de mú- sica, associamos estas instituições de ensino como sendo próprias para a formação de músicos, ou no mínimo como locais onde os alunos podem aprender a tocar um instrumento. Na escola pública não, a educação musical é quase sempre vista como um mero complemento, uma pequena demonstração muito limitada no espaço e no tempo, cujo objectivo formativo é… muito dúbio.
A falta de uma concepção e operacionalização do papel da música e dos músicos na vida dos estudantes, perdura muito indefinida, o que dificulta a implementação e re- gulação de políticas no ensino e concretamente na disciplina de educação musical.
1 Educação Musical

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Apesar da crescente literatura e das múltiplas investigações na área da música, que muito têm contribuído para a melhoria das práticas pedagógicas, penso que há ainda muito a fazer, por um lado no sentido de pôr em prática a teoria existente, um bom exemplo disso seria a aplicação efectiva no terreno das orientações curriculares para o 3º Ciclo, que estão pensadas neste sentido da acção ao “substituírem” a primazia da aquisição de conteúdos isolados, pelo desenvolvimento de competências que permitam compreender e saber como utilizar esses mesmos conteúdos. Este processo de aquisição e fruição, faz-se por via da experiência prática. Por outro lado, há muito a fazer no sentido da consciencialização e compreensão dos agentes educativos e políticos relativamente ao verdadeiro objectivo da disciplina: a formação de músicos.
Além disso, é importante perceber que dinâmicas (também importantes e necessárias) são ou não valorizadas pelos próprios estudantes, no sentido da formação de músicos segundo as suas próprias perspectivas do que é um músico e segundo os diferentes contextos em que se encontra.
Assim sendo, sabendo que para formar músicos é necessária a utilização de uma metodologia e diferentes dinâmicas, a questão investigativa deste trabalho está centrada na sua identificação segundo as perspectivas descritas anteriormente.
Em resumo, este projecto pretende contribuir para reforçar o perfil identitário e funci- onal do ensino genérico como sendo um lugar onde os alunos aprendem música como músicos e se desenvolve a aprendizagem de instrumentos musicais (sem nunca esquecer a voz) de uma forma consciente. A palavra “consciente” refere-se ao complemento desse ensino com a compreensão da teoria, contrariando a “aprendizagem” musical que se guia pelo “decorar” termos musicais ou decorar posições dos dedos de uma forma mecânica, sem compreender ou sem vivenciar verdadeiramente a música.
Por outro lado procura inverter a ideia das funções exclusivamente lúdicas da E.M., ou de mero lazer e divertimento, em contraste com funções úteis das restantes disci- plinas do currículo. Para isso, este estudo pretende ainda ajudar na compreensão do papel da música e dos músicos na vida dos estudantes e da escola, e por fim, procura identificar as dinâmicas educativas, musicais e sociais valorizadas pelos alunos, no âmbito das práticas artísticas.

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1.1 Organização do relatório
O presente relatório está dividido em cinco grandes partes: Na primeira parte apresento a organização do relatório, as minhas motivações pessoais e os resumos dos projectos educativo e investigativo.
Na segunda parte faço um enquadramento teórico e contextualização do projecto educativo, relatando ainda a sua base metodológica.
A terceira parte refere-se à planificação e descrição mais detalhada do Projecto Edu- cativo terminando com a descrição dos concertos públicos.
Na quarta parte, referente ao Projecto de Investigação, surge a metodologia de in- vestigação, a problemática e a questão investigativa. Ainda nesta quarta parte; são descritas as técnicas de recolha e tratamento de dados.
Na quinta e última parte, articulando o enquadramento inicial com os resultados da investigação, menciono as Conclusões gerais e estabeleço algumas implicações educativas que resultam deste estudo investigativo.
1.2 Motivações pessoais.
O facto de ser músico e de já exercer esta profissão ainda antes de ser professor influenciou significativamente a escolha desta temática. Em todos os contextos mais formais ou menos formais onde aprendi e continuo a aprender música, os resultados são sempre mais positivos quando a principal fonte do saber está interligada com o objectivo de fazer música, de tocar com os outros e de o partilhar publicamente.
Para além desta valorização da música em si na minha formação como músico, a dinâmica da audição e da sua compreensão no meu percurso musical foi e sempre será vital para o exercício da profissão de músico e de professor de música. Do Fol- clore à Orquestra, das bandas Pop/Rock aos conjuntos de música popular, o ouvido foi sempre o meu maior aliado.
Quando quero trabalhar uma música nova com os alunos, antes de ver a pauta, obe- deço inequivocamente aos alertas da audição prévia: saber se é ou não adequada para aquele nível, quais as hipóteses de trabalho sob o ponto de vista melódico e harmónico, etc. O facto de considerar que esta competência desenvolve-se com vi- vências em contextos semelhantes aos atrás referidos está no cerne desta investiga- ção que pretende também, por um lado verificar até que ponto essa experiência de

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vida musical poderá influenciar o desenvolvimento de competências e por outro encontrar uma forma de “transportar” essas vivências e esses contextos para dentro da sala de música.
A profissão de professor de música deve estar intimamente interligada com a profissão de músico, em ambas o ouvido e a educação auditiva são permanentemente desafia- dos… desde o acompanhamento harmónico a cantores e instrumentistas, profissionais ou amadores, alunos ou especialistas, em temas conhecidos ou desconhecidos, com pauta ou sem pauta, todas estas vivências potenciam a formação e a aprendizagem musical.
O principal objectivo da Educação Musical não pode resumir-se ao conhecimento em- pírico da duração de figuras rítmicas e/ou do nome das notas musicais sem passar pela experiência de perceber o que podíamos fazer com elas.
A desejada capacidade de leitura à 1ª vista e da perfeita interpretação de todas as indicações de uma partitura não pode alhear-se e muito menos condenar a capacidade de fazer música graças à (por vezes exclusiva) capacidade auditiva e à facilidade de compreensão de um contexto musical sem precisar de aceder a uma pauta.
Já como professor, quando cheguei à escola, percebi o “poder” que tinha nas mãos quando punha os estudantes a tocar e a cantar, tratando-os como músicos. Confesso que levei algum tempo a largar o medo de não cumprir todos os conteúdos previstos no programa, mas aos poucos, ao perceber que o prazer de fazer música era nitida- mente mútuo, entendi também que em 90 minutos de aula, desde que os alunos vi- venciassem o conteúdo que queria ensinar, depois em menos de 10 minutos eu con- seguia explicar o seu lado mais teórico e os alunos conseguiam fruir a essência da actividade musical.
Desta forma consolidei a minha percepção de que era fazendo música que os alunos desenvolviam competências musicais.
Resumindo, a problemática desta dissertação surge a partir de uma necessidade de fundamentar as minhas ideias pré-concebidas, no que diz respeito às funções da E.M. e ao seu objectivo e capacidade de formar músicos em contexto da sala de aula no ensino básico.

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1.3 Síntese do Projecto Educativo
O projecto educativo foi desenvolvido entre Setembro e Dezembro de 2010, em sete sessões semanais (aulas de 90 min) e reforçado com alguns ensaios extra e diversos concertos públicos. Os estudantes, num total de treze, pertenciam ao primeiro turno de uma turma de 8ºAno da Escola Secundária Anselmo de Andrade, em Almada.
Importa referir que já lecciono a referida turma desde o 7ºAno e que se juntaram a estes alunos, nos ensaios e nos concertos, alguns colegas de outras turmas minhas e/ou do clube de música dinamizado por mim no ano lectivo 2009/2010.
O facto de a escola só ter E.M. há 3 anos evidenciou-se pela falta de recursos essenciais à disciplina, nomeadamente a falta de instrumentos musicais, quer em quanti- dade quer em diversidade; a falta de condições acústicas e técnicas para a realização de actividades como a gravação e edição áudio; entre outros recursos cada vez mais imprescindíveis para o professor e para os alunos, porém (e por isso mesmo referi a sua ausência) graças ao apoio e empreendimento dos alunos, dos professores de música e da direcção, conseguimos aos poucos, dotar a escola com as condições essenciais, ainda que a maioria dos instrumentos e recursos técnicos estejam a título de empréstimo e temporariamente.
De uma forma abreviada o projecto “Alunos como músicos” funcionou como funcio- nam as bandas de garagem, onde o principal objectivo foi a preparação para os concertos públicos, desde a criação e manutenção de um reportório, tendo em conta diversos tipos de aprendizagens formais e informais, à produção e realização dos referidos espectáculos.
Os estudantes já conheciam as rotinas da disciplina, nomeadamente a lógica da ex- periência musical, onde surgia em primeiro lugar a Audição mais ou menos exaustiva, depois a Interpretação e por fim a Improvisação/Composição.
Segundo Swanwick (2001), a verdadeira aprendizagem musical só se efectiva ouvindo, tocando e compondo.
Graças a este hábito adquirido de fazer da música em si, o motor de tudo o resto: “Tudo deve começar na Música e acabar na Música” (Swanwick, 1988), bastou aferir eventuais novos instrumentistas, definir e praticar o reportório e por fim calendarizar os espectáculos públicos e designar tarefas na produção e realização dos mesmos.

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Quer na Audição quer na Interpretação, o recurso a meios como a Linguagem MIDI e os Karaokes Interactivos2, bem como a disponibilização destes via internet, através de um canal no YOUTUBE3, constituíram ferramentas de apoio a salientar, dentro e fora da sala de aula.
Destaco ainda as aprendizagens que resultaram dos ensaios extra, bem como de outros momentos extra aula, nomeadamente na realização dos trabalhos para casa (T.P.C.) que, não só contribuíram para colmatar a falta de tempo curricular, como con- tribuíram para levar os alunos a juntarem-se entre eles ou com encarregados de edu- cação e a procurarem aprender mutuamente ou a recorrer em conjunto a ferramentas de apoio como a internet ou outros.
Em suma, todo o projecto é revestido de acontecimentos musicais procurando levar os estudantes a aprender e a fazer música como músicos e a saber pensar musicalmente.
1.4 Síntese do Projecto de investigação
Antes de procurar identificar quais as dinâmicas educativas, musicais e sociais, pas- síveis de serem realizadas no âmbito do ensino genérico e que, acima de tudo fossem valorizadas pelos estudantes no processo ensino/aprendizagem procurei perceber o que é isto de ser músico, sob o ponto de vista dos alunos. Foi também necessário aferir o papel dos músicos e da música em si, na vida dos estudantes.
No projecto de investigação que se foi desenvolvendo a par com o projecto educativo adoptei a metodologia de investigação de campo (Bodgan e Biklen: 1991) fiz quatro entrevistas semiestruturadas a encarregados de educação (um professor de música do ensino superior; um músico amador; e outros dois sem qualquer ligação profissional ou amadora, declarada, à música) e uma última entrevista, “conjunta” aos alunos. Procurei registar em áudio e vídeo os momentos mais relevantes do projecto e depois obter a partir destas gravações, sempre que possível, factos e dados que pudessem ajudar-me a verificar resultados e a reflectir sobre os mesmos.
2 Espécie de Karaokes com o nome das notas, cifras, acordes, posições dos dedos, entre outros, para diversos instrumentos, incluindo a letra para a voz.
3 Sítio na internet que permite o alojamento gratuito de vídeos. À data da elaboração deste relatório, o referido canal contava já com cerca de 600.000 visitas: http://www.youtube.com/user/ProfJoseGalvao

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Como professor mas também músico que sou, quer no projecto educativo quer na investigação-acção, fui um observador participante que apesar de muito activo e de assumir um papel impulsionador e orientador das actividades procurei ficar imune e ser imparcial nos momentos que, de alguma forma, pudessem alterar os resultados da investigação.
1.5 Síntese das Conclusões
O professor de E.M. só conseguirá que as dinâmicas resultantes das suas aulas mol- dem em larga escala a perspectiva que os alunos e a comunidade em geral têm sobre a música se for trabalhada uma profunda sensibilidade à música em si e à sua natu- reza e não apenas às suas funções sociais ou culturais: a principal função da Educa- ção Musical é a vivência musical e a formação de músicos.
Quanto ao meio para atingir este fim, passando a redundância: as dinâmicas são di- nâmicas e não estáticas, por isso devem ser ajustadas em função dos contextos onde são desenvolvidas. Portanto, não há dinâmicas universais no ensino da música, o processo musical deve ser proporcionado da forma mais abrangente e diversificada possível, procurando levar à compreensão do que é intrínseco à música.
No entanto, tendo em conta as orientações previstas no currículo nacional e o contexto específico do presente projecto, poder-se-á afirmar que há um conjunto de ideias gerais que são comuns a todas as práticas artísticas e mais concretamente no que diz respeito à formação de músicos no ensino básico: A primeira ideia a salientar é que o ensino deve estar centrado no aluno e a segunda é que a imprescindível vivência musical e o processo de formação musical, devem passar pela Audição, Interpretação e Improvisação/Composição.
Ajudaram a reforçar esta posição, as teorias de grandes pedagogos como Keith Swanwick e o seu modelo CLASP; Edwin Gordon e A sua “Teoria da Aprendizagem Musical” com enfâse no processo de Audiação, ou ainda, Lucy Green que retrata os benefícios da “fusão” do ensino formal, com aprendizagens informais.
Naturalmente, foram também importantes os testemunhos dos intervenientes, que inequivocamente ajudaram a fundamentar, na prática (com ênfase nos alunos) e na teoria (alunos e Encarregados de Educação) a tese de que “a Educação Musical pode e

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deve servir para formar músicos” e que a partir deste objectivo e deste modelo de ensino constroem-se identidades, quer nos alunos quer na própria disciplina.
Por fim, mais especificamente, dando resposta à minha questão de partida:
“Quais as dinâmicas educativas, musicais e sociais valorizadas pelos estudantes no âmbito das práticas artísticas?”
Repito: Não existe uma resposta única ou exclusiva, isto é, não há dinâmicas que sejam valorizadas por todos e em todos os contextos, mas no caso específico e com o intuito de alcançar um objectivo geral que é a formação de músicos, os estudantes enaltecem as seguintes:
Nas dinâmicas educativas, a coexistência das aprendizagens formais e informais; a diversidade, (diferentes estratégias, diferentes instrumentos, diferentes recursos) e a utilização ampla das Tecnologias de Informação e Comunicação4.
Nas dinâmicas musicais é valorizada a experiência musical e a fluência do princípio ao fim, desde a audição contextualizada que leve à sua compreensão, a prática vocal e instrumental, e a criação, através de diferentes estratégias como a improvisação, composição, arranjos musicais, etc.
Por fim, nas dinâmicas sociais, os alunos valorizaram os concertos públicos, as aprendizagem entrepares, veneram a sua identificação com o reportório e/ou com os músi- cos que o popularizam e valorizam a aceitação deste reportório por parte da comunidade envolvente.
4 TIC

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2. Aprender música como músicos.
Quantas vezes os professores de música são questionados ou se auto-questionam sobre o porquê da educação musical no currículo do ensino básico? Quantas vezes os professores e os alunos têm dúvidas do que será realmente importante ensinar/aprender em música? E perante a sociedade em geral, de que modo é que a resposta a estas questões deve vir expressa nos documentos curriculares? Como passá- la para a prática de maneira a fazer transparecer de forma clara e inequívoca, os seus objectivos, a alunos, pais, músicos e professores?
Totalmente consciente que não existem respostas únicas para as referidas questões, bem como para muitas outras relacionadas, considero que não seria demasiado re- dutor ter sempre disponível como resposta principal, que a Educação Musical serve para formar músicos e que o centro daquilo que os alunos devem aprender está na música em si, na sua compreensão e no seu domínio, no maior número diferente de formas possíveis.
Ou seja, olhando a música, como cultura e forma de conhecimento que também pode ajudar na construção de outros conhecimentos, de outros sentidos nos quotidianos reais e/ou imaginários, colaborando na formação de identidades. Assim sendo, a EM deve apresentar a música de uma forma diversificada, multiplicando e adequando di- nâmicas que contribuam para alargar as formas de conhecimento, quer em quanti- dade quer em qualidade, de maneira a responder aos desafios colocados pelos contextos sociais, culturais e identitários da sociedade actual. Funcionando como um agente de criação, produção e difusão de cultura.
Também Keith Swanwick (2003) no seu livro “Ensinar Música Musicalmente”, relembra que a Educação Musical deve basear-se na especificidade da própria experiência musical, em “acontecimentos” musicais de todo o tipo e que o principal papel do professor é orientar o aluno e dar-lhe a conhecer outros contextos e culturas, que lhe são desconhecidos, mostrando-lhe novos caminhos e mundos musicais.

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2.1 A música, os músicos e a sua relação com os estudantes
A música…
A Educação Musical deve procurar na música formas de fazer sentido dos conteúdos e de envolver os alunos na actividade musical, levando-os a tomarem decisões na interpretação e na composição e a discutirem sobre o processo e o resultado.
Um dos aspectos comuns relacionados com um conjunto de ideias e princípios orien- tadores de uma prática em E.M. propostos por vários pedagogos já desde a primeira metade do Século XX (Dalcrozze, Kodaly, Orff)5 é a crença no valor intrínseco e educativo da música. Esta ideia tem vindo a ser reforçada por outros pedagogos mais contemporâneos como Murray Schafer (1991) e John Paynter (1992). Este último de- fende que a própria música nos mostra o que devemos fazer em E.M.
Também Swanwick (2003), valoriza a música em si, frisando que um dos objectivos do professor de música é trazer a consciência musical do último para o primeiro plano, isto é, promover a percepção da música assim que ela é tocada, bem como a sua compreensão a partir da intencionalidade de quem a faz.
Foi preciso quase um ano lectivo para que os alunos aceitassem que naquela disciplina não havia testes escritos. Habituados a esta norma e sem um manual próprio para se guiarem, os alunos mais cépticos questionavam quando é que iam começar a dar matéria. Questionavam igualmente os critérios de avaliação pois não compre- endiam como é que se avaliava um aluno que, aos seus olhos, não tinha aprendido nada, só tocava e cantava. Aos poucos perceberam que afinal estavam a aprender muitas coisas, relacionadas com a prática e com a teoria e que afinal a música por si só, tinha muito para lhes dar.
Os músicos…
Outro objectivo comum do ensino musical defendido por diversos pedagogos, nomeadamente Edwin Gordon (2000) é o de formar mais e melhores músicos e em paralelo, formar um público mais numeroso e melhor preparado.
5 Os três pedagogos citados foram, antes de mais, músicos, que se interessaram pela educação e que advoga- ram a prática musical como objectivo primordial da Educação Musical.

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Não seria possível falar na formação de músicos nem do papel destes na vida dos estudantes, sem primeiro definir o que são. Por outro lado não conseguiria ser sufici- entemente abrangente para encontrar um conceito universal de músico sem limitar esta definição ao contexto específico do músico que, sob o meu ponto de vista, está mais directamente relacionado com a vida dos alunos envolvidos no projecto.
Assim sendo, e repito, com a plena consciência de que o conceito de músico é complexo e vasto obrigando a uma descrição de diversos músicos sob múltiplos pontos de vista, diversas culturas e diversos períodos da história, atrevo-me no entanto a proferir, para o caso em concreto, a seguinte definição: MÚSICO É AQUELE QUE PRATICA MÚSICA compreendendo-a.
A ausência do verbo “compreendendo-a” distingue um instrumentista que não consegue continuar a tocar se a meio da peça cair uma folha da partitura, em contraposição com aquele que a meio de uma peça, consegue já antever o que virá a seguir. Willems (1970) dizia que “Um mau músico não entende o que tocou, um bom músico entende à partida aquilo vai tocar”. (Willems,1970: 97)
Também o grande músico e compositor Robert Schuman citado por Kodaly (1974) depois de ler “Conselhos para Jovens Músicos”, dizia que um bom músico deve ter: 1 - Um ouvido bem treinado; 2 - Uma inteligência bem treinada; 3 - Um coração bem treinado; 4 - Uma mão bem treinada” e acrescenta ainda que “serás músico se não tiveres somente música nos dedos, mas também na cabeça e no coração”.(Kodaly, 1974:18)
Relação com os estudantes e com a escola…
Em Portugal, a música tem vindo a registar uma evolução globalmente positiva, por um lado através do alargamento e diversificação de eventos musicais, por outro atra- vés do aumento das ofertas formativas nesta área. Inevitavelmente no mesmo sentido tem-se notado um crescimento gradual da cultura e gostos musicais do público em geral.
Contrariamente ao que pensava inicialmente, os alunos envolvidos neste projecto, ou- viam/conheciam muito mais estilos para além do PopRock ainda que este fosse o estilo dominante.

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À medida que ia ganhando a confiança dos estudantes e reforçando o seu ego de verdadeiros músicos estes iam deixando sair alguns estilos que até ali, aparentemente, por vergonha, não queriam enunciar e muito menos executar perante os colegas, nomeadamente: o fado; a música popular; a música tradicional portuguesa, a música erudita, etc.
Ou seja, os Mass Media podem, por um lado, ter trazido uma espécie de globalização de determinados estilos considerados mais comerciais, mas por outro, com maior ou menor incidência no seu quotidiano, a verdade é que os meios de comunicação social têm contribuído cada vez mais para divulgar estilos musicais diversos e alternativos, na vida dos estudantes, permitindo-lhes fazer mais escolhas e enriquecer a sua capacidade auditiva.
Face a estas mudanças cada vez mais rápidas da nossa sociedade e à sua influência na vida dos estudantes, é vital que a escola e a Educação Musical não se atrase neste processo de mutação permanente e que esteja preparada para responder aos desafios da actualidade.
O professor do século XXI não pode ficar indiferente ao impacto da música quotidiana e dos respectivos músicos que a popularizam. No livro “How Popular Musicians Le- arn”, Lucy Green (2001) a autora afirma que quanto mais o indivíduo estiver em contacto com a arte, maior será a possibilidade de escolha de estilos e géneros musicais e maior será a possibilidade de atingir o “significado inerente positivo6”. O professor deve então contribuir para este processo de enculturação, valorizando os saberes e experiências musicais que os estudantes já trazem do contacto com os músicos e músicas do seu contexto-social.
2.1.1 MASS MEDIA
Conforme frisei anteriormente, na sociedade actual a escola deixou de ser o principal veículo de transmissão de saberes e valores, e a disciplina de E.M. como transmissora e representante da música foi uma das mais visadas por essa evolução. Os meios de comunicação social, rádio, televisão, internet e outros, invadiram o quotidiano das pessoas como mensageiros musicais compulsivos, deixando para “segundo plano” o papel das escolas. (Freitas, 2000)
6 Compreensão do material sonoro interpretado, observando os detalhes da composição.

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Aliada a esta difusão sonora massiva está a força de uma indústria milionária que influencia as práticas culturais e consumos dos alunos. Assim sendo, o professor de música não pode ficar indiferente a este papel preponderante dos Media devendo colocar-se ao seu lado como orientador ou complemento, nunca como opositor.
"Os alunos são herdeiros de um conjunto de valores e práticas culturais e devem aprender informações e habilidades relevantes que permitam a sua participação em actividades musicais do seu quotidiano. As escolas são agentes importantes nesse processo de transmissão e a função do educador musical é a de introduzir os alunos em reconhecidas tradições musicais" (Swanwick, 1988:10).
Estas “tradições” nada têm a ver com a postura de professor tradicional, com a qual é preciso romper e em vez de oferecer resistência à mudança, o docente deve procurar “moldar” o seu reportório respondendo ao desafio da integração das diferentes tipolo- gias musicais existentes na sociedade portuguesa nas suas práticas educativo-artís- ticas.
Desta forma, deve ir primeiramente ao encontro dos interesses dos estudantes e depois aproveitar esta diversidade musical que diariamente entra na vida dos seus alunos e na sua própria vida, para lhes mostrar o que existe para além do que já conhe- cem. Este processo será facilitado se o professor considerar os Mass Media7 aliados naturais da escola e não concorrentes.
A minha principal fonte de actualização de estilos e músicos mais difundidos pelos Mass Média são os próprios alunos, aos quais estou permanentemente a pedir que me tragam novidades musicais. Por um lado, estou a actualizar-me numa área que (não sendo aquela que mais oiço nos meus momentos de lazer), acaba por ficar de- sactualizada e por outro, estou a dar aos alunos uma tarefa que os faz sentirem-se importantes, pelo facto de terem sido eles que deram a conhecer ao professor este ou aquele artista da moda, com o qual eles se identificam.
7 O termo mass media é formado pela palavra latina media (meios), plural de medium (meio), e pela palavra inglesa mass (massa). Em sentido literal, os mass media seriam os meios de comunicação de massa (televisão, rádio, imprensa, etc.). Porém, esta denominação sugere que os meios de comunicação são agentes de massifi- cação social, o que nem sempre está de acordo com a realidade social observável.

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2.1.2 Práticas e consumos musicais
Numa lógica sequencial do que afirmei no parágrafo anterior, não faz sentido que nos nossos processos educativos não contemos com os reais saberes e competências que os alunos de hoje possuem.
Os nossos alunos ouviram certamente muito mais música nos seus primeiros dez, quinze anos de vida, do que os seus respectivos professores no dobro do tempo, e portanto devemos ficar atentos às práticas e consumos musicais dos estudantes: Graça Boal Palheiros (2003) alerta para a função emocional exercida pela música nos jovens que, a par da motivação para a prática musical em sala de aula, poderá ser mais explorada nas nossas aulas: Os resultados sobre as razões porque as crianças ouvem música informalmente, podem contribuir para explicar, em parte, o seu desin- teresse pela música na escola.
Um músico que não saiba avaliar o público que tem à sua frente terá certamente mais dificuldades em fazer sucesso do que outro que adequa o seu reportório aos seus ouvintes. Por outro lado, se quiser continuar a conquistar o seu público, o músico deve ir apresentando progressivamente temas novos, deve criar, compor de acordo com os seus objectivos e intenções, de acordo com aquilo que gosta e domina, mas também de acordo com o público que pretende alcançar. Ainda em analogia do papel do mú- sico com o papel do professor, fica o conselho da rotina, ou seja, mudar e inovar sim, mas não excessivamente, sem permitir que os ouvintes se habituem a reconhecer os seus temas, pois como dizia Vasconcelos nas aulas de Mestrado “nós só gostamos daquilo que conhecemos”. (Vasconcelos:2010)
As instituições escolares têm de alargar os seus horizontes e cada vez mais fundir-se com a educação não formal e informal. Hoje em dia, muitos alunos realizam grande parte das aprendizagens musicais fora da escola em contextos informais com os amigos, com músicos profissionais e/ou amadores, em casa, em bandas de garagem, ou em escolas especializadas.
Neste sentido, Lucy Green refere que os alunos sentem-se, por vezes, deslocados perante a realidade musical escolar e a sua vivência diária "Paralelamente à educação formal, existem em todas as sociedades, outros métodos de transmissão e aquisição de competências e conhecimentos musicais" (Green, 2002).

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Uma outra questão relacionada com as práticas e consumos dos nossos alunos está na distância existente entre os chamados “instrumentos pedagógicos” nomeadamente, o instrumental Orff ou a flauta de Bisel, cuja ligação com os estudantes é nula, contrariamente aos instrumentos musicais utilizados pelos músicos profissionais, desde os instrumentos Pop ou os instrumentos da Orquestra cuja sonoridade está hoje em dia enraizada nos ouvidos dos estudantes, já que o acesso aos mesmos é bastante facilitada e difundida.
Os alunos não vêem na Televisão concertos de flauta de bisel ou de xilofones, não vão assistir a concertos ao vivo de instrumentistas de metalofones ou de jogos de sinos. Independentemente do valor destes instrumentos nomeadamente em etapas da descoberta do som, ou da sua utilização em contextos onde não há alternativas, é preciso não esquecer que para os alunos de hoje, a realidade da produção sonora é completamente diferente e que esse pode ser um factor de afastamento.
Os meus colegas questionam-me como é que nas minhas turmas há sempre tantos instrumentos? A resposta é simples, grande parte deles começa a sua aprendizagem musical ali, por influência minha e dos seus colegas.
Todos os anos no início do ano solicito aos alunos que tragam os instrumentos que possam eventualmente ter em casa mesmo que não os dominem. Neste projecto, na mesma turma, ao longo deste ano lectivo e do passado, o número de instrumentos na sala de aula cresceu exponencialmente. Aos poucos os xilofones foram desapare- cendo para dar lugar a instrumentos com os quais os alunos se identificam mais.
2.1.3 Práticas artísticas amadoras e profissionais
Com uma consola de jogos em casa, os alunos deste século praticam música com facilidade e usufruem dos timbres virtuais, muito semelhantes aos reais, de dezenas de instrumentos musicais. Fazem-no de uma forma lúdica e educativa.
Em qualquer café ou bar do seu quotidiano ou no conforto da sua casa, os nossos alunos testam os seus dotes vocais em sessões de karaoke ou em concursos televi- sivos cuja produção é no mínimo aliciante e convincente.

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Um piano digital (workstation) com uma ligação MIDI8, ensina o mais leigo dos alunos a fazer música, acompanhando-o harmonicamente de forma automática em diferentes estilos ao gosto do praticante.
Um computador! Bem, um computador tem hoje em dia tantas funções ao nível da aprendizagem musical, desde os simples tutoriais em texto ou com vídeos on-line; as aplicações flash que nos mostram visual e auditivamente todos os detalhes do som; os jogos educativos, software de edição, gravação, reprodução, escrita, produção musical, etc…
“Os três princípios9 para uma educação musical de qualidade continuam pertinentes e adequados neste novo cenário contemporâneo desde que se entenda a tecnologia não como um “fim em si mesma”. (SWANWICK, 2003:115)
Por outro lado, Maria Graça Palheiros (2003) refere no seu artigo sobre a Educação Musical em diferentes contextos que “A dissonância cultural entre a música em casa e na escola precisa de maior atenção, por parte dos professores. O desenvolvimento e a aprendizagem musical parecem ser mais significativos fora da escola do que no contexto escolar, e esta divergência pode aumentar, à medida que a tecnologia avança e a música se torna um elemento preponderante na vida das crianças.”
Em suma, os recursos tecnológicos têm ajudado a promover práticas amadoras e profissionais que contribuem para que os alunos acabem por prescindir quase na totalidade de qualquer ajuda de um professor de música, mas se a escola souber aproveitar estes recursos e estas práticas a seu favor, tal como disse em relação aos Mass Media, deixam de ser concorrentes e passam a ser aliados.
Neste projecto o computador e as tecnologias onde destaco a linguagem MIDI e os karaokes interactivos feitos por nós e à nossa medida, foram utilizados como um meio e não como um fim.
8 MIDI (abreviatura de Musical Instrument Digital Interface -Interface Digital para Instrumentos Musicais) é uma tecnologia pa- dronizada de comunicação entre instrumentos musicais e equipamentos electrónicos (teclados, guitarras, sintetizadores, sequen- ciadores, computadores, etc), possibilitando que uma composição musical seja executada, transmitida ou manipulada por qualquer dispositivo que reconheça esse padrão. Tecnicamente, MIDI é um protocolo; entretanto, o termo geralmente é utilizado também para se referir aos diversos componentes do sistema, como adaptadores, conectores, arquivos, cabos etc. (White,1995)
9 Composição, audição performance: CAP

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Os saberes dos alunos foram aproveitados e valorizados, atribuindo-lhes tarefas de re- solução de problemas de forma autónoma e enaltecendo os seus resultados e o seu apoio aos outros colegas.
“Salientar os bons resultados e atribui-los à sua capacidade pessoal, é fundamental para uma perspectiva positiva do sujeito e gerar motivação para os re- petir, caso contrário irá atribuir os insucessos escolares à sua incapacidade, redundando em descréditos nas suas capacidades pessoais” (Dias & Nunes, 1999)
Se os nossos alunos, buscam sozinhos estas formas de aprendizagem, faltando-lhes por vezes um orientador, que o ajude a escolher, que o ajude a avaliar-se, que o ajude a encontrar o que realmente precisa, quem melhor que o professor de música, para ocupar esse papel? Por que não trazer essas formas de aprendizagem para dentro da sala de aula?
É decisório inovar ao nível da criação de materiais pedagógicos e didácticos assim como nas formas de exposição. Despertando o interesse dos alunos, de forma que estes mobilizem e estabilizem a atenção necessária que conduza a uma aprendizagem consciente. Para Dias e Nunes (1999), a motivação é a componente mais importante da aprendizagem. Sabendo que o sucesso/insucesso escolar está relacionado com factores motivacionais e de responsabilidade, esta constitui a capacidade de nos movimentar para um determinado objectivo, satisfazendo um motivo subjacente.
Também Green (2002), com o objectivo de motivar os alunos, dando-lhes prazer e emoção, (aspectos muitas vezes negligenciados nas aulas de E.M.) sugere a inclusão de práticas informais em aprendizagens formais: a autora alerta para a possibilidade dos professores de música terem muito a ganhar com o conhecimento dos métodos de aprendizagem informal dos músicos Pop.
Por fim, relativamente às práticas amadoras e profissionais e à sua inevitável associ- ação com determinadas vias de ensino, a educação musical em Portugal só tem a ganhar se transformar as fontes de tensão, oriundas das diferentes vertentes de ensino da música, nomeadamente o ensino profissional, o vocacional e o genérico, e unificar as virtudes de cada uma delas para o mesmo ideal. Atenção que não quero dizer com isto que deve haver uma centralização na homogeneidade, pelo contrário, conforme diz Barreto, (1995) deve haver uma descentralização e reconhecimento da

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heterogeneidade quer no âmbito das políticas centrais, quer no âmbito das instituições de ensino, mas é preciso haver essa identificação e proceder a uma organização conjunta que evite não só a sua fragmentação como crie também modos de regulação que corrijam as assimetrias territoriais, culturais, estéticas, formativas, profissionais.
2.2 Dinâmicas de formação e de aprendizagem
É importante esclarecer que o termo “Dinâmicas” aqui referido e ao longo de todo o projecto, surge no sentido das “acções”, ou seja, da operacionalização e não como uma Temática, Metodologia, ou Recurso. Embora implicitamente acabe por fazer parte destas designações.
Por outras palavras, em Educação Musical a implementação de uma Temática (por exemplo: A Música Tradicional Portuguesa), envolve uma Metodologia ou Processo Me- todológico (por exemplo: aprendizagens formais e informais), que se põe em prática a partir de determinadas Dinâmicas (por exemplo: ouvindo, tocando e compondo) e com determinados Recursos (por exemplo: Instrumentos tradicionais e música tradicional) com vista a alcançar um ou vários objectivos finais, neste caso o objectivo específico estaria relacionado com as tradições e o objectivo geral com a vivência musical e a consequente formação global de músicos.
Dito de outra forma, tendo em conta que este projecto pretende tratar os alunos como músicos e defender a teoria de que esse é o caminho certo para a educação musical, as dinâmicas que se procuram encontrar são precisamente essas mais gerais, que devem estar subjacentes a qualquer projecto educativo/musical (independentemente da temá- tica) no âmbito da Educação Musical no Ensino Básico.
2.2.1 O processo de aprendizagem
Ao nível da aprendizagem técnico-artístico-musical, como já referi, este projecto pro- curou seguir os três grandes domínios estruturadores presentes nas orientações curriculares para o 3º Ciclo do Ensino Básico: Audição, Interpretação, Composição.
A partir de dinâmicas desenvolvidas no âmbito das aprendizagens formais e informais foi dada primazia à vivência musical e à sensibilização do aluno face à música.

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Recordo uma vez mais, que o valor do ensino musical está na própria música e surge no momento em que o estudante passa de ouvinte passivo a ouvinte activo ou intér- prete que tem a capacidade de agir perante a música, de criar, de a compreender e de a sentir, transformando-se num músico.
(...) torna-se mais claro que o "ser sensível à música" não é uma questão mística ou
de empatia, não se refere a uma sensibilidade dada, por razões de vontade individual ou de dom inato, mas sim a uma sensibilidade adquirida, construída num processo... em que as potencialidades de cada indivíduo... são trabalhadas e preparadas de modo a reagir ao estímulo musical. (PENNA, 1990:21)
Audição
A questão da audição e da compreensão daquilo que se ouve é uma preocupação que tem vindo a ganhar terreno desde inícios do Século XX e que tem suscitado vários discursos pedagógicos, começando com Matthay (1913) e Jaques-Dalcroze (1916) que se preocuparam com o processo psicológico da aprendizagem dos instrumentistas, sublinhando a diferença entre “ouvir” e “escutar”.
Posteriormente surgiu a expressão “Audição Interior” para o “mesmo significado” de “escutar”, com, Mursell (1958; 1971), Willems (1970; 1975) entre outros. Mais recen- temente em 1980, na sua Teoria do Desenvolvimento da Aprendizagem, surge o termo “Audiação10”, por Edwin Gordon (2000). A palavra inventada pelo próprio pedagogo, está para a música, assim como o processo do pensamento está para a linguagem. Esta inovadora visão do processo de audição, está muito para além da simples performance (técnica), imitação ou memorização da horizontalidade das frases, da lógica das escalas ou do conhecimento de intervalos.
“Toda a aprendizagem, e a aprendizagem da música não é excepção, começa pelo ouvido e não pelos olhos. Convenhamos que falar de música e ensiná-la através dos olhos, e não dos ouvidos, é tentador. Muitos professores falam de música e ensinam- na deste modo, em desespero de causa, porque muitos alunos entram na escola sem a devida preparação para aprender a escutar”. (GORDON, 2000:43)
10 Audiação é definida como a capacidade de ouvir e compreender música mentalmente, mesmo que o som não esteja fisicamente presente. A Audiação está relacionada com o som da mesma maneira que o pensamento está relacionado com a linguagem verbal. (GORDON, 2000:16).

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Por outro lado, sendo “consensual” que a audição é uma pedra basilar na formação musical, falta a esta a abordagem a resposta ao facto das dificuldades de desempenho ao nível da audição (especialmente ao nível harmónico), continuarem a caracte- rizar os alunos e os próprios professores de música?
Mais ainda sobre a audição, se os professores já tomaram consciência do seu valor, se os programas a privilegiam e se esta capacidade de saber ouvir ajuda a desenvolver as outras competências, nomeadamente ao nível da criação musical, por que ra- zão a improvisação é outra dificuldade evidente nas aprendizagens dos nossos alunos?
Em resumo, a esta defesa da escuta e da audição interior, falta acrescentar as dinâ- micas pedagógicas, que permitam perceber “como” é que a música é de facto apre- endida ou assimilada pelo sujeito.
É aqui que retomo ao termo “Audiação”. Para ajudar nesta problemática e em linha com os discursos pedagógicos citados nos parágrafos anteriores, Gordon diz-nos, não como se ensina, mas sim como se aprende. O pedagogo dá especial enfâse à audição por considerar que a principal finalidade do ensino da música está na dotação dos alunos para a apreciação da música desenvolvendo competências de audição signifi- cativa a tal “Audiação”.
Em termos gerais, o termo refere-se à capacidade de compreender a sintaxe tonal ou rítmica de uma música, o que marca a diferença entre um simples ouvinte e um mú- sico, ou entre um músico que apenas ouve e memoriza mecanicamente um conjunto de sons e um músico que compreende o significado musical dos sons que percepci- ona ou evoca através da memória.
O desenvolvimento da capacidade de “audiar” passa por uma hierarquia de compe- tências divididas em 6 estádios que representam diferentes modos de desempenho, através dos quais os sujeitos realizam a compreensão de música, conforme indicado no “Quadro1”.
11 Este processo de utilização da silabação a que o autor chama Macrobeats e microbeats permite o trabalho rítmico sem o conhecimento da figuração rítmica e permite dar início à prática sem necessitar de uma abordagem teórica prévia. A associação verbal da silabação é feita com a métrica, as acentuações e o fluxo musical, e não com as figuras rítmicas. Desta forma os alunos conseguem compreender e assimilar os diversos padrões rítmicos e só depois desta consciencialização e de todas as vivências
Estádios de Audiação Estádio 1 Retenção momentânea
Estádio 2
Imitação e audiação de padrões tonais e rítmicos, e reconhecimento e identificação
de um centro tonal e dos macro e microtempos11

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Ainda relativamente à percepção auditiva e à sua importância na história da Educação Musical nos últimos anos, Swanwick diz que: “A audição é a razão central para a exis- tência da música e a meta constante e derradeira na educação musical” (Swanwick, 2000:43 e 44)
Interpretação e Composição
No que diz respeito à interpretação e composição, os alunos deste projecto vivencia- ram uma espécie de fusão de várias metodologias. As razões destas escolhas e da sua mistura prendem-se em primeiro lugar com a minha identificação enquanto professor perante as mesmas. Depois, com a identificação de pontos comuns entre os diferentes métodos ou de pontos diferentes mas que, sob o meu ponto de vista, se complementam. Por outro lado, defendo que cada professor deve ter o seu próprio método, (ainda que seja, inevitavelmente, influenciado por outros) em função das suas características enquanto pessoa, músico e professor e depois em função do contexto onde se desenvolverá.
Assim sendo, entre outros modelos cujos objectivos principais do ensino musical se centram na vivência musical, na pessoa do aluno e na música em si, saliento os seguintes:
1 - O modelo CLASP12, de Swanwick (2003) e as várias etapas do processo do ensino da música de uma maneira musical (Ensinar Música Musicalmente), defendendo os seus três princípios: 1 - Cuidado pela música como discurso; 2 – Cuidado pelo discurso musical dos alunos; 3 - Fluência como objectivo inicial e final.
2 - A Teoria da Aprendizagem Musical de Gordon (2000), mais centrada na forma
inerentes ao processo é que se passa às figuras rítmicas facilitando a explicação de que estas não têm um valor absoluto mas sim relativo.
12 Composition (Literacy) Audition (Skills) Performance Estádio 3 Estabelecimento da tonalidade e da métrica, objectiva e subjectiva
Estádio 4
Retenção, pela audiação, dos padrões tonais e rítmicos organizados Estádio 5 Relembrança dos padrões tonais e rítmicos organizados e audiados noutras peças Musicais
Estádio 6
Antecipação e predição de padrões tonais e rítmicos Quadro1- (Gordon 2000:34)

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como os alunos aprendem e menos na forma como o professor ensina, dando segui- mento ao processo de audiação, passando para os processos de aprendizagem por Descriminação13 e por Inferência14, “terminando” no processo de significação através da improvisação.
3 - A promoção e valorização da interligação entre as aprendizagens formais e informais, defendidas por Lucy Green (2002). (Ver Quadro2)
Quadro2
Aprendizagem musical informal e formal Informal Formal
As pessoas escolhem a sua própria música.
Música escolhida pelo professor Aprendizagem de ouvido Aprendizagem pela notação
Aprendizagem em grupos ou pares
Sob supervisão adulta Flexível, dos CD, etc. Estruturado e sequencial
Integração de CAP
Separação de CAP In How popular musicians learn, Lucy Green, 2001, apresentado por Keith Swanwick (2009) numa palestra na ESE de Setúbal.
Esta, (aparentemente complexa) metodologia “conjunta”, acabou por ser fácil de implementar porque, conforme disse no início, apenas sigo de cada um dos métodos, as ideias gerais, orientadoras, adequando-as e ajustando-as ao contexto onde as imple- mento, criando uma metodologia própria.
Ciente do pouco tempo que tinha para implementar este projecto, as dinâmicas de composição propostas nas orientações curriculares para o 3º Ciclo do Ensino Básico, no âmbito do organizador “Criação e Experimentação” basearam-se, a nível individual, essencialmente no desenvolvimento da capacidade de improvisar, e em grupo, na capacidade de fazer arranjos sobre temas conhecidos. Em contraste, foi ampla a ex- perimentação de materiais sonoros e musicais com estilos, géneros, formas e tecnologias diferenciadas.
13 Valorização de um período de imitação.
14 Valorização da aquisição dos conceitos.

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De qualquer forma, segundo Hardgreaves (1986), a composição não está exclusivamente relacionada com a formação de compositores, mas no sentido de aumentar nos estudantes as suas capacidades de expressão e comunicação e de desenvolver o gosto musical.
No mesmo sentido, Swanwick (1999) reforça que esta actividade é inerente a uma proposta de educação musical que se proponha a tratar a música como um discurso e a dar atenção ao discurso musical dos alunos. O pedagogo considera que o principal valor da actividade de composição no ensino de música está no discernimento que pode ser obtido através desta forma particular e directa de relacionar-se com a mú- sica.
“Ela (a composição) dá aos estudantes a oportunidade de trazerem as suas próprias ideias à micro-cultura da sala de aula, fundindo a educação formal com a música ‘de fora’. Então os professores tornam-se cientes não apenas dos caminhos dos estudantes, mas também, até certo ponto, dos seus universos sociais e pessoais” (Swanwick, 1999: 55).
Finalmente, ainda sobre a composição, Green (1990) relembra que compor uma can- ção ou simplesmente fazer um improviso ou um arranjo musical, por mais simples que sejam, ambos representam processos de criatividade frutos das nossas vivências.
“ninguém pode produzir uma composição espontaneamente: entre os produtos, há várias semanas ou meses de audição, de estudo e execução, dentro e fora da sala de aula, que antecedem o que chamamos de lances de inspiração. O conhecimento musical de qualquer indivíduo deriva de todas as suas experiências musicais desde o nascimento, e por isso é sempre mediado, nunca imediato” (Green, 1990:195).
2.2.2 O professor como músico
Ao salientar a importância do professor ao longo deste projecto, não o faço no sentido de “perpetuar a memória e o prestígio do professor” como refere Vasconcelos (2001) ao comparar duas tendências que identificou na investigação intitulada “Paradigmas do ensino da música em Portugal: diferentes olhares e sentidos” e apresentada numa

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comunicação no II ENCONTRO DE HISTÓRIA DO ENSINO DA MÚSICA EM POR- TUGAL. Aliás, nada neste projecto se identifica com o modelo tradicionalista referido pelo autor como “herdeiro” onde tudo se centra no “mestre”. Neste trabalho “inovador” o centro inequívoco de todas as dinâmicas é a música e o aluno. O professor que procuro valorizar, é no sentido do professor com perfil de músico.
Qual a identidade do professor de música do ensino “genérico”? Esta questão surgiu- me ao ler a mesma questão, mas feita relativamente aos professores de música do Conservatório, numa recensão feita por Maria Helena Vieira (2002) in APEM15 Nº113 Julho a Dezembro de 2002 referente à investigação realizada por Vasconcelos (2002) sobre o tema “O Conservatório de Música – Professores e Políticas”.
Nesta comunicação de Vieira é evidenciada a “crise de identidade” generalizada entre os professores deste ramo de ensino, bem como da própria instituição e ainda das suas finalidades últimas. Ora, em analogia com o ensino “genérico”, também na escola pública o perfil do professor de música oscila entre o perfil de músico, o perfil de professor e o perfil de músico professor.
As leituras em que baseio este trabalho, defendem o perfil do Professor Músico, até porque, uma vez mais, em analogia com o texto de Maria Vieira, “são as pessoas que fazem as organizações” e sendo um dos objectivos deste projecto contribuir para a definição do perfil identitário da educação musical no âmbito da escola pública, como um local onde se formam músicos, é de todo o interesse que o perfil dos seus professores seja também o de professores músicos.
No papel de professor como técnico, músico instrumentista, no domínio prático, por exemplo para harmonizar uma canção com diversos instrumentos, mais importante do que saber fazê-lo está o conseguir fazer com que os outros o façam. Por um lado no que respeita aos aspectos técnicos, tornando-a possível de aplicar, por outro no que diz respeito à motivação e ao resultado final global. Mas mais ainda, o sucesso reside na capacidade de conseguir que no fim da experiência vivida os alunos queiram voltar a fazê-lo e aos poucos consigam prescindir da sua orientação neste processo.
15 Associação Portuguesa de Educação Musical

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Por outras palavras, não interessam os conhecimentos exclusivamente teóricos se estes não forem mobilizados no campo de uma acção pensada e reflectida que conduza os estudantes ao envolvimento efectivo na interpretação e na improvisação musicais.
Ao longo de todo o projecto educativo, em todas as sessões, fui um músico que exem- plificou, tocando, cantando, fazendo gravações, fazendo arranjos, improvisando, ou simplesmente comunicando, função imprescindível para qualquer músico e evidente- mente para qualquer professor, mas não como o “mestre” mas sim como “uma das ferramentas ou distribuidor destas” para ajudar a formar músicos.
A consciencialização das complexidades teóricas e formais daquilo que os alunos re- alizaram tornou-se mais fácil de acontecer e de assimilar depois de toda esta prática.
Gordon diz que, “o bom professor tem necessariamente de ser um bom músico com uma boa preparação pedagógica. Aquele que ensina o aluno a aprender dando-lhe ferramentas para que se torne autónomo”. (Gordon:2000)
Por outro lado, apesar da preocupação do professor em distribuir as referidas ferramentas, isto não significa que depois não possa, ou não deva continuar a dirigir quando é necessário, aliás “Todos os Maestros são educadores musicais. Pois o objectivo básico é fazer com que os músicos toquem cada vez melhor” (DEMAREE and MOSES, 1995:5).
2.2.3 Espectáculos públicos
Neste projecto e certamente em qualquer projecto educativo/musical o papel dos concertos públicos nas aprendizagens dos estudantes, é preponderante. Aliás, uma vez que este projecto educativo foi contemplado com vários concertos e que todas as ses- sões foram pensadas e desenvolvidas tendo sempre em mente a preparação dos referidos espectáculos, são tantas as implicações educativas deste acto, que a minha pergunta de partida chegou a ser essa: Qual o papel dos concertos públicos na for- mação de músicos na escola pública?
Porém, ainda que considere esta Dinâmica fundamental, ela é mais uma para juntar ao conjunto de dinâmicas que permitem a vivência musical efectiva dos alunos fazendo-os sentirem verdadeiros músicos e desta forma contribuem para definir o perfil identitário da educação musical na escola pública.

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Cada vez mais as escolas devem mostrar que são capazes de estabelecer, com a sociedade que as faz viver, ligações abertas e pragmáticas. A escola deve atingir um público abrangente, muito para além dos amigos, alunos, pais e professores.
Ainda que estabelecendo um equilíbrio entre concertos, audições, workshops, e o ensino, já que ambos concorrem para o sucesso um do outro. Quanto mais acções de difusão melhor será para toda a comunidade escolar. Este equilíbrio harmonioso con- tribuirá para a formação de alunos pela música e não para a música.

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3. Os alunos como músicos
O presente projecto foi realizado na Escola Secundária Anselmo de Andrade, situ- ada na Cidade de Almada. A sua duração decorreu entre Setembro e Dezembro de 2010, ao longo de sete sessões semanais (aulas de 90 min).
Face à redução do número de sessões realizadas (sete) relativamente às previstas (dez) o projecto foi reforçado com alguns ensaios extra e diversos concertos públicos. Os alunos intervenientes, num total de treze, fazem parte do primeiro turno da turma C do 8º ano.
O principal objectivo deste projecto é a formação de músicos. Isto é, pretende-se que as aprendizagens não sejam feitas sobre a música mas sim através da música em si.
A partir de dinâmicas educativas, musicais e sociais e de práticas artísticas diversificadas adequadas ao contexto específico do referido projecto, os alunos são levados a vivenciar a música e a compreendê-la como músicos, permitindo assim a constru- ção e o desenvolvimento da literacia musical nos seus principais domínios.
Sem esquecer as memórias e tradições, este projecto procura centrar-se no aluno e nos seus interesses. É dada primazia à inovação e à surpresa nas diversas dinâmicas implementadas.
Foram utilizados recursos também diversificados, onde saliento as Tecnologias de In- formação e Comunicação nomeadamente a Internet com ênfase no Canal Youtube; os karaokes Interactivos; a tecnologia MIDI; a gravação áudio por pistas; entre outros. Também como recurso preponderante refiro a utilização de instrumentos musicais diversos e diferentes dos “habituais” Orff e/ou da flauta de bisel.
O reportório utilizado foi igualmente um “meio” importante para atingir outro objectivo fulcral de qualquer projecto educativo/musical: as apresentações públicas.
Resta referir o papel do professor, que neste projecto e penso que nesta profissão tem necessariamente de ser um músico, foi também um impulsionador e orientador privi- legiando a prática musical sem no entanto esquecer os aspectos pedagógicos e di- dácticos

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3.1 Planificação.
Ao planificar as dez sessões (que conforme já referi, acabaram por ser sete devido a greves, feriados e visitas de estudo) previstas para pôr em prática o projecto, programei trabalhar com os estudantes apenas quatro temas musicais. Digo “apenas” quatro, porque já estava consciente, face à minha experiência em anos anteriores com outras turmas e em especial com esta, que este era um objectivo relativamente fácil de alcançar.
Os temas eleitos, foram seleccionados numa espécie de negociação entre o professor e os alunos. Apesar de terem sido os estudantes a demonstrar as suas pre- ferências musicais, eu acabei por influenciar as suas escolhas, mostrando-lhes alternativas e novidades diversas, indicando vantagens e desvantagens da escolha deste ou daquele tema, nomeadamente no que diz respeito à complexidade téc- nica de execução e/ou no que diz respeito à adequação com os instrumentos dis- poníveis. Desta forma, não só consegui fazer com que os estudantes escolhessem temas novos, alargando o seu reportório, como consegui adequar as suas prefe- rências aos meus recursos garantindo que as expectativas seriam superadas e os prazos cumpridos.
A metodologia do projecto educativo baseia-se num conjunto de dinâmicas e de estratégias diversificadas para cada um dos momentos do processo de aprendizagem. Estes momentos foram adoptados à luz das orientações curriculares, onde é salientada a importância da audição, da interpretação e da improvisação/composi- ção musical.
Apesar de procurar encontrar um equilíbrio entre as abordagens formais e as informais, a aprendizagem informal acabou por ter uma posição dominante e surgiu quase sempre em primeiro lugar. Por outro lado, não sei se será correcto dizer que, ensinar uma música a partir da audição com o apoio de um karaoke, significa necessariamente ensinar de forma informal! Isto é, se esta dinâmica foi realizada no âmbito de uma disciplina e de uma organização que é a escola pública; se foi pro- cedida de uma planificação, se posteriormente a esta dinâmica se passou à sua consciencialização e apresentação das respectivas pautas; porque não considera- la uma aprendizagem no âmbito formal?

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A juntar às sete sessões de noventa minutos semanais, estiveram os diversos ensaios realizados fora do horário regular e ainda os múltiplos concertos públicos. Não apresento um número específico nem de ensaios nem de concertos porque, não sendo de carácter obrigatório, alguns deles não contaram com a presença de todos e algumas das apresentações públicas foram pensadas exclusivamente para grupos específicos de alunos.
Nos referidos ensaios e em alguns concertos, juntaram-se aos alunos da turma colegas de outras turmas minhas e/ou do clube de música dinamizado por mim ao longo do passado ano lectivo.
No que diz respeito aos módulos que organizam e gerem as orientações curriculares, esta planificação, apoiou-se essencialmente nas indicações consagradas nos módulos Pop e Rock (em torno dos estilos musicais); Música multimédia e tecnologias (manipulando sons acústicos e electrónicos); e ainda sobre o Módulo Melo- dias e Arranjos. (Ver Quadro 3)
Quadro3
Planificação Global Sintética Tema do Módulo Competências Objectivos
Pop e Rock
(Em torno dos estilos musicais)
Contextos - Modos como os compositores e intérpretes exploram os estilos musicais bem como as tecnologias digitais e analógicas
Conceitos, - Códigos e convenções - alturas, durações, intensidades, espacialização sonora, timbres, texturas, formas e estruturas
AUDIÇÃO
Desenvolve a acuidade auditiva identificando e analisando diferentes peças musicais de estilos dife- renciados passados e presentes.
Compara os modos como os cria- dores e intérpretes utilizam e ma- nipulam os conceitos, os códigos e as convenções num determinado estilo
INTERPRETAÇÃO
Interpreta música de diferentes estilos.
LITERACIA MUSICAL
Utiliza diferentes códigos e con- venções existentes num determinado estilo
1-Seleccionar o reportório
2-Ouvir, Tocar, cantar,
3-Perceber/avaliar o nível de conhecimentos/competências musicais gerais dos alunos.
4-Reconhecer os estilos musicais dominantes na turma.
5-identificar contextos e culturas musicais do meio.
6 – Contactar com diferentes tecnologias digitais e analógicas.
Música e Tecnologias (manipulando sons acústicos e electró- nicos) COMPOSIÇÃO Manipular diferentes tipos de software musical utilizando voca- bulário apropriado; 7 – Compreender os princípios ele- mentares de utilização das tecnologias da informação e comunica- ção

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Música e tecnologias - acústico, electrónico, analógico, digital, sintetizadores, tecnologia MIDI, gravação multipistas, mi- cros Improvisar sobre uma harmonia. Fazer arranjos musicais 8 - Aprender o 1º e 2º Tema. 9 – Preparar os concertos. 10 - Aprender o 3º e 4º Tema.
Melodias e arranjos
(em torno da canção)
Conceitos, códigos e conven- ções – Motivo, repetição, estri- bilho arranjos.
Manipular o vocabulário e as tecnologias musicais na criação de canções
Manipular e compreender as diferentes formas de estruturação de canções com ou sem apoios suple- mentares para o seu desenvolvimento
11 –Vivenciar a música de diferentes formas, compreendendo-a.
12-Compreender os modos como as tecnologias digitais e analógicas são utilizados na criação e apre- sentação das canções nas diferentes culturas musicais contemporâ- neas Quadro 3
Os planos de aula previstos, nem sempre se concretizaram, não só porque houve imprevistos formais inesperados, mas essencialmente porque estiveram em permanente actualização e por vezes face ao desenvolvimento das diferentes experi- ências musicais acabaram por tomar rumos diferentes dos planeados.
Antes da sua elaboração, as planificações deste projecto educativo tiveram em consideração as estratégias de desenvolvimento consagradas no Projecto Curri- cular da Escola, bem como as estratégias de concretização delineadas no Projecto Curricular da Turma.
Saliento ainda que estes planos tiveram em conta o trabalho a realizar extra-aula e em parte as aprendizagens realizadas e as competências desenvolvidas no ano anterior (pré-requisitos) e que esta condição se colocou, não por se identificar com a ideia inicial do projecto, mas sim por uma questão de adequação ao tempo previsto para a sua implementação.

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3.2 Descrição do processo.
Uma vez que as regras básicas de funcionamento de sala de aula bem como de organização do trabalho estavam praticamente definidas desde o ano anterior, bas- taram pequenos ajustes e algumas dicas para avivar a memória de todos e assim mais rapidamente dar início às actividades.
Uma das rotinas presente nas aulas prende-se com a elaboração no início da aula presente, do sumário da aula anterior. Esta estratégia, vem de há alguns anos atrás e revela-se quase sempre eficaz no seu contributo para “refrescar” a memória dos estudantes e para o reforço da concentração ao longo das aulas, no sentido de os incentivar a registarem momentos passíveis de virem a constar no sumário da aula seguinte. Aliás, neste projecto as rotinas são sinónimo de organização: os alunos ganham, por exemplo, hábitos relacionados com a utilização e arrumação dos instrumentos, com a ordem dos trabalhos (estrutura da aula), até mesmo com procedimentos como a aprendizagem de uma canção nova, ou os momentos reservados para a prática do reportório antigo, etc…
Sendo a audição o primeiro momento a trabalhar neste processo de aprendizagem e como já sabia, mais ou menos, quais eram os hábitos, consumos e práticas musicais dos alunos em questão (pois fiz esta sondagem no ano anterior) decidi mostrar- lhes na primeira aula um conjunto de novidades sonoras que encontrei durante as férias de verão.
As referidas audições pretendiam por um lado ser um incentivo e motivação para a selecção do reportório e por outro pretendiam mostrar novas sonoridades aos alunos e promover a sua curiosidade.
Apostado em evitar que os alunos se limitassem a ser ouvintes passivos, fiz muitas vezes estas audições em forma de jogo convidando os alunos a tomarem a dianteira das actividades, envolvendo-os no processo a partir da interacção com o professor e com os colegas.
Por outras palavras, neste projecto o professor direccionou o seu trabalho procurando “(…) o envolvimento directo dos agentes enquanto praticantes culturais de pleno di- reito e não apenas confinados ao papel de consumidor e/ou receptor, apostando, entre outras estratégias, na captação dos grandes temas do seu quotidiano, cruzando-os

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com preocupações estéticas nas diferentes formas de expressão artística e a vários níveis de cultura (popular, erudito, de massas)” (Lopes, 2003:43).
Ainda no que diz respeito à audição, para cada uma das músicas que, em conjunto, decidimos trabalhar, apresentei diversas versões e estilos da mesma melodia, apro- veitando depois a partir destas para mostrar outras que à partida eles não estariam dispostos a ouvir.
Apesar da grande maioria das audições serem feitas à base da projecção de video- clipes16 encontrados no Youtube eu faço sempre questão de tocar ao vivo diversos instrumentos na sala de aula, com ênfase em instrumentos harmónicos como o piano ou o acordeão. Esta opção de tocar ao vivo é um factor determinante na influ- ência que o professor pode ter sobre os estudantes, ganhando o seu respeito e ad- miração. Por outro lado, a experiência diz-me, quer como professor, quer como mú- sico, que determinados estilos que já fazem parte da memória auditiva dos ouvintes, são facilmente rejeitados perante uma primeira audição quando não reflectem uma cópia fiel daquilo que o ouvido está habituado a escutar. Ou seja, é preciso avaliar o momento certo e as condições para fazer essa execução ao vivo. Depois de con- quistada a confiança e respeito do ouvinte é mais fácil pegar no instrumento e mostrar ao vivo as suas potencialidades sem ser contestado.
Uma vez mais, saliento a importância da utilização das tecnologias de informação e comunicação: à distância de poucos cliques com o apoio do software band-in-a-box, os alunos podiam escutar o “Bolero de Ravel” em estilo Pop Rock ou à distância de uma pesquisa no Youtube os alunos podiam encontrar a versão do “I Will Survive” tocada por uma orquestra, com a vantagem acrescida de podermos visualizar legen- das e comentários de apoio entre outros recursos.
Em resumo, a audição esteve sempre presente neste projecto, quer dentro da sala de aula quer no exterior, ao vivo ou a partir de gravações, uma vez que os alunos tinham posteriormente acesso aos instrumentais e aos karaokes interactivos, atra-
16 Filme curto e em suporte electrónico (analógico ou digital). Devido à preponderância quase total dos vídeos musicais e publi- citários na produção mundial de vídeos curtos, e porque os vídeos publicitários têm uma designação própria, durante algum tempo "videoclipe" foi quase sinónimo de vídeo musical, mas com o advento da internet de banda larga e a difusão de ficheiros de vídeo através dela, a palavra tem vindo a regressar ao seu sentido original.

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vés de um canal do Youtube criado para esse efeito e assim podiam fazer os trabalhos de casa de uma forma muito mais atractiva e mais apoiada. Por exemplo, podiam criar um improviso ou treinar um solo com o apoio da harmonia já previamente gravada.
Depois das audições, pois “antes do aluno ser atrapalhado com regras, deve famili- arizar-se com os sons…” (Villa-Lobos, 1946:126), ou segundo as orientações curriculares para o 3º Ciclo: “o som e a música antes dos símbolos e das notações”, partindo “apenas” daquilo que os alunos já sabiam e utilizando como principais recursos os karaokes interactivos, a linguagem MIDI e o próprio professor como músico, esta- belecia-mos a estrutura das canções escolhidas, tonalidade, forma, timbres, etc. Logo após esta preparação prévia distribuíam-se os trabalhos de casa, uns mais gerais (exemplo: todos passavam a letra e a forma) e outros mais pessoais, (exemplo: transpor as notas para o seu instrumento).
Numa outra fase após a realização de diagnósticos que permitissem identificar virtudes e/ou fragilidades, a turma era dividida em grupos de trabalho e era sugerido aos alunos que a partir de diversos processos fossem sozinhos ou em grupo, ten- tando tocar cada uma das partes da música.
Nesta fase do processo o recurso à imitação foi fundamental. Os alunos apren- diam, imitando:
Quadro 4
Processos de aprendizagem - Por Imitação Tipo A Do Professor
Tipo B
Dos colegas Tipo C Dos Karaokes interactivos
Quadro 4
Não existiu uma regra quanto à ordem/sequência dos diferentes tipos de imitação, assim como também não eram Tipos exclusivos, podiam acontecer de forma iso- lada ou cumulativamente, em função das necessidades.
Uma vez mais, sem ter de obedecer a uma hierarquia, mas surgindo quase sempre em segundo lugar, era adicionado a este processo a Leitura de Símbolos. "sempre resisti à leitura musical, nos primeiros estágios da educação, porque ela incita

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muito facilmente a um desvio da atenção para o papel e para o quadro-negro, que não são os sons." (SCHAFER 1991:307)
Quadro 5
Leitura Musical Símbolos Musicais Convencionais Pautas. Bordões. Ostinatos, Etc…
Símbolos Musicais Não Convencio- nais
Cifras, Nome das Notas sem figuras, Gráficos sonoros, Espectros, etc… Quadro 5
Ultrapassada esta tarefa de audição e interpretação, com recurso à Tecnologia MIDI e a materiais disponíveis gratuitamente na internet, passava-mos ao processo da criação dos instrumentais.
Apesar de este ano não termos tido tempo para compor nada inédito, (o ano passado a turma compôs uma tema só instrumental e outro com letra e música) este processo de “criação” dos instrumentais acabava por ser “quase” como um processo de composição:
Quadro 6
Criação dos instrumentais 1 Identificação da tonalidade e da forma
2
Identificação dos Timbres Principais 3 Identificação das notas da melodia
4
Identificação de padrões rítmicos – Ritmo 5 Identificação da harmonia – Acordes – Cifra
6
Transposição e simplificação 7 Gravação por pistas MIDI de cada uma das partes*
8
Elaboração dos karaokes Quadro 6
Convém relembrar aqui que havia um trabalho prévio realizado ao longo do ano anterior que permitiu autonomizar determinados grupos de trabalho: por exemplo o grupo da harmonia onde estavam guitarristas, baixista e pianista encarregavam- se de “descobrir” os acordes; os alunos que tocavam instrumentos melódicos tinham como guia, “curiosamente” um aluno que só sabia tocar flauta de bisel mas que tinha

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uma facilidade enorme para “tirar” as músicas de ouvido.
“A habilidade de tocar de ouvido - a reprodução de uma obra musical por meios exclusivamente auditivos - é, além de agradável, essencial para a formação do músico instrumentista, uma vez que requer uma escuta musical atenta e persistente e que fa- vorece o desenvolvimento da capacidade de se ouvir a si mesmo” (Burnard, 2002:16, citado por Santiago, 2006).
Ao chegar a esta fase, o papel do professor parece que vai ficar mais leve, uma vez que os alunos começam a autonomizar tarefas, contudo não é bem assim:
Os alunos organizam-se por grupos, mas é vital um apoio individualizado a cada um deles. Apesar de não saber tocar todos os instrumentos o facto de os conseguir encaixar na turma pondo-as a fazer música era já uma tarefa complicada. Aliás, nesta altura o perfil de professor músico/instrumentista é ainda mais valorizado pelos estudantes. Por exemplo: o professor chegar ao piano ou a outro instrumento harmónico como o acordeão e acompanhar de imediato os alunos naquele extracto específico em que eles têm dúvidas, fazendo-o mais rápido ou mais devagar, em função das necessidades dos alunos.
Convém também assumir que alguns daqueles níveis apresentados no “quadro 9”, especialmente os últimos, só foram realizáveis face à experiência do professor. A gra- vação por pistas de cada uma das partes via MIDI é um processo moroso e complexo, que só resulta numa aula de 90 minutos se houver uma longa experiência neste âm- bito e mais ainda, se o professor tiver os recursos, pois nenhuma das escolas que conheci, estava apetrechada com meios de gravação áudio e/ou MIDI. Mas o que interessa aqui reter é que todo este processo tinha como objectivo principal a vivência musical diversificada dos alunos e quanto a isso não tenho quaisquer dúvidas que usufruíram dela.
Segundo Hardgreaves (1986) esta vivência prática, irá conduzir à consolidação dos conceitos teóricos do programa, uma vez que a construção teórica só tem significado ou utilidade se for susceptível de uma vivência prática que a demonstre.
Para terminar a descrição deste processo elaborei o seguinte quadro (quadro 7) onde faço uma síntese descritiva dos momentos-chave das sessões realizadas.
Saliento que o seguinte quadro não corresponde à planificação inicial, uma vez que foi

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sofrendo alterações e adequações em função das circunstâncias.

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Quadro 7 - Descrição das sessões
Nº
Data
Descrição das Sessões (90 min cada) 1 15-09-2010 Apresentação. Jogos auditivos e diagnóstico de Competências. Início da selecção do Reportório. Revisão dos temas trabalhados no ano passado
2
22-09-2010
Continuação da selecção do Reportório. Preparação dos primeiros instrumentais e de simbologia própria para colocar nos karaokes interactivos. Prática vocal e instrumental dos temas já trabalhados. ! 29-09-2010 GREVE
3
06-10-2010
Preparação para a semana da música. Formação de grupos. Continua- ção da preparação dos instrumentais e karaokes novos (Tema1+2) Dicas sobre gravação via MIDI e sobre a montagem de uma aparelhagem. A 11 a 15-10 Semana da Música – Concertos Diários
4
20-10-2010
Reflexão sobre a semana da música. Preparação para o dia da escola. Reformulação de grupos. Continuação da preparação dos instrumentais novos (Tema1+2+3). Gravação MIDI e sincronização dos Karaokes CDG. Melodia e Harmonia. ! 27-10-2010 VISITA DE ESTUDO
B
28-10-2010
Dia da Escola.- 1 Concerto na escola - 1 no Teatro de Almada 5 03-11-2010 Reflexão sobre o dia da escola. Continuação da preparação dos instrumentais novos (Tema1+2+3+4). Gravação áudio por pistas.*
6
10-11-2010
Preparação para Concerto Final (Temas novos + temas antigos). Prática vocal e instrumental. Arranjos e improvisos. 7 17-11-2010 Preparação para Concerto Final (Temas novos + temas antigos). Prática vocal e instrumental. Arranjos e improvisos. Atribuição de tarefas indivi- duais ou de grupo no concerto,
!
24-11-2010
GREVE ! 01-12-2010 FERIADO
!
08-12-2010
FERIADO C 09-12-2010 Final de Período. Concertos de Natal
Quadro 7
*A gravação de áudio por pistas acabou por não se realizar por problemas técnicos ao nível do software e falta de condições acústicas. Mas deu para os alunos perceberem como funcionava. No fundo o processo era muito parecido com a gravação por pistas via MIDI, com a diferença que neste último era tudo feito pelo professor a partir do teclado digital, na gravação áudio cada um tocava a sua parte individualmente no seu instrumento.

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3.3 Os concertos públicos.
Conforme já referi no enquadramento teórico, os concertos públicos são o reflexo do trabalho realizado dentro da sala que é apresentado no exterior. Da mesma forma, já frisei que a essência da planificação global, gira em torno da preparação, produção, apresentação e reflexão sobre os concertos públicos. Posto isto, este projecto contou com múltiplas apresentações públicas, com características diversas e com resultados diversos que tentarei descrever de uma forma resumida:
Semana da música – 11 a 15 de Outubro 3 aulas
Com apenas 3 aulas de 90 minutos, este grupo de alunos preparou-se para apresentar uma média de 2 espectáculos por dia na semana de 11 a 15 de Outubro.
Se por um lado assumo que a experiência do ano passado foi meio caminho andado e garantia para arriscar nesta aventura, por outro lado tenho também de agradecer a participação de outros alunos (exteriores à turma) nos referidos concertos bem como o apoio incondicional dos dois colegas do grupo de Educação Musical, de alguns colegas do Grupo de Educação Visual e da própria Direcção da Escola.
Além do referido apoio humano, não posso esquecer-me de referir que a aparelhagem sonora utilizada foi a minha e que esta era montada e desmontada todos os dias por mim e pelos alunos.
Divididos em pequenos grupos (1 a 5 pessoas) os alunos programaram actuar nos intervalos grandes (20 minutos cada) da manhã e da tarde, o que representaria 10 mini-apresentações com duas, no máximo três músicas cada. Contudo, no total reali- zaram-se apenas seis apresentações.
As principais razões apontadas para estas falhas relacionaram-se com:
1 – Falta de organização dos intervenientes em termos de cumprimento de horários, que tinham de ser muito rigorosos, uma vez que o tempo de actuação tinha de ser impreterivelmente inferior a quinze minutos.
2 – Uma das actuações era individual e o aluno no próprio momento não se sentiu à vontade para actuar.

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3 – Trocas de última hora no calendário, originando sobreposições nuns dias e con- sequentes ausências noutros.
Mas nem tudo correu mal! Os principais pontos positivos a reter desta semana da música foram:
1 – A apresentação pública dos alunos. Presença em palco. Prática vocal e Instru- mental.
2 – Apresentação dos temas aprendidos no passado ano-lectivo e dos dois temas novos.
3 – Afluência da comunidade escolar, sempre em grande número e diversificada: Alu- nos, Professores, Funcionários, Pais, etc.
4 – Contacto com a aparelhagem sonora, ligando e desligando aparelhos; controlando volumes e fazendo equalização; reconhecendo materiais e os seus nomes técnicos: Mesa de Mistura, Amplificadores, Microfones, etc.
5 - Reconhecimento e agradecimento da Comunidade Escolar com elogios aos alunos e com aplausos.
Em resumo, o resultado final foi positivo e os alunos ao reflectirem sobre aquilo que fizeram souberam identificar os pontos fortes e pontos fracos.
Aniversário da Escola - 28 de Outubro 1 aula
Entre a semana da música e o aniversário da escola, tivemos apenas mais uma aula. No entanto, (volto a frisar o apoio das TIC) através do E-mail e do Facebook, fui tratando muitas coisas com os alunos, nomeadamente do foro mais organizacional e também do ponto de vista técnico, enviando materiais alternativos quando os alunos não se entendiam com os que disponibilizei, por exemplo, uma das guitarristas, para além da harmonia e das posições presentes no karaoke interactivo, precisava sempre que eu lhe fizesse uma espécie de esquema com o padrão rítmico.
Uma vez mais a turma dividiu-se em grupos: o grande grupo actuou de manhã na escola na cerimónia oficial, cantando e tocando um dos temas novos, um outro antigo e por fim o hino da escola, (aprendido o ano passado). À noite, sendo fora do contexto

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escolar e fora do horário habitual, ainda por cima a um dia de semana, diminuiu dras- ticamente o número de alunos disponíveis, ficando apenas uma vocalista que foi cantar fado acompanhada ao piano por mim e um grupo de cinco alunos que foram apresentar três peças musicais.
O “profissionalismo” deste grupo de alunos foi evidente, nomeadamente no que diz respeito à segurança em palco, à afinação dos instrumentos de sopro e à extraordi- nária capacidade rítmica evidenciada, por exemplo, no momento em que o público decidiu acompanhar com palmas, acelerando descontroladamente o andamento, sem no entanto afectar os músicos que mantiveram o ritmo inicial em segurança sem a ajuda de um maestro.
Final de Período 9 de Dezembro 3 aulas
Antes de descrever este último concerto, para o qual tivemos mais 3 aulas de prepa- ração e 2 ensaios, quero ainda acrescentar outros momentos musicais que acontece- ram durante este período mas que eu não refiro no projecto porque se tratam de con- sequências indirectas e porque nem todos participaram. Refiro-me por exemplo aos mini-concertos que os alunos fizeram a propósito de convites de última hora:
Por exemplo, os alunos foram tocar na biblioteca, numa recepção inesperada aos alunos do primeiro ciclo do agrupamento que vieram visitar a escola mãe. No espaço de 15 a 20 minutos, os alunos do primeiro ciclo estavam a tocar connosco. A professora tinha tido conhecimento através do filho, (que também é meu aluno) do nosso canal do Youtube com exercícios para flauta e decidiu ensinar-lhes um dos temas, com o qual nos presenteou.
O concerto final…
O concerto final envolveu todos os alunos da turma (1º turno) e alguns alunos do clube de música dinamizado por mim em 2009-2010. Exigiu horas de treino que só foram possíveis graças aos ensaios extra, teve o apoio dos encarregados de educação,
nomeadamente no que diz respeito ao som e à divulgação e organização do espaço. A este propósito Gordon (2000) recorda que para que a música seja ensinada através do ouvido, por forma a que os alunos possam realmente aprender música e não simplesmente ser treinados para a executar, os pais e os professores devem dispor de

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muito tempo; os primeiros para apoio em casa, os últimos para o ensino no dia-a-dia escolar.
E depois de ter tudo muito mais preparado, comparativamente a qualquer um dos outros concertos, esta apresentação final revelou-se a mais fraquinha de todas.
As principais razões que os alunos apontaram para este insucesso foram:
1 – Falta de um ensaio geral com a aparelhagem naquele local, ainda por cima porque não era a habitual, desta vez era a aparelhagem de um dos encarregados de educa- ção, que se disponibilizou para montar e “fazer” o som.
2 – Falta de munição sonora em cima do palco, com o agravamento do instrumental ter estado sempre muito baixinho. A intenção era procurar o equilíbrio do instrumental com o som dos instrumentos, mas acabou por ficar desequilibrado.
3 – Falta de ensaio com todos ao mesmo tempo. Como os ensaios eram feitos fora do horário das aulas, os alunos nem sempre puderam vir, impedindo a realização de um ensaio geral que reflectisse mais fielmente aquilo que foi depois o concerto.
4 – Apresentação de dois temas que nunca tinham tocado em público, com algumas dificuldades técnicas, quer ao nível da melodia, quer da harmonia.
5 – O aluno que tinha o único instrumento de percussão (tarola) esteve sempre fora do andamento, acelerando tendencialmente, mesmo com o professor a marcar a pul- sação com gestos e até “dirigindo-lhe” números para que ele percebe-se onde estava o tempo forte, mas (segundo o próprio) a pressão e os nervos tomaram conta dele.
Resumindo, podia ter sido melhor! De qualquer forma, não ouvimos um único reparo ou crítica, nem destrutiva nem construtiva, mas, na reflexão e especialmente no visi- onamento do filme todos os alunos admitiram que não estiveram no seu melhor.
Atenção que apesar de fazer referência ao percussionista, aquilo que contou para mim foi o resultado musical colectivo e não tanto o individual, embora como diz Barbosa (2006) o resultado do grupo acabe por ser fruto do individual.

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4. As Aprendizagens Artístico Musicais no 3ºCiclo do Ensino Básico
A vida de professor contratado em Portugal obriga os docentes a percorrerem vá- rias escolas todos os anos, a adaptarem-se aos diferentes contextos, culturais, sociais e profissionais. Esta permanente actualização reforça a capacidade de agir perante a diversidade e a heterogeneidade patente nas escolas do país e acima de tudo permite adquirir uma visão mais ampla das realidades existentes, em múltiplos aspectos.
Assim sendo, antes de chegar à minha pergunta de partida eu já tinha em mente uma problemática que fui identificando no terreno e que se divide em dois grandes aspectos: por um lado a questão do perfil identitário da educação musical na escola pública do ensino básico, que perdura muito indefinido, nomeadamente no que diz respeito às suas funções e ao papel da música e dos músicos na vida dos estudantes. O outro grande aspecto tem a ver com a (in)operacionalização (ou não) do currículo, que a meu ver, acompanha neste momento as ideias principais dos pedagogos modernos. Isto é, consciente de que não há “receitas” nem métodos es- tanques, também não há, pelo menos aparentemente, no seio das escolas que conheci, uma identificação clara, das dinâmicas educativas, musicais e sociais, valorizadas pelos alunos, neste sentido da sua formação como músicos.
Face ao exposto, o presente projecto surge para ajudar a identificar uma problemá- tica que é visível mas que nem todos querem ver, com ênfase nos próprios agentes educativos e políticos que contribuem para o vazio patente no perfil identitário da educação musical acabando por deturpa-lo consciente e/ou inconscientemente: A principal função da educação musical deve ser a formação de músicos, que com- preendam a música que ouvem e fazem música para os outros, valorizando-a por si só. E depois desta assunção este projecto procura identificar as dinâmicas que a educação musical pode e deve promover nesse sentido.
Quando os próprios professores de música colocam à frente do valor intrínseco da música o saber técnico, ou a teoria totalmente (ou quase) desgarrada de uma prá- tica musical e acima de tudo fomentam a construção de objectivos e o desenvolvimento de competências sem um rumo concreto: estão a impedir a formação de

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músicos conscientes e a afastar os alunos da educação musical.
Esta investigação procura saber como é que se formam os referidos músicos, tendo como pergunta de partida: “Quais as dinâmicas educativas, musicais e sociais valorizadas pelos estudantes no âmbito das práticas artísticas?”
Como já referi, a procura de uma resposta para esta pergunta, levou a outras per- guntas, nomeadamente, o que significa ser músico? Qual o papel dos músicos e da música na vida dos estudantes? Entre outras questões que acabaram por tornar muito mais abrangente o objecto de estudo desta investigação.
O processo investigativo realizado num período de cerca de três meses e meio, decorreu entre Setembro e Dezembro de 2010, com uma turma do 8º ano da Escola Secundária Anselmo de Andrade e envolveu quatro grandes procedimentos: 1- a ob- servação, 2- a descrição,3- a análise e 4- a interpretação (Vasconcelos: 2002).
Quadro 8
Processo de Investigação Observação Análise documental Projecto Educativo
Descrição Entrevistas Notas de Campo Vídeos
Análise
Conclusões Interpretação
Quadro 8
Se na implementação do projecto educativo estive sempre seguro no que diz respeito a dinâmicas e metodologias a adoptar, na investigação, a dúvida foi uma constante até ao fim. Suponho que esta insegurança seja um reflexo da falta de experiência no campo da investigação. Na verdade, este parece-me ser um problema comum a muitos professores.

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