1. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EL IMPACTO DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS CIENTÍFICOS EN ALUMNOS DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
QUINTO SEMESTRE
DR. ANISETO CARDENAS
ALUMNO: JORGE FCO. CALDERÓN VALENCIA
Culiacán, Sinaloa a 11 de diciembre del 2012

2. 2
INTRODUCCIÓN
El siguiente trabajo trata de un anteproyecto que pretende llevar a cabo una
investigación sobre el impacto que tienen los conocimientos previos en la
comprensión de textos científicos en estudiantes de primer año de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Debido al bajo resultado de nuestro país, según las evaluaciones que hace PISA
donde la mayoría de los estudiantes de distintos niveles escolares están por
debajo de un rendimiento básico en comprensión lectora, la investigación centra
su interés en entender de qué manera afectan o benefician los conocimientos
previos que un estudiante puede tener sobre textos científicos para su desarrollo
en la institución académica.
Los conocimientos previos del alumno en el proceso de la enseñanza y el
aprendizaje juegan un papel mucho muy importante, no tomarlos en cuenta en el
material presentado al alumno o a la hora de enseñar dificulta su aprendizaje y
difícilmente será interiorizado y reestructurado por él. El modelo constructivista
apoya esta idea
La forma de abordar la investigación es de orden cualitativo y a los métodos de
investigación son la observación, la encuesta y la entrevista para recabar
información que permita entender el fenómeno de estudio.

3. 3
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN……............................................................................................02
I OBJETO DE ESTUDIO
1.1 Antecedentes…………………………………….……….…………………………04
1.2 Definición del problema………….……………………….………………………...08
1.3 Justificación………………………………………………….………………………09
1.3.1 impacto de esta investigación en el desarrollo cognitivo del alumno.……....13
1.4 Objetivos………………………………….…………………….……………………17
1.5 Supuesto…………….…………………………………...……….……………….…18
II MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
2.1 Paradigma cognitivo como base del modelo constructivo……………...…..….18
2.2 El constructivismo…………………………..…………………….......…..….….…20
2.3 El concepto de alumno del modelo constructivista…………..…………….……22
2.4 El quehacer docente en la enseña de textos científicos...………………......…23
2.5 El aprendizaje significativo……………...…………...……………………..……...24
2.6 Los textos científicos………………...…………………………….………..……...27
2.7 Los conocimientos previos……………...…………………………………...…….29
2.8 La capacidad lectora para comprensión de textos científicos………………....32
III Metodología
3.1 El enfoque fenomenológico………………………………………..…..…………..35
3.2 Investigación etnográfica……………...……………………………………….…..36
3.3 Procedimiento metodológico……………………………………………………....36
Cronograma…………………………………………...………………………………..38
Fuentes bibliográficas………….……………………………………………….….…39

4. 4
I OBJETO DE ESTUDIO
1.1 Antecedentes
Comprender el mensaje que se encuentran en los textos de comunicación e
información requiere tener en cuenta la variedad de géneros que existen y la difícil
tarea de lograr una interpretación del discurso que se presenta de manera clara,
pero sobre todo de aquel que está oculto detrás de lo que se dice, esto es, detrás
del discurso, donde el sentido del mensaje no es muy evidente. Un ejemplo de ello
son los géneros literarios narrativos. Pero en los textos científicos, cuyo género
busca ser lo más claro posible para evitar malas interpretaciones, sucede que
también demandan una fuerte y justa interpretación por parte del lector.
Una experiencia personal donde se hace evidente la necesidad de conocimientos
previos para la comprensión compresión lectura es en la impartición de cursos o
talleres bíblicos (labor que he realizado desde hace 12 años), en las comunidades
parroquiales del estado de Sinaloa, donde uno de los principales objetivos de
estos talleres es la interpretación de textos bíblicos para que los asistentes opinen
y argumenten referente a lo leído.
Leer y comprender aparece también en otros ambientes de enseñanza y
aprendizaje como en las asesorías que se dan fuera de la escuela a niños de
primaria, donde la mayor preocupación de los padres estriba en ayudar a los
pequeñines a resolver dos tipos de problemas:
a) Enseñar al niño o niña a leer y a comprender lo que ha leído en sus libros
de texto, en especial el de español, (con las reglas gramaticales que eso
implica).
b) Ayudar al niño o niña, a razonar y resolver un problema matemático (mismo
que es planteado por medio de un texto) para que sepa elegir la operación
básica (dividir, multiplicar, restar o sumar) que le permita lograr la solución.

5. 5
Al iniciar dichas asesorías el primer acercamiento a los niños y niñas es el de
valorar que tanto conocen del tema, es decir sus conocimientos previos, para
poder establecer una estrategia de enseñanza que tenga en cuenta dicho
conocimiento.
Ahora bien, en el nivel Universitario al acercarme a los textos que la institución
entrega (cada semestre) he experimentado la dificultad de lograr comprender lo
que algunos autores plantean en sus obras (trátese de teorías, filosofías,
psicología u otros textos de categoría científica). Sin embargo no he sido el único,
compañeros de clase y alumnos de la misma facultad comentan el conflicto al que
se enfrentan al momento de leer y buscar interpretar los textos debido a la
necesidad que sienten de lograr la comprensión de los mismos para la realización
de tareas, participar en exposiciones donde hay que explicar las ideas de
economistas, filósofos, pedagogos, psicólogos, etc. que los lleve a participar en la
discusión de clase, pero más importante aún, cuando sienten la necesidad de una
comprensión que ayude a adquirir conocimiento.
En una observación de clase realizada a alumnos de sexto semestre de educación
Superior de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma
de Sinaloa en la ciudad de Culiacán, el docente preguntaba sobre la lectura de la
clase anterior cuyo tema era Los Recursos Multimedia, decía: “¿A qué nos
referimos, nosotros como educadores, cuando nos referimos a recursos multimedia? Ante
dicha pregunta una alumna respondió: “Todo aquello con lo que se cuenta para poder
recibir información”. Pero el maestro insistió: ¿Todo qué? La alumna replica: “Todo
aquello que sería económico… herramientas para comunicarme”. A lo que el docente
refiere: “Mmm… me parece que no estás siendo muy clara, porque, pues yo cuento con
partes de mi cuerpo para comunicarme, y esos no son recursos multimedia. (Reg. Ob. 1,
págs. 10-11, 2012). El docente busca otro tipo de respuesta, pero como puede
observarse en el texto la alumna no da cuenta clara del concepto multimedia.
Cabe reiterar que ya se había dado la clase y que el docente les había pedido que
leyeran dicho contenido con anticipación.

6. 6
Observando que los alumnos de tercer año de la licenciatura se enfrentaban a
dificultades a la hora de interpretar las lecturas para participar en clase, surgió el
interés por conocer si esta problemática se presentaba con más acentuación en
grados como primero y segundo año de la misma carrera y de la misma facultad,
por lo que se realizo una encuesta, es decir, un Test General que se aplico a un
total de 53 alumnos, el cual contenía preguntas abiertas y de escala con la
temática de comprensión lectora. El propósito, recabar información de primera
mano que indicara si los alumnos, según su propia precepción, sentían tener
problemas a la hora de comprender textos (tratarese del género que fuera). En
este primer acercamiento, cuando al alumno, en una pregunta abierta (la número
10) se le pide que conteste si comprendía lo que leía, la repuesta más frecuente
fue la de: “a veces”, con un total de 26, seguida de un “sí”, con 12 respuestas,
misma que empataron con la respuesta de, “la mayoría de las veces”, por ultimo
unos más, 3, dijeron que “no” comprendían lo que leían.
Un dato interesante es que al analizar el test se observo que la mayoría de los
alumnos mostraron dificultad para contestar las preguntas de acuerdo a las
indicaciones (requisitos de llenado). Un dato más que apoya la observación de
que hay problemas a la hora de leer. Los estudiantes de Ciencias de la Educación
de primer y segundo año de la Universidad Autónoma de Sinaloa presentan
dificultades considerables en la competencia de la comprensión lectora.
Debido a lo anterior se opto por asistir al aula y anotar en el pizarrón las materias
que los alumnos de primero de Ciencias de la Educación reciben en el primer
semestre (por ser el grado de interés de este estudio y es el semestre que cursan
actualmente) para que los alumnos votaran por los textos que más se les dificulta
entender con o sin ayuda de sus profesores debido al poco o nulo conocimiento
previo de su contenido.
Las materias fueron:

7. 7
o Introducción a las Tic´s
o Producción y Elaboración de Textos Científicos
o Psicología de la Educación
o Teorías y Pedagogías Clásicas
o Teorías y Sistemas Científicos
o Ingles
Teorías y Sistemas Científicos fue la que obtuvo más votaciones como textos de
difícil comprensión y de poco o nada conocimiento previo.
¿Por qué los estudiantes de educación suprior de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa, tienen dificultades de
compresión de los textos, y en especial de los textos científicos?
Algunos estudios que tienen relación con los conocimientos previos y la
comprensión de lectora aparecen en el siguiente cuadro:
Autor, año y Estudio Encontró que:
lugar
Borboza Los “… el alumno no dispone de los conocimientos previos
(2007; 63). conocimientos necesarios o bien… no establece relación correspondiente
previos en la entre lo que se sabe y la información que le ofrece el texto”.
Venezuela comprensión
lectora Ante un mismo texto, los lectores pueden hacer diferentes
interpretaciones”.
Borboza
(2007; 62). La importancia del rol del docente quien debe explorar los
conocimientos previos del alumno antes de iniciar con la
enseñanza de cada lectura.
Sánchez Los estudiantes y “… se advierte que los alumnos adolecen de conocimientos
(2010). la lectura de básicos y de severos problemas para adquirirlos, organizarlos,
Ciudad comprensión. procesarlos y operarlos; y ellos mismos manifiestan contar con
Guzmán, un vocabulario insuficiente y con poca capacidad para
Jalisco Educación básica comprender satisfactoriamente los textos de apoyo ya
y superior referidos”.
Ambos autores coinciden en la importancia de los conocimientos previos por parte
del alumno para que éste comprender mejor los textos pues sin estos el
aprendizaje se ve limitado. Cabe mencionar que el docente ha de tener también

8. 8
un conocimiento previo de sus estudiantes, es decir, que tanto saben los alumnos
del tema a enseñar.
¿En que beneficia o perjudica el que el estudiante tenga o no conocimientos
previos ante un texto científico?
Es decir
¿Qué impacto tienen los conocimientos previos que posee el estudiante de primer
año de educación superior de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
Universidad Autónoma de Sinaloa, ciclo es colar 2012-2016, para la interpretación
y comprensión de textos científicos?
1. 2 Definición del problema
Lograr comprender lo que se lee es parte de cualquier proyecto de educación, el
problema se presenta cuando este objetivo lleva años y no parece ser alcanzando.
En efecto, ante la exigencia del logro de esta competencia, si el individuo no la
consigue queda al margen del conocimiento. No comprender lo que se lee
complica en demasía la participación activa en el dialogo
Cuando una persona no comprende el discurso por falta de conocimientos previos
del tema no puede opinar ni argumentar y este problema se extiende a otros
ambientes de aprendizaje como lo son el de la familia, el trabajo, los clubs, los
museos, el cine y muchos otros.
Otro ejemplo es no poder tener acceso a la lectura (una lectura analítica, crítica)
de periódicos, folletos, volantes, libros u otros medios escritos debido al bajo nivel
de comprensión de las misma y se deja por supuesto que lo ahí presentado esta
bien y se acepta, muchas veces como verdad, lo que refleja una contradicción, o

9. 9
bien una falta de compromiso, puesto que, ¿cómo aceptar algo como verdad si
aún no se ha comprendido?
Comprender el discurso hablado o escrito es esencial para lograr avances
significativos en el desarrollo de una mayor calidad en educación, en la vida del
individuo y de la sociedad, pero para ello es necesario que el individuo vaya
teniendo un grado de conocimiento previo.
Una pieza clave para el logro de metas sociales (a nivel institucional, nacional y
mundial) es el desarrollo de la capacidad lectora para que se convierta en una
habilidad que permita alcanzar la competencia. De no ser así el individuo, la
sociedad o el país que no lo logre quedara excluido de las relaciones y políticas
económicas para con los otros y ¿Cómo lograr que los jóvenes logren la
competencia lectora si adolecen de conocimientos previos que les ayuden a
establecer relaciones con la nueva información? Un individuo que no consiga
desarrollar las habilidades de la comprensión lectora quedara prácticamente
excluido del desarrollo de estas políticas económicas que demandan cada vez
más la cualificación de los individuos en esta área y por ende de muchos espacios
del campo laboral.
Al preguntarnos ¿Cómo se encuentra México en comparación con otros países en
relación a esta competencia, de acuerdo a esas exigencias dichos mecanismos?
La respuesta de las estadísticas al parecer no nos favorece.
En efecto los alumnos al salir en estas condiciones llegan a la universidad sin
contar con los conocimientos previos que el estudio universitario suele demandar
para el logro de sus objetivos.
1.3 Justificación

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Realizar la investigación sobre el impacto de los conocimientos previos de los
estudiantes de educación superior tienen en la comprensión de textos científicos,
busca ayudar a describir y explicar el proceso que siguen dichos estudiantes
cuando leen estos textos, acercarnos al tipo de dificultades a los que se enfrentan
al leer este género, el tipo de conocimientos previos que pudieran tener del
lenguaje científico, las consecuencias de orden positivo y negativo del alcance de
su comprensión.
El tipo de información encontrada podría ser manejada para realizar programas de
intervención educativa, en los cuales se pongan en marcha estrategias de
enseñanza y aprendizaje tomando en cuenta el tipo de conocimiento previo de
orden científico con los que los estudiantes llegan a la educación superior para
buscar beneficiar en primer lugar al estudiante y en un segundo momento al
docente, al currículo y la institución educativa (aunque desde un punto de vista
sistemático, habría que mencionar el impacto que tendría en la familia, la sociedad
y la cultura).
Puesto que el objetivo de la enseñanza es que el aprendizaje sea significativo
para el estudiante es necesario conocer lo que el alumno sabe del tema.
Hernández menciona que la enseñanza para un aprendizaje significativo
dependerá mucho de la información que se tenga del estudiante en relación con
sus conocimientos previos, cuando dice:
“… la realización del diseño instruccional, en cualquier ámbito educativo,
exige partir de lo que los alumnos ya saben… así como de sus expectativas y
motivos, y con base a ello programar las experiencias sustanciales dirigidas a
promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos…” (Hernández,
2002; 135).
Visto así, no tomar en cuenta el tipo de conocimiento con el que llegan los
estudiantes a una institución educativa y presentarles el material con el supuesto
de que podrán hacer una relación y lo comprenderán, es no tomar en cuenta al
alumno como ente activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

11. 11
La investigación busca comprender más al estudiante en lo que se refiere a sus
conocimientos previos en el campo del leguaje cientifico, para que, como dice
Mayer: “… proporcionar experiencias de aprendizaje que permitan al aprendiz utilizar
eficazmente lo que ha aprendido cuando afronte un nuevo problema”. (Mayer, 2004; 7).
De no hacerlo así, el alumno al graduarse podría no transferir los conocimientos
que la escuela se esforzó por brindarle, al terreno laboral. Una consecuencia de
impacto importante.
En consecuencia el docente también se vería beneficiado al contar con
información del tipo de conocimientos con los que cuentas los alumnos y por tanto
estará en mejores condiciones para planear la clase con estrategias de enseñanza
en vías de asegurar una mejor participación de los estudiantes y promoviendo un
aprendizaje con sentido.
Muchos estudiantes no le encuentran sentido a la mayoría de los contenidos
escolares debido a que no son tomados en cuenta sus posibles conocimientos
previos de los temas. La enseñanza de textos científicos a estudiantes de nivel
superior lleva el supuesto de que el educando al leer el material que se le da lo va
a comprender y así en la clase podrá participar en el debate, en la discusión.
Como se puede ver el docente parte de la idea de que el alumno por el hecho de
leer va a comprender e interpretar la lectura de dichos textos. Sin embargo esta
por demás probado que el alumno presenta dificultad al momento de comprender
los textos científicos. La doctora Paula Carlino en el 6° congreso Internacional de
Promoción de la Lectura y el Libro llevado a cabo en Buenos Aries en el 2003,
menciona algunas de las razones por las que esta dificultad se presenta porque:
“La mayor parte de lo que se da para leer a los universitarios que cursan
ciencias sociales o humanidades son textos académicos derivados de textos
científicos… Generalmente, los alumnos no tienen acceso a los libros
originales sino que los textos les llegan fotocopiados… veces, sin referencias
bibliográficas completas ni fecha de publicación”. (Carlino, 2003).

12. 12
Además “los textos científicos están dirigidos a colegas” (Carlino, 2003). Es decir, se
sobre entiende de que no van dirigidos al estudiante de nivel licenciatura. Por
tanto existe una gran distancia entre el autor de los textos y el lector, sobre todo a
nivel de lenguaje. De ahí que lo que el docente exige de la lectura al estudiante,
dice la autora: “no está en el texto mismo sino que puede ser desprendido de éste en la
medida en que el lector disponga de ciertos conocimientos (que los universitarios suelen
carecer) y en la medida en que el lector sepa desplegar una particular actividad cognitiva
sobre el texto”. Visto de esta forma el docente no está siendo consciente de las
limitantes del estudiante en este campo y pretende avanzar en una enseñanza
muchas veces sin sentido para el estudiante.
Se debe cambiar el proceso de enseñanza pues de seguir así se corre el riesgo
que el estudiante no encuentre la forma de transferir lo aprendido en la escuela al
mundo laboral. Y esta por demás decir que existe en él una fuerte reclamación de
competitividad, que si bien comenzó en el terreno industrial y empresarial, pronto
influencio a las instituciones educativas, tanto públicas como privadas, de manera
que se están implicadas, y casi obligas a cubrir la demanda de mercado. La
exigencia se acentúa en la cualificación de personas para cubrir determinadas
áreas.
Este requerimiento se hace cada vez más fuerte, llegando de hecho a excluir a
quien no cuenta con los estándares requeridos de competitividad por lo que la
responsabilidad de las instituciones educativas para que el alumno desarrolle lo
que hoy se denominan competencias es una necesidad prácticamente vital. En
este entender la comprensión lectora es un objetivo fundamentalmente básico.
Por tanto, analizar el proceso (cognitivo y metodológico) y las dificultades a la que
se puede enfrentar el estudiante mientras lee y busca comprender, puede ser el
punto de partida para elaborar proyectos de intervención y métodos de enseñanza

13. 13
que ayuden a los estudiantes a desarrollar habilidades encaminadas a mejorar sus
procesos de aprendizaje tomando en cuenta sus conocimientos previos del tema.
1.3.1 El impacto de esta investigación en el desarrollo cognitivo del alumno
Si se logra tener una aproximación al nivel de conocimientos previos que poseen
los alumnos de educación superior y al uso que hacen de él para la compresión de
textos científicos, la investigación podría ayudar al alumno a tener un mejor
acercamiento a dichos textos en caso que lo requiera, para mejorar su
comprensión y su desempeño académico.
Para explicar el posible impacto que esta investigación tendría en el desarrollo
cognitivo del alumno es necesario partir de una teoría o un modelo teórico. Por lo
que dicho tema se desarrolla desde el modelo teórico constructivista.
Antes de continuar sería bueno señalar (interpretando a Woolfolk) que desde un
enfoque epistemológico se podría hablar de dos tipos de corrientes para explicar
cómo aprende el alumno. De manera general existen dos corrientes
constructivistas; a) los constructivistas psicológicos, y b) los constructivistas sociales
(Woolfolk, 2010; 311). Ambas perspectivas consideran que “los aprendices
desarrollan activamente su conocimiento, la diferencia estriba en que la primera
“…se enfoca en la manera que los individuos usan la información, los recursos e incluso
la ayuda de los demás para crear y mejorar sus modelos mentales y estrategias de
solución de problemas”. (Woolfolk, 2010; 311). Se trata de un aprendizaje
individualizado, es una manera de usar la información entrante nueva y ponerla a
disposición de la ya conocida para reelaborarla, mejorar, construir un conocimiento
más avanzado y mejor. Naturalmente eso será posible si a la información nueva le
encuentra alguna relación con sus conocimientos previos, es decir, sentido. Por
otro lado los segundos “… no se enfocan en el aprendizaje individual… más bien se
interesan en la manera en que se construye el conocimiento público”. (Woolfolk, 2010;
311-312). Desde este enfoque las relaciones de alumno profesor, alumno alumno,

14. 14
alumno y sus padres, alumno y amistades, etc. es decir las relaciones sociales son
las que demanda el interés y la importancia de cómo los individuos construyen el
conocimiento.
De esta manera el los conocimientos previos para la comprensión de textos
científicos en los alumnos tendría dos impactos el individual y el social. Sin
embargo en esta oportunidad sólo nos referiremos al impacto de cognoscitivo
individual, de una manera breve.
El impacto individual:
De acuerdo con García (2006), mismo que interpreta a Piaget, el alumno posee
esquemas que construye debido a una respuesta a la información que obtiene del
exterior y que posteriormente lo relaciona con otros esquemas para alcanzar el
equilibrio y así construir una estructura nueva. García (2006; 39-40). De acuerdo
con este supuesto, el alumno construye conocimiento si logra desarrollar una
relación entre la información que recibe del exterior con la que ya posee. Por tanto
si el alumno puede encontrar una relación de la información que los textos
científicos tienen con los conocimientos previos que éste posee lograra construir
una nueva estructura de conocimiento.
Hernández, también hace mención de este cambio interno que sucede en el
individuo debido a la reorganización cognitiva que es capaz de hacer: “… el sujeto
posee una organización interna de eventos que va reelaborando en función de los
intercambios con el exterior y a partir de esta reorganización interna (estructuras,
esquemas…) el sujeto interpreta y otorga nuevos significados a la realidad”. (Hernández,
2002; 134). Si la institución educativa o el docente no es capaz de brindar al
alumno textos científicos que dé ante mano hayan sido estructurados teniendo en
cuenta el tipo de alumno y su nivel de conocimientos en relación a dichos textos,
su pretensión de que el alumno aprenda de manera significativa se verá frustrada.

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Una implicación interesante desde esta perspectiva de la construcción del
aprendizaje es que el alumno debe participar activamente en el proceso de su
aprendizaje, sin embargo, tal y como dice Tovar, no se debe exagerar:
“…es obvio que el estudiante debe tener un papel muy activo en el salón de
clases, superando el papel pasivo de recibir la materia ordenada y dirigida por
el maestro. Pero es igualmente obvio que, dejar al joven la tarea de descubrir
por si mismo las bases que no tiene, resulta una tarea desproporcionada a su
inmadura y limitada experiencia”. (Tovar, 2007; 56).
Si por un lado el constructivismo hace hincapié al papel principal del alumno
en su papel activo en el proceso de aprendizaje, por el otro no le deja toda la
responsabilidad a éste, sino que le concede bastante importancia al papel del
docente.
Una forma positiva de impactar en el desarrollo cognitivo del alumno es lograr
que desarrolle un aprendizaje significativo. Éste se hará evidente si el alumno
es capaz de adquirir nuevos significados, tal como lo menciona Ausubel: “…
[la] adquisición de significados nuevos; presupone una tendencia al aprendizaje
significativo y una tarea de aprendizaje potencialmente significativa”. ”. (Ausubel,
1983; 538). Naturalmente con ya se vio, la posibilidad de que el alumno
adquiera significados nuevos para dicho aprendizaje, dependerá mucho de la
relación que pueda establecer entre la información nueva (la que se le
presenta en los textos científicos) con los conocimientos previos que posee y
de los cuales va a partir para construir los nuevos significados.
Otro autor que habla de aprendizaje significativo es Mayer, quien dice que: “… el
aprendizaje significativo es el aprendizaje que conduce a la generalización”. (Mayer,
2004; 3). Para aclarar esta breve definición, Mayer considera que es importante
explicar que se entiende por aprendizaje: “El aprendizaje [dice] se define como un
cambio relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia de la
experiencia de esa persona”. (Mayer, 2004; 3). Agrega también que dicha definición
cuenta con tres partes:

16. 16
1. Permanente: cuando el aprendizaje perdura en la persona, es decir, es
permanente (a largo plazo).
2. Cambio: se trata de un cambio cognitivo que se refleja en un cambio de conducta.
3. Basado sobre la experiencia: depende de la experiencia previa y personal del
aprendiz.
El aprendizaje entendido como significativo va más allá de que el alumno repita,
memorice, tenga o descubra algún tipo de información. Para que un aprendizaje
sea significativo requiere de la realización de una modificación de nivel cognitivo y
dicho aprendizaje se hará manifiesto en la forma de conducirse del individuo.
Pero Mayer agrega una cuarta condición para identificar el aprendizaje
significativo, a saber dice, la transferencia. De modo que si alguien no es capaz
de hacer uso de un conocimiento aprendido en un campo en otro, no se puede
hablar de un aprendizaje significativo. El estudiante debe ser capaz de transferir
su aprendizaje a nuevas circunstancias.
La transferencia es: “… es el efecto del conocimiento previo sobre uno nuevo o sobre la
resolución de un problema”. (Mayer, 2004; 5). Es decir gracias a un conocimiento ya
adquirido a través de una experiencia previa y a la familiarización de las
relaciones que se pudieran encontrar en otras circunstancias el conocimiento
previo puede ser adaptado e incluido en la realización de un nuevo conocimiento
o de la resolución del nuevo problema.
De acuerdo con Ausubel existen dos tipos de aprendizaje, el de recepción o el de
descubrimiento, y ambos pueden o no ser significativos y deben ser diferenciados
según el tipo de proceso. Ambos aprendizajes se presentan en la siguiente tabla:
Por recepción Requiere que el material de información ya acabado que se le
significativo presenta al alumno sea comprendido al momento de interiorizarlo.
El propósito es que pueda adquirir significados nuevos y que pueda
recuperarlos y darles uso en un futuro.

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Por El contenido de lo que se va a aprender debe ser descubierto por el
descubrimiento alumno. Luego reordenar la información, reintegrarla con la estructura
significativo cognoscitiva y reorganizarla de manera que se produzca la relación y
el nuevo aprendizaje.
Ahora bien, como se puede apreciar la condición para que el estudiante logre un
aprendizaje significativo, ya sea por recepción o descubriendo, es que encuentre
una relación con lo que él ya conoce. En efecto, Ausubel afirma que: “…hay
aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial… con lo que le alumno ya sabe y si el alumno adopta la actitud
correspondiente para hacerlo así”. (Ausubel, 1983; 37). Aquí entra otro factor
importante para la construcción de un aprendizaje significativo y que tiene que ver
directamente con el aprendiz, ya que dependerá de la actitud de este ante el
aprendizaje. Por tanto no sólo depende del docente y de los contenidos que han
de ser aprendidos.
Entendido así, tanto la presentación del material, la forma en que el docente
planea y lleva la clase como la actitud del alumno juegan un papel importante en
el proceso de enseñanza y aprendizaje para conseguir que el alumno construya
un aprendizaje significativo.
1. 4 Objetivos:
1. Describir el proceso que siguen los estudiantes de primer año de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la UAS, cuando leen los textos
científicos, para identificar las técnicas o métodos que usan, así como
detectar al tipo de dificultades a las que se enfrentan.
2. Exponer un acercamiento del tipo de conocimientos previos generales que
los alumnos tienen del lenguaje científico para identificar el tipo de relación
que ellos establecen de sus conocimientos con la nueva información.

18. 18
1. 5 Supuesto
Los estudiantes de primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
UAS no logran comprender los textos científicos, que la universidad proporciona
como fuente de información, porque no cuentan con conocimientos previos que les
permitan establecer una relación con los textos.
II MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Hablar de conocimientos previos para la comprensión lectora y de un aprendizaje
significativo, es hacer mención del modelo teórico constructivista, que a su vez
tiene como raíz al paradigma cognitivo. En efecto, el paradigma cognitivo sentó las
bases para el desarrollo del constructivismo. Por tanto se presenta de manera
breve esta relación, cognitivismo/constructivismo.
2.1 Paradigma Cognitivo como base del modelo constructivista
De acuerdo con Hernández, fueron los trabajos de la teoría de la Gestal, la obra
de Barttle, la psicología genética de Piaget, los trabajos de Vigotsky y años
después, los de Bruner, Ausubel y su principal promotor Glaser, que el
cognitivismo comenzó a consolidarse como una disciplina teniendo como objeto
de estudio algún área de lo cognitivo. (Hernández, 2002; 116-118). Por supuesto,
con sus diferencias cada uno.
Hernández, citando a Bruner, menciona que lo que se pretendía era conocer los
procesos de creación y construcción de los significados y producciones simbólicas
que emplean los hombres para conocer la realidad. Más delante con la aparición,
dice, de la informática se sustituyo el concepto de significado por el de
información, sustituyendo la idea de que la construcción de los significados es una

19. 19
actividad fundamental del acto cognitivo para concebirla como procesamiento de
la información. (Hernández, 2002; 120).
Después de algunos años de su aparición el paradigma cognitivista dio origen a
varios modelos teóricos, unos llamados de tradición dura y otros de tradición
abierta. En esta última se puede ubicar el modelo teórico constructivista de origen
estadounidense.
Carretero, habla también de cómo el constructivismo encuentra sus bases del
paradigma cognitivo para construir un modelo teórico y en especial hace
referencia a los trabajos de Piaget y de Vigotsky: “… Los enfoques cognitivos… los
aportes socioculturales… comenzaron a ser… referentes importantes en el intento de
construir perspectivas teóricas y aplicadas… Actualmente no tiene mucho sentido
referirse al constructivismo sin tener en cuenta estas diversas posiciones…”. (Carretero,
2009; 21). Por supuesto Carretero dice que también hay otros trabajos que
contribuyen. Esto nos lleva a diferenciar que el Constructivismo no es un
paradigma si no un modelo teórico que busca ser aplicado en el proceso
enseñanza y aprendizaje
Antes de tratar el modelo teórico constructivista veamos algunas características
generales del paradigma cognitivo, según Hernández.
a) Se interesa en el estudio de las representaciones mentales.
Dichas representación son tratadas en el biológico, pero sobre todo de manera
sociológica.
b) Busca describir y explicar la naturaleza de las presentaciones mentales.
La cognición se describe como representaciones mentales (esquemas, mapas
mentales, modelos mentales, otros).
c) El sujeto es considerado como agente activo en la elaboración del conocimiento.
(Hernández, 2002; 121-122).

20. 20
Luego, desde el enfoque epistemológico el paradigma cognitivo considera que el
sujeto elabora las representaciones y entidades internas de forma individual y
estas determinaran las formas de conducta del sujeto (por su puesto no deja dela
do los factores socioculturales) pero en última instancia la conducta del individuo
se debe a lo que ha construido el mismo en su mente. Por tanto según lo que el
sujeto construye cognitivamente, será la forma de conducirse, aquí está la relación
más directa con el modelo teórico constructivista. Por ello es necesario abordar
un apartado de este modelo teórico, el constructivismo.
2.2 El constructivismo
A partir del punto 2.1 (Paradigma Cognitivo) y una cita de Carretero (2009) de su
obra “Constructivismo y Educación” en la que habla del enfoque constructivista, se
elaboro una definición de lo que se pude entender por Constructivismo:
“… el individuo (tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos) no es un mero producto del ambiente
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día con día como resultado de la interacción
entre esos dos factores. En consecuencia, según la posesión constructivista,
el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano… ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?,
fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con la que ya
construyó en su relación con el medio que lo rodea". (Mario Carretero, 2009;
22).
De manera que interpretando lo anterior constructivismo seria:
Modelo teórico aplicacionista construido a partir de los aportes del paradigma
cognitivo y que tiene por supuesto que el individuo es capaz de construir su propio
conocimiento partiendo de los esquemas que posee (conocimientos previos) e
interactuando de manera constante con el factor sociocultural procesando la

21. 21
información para reconstruir nuevos conocimientos que se esperan sean
significativos.
Como puede advertirse el constructivismo admite que el sujeto no es un agente
pasivo sino más bien que participa activamente en el proceso de conocimiento, y
lo que es más, lo construye en su relación con el medio y debido a sus esquemas
internos, por tanto dependerá en mucho el tipo de esquema del estudiante para
asimilar y relacionar la nueva información para su nuevo aprendizaje.
Siguiendo Hernández, dice que el constructivismo plantea: “… el sujeto posee una
organización interna de eventos que va reelaborando en función de los intercambios con
el exterior y a partir de esta reorganización interna (estructuras, esquemas…) el sujeto
interpreta y otorga nuevos significados a la realidad”. (Hernández, 2002; 134). Lo que
significa que el conocimiento de la realidad no es una mera copia o como si el
aprendiz tomara una fotografía de ella, la realidad es más bien construida dentro
de la mente del individuo. Tal como lo dicen Araya, Alfaro, Andonegui, citando a
Delval:
“… la formación del conocimiento [esta] “situándose en el interior del sujeto”
(Delval, 1997; 80). El sujeto construye el conocimiento de la realidad, ya que
ésta no puede ser conocida en sí misma, sino a través de los mecanismos
cognitivos de que se dispone, mecanismos que, a su vez, permiten
transformaciones de esa misma realidad. De manera que el conocimiento se
logra a través de la actuación sobre la realidad, experimentando con
situaciones y objetos y, al mismo tiempo, transformándolos. Los mecanismos
cognitivos que permiten acceder al conocimiento se desarrollan también a lo
largo de la vida del sujeto”. (Araya, Alfaro, Andonegui, 2007).
La concepción que se tiene del aprendiz en este modelo, es el de un sujeto que
este en permanente estado de aprendizaje, que participa en el mismo y que
depende en gran medida de sí mismo. Ya no sólo son los sentidos, sino que ahora
es mucho más importante la mente, lo cognitivo, pues es ahí donde se lleva a
cabo el proceso final.

22. 22
2.3 El concepto de alumno del modelo constructivista
De acuerdo con Hernández: “… el alumno es un sujeto activo procesador de
información… posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas…”.
(Hernández, 2002; 134). Por tanto el estudiante no parte de cero cuando se le
pretende enseñar algo, y tener en cuenta, por llamarlo de alguna manera, su
cumulo de conocimiento para partir de él, sigue siendo un punto importante de
este modelo.
El alumno posee cierta competencia cognitiva, que se puede identificar de manera
general de la siguiente manera:
Procesos básicos Procesos de atención, percepción, codificación, memoria y recuperación de
de aprendizaje información.
Base de Conocimientos previos de tipo declarativo (hechos, conceptos, declaraciones).
conocimiento Conocimientos previos de tipo procedimental (habilidades, destrezas).
Estilo cognitivo y Formas de orientación para aprender o enfrentarse a alguna tarea.
atribuciones Explicaciones que elabora para dar cuenta de sus éxitos o fracasos.
Conocimiento Dominios que posee como producto de sus experiencias.
estratégico Conocimiento procedimental.
Conocimiento Experiencias almacenadas según su propio proceso cognitivo, su conocimiento
metacognitivo estratégico y su forme apropiada de uso.
Fuente: Hernández, 2002; 134-135.
El alumno aprovechando dichas condiciones debe desarrollar habilidades
intelectuales y poner en práctica sus estrategias para conducirse en las
actividades de enseñanza y aprendizaje para que potencialice sus capacidades
cognitivas.
El concepto de alumno de este modelo educativo significa un cambio en la manera
tradicional de concebir al estudiante y también en las formas de enseñar, pues
advierte la necesidad de tomar en cuenta las competencias con las que llega el
aprendiz al aula, partir de la teoría para elaborar programas y materiales que

23. 23
aprovechen las experiencias del estudiante para que este pueda relacionar los
nuevos conocimientos que se pretenden enseñar con los que ya posee y así
construir un aprendizaje significativo.
2.4 El quehacer docente en la enseñanza de textos científicos.
Desde el modelo constructivista de la enseñanza y parafraseando a Hernández,
que a su vez cita a Ausubel, dice que el docente debe buscar que el logro de
aprendizaje sea significativo con sentido, y al desarrollo de habilidades
estratégicas generales y especificas de aprendizaje. (Hernández, 2002; 133). De
manera más específica, el quehacer docente ante la enseñanza para un
aprendizaje significativo es:
“… proporcionar experiencias de aprendizaje que permitan al aprendiz utilizar eficazmente
lo que ha aprendido cuando afronte un nuevo problema… [es decir] los docentes crean
entornos instrucionales en los que los alumnos entienden lo que están aprendiendo… [por
tanto] debe ser un proceso activo, en el que se exhorta a los aprendices a iniciar
adecuadamente cada uno de esos procesos que se producen durante el aprendizaje”.
(Mayer, 2004; 7).
De acuerdo con Mayer el docente debe conducir el proceso y presentar un material
adecuado, mismo que el estudiante encuentre familiar o bien que el docente se esfuerce
por hacérselo familiar, el propósito es que el alumno pueda entender lo que se les
presenta y así participar durante el proceso, evitando que el alumno sea un agente
inactivo.
Por otro lado, trasladando esta definición a un proceso de una enseñanza para un
aprendizaje de textos científicos, el docente debería de enseñar, como lo dice
Carlino:

24. 24
“… enseñan a identificar la postura del autor y las posiciones que se
mencionan de otros autores, desarrollan la historia o el contexto de estas
posturas, alientan a reconocer cuál es la controversia planteada, cuáles son
las razones que esgrime el autor del texto para sostener sus ideas, y
finalmente ayudan a evaluar estos argumentos a la luz de los métodos
propios de cada área del saber”. (Carlino, 2003).
En este sentido el contenido en los textos es el punto de partida para que tanto
docentes como estudiantes se involucren en la discusión de clase y donde el
maestro pueda aprovechar la clase para dar a conocer al o a los autores del texto,
sus ideas, sus posturas, su teoría, su contexto etc. Tratar de detenerse un poco
en el análisis llevando a los estudiantes de manera gradual a familiarizarse con el
contenido. No parte del supuesto que el estudiante por el hecho de leer ya va a
comprender y construir el conocimiento, el docente lo aproxima a los hechos, al
lenguaje y al ambiente científico. Evidentemente una clase así demanda dejar
algunas ideas tradicionalistas de la enseñanza y el aprendizaje. Por tanto antes de
enseñar: “…el profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende
significativamente, que puede aprender y aprender a pensar… El papel del docente… la
confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines”.
(Hernández, 2002; 133). La idea es convertir el ambiente de aprendizaje en un
contexto propicio para hacer intervenir al alumno activamente en su dimensión
cognitiva y afectiva.
Se trata de un docente que promueve el aprendizaje de los conocimientos usando
estrategias de enseñanza de variadas formas pero con un solo propósito,
conseguir en sus alumnos un aprendizaje significativo.
2.5 El aprendizaje significativo
Desde el entender de Ausubel, aprendizaje significativo es:

25. 25
“adquisición de significados nuevos; presupone una tendencia al aprendizaje
significativo y una tarea de aprendizaje potencialmente significativa (es decir,
una tarea que puede estar relacionada de manera sustancial y no arbitraria
con lo que el aprendiz ya conoce). Es parte del continuo de aprendizaje de
memoria -> significativo en oposición al continuo recepción ->
descubrimiento”. (Ausubel, 1983; 538).
No es presentar información por presentarla, sino que ésta ha sido planeada y
busca ser familiar a los conocimientos previos del alumno, de esta manera el
aprendiz podrá construir con la información que se le proporcione significados
nuevos que tengan sentido para él y que por supuesto podrá hacer uso de ellos
en distintos momentos y circunstancias.
Otro autor que habla de aprendizaje significativo es Mayer, quien dice que: “… el
aprendizaje significativo es el aprendizaje que conduce a la generalización”. (Mayer,
2004; 3). Para aclarar esta breve definición, Mayer considera que es importante
explicar que se entiende por aprendizaje: “El aprendizaje [dice] se define como un
cambio relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia de la
experiencia de esa persona”. (Mayer, 2004; 3). Agrega también que dicha definición
cuenta con tres partes:
4. Permanente: cuando el aprendizaje perdura en la persona, es decir, es
permanente (a largo plazo).
5. Cambio: se trata de un cambio cognitivo que se refleja en un cambio de conducta.
6. Basado sobre la experiencia: depende de la experiencia previa y personal del
aprendiz.
El aprendizaje entendido como significativo va más allá de que el alumno repita,
memorice, tenga o descubra algún tipo de información. Para que un aprendizaje
sea significativo requiere de la realización de una modificación de nivel cognitivo y
dicho aprendizaje se hará manifiesto en la forma de conducirse del individuo.

26. 26
Pero Mayer agrega una cuarta condición para identificar el aprendizaje
significativo, a saber dice, la transferencia. De modo que si alguien no es capaz
de hacer uso de un conocimiento aprendido en un campo en otro, no se puede
hablar de un aprendizaje significativo. El estudiante debe ser capaz de transferir
su aprendizaje a nuevas circunstancias.
La transferencia es: “… es el efecto del conocimiento previo sobre uno nuevo o sobre la
resolución de un problema”. (Mayer, 2004; 5). Es decir gracias a un conocimiento ya
adquirido a través de una experiencia previa y a la familiarización de las
relaciones que se pudieran encontrar en otras circunstancias el conocimiento
previo puede ser adaptado e incluido en la realización de un nuevo conocimiento
o de la resolución del nuevo problema.
De acuerdo con Ausubel existen dos tipos de aprendizaje, el de recepción o el de
descubrimiento, y ambos pueden o no ser significativos y deben ser diferenciados
según el tipo de proceso. Ambos aprendizajes se presentan en la siguiente tabla:
Por recepción Requiere que el material de información ya acabado que se le
significativo presenta al alumno sea comprendido al momento de interiorizarlo.
El propósito es que pueda adquirir significados nuevos y que pueda
recuperarlos y darles uso en un futuro.
Por El contenido de lo que se va a aprender debe ser descubierto por el
descubrimiento alumno. Luego reordenar la información, reintegrarla con la estructura
significativo cognoscitiva y reorganizarla de manera que se produzca la relación y
el nuevo aprendizaje.
Ahora bien, como se puede apreciar la condición para que el estudiante logre un
aprendizaje significativo, ya sea por recepción o descubriendo, es que encuentre
una relación con lo que él ya conoce. En efecto, Ausubel afirma que: “…hay
aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial… con lo que le alumno ya sabe y si el alumno adopta la actitud
correspondiente para hacerlo así”. (Ausubel, 1983; 37). Aquí entra otro factor
importante para la construcción de un aprendizaje significativo y que tiene que ver
directamente con el aprendiz, ya que dependerá de la actitud de este ante el

27. 27
aprendizaje. Por tanto no sólo depende del docente y de los contenidos que han
de ser aprendidos.
Entendido así, tanto la presentación del material, la forma en que el docente
planea y lleva la clase como la actitud del alumno juegan un papel importante en
el proceso de enseñanza y aprendizaje para conseguir que el alumno construya
un aprendizaje significativo.
Siendo que esta investigación centra su interés en el impacto de los conocimientos
previos en la comprensión de textos científicos, a continuación se habla de este
tema en el siguiente apartado.
2.6 Los textos científicos
Se denomina texto tanto al discurso como a la obra escrita de uno o varios autores
en la que expresan sus ideas, sus posturas, sus trabajos, sus presunciones, etc.
Los textos llevan una intención que busca ser comunicada ya sea de forma oral o
escrita. Dicha obra siempre son realizadas en un contexto (circunstancias en las
que fue escrita), usan un lenguaje que los identifica y abordan temas particulares
que les son de su interés.
Hablando de textos literarios, estos tienden a ser clasificados en géneros. Los
textos científicos son aquellos que tratan sobre ciencia, es un género producido
por la comunidad científica con la finalidad de informar, demostrar, dar a conocer
los descubrimientos, los avances de las investigaciones que realizan dichos
científicos en un determinado campo de acción como física, bilogía, psicología,
antropología, etc. Algunos ejemplos de este género son los ensayos, las tesis, el
artículo, los libros, revistas (científicos por supuesto), entre otros.
Características del texto científico:

28. 28
a. La precisión del lenguaje en el uso de conceptos tratados de forma técnica
que buscan evitar la confusión en la comunicación para que el uso de los
mismos sean expresiones propias del campo referido, de tal manera que si
se habla de psicología (por ejemplo) se debe diferenciar entre psicología
conductista, psicología cognoscitiva, psicología, sociocultural, etc. teniendo
especial cuidado en el uso de los conceptos que les son propios para que
sus posibles connotaciones sean identificados y entendidas evitando el uso
indiscriminado de los mismos. Amado, considera esta característica como la
una de las más importantes: “Tal vez sea ésta la cualidad más importante del
lenguaje científico”. (Amado, 2003: 21). Sin embargo no siempre se aclara como
ha de entenderse un determinado concepto en una disciplina, ello debido a
que como se dijo antes, los textos científicos van dirigidos a la comunidad
científica y dejan en el supuesto de que quien los lea va a interpretar y
comprender los conceptos ahí manejados de acuerdo al campo del que se
hace referencia.
b. Neutralidad, busca estar libre de las connotaciones afectivas de simpatía o
antipatía y que van cambiando con el tiempo hasta perder el significado
primitivo. Por lo que el lenguaje científico además de buscar ser preciso con
los términos que emplea busca mantener la neutralidad de los mismos y se
refleja en el discurso que emplea. Tal como dice Amado:
“… donde más se revela la neutralidad del lenguaje científico es en la
impersonalidad de su exposición, conseguida… por procedimientos
sintácticos: ausencia de formas correspondientes a la segunda persona del
singular o del plural, escaso empleo de la primera persona del singular, uso
muy frecuente del plural de modestia en la primera persona del plural,
empleo, a veces abusivo, de verbos impersonales y de la voz pasiva para
eludir la presentación del sujeto de la oración, utilización de imperativos que
evitan la apelación directa a la 2ª persona (consideremos, supongamos o
definamos). Todo ello encierra el deseo latente de objetivizar cuanto se
expone, minimizando o anulando el posible error, fallo o ilusión personal”.
(Amado, 2003: 23).

29. 29
Así pues, los textos científicos buscan no tomar partido y presentar los
fenómenos (objetos de estudio) desde la distancia construyendo todo un
discurso y una forma de redactar con el fin de cumplir con este propósito.
c. Universalidad, puesto que el lenguaje científico es utilizado por todos los
científicos del mundo su carácter de precisión también obliga a que los
conceptos usados puedan ser empleados y entendidos por todas las
comunidades científicas puesto que está sujeto a normas.
Además de usar:
a. Palabras compuestas.
b. Empleo de siglas.
c. La mayoría de los conceptos tienen origen griego, latín o árabe.
d. Algunos términos usados son nombres de personas.
Como puede observarse los textos científicos pueden ser bien identificados, pero
no por ello significa que puedan ser bien interpretados. Lo que constituye una
paradoja ya que por un lado buscan ser precisos, neutrales y universales y por el
otro cuentan con una gran carga de complejidad en el uso de su lenguaje que lo
hace distante de los estudiantes. Tal vez entre los científicos puedan entenderse,
y eso muchas veces con grandes esfuerzos, pues hay ocasiones que un autor que
escribió una obra y que fue criticado por la misma, escribe nuevamente y dice,
fulanito me mal interpreto cuando decía… Es decir el autor criticado trata de
explicar los términos y el sentido de lo que dijo para que se reconsidere la crítica,
que por supuesto siempre debe ser bienvenida.
2.7 Los conocimientos previos.

30. 30
De acuerdo con publicaciones más recientes, como la de José López (2009), a
demás de que ya es aceptada la idea, se sabe que cualquier intento por enseñar o
aprender no se lleva a cabo partiendo de la nada. Se parte pues de conocimientos
previos y esta idea nos introduce necesariamente a la pregunta de ¿Qué tipo de
conocimientos pueden tener los alumnos cuando llegan al aula? Sería difícil tratar
responder en esta oportunidad a profundidad, pero de manera general existe la
posibilidad de referirnos a ellos para poder establecer un acercamiento a los
mismos y mencionar a qué tipo de conocimientos previos se hace referencia.
Los conocimientos previos del estudiante son mucho muy importantes ya que son
la base de la que parte el educando para poder aprender nuevos contenidos que
le permitan ir avanzando en la conquista de más y mejores. López, menciona:
“… la concepción constructivista señala tres elementos básicos que
determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos... la
disposición de llevar a cabo lo que se les plantea… las capacidades,
instrumentos, estrategias y habilidades… que [los estudiantes] han ido
adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo…” (López,
2009).
Entonces como punto de partida los conocimientos previos, que pueden y son muy
variados, pueden ser percibidos como aptitud, es decir el estado inicial del
estudiante referente a su disposición de aprender, lo que nos hace pensar en que
si el alumno no quiere aprender, difícilmente aprenderá, luego, las capacidades de
aprender, cuya referencia general puede ser el badaje con el que ya cuenta y que
suele funcionar como herramientas que le permiten entablar correlaciones con los
nuevos conocimientos y los que ya posee para de alguna manera construir los
nuevos y el tercero su nivel de razonamiento y memoria para poner en uso,
interpretar y comprender la realidad que se le presenta. No olvida tampoco
mencionar esa habilidad que el educando desarrolla y que hace uso de manera

31. 31
individual para representar y expresar la realidad como la entiende por medio del
lenguaje oral, dice, o escrito.
Una cosa más que menciona López, que no está en el plano cognitivo del
estudiante, pero es importe, es la que tiene que ver con las capacidades físicas
(vista, oído, manos pies, habla, etc.) necesarias para optimizar el aprendizaje.
Ausubel es citado por López para hablar del aprendizaje significativo, pues este
autor dice que para que se desarrolle un aprendizaje significativo “… la clave está
en la relación que se pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en
la estructura cognitiva del sujeto”. (López, 2009). De hecho este autor habla de una
serie de requisitos preestablecidos como:
a. Que el material permita al alumno establecer una relación sustantiva con los
conocimientos e ideas existentes.
b. Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende el alumno.
Siguiendo al mismo autor (López) se establece una lista breve y general de los
conocimientos previos con los que el alumno puede llegar al aula.
1. Construcción personal que el sujeto a elaborado al interactuar con el mundo
que le rodea (con objetos, personas).
2. La interpretación que hace de conceptos, deseos, intenciones o sentimientos
propios y de los demás.
3. Conocimientos no siempre científicos.
4. Algunos estables y resistentes al cambio.
Los conocimientos previos vistos desde esta perspectiva juegan un papel
fundamentalmente sustantivo a la hora de elaborar el curriculum, pues serian un
factor muy importante de tomar en cuenta si se desea con sinceridad proporcionar
ayuda al estudiante para que logre un aprendizaje significativo. Por otro lado, dar
por supuesto que el badaje de los conocimientos con los que llegan los educandos

32. 32
a la educación superior es suficiente para que ellos por el simple hecho de leer
las antologías que la universidad les proporciona van a encontrar en sentido, es
decir van a lograr su interpretación y compresión del discurso.
2. 8 La capacidad lectora para comprensión de textos científicos.
Redondo, en un artículo publicado en una revista educativa cita a dos autores para
decir que “… la comprensión… es un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto”. (Anderson y Pearson, 1984). Hablar de
comprensión de textos es referirse a la capacidad y al desarrollo de ciertas
habilidades que son adquiridas durante un periodo que varía según la rapidez o
lentitud de aprendizaje del individuo. Se trata de un proceso cognitivo complejo.
En primera estancia se requiere de la capacidad para leer (algunos nacen sin dicha
capacidad) pero también para lograr entender lo que el texto dice. Es decir, no sólo
se trata de saber pronunciar los fonemas de las letras o de ir decodificando las
formas gramaticales de las mismas y respetando los espacios de una a otra
palabra; además de ello, leer requiere de otros niveles de conocimientos
previamente adquiridos y desarrollados.
Para Golder y Gaonac’h, leer es un acto cognitivo de nivel superior o más bien, de
alto nivel: “… leer es… descodificar, o de manera más exacta, que la interpretación debe
hacerse de un modo automatizado para permitir el funcionamiento de los procesos de alto
nivel”. (Golder y Gaonac’h, 2007). Se advierte que leer está íntimamente relacionado
con interpretación y que esta interpretación debe realizarse prácticamente a la par
de lo que se lee. Visto así, leer es un proceso cognitivo muy complejo debido a la
necesidad de conocimientos previos que hagan posible estas interpretaciones de
forma automatiza y que no interrumpan el proceso.
A demás de la definición anterior la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) señala que la lectura requiere de una reflexión
personal del individuo para beneficiarse de lo que en la lectora pueda servirle para

33. 33
ponerlo en práctica en su vida, es decir se agrega otro elemento importante: “la
capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión personal a partir de
textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el
potencial personal y de participar en la sociedad”. (OCDE-INCE, 2000). La comprensión
lectora no sólo es descodificar el texto palabra por palabra (qué sentido tendría
saber que significa una palabra si no se logra relacionar o encontrar su sentido en
el texto o en la realidad en la que vive el sujeto), entra en juego dos tipos de
interpretaciones; por un lado la interpretación explicita del texto (que eso de por sí
ya es difícil) y la interpretación implícita (deducciones sobre las posibilidades de los
sentidos de lo dicho) y cuyo nivel es aun más difícil.
Por otro lado, leer es también un proceso en el cual interactúan el lector, el autor y
el texto. El lector llega a relacionar, de acuerdo a sus conocimientos previos, lo
dicho por el autor, hace preguntas, examina las ideas propuestas, de ser posible
busca contra argumentar (no siempre está de acuerdo con el autor) y en ocasiones
logra superar las ideas que el autor expresa. Todo lo anterior llevara al lector a
emplear y reflexionar de manera personal el sentido de lo dicho e incorporar (tal
vez) a su pensamiento los conocimientos adquiridos, gracias al dialogo entablado
con el texto que puede conducirlo, de alguna forma a modificar su conducta.
De acuerdo a la definición de la OCDE, la lectura ayuda a desarrollar el
conocimiento y el potencial de los individuos. Lo que por su puesto trae beneficios
e nivel personal y siendo que el individuo es un ser social, también se beneficia la
sociedad.
Si agregamos que la persona es educable, toma fuerza la idea de tener como
objetivo fundamental trabajar en el desarrollo de esta capacidad lectora de los
individuos con el propósito de hacer uso de este medio para transmitir
conocimientos en beneficio del estudiante y de la sociedad. La idea de beneficio
prevalece en las definiciones de este concepto. Pérez, en su artículo “La
compresión lectora y la competencia en comunicación lingüística en el nuevo

34. 34
marco curricular: algunas claves para su desarrollo” menciona que: “ PISA 20065
define la competencia lectora como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos
escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar en la sociedad”. (Pérez, 2008) Aquí está el fin último que
busca el desarrollo de esta capacidad, que la persona se integre a y participe en la
sociedad como individuo y ciudadano en la construcción de un mundo responsable.
Por tanto, leer, no es sinónimo de comprender, pero leer lleva implícito la exigencia
de comprender y para comprender hay que interpretar el sentido. Cabe mencionar
que el sentido no siempre se encuentra en el texto de forma explícita debido a que,
como dice Arroyo (1992) citando a Grice “… un texto nunca es lo suficientemente
explicito. El autor… transmite aquello que cree que s suficiente para que el lector pueda
extraer del texto lo que él pretende expresar, haciendo uso del principio de cooperación”.
(Grice, 1975). Es de más interesante decir que, construir el sentido dependerá de
los conocimientos previos y de las habilidades desarrolladas del lector para que la
información contenida no quede como mera exposición sin sentido para él. Al
respecto el mismo autor dice que: “…cuando un lector u oyente es capaz de extraer esa
información no explicita en el texto se puede decir que ha logrado una comprensión cabal
del mismo”. Y agrega: …”es claro que se pueden dar distintos grados de niveles de
comprensión”. (Arroyo, 1992). Naturalmente que los distintos niveles de comprensión
serán debido a los conocimientos previos que posee cada quien en particular, y así
el sentido tomara la forma de la interpretación según sean las relaciones que logre
construir el individuo.
Lo expuesto por Arroyo adquiere una dimensión importante si hablamos de los
contenidos del curriculum. Así por ejemplo, cuando se da a un grupo de
estudiantes una lectura que es igual para todos de un determinado autor y el
mismo tema, suele tener diferentes modos y niveles de interpretación por parte de
los alumnos. Unos comentan sobre las ideas secundarias, otros encuentran y
comentan las ideas principales, unos más parten de su experiencia para relacionar
la lectura, otros de plano pueden no encontrar relación y desconocer el sentido.

35. 35
Visto de esta forma se advierte que la mayor parte de la responsabilidad para
comprender el texto recae en la persona que lee, por tanto para que el individuo
logre la interpretación y construir el sentido del texto debe contar con ciertos
dominios intelectuales (como ya se observo en el apartado de conocimientos
previos) de lo contrario no tendrá éxito.
III METODOLOGÍA
3.1 el enfoque fenomenológico
Taylor y Bogdan, distinguen entre dos enfoques para abordar un estudio de
fenómeno social, uno es el enfoque positivista, el otro es el llamado enfoque
fenomenológico. El primero “… busca hechos o causas de los fenómenos sociales con
independencia de los estados subjetivos del los individuos”. Pero además, apoyándose
en Durkheim (1938; 14) mencionan que: “… el científico social debe considerar los
hechos o fenómenos sociales como "cosas" que ejercen una influencia externa sobre las
personas”. (Taylor y Bogdan, 1984; 5). En este enfoque el hecho social está por
encima del o de los individuos. Es decir, el objeto predomina ante el sujeto. Esta
manera de estudiar el fenómeno busca dejar de lado el subjetivismo.
En el segundo caso (enfoque fenomenológico) la preocupación del investigador
está en “… entender el fenómeno social desde la perspectiva del actor”. (Taylor y
Bogdan, 1984; 5). Es decir la manera de ver, sentir y explicar el fenómeno por parte
del individuo tiene importancia y sentido para el investigador. Por tanto aunque los
métodos y las técnicas de estudio de ambos enfoques pudieran parecerse, la
manera de abordarlos e interpretarlos le confiere el carácter de diferencia.
Por lo que respecta a esta investigación, es en este último enfoque en el que se
encuentran bases teóricas para llevar a cabo el uso de métodos y técnicas que

36. 36
permitan abordar este trabajo. Pues ha de estudiarse un grupo en el espacio en el
que se desenvuelven y tratar de entender por qué a los estudiantes de educación
superior se les dificulta tanto comprender los textos científicos. A demás el
enfoque fenomenológico cuenta con el método Etnográfico que consiste en
adentrarse en el grupo que se va a estudiar para analizar su comportamiento y
describirlo procurando hacer interpretaciones adecuadas de este.
3.2 Investigación etnográfica
De acuerdo con Álvarez-Gayou citado por Salgado:
“…el propósito de la investigación etnográfica es describir y analizar lo que
las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen usualmente;
así como los significados que le dan a ese comportamiento realizado bajo
circunstancias comunes o especiales, y presentan los resultados de manera
que se resalten las regularidades que implica un proceso cultural”. (Salgado,
2007; 72).
Dicha descripción y análisis se lleva a cabo por medio de: “… la observación
participante, la entrevista en profundidad, otros, que generan datos descriptivos… [es
decir] las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta
observable”. (Taylor y Bogdan, 1984; 5-7). A demás de la investigación acción, las
encuestas y otras que son vistas por este enfoque como más que simples técnicas
de recolección de datos.
3.3 Procedimiento metodológico
El primer paso de esta investigación consiste en realizar Observaciones
panorámicas, conocidas también como no participante. Ello responde a la

37. 37
imposibilidad de realizar observaciones participantes debido a los horarios de
clase se enciman (el grupo a observar y el observador tienen clase en diferentes
grados y salones pero en el mismo horario). Otro motivo es el conocimiento que
posee el grupo referente a quien va a llevar a cabo la observación. Es decir, saben
de antemano que es estudiante de tercer año de la Facultad, lo que hace
prácticamente imposible pasar como estudiante de primero.
Por tanto quien investiga se presentara al grupo como un observador interesado
en conocer cómo se desarrollan cotidianamente las clases en las que la
comprensión de textos científicos se lleva a cabo para describirlas e intentar
conocer el funcionamiento normal de ellas y así como la forma de enseñar estos
textos por parte del profesor y la manera de abordarlos por parte del estudiante
tratando de registrar las técnicas o métodos de enseñanza y aprendizaje de los
actores (estudiantes y profesores).
En un segundo momento se pretende realizar algunas encuestas con las que se
busca recoger conocimientos, opiniones u otro tipo de información que puedan
brindar los estudiantes o los docentes propicia para la investigación como puede
ser los hábitos de estudio de textos científicos, el conocimiento de algunas
técnicas o métodos de enseñanza o aprendizaje para la comprensión de dichos
textos.
El tercer paso consistirá en realizar una o más entrevistas, según la investigación
demande. El objetivo, recabar datos de informantes claves como alumno o
profesores que proporcionen información para complementar con más detalles la
investigación y poder triangular los datos en el análisis. Es decir los datos
obtenidos de las observaciones, encuestas y entrevistas serán registradas y
analizadas para describir mejor como se manifiesta el objeto de estudio.
Se elabora con la información obtenida algunas graficas para mayor manejo de los
datos su descripción y los resultados obtenidos.

38. 38
Cronograma
Mes Día Actividad
Enero Observación no
participante
Febrero
Marzo
abril
Mayo
junio

39. 39
Fuentes bibliográficas
Alvarez-Gayou, J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa: Fundamentos y Metodología.
México: Paidós.
Ana Cecilia Salgado Lévano (2007). Investigación cualitativa: diseños, evaluación del rigor
metodológico y retos. Pp. 71- 78.
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Pearson. Pp. 310-334.
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Caroline Golder y Daniel Gaonac’h (2007). Leer y comprender psicología de la lectura. Ed. Siglo
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David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian (1983). Psicología Educativa: Un punto de
vista cognoscitivo. Ed. Trillas. Pp. 538.
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Pp. 39-40.
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Descripción del paradigma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas. Ed. Paidós. Pp.
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