Propuesta curricular

Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán

Maestría en Gestión de la Educación

Modulo:
“Calidad de la Educación y Conducción de
Instituciones Educativas”

“Modelo Curricular Basado en Competencias en el
marco de la Calidad de la
Educación Superior en Honduras”

Presentado por: Ing. Diego Rodriguez

Catedrático: Dr. Melvin Vanegas

Diciembre del 2012

Índice

Pag.

1. Introducción……………………………………………………………………………….1

2. Objetivos………………………………………………………………………………..…2

3. Fundamentación Teórica………………………………...………………………………3

3.1. Calidad…………………..………………………………………………………3

3.2. Calidad de la Educación……………………………………………………….4

3.3. La evaluación de la calidad de educación Superior…………………..……4

3.4. Aseguramiento de la Calidad………………………………………………….5

3.5. Propósitos para el aseguramiento de la calidad…………………………....6

3.6. Mecanismo de Aseguramiento de la Calidad en la Educación…………..7

3.6.1. Control de calidad: procesos de licenciamiento………………....7

3.6.2. Garantía pública / acreditación…………………………………….7

3.7. Modelos y mecanismos de aseguramiento de la calidad

en América Latina……………………………………………………….…..8

3.7.1. Sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad………..…8

3.8. El modelo para la acreditación de programas de postgrados

de la ACAP………………………………………………………………….10

3.8.1. Criterios de Calidad de postgrado de la ACAP………………….10

3.8.2. Categorías para evaluar el programa de postgrado

de la ACAP………………………………………………………….12

3.8.3. Indicadores para evaluar el programa de postgrado

de la ACAP……………………………………………………….....12

3.9. Proyecto Tuning en América Latina………………………………………...13

3.9.1. Ejes de trabajo propuestos por el proyecto

Tuning América Latina…………………………………….……….13

Pag.

3.9.2. Objetivos del proyecto Tuning América Latina……………..…...13

3.10. Gestión Educativa…………………………………………………………...14

3.11. Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión Educativa…………….…..15

3.12. Currículo………………………………………………………………...……15

3.13. Gestión Curricular…………………………………………………………...17

3.14. Diseño Curricular…………………………………………………………….18

3.15. Competencia…………………………………………………………..……..19

3.16. Educación Basada en Competencia……………………………….……...21

3.17. Currículo Basado en Competencias en Educación Superior……….….22

3.18. Impacto del Currículo Basado en Competencias para

La Educación Superior…………………………………………………….24

3.19. Modelos Curriculares Basados en Competencias en otros Países…....25

3.20. Universidades en Latinoamérica que han adoptado

Modelos Curriculares Basados en Competencias……………………...26

4. Componentes de la Fase Diagnostico………………………………………………..28

4.1. Objetivos del diagnóstico………………………………………………….....28

4.2. Problema de investigación……………………………………………..........28

4.3. Metodología…………………………………………………………………...28

4.3.1. Métodos teóricos…………………………………………..………..29

4.3.2. Métodos empíricos…………………………………………............29

4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad…………………………………….....29

4.4. Población………………………………………………………………….......30

4.4.1 Muestra de la Población…………………………………….……...30

5. Variables e indicadores……………………………………………………….……......31

6. Descripción del Análisis de Resultados………………………………………...........33

Pag.

7. Componentes de fase de planificación………………………………………………38

8. Programa de Actividades…………………………………………………………..….40

8.1. Cronograma de Actividades………………………………………………...41

9. Referencias Bibliográficas………………………………………………………….....42

Anexos………………………………………………………………………………..….....44

1. Introducción

Este documento contiene los lineamientos básicos necesarios para desarrollar una
intervención educativa en los Centros de educación superior en aquellos aspectos
deficitarios que resultaron de la autoevaluación institucional en el Rediseño de un
Curriculum Basado en Competencias en el marco de la Calidad educativa

Esta iniciativa de intervención educativa está dirigida al Consejo de Educación Superior
para su análisis consideración y toma de decisiones respecto al modelo de curriculum
basado en competencias tanto de carrera de pregrado como postgrado.

Para tales efectos se incluye en el documento una fundamentación teórica que orienta
el proceso de intervención sobre la base del diagnóstico situacional, los instrumentos
elaborados, la interpretación de los resultados y la definición de los aspectos a
considerar para la mejora continua. Así se observa en el documento en orden
cronológico, los objetivos del plan, fundamentación teórica, componentes de la base
diagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodología, variables y el
análisis de resultados; y la fase de planificación que contiene políticas, metas,
estrategias, acciones y programa de ejecución a corto plazo.

1

2. Objetivos

1. Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de un nuevo
Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior en Honduras conforme a criterios, estándares e indicadores de
calidad en este nivel.

2. Sistematizar brevemente las experiencias exitosas en otras realidades relacionadas
con el Curriculum Basado en Competencias en el marco de la calidad de la educación.

3. Proponer estrategias, acciones, políticas y metas para el plan de intervención
encaminados al mejoramiento del Diseño de un nuevo Curriculum Basado en
Competencias, vinculados a la calidad de la educación.

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3. Fundamentación Teórica

3.1. Calidad

Según la RAE (2001) “calidad es un atributo, una propiedad o conjunto de propiedades
que algo (una cosa, un proceso o una idea) tiene y que permite juzgar su valor”.

Para Sosa García (2004) “La palabra "calidad" es uno de los conceptos estelares que
caracterizan el presente, provocando profundas repercusiones en el campo de la
educación. Sin embargo, el término no siempre se maneja como concepto y la mayoría
de las veces queda a nivel de noción, lo cual genera cierta confusión en las
intencionalidades de quienes lo manejan en sus discursos”.

Barnett (1992) ha identificado nociones objetivas, subjetivas e incrementales de calidad
en el ámbito de la educación terciaria. Según el autor:

x Una noción de calidad objetiva enfatiza que es posible identificar y cuantificar
ciertos aspectos del quehacer universitario en todos los niveles del sistema en
base a una metodología común (generalmente asociada al uso de indicadores).
x Una noción de calidad subjetiva abre perspectivas para apreciar diferentes
calidades, pues no sería posible o deseable juzgar la calidad en base a un
parámetro único, universalmente válido. Para eso, sugiere la idea de comparar
instituciones dentro de un universo dado (produciendo, de paso, una
jerarquización de ellas en función de su prestigio) o contrastar el desempeño de
cada institución contra su propia finalidad (pero al costo de hacer más ambigua
la idea de educación superior, al debilitar los elementos comunes que presentan
todas las instituciones).
x Una noción de calidad incremental, como una forma de apreciar el progreso que
una misma institución o programa tiene respecto de su propio desempeño
pasado.

Sosa Garcia (2004) “En todos los ámbitos de la vida, la palabra calidad está
presente para garantizar el atractivo de lo que se presenta o a lo que se aspira.
Calidad se asocia a valor, a excelencia, a aquello que es digno de reconocimiento.

3

La palabra calidad pretende otorgar un sello de garantía y reconocimiento a la
realidad a la que se aplica”.

3.2. Calidad de la Educación

Para Marchesi (1998)"La calidad educativa es aquella que promueve, el progreso
de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de
las escuelas para alcanzar esos resultados".

Según Fernández (1992) “"Es aquella que hace al alumno más conocedor de sí
mismo, de su entorno físico y social (dimensión cognitiva de la educación) más
responsable de su propio yo, del entorno físico y del entorno humano que le rodea
(dimensión ética/afectiva de la educación) más capaz de intervenir, de acuerdo con
los fines vistos y decididos en los momentos cognitivo y ético, sobre sí mismo, sobre
su entorno físico y su entorno social (dimensión técnico/afectiva de la educación)”.

La OCDE (1991) al referirse a una educación de calidad establece que “ésta debe
asegurar a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades,
destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta”.

Para Sosa García (2004) Calidad educativa “es aquella que tiende a potenciar el
desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales y morales de los alumnos,
contribuye a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa,
promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye en su entorno social”.

3.3. La evaluación de la calidad de educación Superior

La UNESCO define la evaluación en la educación superior como: "el proceso de
reunir, cuantificar y usar sistemáticamente información, con la perspectiva de juzgar
la efectividad formativa y la pertinencia curricular de una institución de educación
superior como un todo (evaluación institucional) o de sus programas educacionales
(evaluación de programas). Implica la revisión de las actividades centrales de una

4

institución de educación superior, incluyendo evidencia cualitativa y cuantitativa de
las actividades educacionales y los productos de la investigación científica".

Brooks (2005) ha descrito las dificultades que han enfrentado los diferentes
esfuerzos realizados para medir la calidad de la educación superior en tres ámbitos
diferentes (prestigio, investigación y experiencia de los estudiantes) revelando, de
paso, la asombrosa complejidad que tiene comparar instituciones universitarias en
Estados Unidos.

Harvey y Green, Campbell y Rozsnyai (2002) han discutido la idea de calidad como
“mejoramiento continuo (aspiración central vinculada al quehacer académico) y que
sólo puede ser evaluada por los mismos académicos, en la medida que es complejo
medir esta mejora y que la evidencia en que se apoya no es discernible para
audiencias ajenas a la educación superior”.

3.4. Aseguramiento de la Calidad

Para Lemaitre y Zenteno (2012) “este término se usa como una denominación
común para una diversidad de mecanismos tendientes a controlar, garantizar y
promover la calidad de las instituciones de educación superior, lo cual contribuye a
una mejor comprensión de estos procesos como un aspecto de desarrollo
progresivo; sin embargo, esta misma mirada amplia puede resultar un tanto
confusa, porque esconde las diversas opciones disponibles, y dificulta el análisis de
las consecuencias asociadas a las distintas alternativas”.

Según estos autores “puede afirmarse que el propósito principal de los mecanismos
de aseguramiento de la calidad es la provisión de información a diferentes actores
acerca de los aspectos más significativos de la educación superior. Pero, como
resulta inmediatamente evidente, los distintos actores tienen necesidades diferentes
en cuanto a la información, y las características propias de cada sistema de
educación superior generan también requerimientos distintos de información.

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Salazar (2011) plantea la siguiente interrogante “¿Cómo es el aseguramiento de la
calidad en la educación superior? Parece útil considerar que el aseguramiento de la
calidad asume dos modalidades básicas en el ámbito de la educación superior:

a) En algunos contextos, equivale a asegurar los niveles de calidad que existen
o a los resultados de las acciones tomadas para alcanzar ciertos niveles de
calidad. Esta perspectiva está estrechamente ligada a los sistemas que
enfatizan la acreditación o la garantía pública de la calidad y en que existe
una amplia diversidad de calidades en las instituciones de educación
superior.
b) En otros contextos, el aseguramiento de la calidad enfatiza los esfuerzos de
mejora desarrollados por las propias instituciones de educación superior y,
por ello, centra su atención en lo que ocurre luego de los procesos de
acreditación o licenciamiento que apuntan a entregar una medida básica de
la calidad.

3.5. Propósitos para el aseguramiento de la calidad

Según Lemaitre y Zenteno (2012) “el aseguramiento de la calidad en la educación
superior se relaciona con una diversidad de propósitos y marcos metodológicos, que
reflejan distintos intereses y necesidades, y, por supuesto, al uso que se dará a los
resultados.

En general, estos propósitos pueden agruparse en tres grandes categorías:

x Control
x Garantía
x Mejoramiento

6

3.6. Mecanismo de Aseguramiento de la Calidad en la Educación

3.6.1. Control de calidad: procesos de licenciamiento

Para Lemaitre y Zenteno (2012) “el licenciamiento constituye un mecanismo de
protección a los consumidores (en este caso, estudiantes y sus familias, empleadores y
otros agentes semejantes) al eliminar del sistema a aquellas instituciones que no
cumplen con las condiciones básicas para su funcionamiento. Contribuye también a la
legitimidad de las nuevas instituciones, al darles un sello de aprobación cuando
demuestran que cumplen con los criterios establecidos”.

Estos mismos autores plantean “el licenciamiento como mecanismo de AC puede ser
un proceso evaluativo que ocurre en un momento determinado de la vida de una
institución o que puede extenderse por un período más prolongado, permitiendo así no
sólo evaluar la calidad de las promesas o proyectos planteados, sino también la forma
en que la institución avanza hacia el cumplimiento de dichas promesas o el desarrollo
de sus proyectos. Asimismo, puede ser definitivo, esto es, una vez que una institución
ha superado este proceso, puede operar sin someterse a otros procesos de evaluación,
o puede tener una duración limitada. Algunos países exigen que la licencia se renueve
en períodos regulares de tiempo, aun cuando existen procesos de acreditación, como
ocurre en varios estados de los Estados Unidos, o en Colombia, a través del Registro
Calificado, proceso obligatorio para todas las carreras conducentes a título, y que
verifica la existencia de recursos básicos”.

3.6.2. Garantía pública / acreditación

Según Lemaitre y Zenteno (2012) “los sistemas de acreditación: evalúan una institución
o programa en función de sus propósitos declarados y de un conjunto de estándares
definidos en conjunto con los actores pertinentes, y luego dan garantía pública acerca
del grado que satisfacen tanto sus propósitos como los estándares o criterios
definidos”.

Estos mismos autores nos dicen que “al agregar la definición de estándares a los
propósitos de la institución o del programa, los procesos de acreditación entregan

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orientaciones respecto de elementos deseables. La evaluación, y sus estándares o
criterios hacen explícitas las expectativas disciplinarias, profesionales o sociales, y
contribuyen a movilizar el sistema y sus instituciones en la dirección que el sistema de
AC considera apropiado. Por ello es importante la participación de los actores
pertinentes en la definición de los criterios: es la forma de asegurar su legitimidad y
pertinencia, y así, de hacerlos aceptables para el sistema de educación superior”.

3.7. Modelos y mecanismos de aseguramiento de la calidad en América Latina

Según Lemaitre y Zenteno (2012) “América Latina está entre las regiones pioneras en
el campo del aseguramiento de la calidad, considerando que con excepción de Estados
Unidos, se trata de procesos relativamente jóvenes. En efecto, ya durante la década de
los noventa, al menos Chile, Colombia y Argentina contaban con procesos en diversas
etapas de consolidación. En Europa, en cambio, si bien en esos años existían procesos
de evaluación, la acreditación comenzó a desarrollarse después del 2000, el mismo
período en que comenzaron a desarrollarse procesos en Australia y varios países del
Asia. En el Medio Oriente está recién comenzando, de la misma manera que algunos
países africanos”.

3.7.1. Sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad

Colombia

Organismos

x Comisión Nacional Intersectorial de AC de la ES (CONACES)
x Consejo Nacional de Acreditación (CNA)
x ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
x Ministerio de Educación

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Chile

Organismos

x Consejo Nacional de Educación (CNED)
x Comisión Nacional de Acreditación (CNA)
x Agencias Acreditadoras Autorizadas: Acredita Ci, Acreditaccion, Akredita Ga,
Qualitas, Aads, Apice Chile, A&c y Aacs

México

Organismos

x Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES)
x Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior
(FIMPES)
x Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES)
x Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES)
x Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL)

Argentina

Organismos

x Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)

Costa Rica

Organismos

x Sistema de Acreditación de la Enseñanza Superior Universitaria Privada de
Costa Rica (SUPRICORI)
x Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES)

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3.8. El modelo para la acreditación de programas de postgrados de la ACAP

El modelo propuesto por ACAP para la evaluación de programas articula los elementos
del enfoque sistémico con los aportes del Modelo Capacidad y Madurez (CMM)
(Capability Maturity Model) de la Universidad de Carnegie-Mellon. Se incorpora el
concepto de sistema como un todo unitario organizado y compuesto por elementos
interrelacionados, integrados e interactuantes entre sí. Su revisión se realiza mediante
el análisis de diferentes fases. La revisión de un sistema se puede realizar de manera
independiente e integrada.

La ACAP propone evaluar las categorías que comprende un programa de postgrado
desde las acciones de previsión definidas en el modelo como Planificación, su
desarrollo o Proceso y sus productos o Resultados en congruencia con diferentes
niveles de madurez. Este proceso será en adelante definido en la ACAP, como modelo
por momentos de Planificación, Proceso y Resultados (PPR).

3.8.1. Criterios de Calidad de postgrado de la ACAP

La ACAP establece los siguientes Criterios de Calidad:

1. Mejoramiento Continuo: Se refiere a los procesos propios de planificación,
seguimiento, retroalimentación y actualización con que cuenta el programa de
postgrado en la búsqueda de la calidad.
2. Pertinencia: Se refiere a la correspondencia entre la misión, fines y principios,
ejecución y resultados del programa respecto a la identificación de necesidades
y requerimientos del desarrollo humano local o regional. Además, a la
responsabilidad social de reconocer la educación superior como un bien público
y por tanto, el conocimiento generado en el postgrado está al servicio de la
humanidad.
3. Impacto: Se refiere al grado de logro e influencia interna y externa que posee el
programa. A nivel interno, se considera el cambio experimentado por los
estudiantes debido al programa académico, y los cambios en el quehacer del
programa debido a la influencia de sus estudiantes y graduados. A nivel externo

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se traduce en los aportes y transformaciones para el desarrollo del programa en
su comunicad, región y país.
4. Coherencia: Se refiere a la relación de equilibrio y proporción de los
componentes generadores con los elementos del programa (fundamentos,
objetivos, contenidos, metodología y evaluación), y la debida correspondencia
entre la función académica y administrativa.
5. Eficiencia: Se refiere a la capacidad de lograr los propósitos y objetivos del
programa con el óptimo aprovechamiento de los recursos disponibles.
6. Equidad: Se refiere a la capacidad del programa de brindar igualdad de
oportunidades y el debido proceso en los distintos ámbitos de acción, a través
de la normativa y políticas institucionales y del propio programa. Asegura la
inclusión y participación asertiva de los actores del programa.
7. Idoneidad: Se refiere a la capacidad del personal académico y de la gestión
académico-administrativo para cumplir de forma adecuada y apropiada la misión
y propósitos institucionales en el nivel del programa mediante la propuesta
curricular, las estrategias pedagógicas, la asignación de recursos y los procesos
de seguimiento y evaluación.
8. Rigurosidad Científica: Se refiere a la aplicación con precisión de diversos
enfoques, teorías, metodologías y procedimientos en el desempeño del
programa. Incorpora las diversas corrientes de pensamiento desarrolladas en
torno a las áreas del conocimiento del programa con valor veritativo, de
transferibilidad y consistencia.
9. Transparencia: Se refiere a la forma explícita, clara, oportuna y confiable de las
condiciones internas que corresponden a la estructura, quehacer y resultados
del programa.
10. Independencia: Se refiere a la capacidad de gestión del programa para actuar
con libertad y autonomía universitaria. Garantizan la actuación equilibrada de
sus miembros con probidad en el plano individual y en la toma de decisiones
colegiadas.

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3.8.2. Categorías para evaluar el programa de postgrado de la ACAP

Los programas de postgrado deben evaluar las categorías como unidades de análisis
para efectuar el juicio valorativo del programa. La ACAP define las siguientes
categorías de observancia obligatoria.

1. Estudiantes.
2. Graduados.
3. Profesores.
4. Procesos formativos.
5. Investigación e innovación.
6. Gestión académica y administrativa, infraestructura y recursos de apoyo al
programa.
7. Vinculación, proyección e incidencia social.
8. Colaboración e intercambio académico a nivel nacional, regional e internacional.

3.8.3. Indicadores para evaluar el programa de postgrado de la ACAP

La ACAP plantea los siguientes momentos de los cuales se desprenden estos
indicadores:

Momentos e Indicadores

1. Planificación
1. Diagnóstico situacional.
2. Presencia de evidencia física que establece intenciones, procedimientos y
formas de revisión, ajuste y evaluación.
3. Orienta para la toma de decisiones en la acción.
4. Indica responsables en la estructura del programa.
2. Proceso
1. Relación entre las actividades
2. Acciones para revisión constante del proceso.
3. Especificación de las acciones y sus propósitos para los actores.
4. Se definen e identifican los responsables.

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5. Se identifica quien coordina la gestión del proceso.
3. Resultados
1. Resultados del proceso.
2. Son percibidos por las audiencias.
3. Obedecen a la visión y misión del programa.
4. Corresponde a lo planificado.
5. Transferencia en el ámbito disciplinar/profesional.

3.9. Proyecto Tuning en América Latina

El proyecto Tuning en America Latina surge con los siguientes propósitos:

x Para iniciar un debate para identificar e intercambiar información y mejorar la
colaboración entre las instituciones de Educación Superior
x Para el logro de consensos de comparación y compatibilización de las
estructuras educativas
x Para mejorar la cooperación interregional en el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia

3.9.1. Ejes de trabajo propuestos por el proyecto Tuning América Latina

x Definición de competencias genéricas y específicas
x Enfoques de enseñanza y aprendizaje
x Créditos académicos
x Calidad de los programas

3.9.2. Objetivos del proyecto Tuning América Latina

x Contribuir al desarrollo de Titulaciones fácilmente comparables y
comprensibles en forma articulada en América Latina
x Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de
la Educación Superior en doce áreas temáticas

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x Desarrollar Perfiles Profesionales en términos de Competencias Genéricas y
Específicas , que reflejan destrezas, conocimientos y contenidos en las Áreas
Temáticas que incluye el proyecto
x Facilitar la transparencia en las Estructuras Educativas e impulsar la
innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de
buenas prácticas
x Crear Redes de prácticas eficaces, que estimulen la innovación y la calidad
mediante la reflexión y el intercambio mutuo
x Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los Currículos
en las áreas seleccionadas y crear una Estructura Curricular modelo
expresada por puntos de referencias para cada área, promoviendo el
reconocimiento y la integración latinoamericana de titulaciones
x Crear puentes entre las Universidades y otras entidades apropiadas y
calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas
seleccionadas

3.10. Gestión Educativa

Para Bush (2006) “la gestión se relaciona con el concepto de management, término
anglosajón que significa dirección, organización o gerencia. Desde el punto de vista de
la teoría organizacional, la gestión educativa es un conjunto de procesos teórico-
prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para
cumplir los mandatos sociales en materia de educación”.

Por su parte Casassus (2000) nos dice que el concepto de gestión “es más genérico
que el de administración, pues integra tanto acciones de planificación, como de
administración”. El autor plantea que “en América Latina se ha pasado del concepto de
administración propio de organizaciones centralizadas al de gestión común en
organizaciones autónomas”. Lo anterior, sostiene Cassasus, “ocurre debido a que
durante el periodo de centralización de los sistemas educativos latinoamericanos
predominó una visión vertical y fragmentada de la gestión, en la cual algunos de los
agentes educativos se dedicaban a la planeación y otros a la administración y

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ejecución de los planes. Sin embargo, con el tiempo, esta práctica ha quedado
superada para dar paso a los procesos de descentralización que demandan cambios
en las competencias de gestión de quienes participan en ella, aumentando así su
capacidad en la toma de decisiones”.

Según Pozner (2000) “la gestión educativa inmersa en la complejidad que implican las
organizaciones educativas e imaginarlas como sistemas permeables a su entorno,
dentro de una realidad que exige considerar un principio de gobernabilidad para
manejar nuevos balances e integraciones entre lo pedagógico, lo político y lo técnico;
así como con la resolución de conflictos”. Esta misma autora nos dice que “la gestión
está relacionada con incertidumbre, tensiones y ambigüedades inevitables… articula
procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la
gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de
la educación para todos.”

3.11. Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión Educativa

Para Lavín, Del Solar y Padilla (1999) la gestión pedagógica – curricular “se refiere a
los fines y objetivos específicos o razón de ser de la institución en la sociedad.
Contempla las prácticas específicas de enseñanza y aprendizaje, los contenidos
curriculares, la selección de textos y auxiliares didácticos, las prácticas de evaluación,
entre otras”

3.12. Currículo

El término currículo proviene de la “palabra latina currere que significa carrera”, según
Malagón (2007)es “el recorrido el cual debe ser tomado por el estudiante a lo largo de
su formación, y es allí donde gracias al currículo mismo se puede gestar en los
estudiantes un progreso socio-cultural”.

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Álvarez (2007), nos hace un recorrido histórico exquisito sobre la epistemología del
currículo: la definición inicia con Bobbit en 1918, quien lo definió como la “serie de
cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar con el objeto de
desarrollar habilidades que los faculte para decidir asuntos de su vida adulta y como
una tecnología que puede ser utilizada en la construcción de los programas, habilitando
a racionalizar procedimientos, en busca de la eficiencia, la calidad y la rápida solución a
los problemas sociales”.

Para Tyler (1973), “básicamente el currículo es lo que ocurre a los niños en la escuela
como consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias
de los niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades”.

Para Taba (1974) es “un plan para el aprendizaje…”, Salvador y Alexander (1954) lo
muestran intencional en la capacidad del currículo mismo por ser “el esfuerzo total de
toda la escuela para producir los resultados deseados en situaciones intra y
extraescolares”. Tanner y Tanner (1980), lo avocan como “la reconstrucción del
conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemáticamente bajo el auspicio de la
escuela, para capacitar el alumno e incrementar su control sobre el conocimiento y la
experiencia”.

Panza (1990), lo define como “una serie estructurada de conocimientos y experiencias
de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir
aprendizajes, que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas
concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo”.

Finalmente Grundy (1998), tiene en cuenta al “currículo como construcción cultural”
valorando al ser humano en todas sus dimensiones, e igualmente coincide Álvarez
(1998), al definir lo curricular como la capacidad de ser un “mediador entre el proyecto
educativo universitario, que responde de una manera u otra al proyecto histórico
cultural de la sociedad, donde ésta inserta la institución y las acciones que allí
desarrollan maestros y alumnos a través de diversas prácticas educativas”, definiciones
que hacen llegar a la conclusión que el currículo, es quizás uno de los más grandes
pilares de la gestión educativa.

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Según Stenhouse (1991), “un currículo es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal, que permanezca abierto a
una discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica, es una
hipótesis”.

Glatthorn resume el concepto de la siguiente manera “El currículo es el plan creado
para guiar el aprendizaje en las escuelas, usualmente representado en documentos
recuperables en distintos niveles de generalidad, y la actualización de dichos planes en
el aula, como experiencias de los alumnos registradas por un observador; dichas
experiencias toman lugar en un ambiente de aprendizaje que incluye también lo que es
aprendido.”

3.13. Gestión Curricular

Para Álvarez (2007), podríamos hablar de gestión curricular desde el mismo concepto
de gestión; entendiéndola como la define la experta en gestión curricular, Julia Mora M,
en la que plantea los dos niveles de la gestión: El lineal o tradicional, donde es
sinónimo de administración: "Por gestión se entiende el conjunto de diligencias que se
realizan para desarrollar un proceso o para lograr un producto determinado". En este
sentido, es concebida la gestión como un conjunto de actividades gerenciales,
administrativas, políticas, sociales y humanas que hacen cumplir los objetivos
propuestos.

Alfiz (1997), citado en Panqueva (1997) menciona que “Gestionar significa llevar a cabo
las acciones, las estrategias articuladas en el diseño, plasmar las intenciones en la
realidad. Implica la creación de viabilidades, la toma permanente de decisiones en
función de la evaluación atenta y continua de las condiciones y los resultados que se
van obteniendo”.

Según Alvares y Díaz Zuleta (2009) de acuerdo con los principios orientadores de la
gestión curricular, se puede decir que ella se centra en cuatro aspectos fundamentales
que son:

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a) El diseño curricular. Entendido como la capacidad de los docentes, directores,
padres de familia, estudiantes, organismos sociales y organismos políticos
nacionales e internacionales, por hacer propuestas, planes curriculares, y
programas de formación, con fines totalmente articulados, respetuosos,
estudiados crítica y objetivamente, para ser puestos en marcha con la convicción
de ser soluciones a las problemáticas sociales que allí se suscitan.
b) La gestión del currículo: entendiéndola como la capacidad de todos los agentes
involucrados en el proyecto educativo institucional, el currículo y el programa
educativo, de cumplir con todos los requerimientos presupuestales, técnicos,
administrativos, organizativos y los demás necesarios para cumplir con el
cometido propuesto en el plan y con el programa educativo.
c) La evaluación permanente del currículo: a través de evaluaciones de resultado
obtenidos por la institución educativa; en el que se deben observar de manera
objetiva el impacto que ha propiciado el currículo al interior de la misma, así,
como también y de manera más importante; si el currículo ha favorecido a quien
ha permitido ser parte de su formación o de quien hace parte de su creación.
d) El rediseño curricular: el cual también exige un análisis permanente de las
fortalezas y debilidades educativas, de las mejores prácticas que orienten el
proceso de enseñanza aprendizaje, de las características del entorno, de las
necesidades sociales, del impacto laboral, de la oferta y demanda de perfiles
ocupacionales y de las circunstancias políticas y económicas por las que
atraviese el país en el momento.

3.14. Diseño Curricular

Según Medina y Villar (1995) “diseñar es pasar de la reflexión a la programación, es la
representación del pensamiento constructivo, Medina lo define así. Es un esquema
concreto que servirá de andamiaje para trasladar a teoría curricular la práctica
educativa y orientar la enseñanza dando fundamento al contenido formativo”.

El diseño y administración del currículo representan procesos complejos. En este
sentido, se concibe la gestión como la capacidad de desarrollar de manera organizada

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y sistemática, los medios que posibiliten el cumplimiento de las necesidades en las
organizaciones, sistemas y comunidades educativas, en las que es imprescindible
tener claro el concepto que al respecto Álvarez (2000) nos muestra desde tres
perspectivas diferentes:

x La primera como medio de “traducción” (currículo como traductor); es decir la
capacidad del mismo de hacer parte de la historia, de la cultura y de los valores
nacionales y sociales que enriquecen al individuo, mejorando la experiencia, y la
práctica educativa con un gran sentido en lo humano.
x La segunda, como eje integrador y mediador, (currículo como articulador); capaz
de ser dinámico, flexible y cambiante, dándole la capacidad a la práctica
educativa de transformarse de manera permanente con el ideario indeleble.
x La tercera, como estructura traductora (currículo como proyector), entendiendo
éste como el fin de la educación a través de una gestión adecuada, a la que se
le atribuye la capacidad de proyectar al futuro al educando, y son estos los
resultados de lo que la educación le ha impregnado al alumno y lo han revestido
de la capacidad de ser, hacer, saber; permitiendo predecir todos los
acontecimientos que van a ocurrir antes de que egrese de la institución
educativa.

3.15. Competencia

Según Enamorado Hernández (2009) “algunos teóricos establecen que las
competencias en general tienen tres enfoques básicos a saber: el funcional, el
conductual y el constructivista. El enfoque funcional es el que se aplica en las
instituciones de formación profesional, las cuales exigen bajas conductas de entrada a
los participantes en ese tipo de formación”

Para Spencer y Spencer (1993) la competencia “es una característica subyacente de
un individuo que está relacionada causalmente a un criterio de referencia de
desempeño superior en un trabajo o situación”

19

Cabrera y González afirman que “Por competencias se entiende la concatenación de
saberes, no sólo pragmáticos y orientados a la producción, sino aquellos que articulan
una concepción del ser, del saber, saber hacer, del saber convivir. Esto significa que en
una situación dada quien tiene la competencia para actuar, posee los conocimientos
requeridos y la capacidad para adecuarlos a las condiciones específicas que se le
presentan, además tiene las habilidades para intervenir eficaz y oportunamente…”

Según La Organización Internacional del Trabajo (OIT) el concepto de competencia se
concibe como la “Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad
laboral plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción
adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo
resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares”.

Rey (1996) “Capacidad de generar aplicaciones o soluciones adaptadas a cada
situación, movilizando los propios recursos y regulando el proceso hasta lograr la meta
pretendida. Este autor distingue las competencias como conductas: “capacidad para
cumplir una tarea determinada”; y la capacidad como función: “sistema de
conocimientos conceptuales y procedimentales organizados como esquemas
operacionales que permiten, frente a una familia de situaciones, la identificación de un
problema y su resolución mediante una acción eficaz”.

Según Solar y Sanchez (2009) se pueden diferenciar, a lo menos, tres tipos de
competencias:

1. Competencias genéricas o transversales, transferibles a una gran variedad de
funciones y tareas. No van unidas a ninguna disciplina sino que se pueden
aplicar a una variedad de áreas de materias y situaciones (la comunicación, la
resolución de problemas, el razonamiento, la capacidad de liderazgo, la
creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y especialmente la capacidad de
aprender.)
2. Competencias básicas que son las que capacitan y habilitan al estudiante para
integrarse con éxito en la vida laboral y social (lectura, escritura, cálculo,

20

tecnologías de la información, lenguas extranjeras, cultura tecnológica).
Describen los comportamientos elementales que deben mostrar las personas
asociadas a conocimientos de índole formativo sobre las que se construye las
bases de los aprendizajes (comunicar, interpretar, razonar creativamente,
interpretar problemas, etc.).
3. Competencias específicas (académicas o profesionales) que son aquellas
específicas de la profesión, especialización y perfil laboral para las que se
prepara al estudiante. Describen conocimiento de índole técnico vinculado a un
cierto lenguaje o función productiva. En consecuencia, se trata de competencias
profesionales que garantizan cumplir con éxito las responsabilidades propias del
ejercicio profesional.

3.16. Educación Basada en Competencia

La educación basada en competencias según Holland (1966) “se centra en las
necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno
llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula
actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados
indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo
inesperado”.

Según Argudín Vázquez (2001) “de esta manera es posible decir, que una competencia
en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea”.

Gardner (1998) en su Teoría de las Inteligencias Múltiples distingue de la siguiente
manera las competencias que deben desarrollar los alumnos en el Área del Arte:

x Producción- Hacer una composición o interpretación musical, realizar una
pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente.
x Percepción- Efectuar distinciones o discriminaciones desde el pensamiento
artístico.

21

x Reflexión- Alejarse de la propia producción e intentar comprender los objetivos,
motivos, dificultades y efectos conseguidos.

Argudín Vázquez (2001) Así las competencias se acercan a la idea de aprendizaje
total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento:

a) Reconocer el valor de lo que se construye.
b) Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción
(meta cognición).
c) Reconocerse como la persona que ha construido.

3.17. Currículo Basado en Competencias en Educación Superior

Para Enamorado Hernández (2009) “Será el plan organizado para dirigir el aprendizaje
del eslabonamiento de saberes que articulen el conjunto de capacidades identificables
y evaluables, que le permitan al estudiante adquirir y desarrollar las competencias para
su desempeño satisfactorio, en situaciones específicas que le permitan intervenir de
manera eficaz y oportuna en una disciplina o especialidad determinada, plasmado en
documentos de distinto grado de generalidad”.

Según Zalbaza (2003) “la incorporación de las competencias en el currículo
universitario implica una serie de planteamientos, toma de decisiones y cambios en la
formación universitaria. Estos cambios tienen como objetivo desarrollar y diseñar la
formación universitaria como un proyecto formativo integrado, es decir, un plan de
actuación pensado y diseñado en su totalidad; que tiene la finalidad de “obtener
mejoras en la formación de las personas que participan en él”, y que como proyecto es
una unidad con manifiesta coherencia interna”.

Según Yaniz (2003) Los programas o planes de estudio de formación basados en
competencia deben caracterizarse por:

• Enfocar la actuación, la práctica o aplicación y no el contenido;
• Mejorar la relevancia de lo que se aprende;
• Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas;

22

• Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo;
• Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas;
• Favorecer la autonomía de los individuos;
• Transformar el papel del profesorado hacia una concepción de facilitador

Para Villa y Poblete (2007), existen cuatro elementos fundamentales del proceso de
enseñanza-aprendizaje para lograr competencias, a saber:

1. estrategias y metodologías de enseñanza-aprendizaje, las cuales se pueden
definir como el diseño de un proceso regulable compuesto por una serie de
procedimientos y normas que aseguran una decisión óptima en cada situación,
en función de los objetivos perseguidos, incorporando los métodos y técnicas
adecuados y ajustándolos a los tiempos previstos.
2. Las modalidades es otro de los elementos, y se entienden como formas de
globales de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas pueden ser
presencial, semi presencial y virtual.
3. El seguimiento del aprendizaje del estudiante, es un elemento clave en este
enfoque, ya que permite un feedback de su progreso, además permite que
efectúe su propia autoevaluación o reflexión sobre cómo va desarrollando su
estudio y trabajo académico. Los sistemas de seguimientos pueden ser
presenciales o virtuales, a través de sistemas tutoriales, portafolios u otros
medios.
4. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluación
variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan
procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. Lo verdaderamente
importante de la evaluación es la coherencia entre el propósito a evaluar y el
procedimiento seleccionado para ello. Qué y cómo se va a evaluar son
preguntas fundamentales a la hora de poner en práctica este último elemento.
Evaluar por competencias significa, en consecuencia, saber qué se desea
evaluar; en segundo lugar, definir explícitamente cómo se va evaluar, y en tercer
lugar, concretar el nivel de logro que se va evaluar.

23

3.18. Impacto del Currículo Basado en Competencias para La Educación Superior

Según Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para las instituciones de Educación Superior:

• Impulsa la constitución de una universidad que ayuda a aprender
constantemente y también enseña a desaprender.
• Supone transparencia en la definición de los objetivos que se fijan para un
determinado programa.
• Incorpora la pertinencia de los programas, como indicadores de calidad, el
dialogo con la sociedad.

Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para los docentes:

• Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedagógico del cuerpo docente.
• Ayuda en la elaboración de los objetivos, contenidos y formas de evaluación de
los planes de estudio de las materias, incorporando nuevos elementos.
• Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante, para su
mejor evaluación.

Zúñiga, Poblete y Vega (2007) para los estudiantes y graduados:

• Permite acceder a un currículo derivado del contexto, que tenga en cuenta sus
necesidades e intereses y provisto de una mayor flexibilidad.
• Posibilita un desempeño autónomo, el obrar con fundamento, interpretar
situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.
• Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lógico, la capacidad de
investigar, el pensamiento estratégico, la comunicación verbal, el dominio de
otros idiomas, la creatividad, la empatía y conducta ética.
• Contribuye a tornar preponderante el autoaprendizaje, el manejo de la
comunicación y el lenguaje.
• Prepara para la solución de problemas del mundo laboral, en una sociedad en
permanente transformación.

24

• Priorizar la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y saber
hacer.
• Incluye el estímulo de cualidades que no son específicas de una disciplina, aún
de características específicas de cada disciplina, que serán útiles en un contexto
más general, como en el acceso al empleo y en el ejercicio de la ciudadanía
responsable.

3.19. Modelos Curriculares Basados en Competencias en otros Países

Zúñiga, Poblete y Vega (2007) a partir de la comprensión del concepto de
competencias que se maneja, la concepción del diseño y la estructura curricular puede
tomar distintas modalidades. Entre los modelos curriculares basados en competencias,
de mayor difusión, aparecen los siguientes:

• Modelos curriculares en los que se diferencian e integran las competencias
genéricas o transversales con las específicas de las áreas disciplinares:
DeSeCo/OCDE, Tuning, Bélgica, Dinamarca, Alemania, Irlanda. Grecia,
Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal, Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales,
Escocia) y el currículo vasco.
• Modelos curriculares mixtos, éstos mezclan como competencias clave las
competencias transversales y las áreas disciplinares: Comisión europea,
Dinamarca, Austria, Portugal, España (LOE), Luxemburgo, Francia y Generalitat
de Cataluña.
• Modelos curriculares en los que las competencias básicas no se diferencian de
las áreas disciplinares (Italia, Finlandia).

25

3.20. Universidades en Latinoamérica que han adoptado Modelos Curriculares
Basados en Competencias

En latinoamerica diversas universidades han adoptado un Modelo Curricular Basado en
Competencias, a continuación se presenta un alista de estas:

Argentina

x Universidad Nacional de Lanús
x Universidad Nacional de Mar del Plata

Bolivia

x Universidad Evangélica Boliviana

Brasil

x Universidad del Estado de Río de Janeiro

Chile

x Universidad de Andrés Bello
x Universidad de Concepción
x Universidad de Talca

Colombia

x Universidad de La Sabana

Costa Rica

x Universidad de Costa Rica

Ecuador

x Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí

26

México

x Universidad Autónoma de Nuevo León
x Universidad de Guanajuato

Nicaragua

x Universidad de las Regiones

Paraguay

x Universidad Evangélica del Paraguay

Perú

x Universidad Nacional Federico Villarreal
x Pontificia Universidad Católica del Perú

Venezuela

x Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rómulo

27

4. Componentes de la Fase Diagnostico

4.1. Objetivos del diagnostico

1. Identificar problemas y necesidades relacionadas con el diseño de un nuevo
Curriculum Basado en Competencias para un aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior en Honduras.

2.Identificar referentes de avance en materia de experiencias exitosas en relación con
el diseño de los Curriculum Basados en Competencias en otras realidades y países..

3. Proponer líneas de actuación en conformidad de los objetivos 1 y 2.

4.2. Problema de investigación

En Honduras se están haciendo esfuerzos para el mejoramiento de la calidad en
educación hasta el momento no se cuenta con un sistema de acreditación formal por lo
que se está atravesando una fase de Sub sistema de acreditación, proceso que otros
países de Latinoamérica ya atravesaron décadas atrás, actualmente El Sistema
Hondureño de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (SHACES) está
trabajando en la elaboración de los instrumentos para la acreditación de las
universidades y por consiguiente no existen los lineamientos oficiales para el diseño y
ejecución de modelos educativos y curriculares lo cual nos lleva a la siguiente
pregunta:

¿Cuáles son los lineamientos básicos para una intervención educativa que permita la
ejecución de un modelo Curricular Basado en Competencias en planes de estudio de
carreras de pre y postgrado que cumpla con los criterios, estándares e indicadores de
calidad considerados en los procesos de acreditación?

4.3. Metodología

Para la realización de este estudio diagnostico se utilizaron los siguientes métodos
teóricos y empíricos:

28

4.3.1. Métodos teóricos

1. Método Sintético Analítico: Sirvió para la redacción de la fundamentación teórica
de la que se recoge los aspectos relevantes sobre calidad de la educación,
gestión de la educación, indicadores y estándares educativos entre otros para
poder enlazarlos en un todo único y poder generar un instrumento que
proporcione respuestas a las incógnitas encontradas.

2. Método Inductivo: Sirvió para organizar, la fundamentación teórica desde un
marco específico para llegar a espacios mucho más amplios regionales
intercontinentales y mundiales.

4.3.2. Métodos empíricos

1. Cuestionario Estructurado: Sirvió para identificar rasgos, características,
procesos, opiniones, categorías y problemas en el contexto investigado, se
aplicaron los siguientes cuestionarios:
x Cuestionario No.1: Se aplicó a Técnicos de unidades de docencia y diseño
curricular.
x Cuestionario No. 2: Se aplicó a Técnicos de la Dirección de Educación
Superior.
x Cuestionario No. 3: Se aplicó a personal Directivo de centros de educación
superior expertos en diseño curricular.

4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad

Se aplicó la Triangulación de Informantes ya que se hiso uso de un mismo método
aplicado a Técnicos de unidades de docencia, Técnicos de la Dirección de Educación
Superior y Directivos de centros de educación con las mismas variables e indicadores,
en este caso un cuestionarios.

29

4.4. Población

Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular, Técnicos de la Dirección de
Educación Superior y personal Directivo de centros de educación superior, expertos en
diseño curricular, en el siguiente cuadro se detalla la muestra.

4.4.1. Muestra de la Población

Población a Localización de Tipo de Muestra Porcentaje
Consultar Informantes
Técnicos de Universidad Universo 100% de los
unidades de Nacional Técnicos de
docencia y diseño Autónoma de unidades de
curricular Honduras (UNAH) docencia y diseño
curricular
Universidad
Pedagógica
Nacional Francisco
Morazán (UPNFM)

Técnicos de la Dirección de Universo 100% de los
Dirección de Educación Técnicos de la
Educación Superior de Dirección de
Superior Honduras Educación
Superior
Personal Directivo Universidad Universo 100% del Personal
de centros de Nacional Directivo de
educación superior Autónoma de centros de
expertos en diseño Honduras (UNAH) educación superior
curricular. expertos en diseño
Universidad curricular
Pedagógica
Nacional Francisco
Morazán (UPNFM)

30

5. Variables e Indicadores

1. Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular

1.1. Numero de Universidades que poseen un currículo
1.2. Numero de Universidades que poseen un currículo basado en
competencias
1.3. Numero de currículos que contemplan intenciones de formar
competencias en sus estudiantes.
1.4. Numero de currículos que contemplan objetivos de formar competencias
en sus estudiantes.
1.5. Numero de currículos que contemplan contenidos para formar
1.6. Numero de currículos que contemplan metodologías de enseñanza para
formar competencias en sus estudiantes.
1.7. Numero de currículos que contienen una secuencia de contenidos para
1.8. Numero de currículos que contienen material seleccionado para formar
1.9. Numero de currículos que tienen bien definidos los criterios de enseñanza
y evaluación para formar competencias en sus estudiantes.

2. Técnicos de la Dirección de Educación Superior

2.1. Numero de Universidades que poseen un currículo

2.2. Numero de Universidades que poseen un currículo basado en competencias

2.3. Numero de currículos que contemplan intenciones de formar competencias
en sus estudiantes.

2.4. Numero de currículos que contemplan objetivos de formar competencias en
sus estudiantes.

2.5. Numero de currículos que contemplan contenidos para formar competencias
en sus estudiantes.

31

2.6. Numero de currículos que contemplan metodologías de enseñanza para

2.7. Numero de currículos que contienen una secuencia de contenidos para

2.8. Numero de currículos que contienen material seleccionado para formar

2.9. Numero de currículos que tienen bien definidos los criterios de enseñanza y
evaluación para formar competencias en sus estudiantes.

3. Personal Directivo de centros de educación superior expertos en diseño curricular.

3.1. El centro posee un currículo.

3.2. El centro posee un currículo basado en competencias.

3.1. El currículo del centro contempla intenciones de formar competencias en
sus estudiantes.

3.2. El currículo del centro contempla objetivos de formar competencias en sus
estudiantes.

3.3. El currículo del centro contempla contenidos para formar competencias en
sus estudiantes.

3.4. El currículo del centro contempla metodologías de enseñanza para formar

3.5. El currículo del centro contiene una secuencia de contenidos para formar

3.6. El currículo del centro contiene material seleccionado para formar

3.7. El currículo del centro tiene bien definidos los criterios de enseñanza y
evaluación para formar competencias en sus estudiantes

32

6. Descripción del Análisis de Resultados

En esta sección se presentan el resultado de los instrumentos aplicados a Técnicos de
unidades de docencia y diseño curricular y a Técnicos de la Dirección de Educación
Superior se utilizaron las mismas preguntas para obtener la información de dos fuentes.

En lo referente a si currículos de las universidades contemplan objetivos de formar
competencias en sus estudiantes, los Técnicos de unidades de docencia y diseño
curricular contestaron los siguiente.

Grafico 1.

Los currículos contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes.

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular

En el grafico 1 se observa que la mayoría de los currículos de las universidades en
Honduras un 79% no contemplan objetivos de formar en competencias a sus
estudiantes, esta misma pregunta se hiso a los Técnicos de la Dirección de Educación
Superior estos contestaron lo siguiente

33

Grafico 2.

Los currículos contemplan objetivos de formar competencias en sus estudiantes.

Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior

En el grafico 2 se observa que la mayoría de los currículos de las universidades de
Honduras un 87% no contemplan objetivos de formar en competencias a sus
estudiantes, las respuestas de los dos grupos de técnicos son similares.

Cuando se hiso la pregunta de si los currículos de las universidades contienen una
secuencia de contenidos para formar competencias en sus estudiantes, los Técnicos
de unidades de docencia y diseño curricular respondieron lo siguiente.

34

Grafico N.3

Los currículos contienen una secuencia de contenidos para formar
competencias en sus estudiantes

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular.

Se puede observar en el grafico 3 que solo un 5% de los currículos de las
universidades contienen una secuencia de contenidos para formar competencias en
sus estudiantes esta misma interrogante se hiso a los Técnicos de la Dirección de
Educación Superior estos contestaron lo siguiente.

Grafico N.4

Los currículos contienen una secuencia de contenidos para formar
competencias en sus estudiantes

Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior

35

Las respuestas de los Técnicos de la Dirección de Educación Superior son similares a
la de los Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular.

Por ultimo al referirnos a si los currículos de las universidades contemplan
metodologías de enseñanza para formar competencias en sus estudiantes, los
Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular respondieron lo siguiente.

Grafico N.5

Los currículos contienen metodologías de enseñanza para formar competencias
en sus estudiantes

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular.

En el grafico 5 se puede observar la mayoría un 75% de los currículos de las
universidades no contemplan metodologías de enseñanza para formar competencias
en sus estudiantes, por su parte los Técnicos de la Dirección de Educación Superior
contestaron lo siguiente.

36

Grafico N.6

Los currículos contienen metodologías de enseñanza para formar competencias
en sus estudiantes

Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior.

El grafico 6 muestra que siempre la mayoría en este caso 78% no contempla estas
metodologías de enseñanza, las respuestas de los dos grupos de técnicos son
similares en este caso.

37

7. Componentes de fase de planificación

Políticas Estrategias Metas Acciones
Fortalecimiento Definir un Modelo de Elaborar un Modelo de Identificar el referente
institucional para el diseño Curricular basado diseño Curricular basado bibliográfico o estudios
mejoramiento del diseño en competencias en el en competencias en el realizados sobre Modelos
curricular basado en el marco de la Calidad marco de la calidad Curriculares basados en
modelo en competencias educativa para las educativa de acuerdo al competencias en otros
en el marco de la calidad instituciones del nivel de contexto internacional y contextos mundiales.
de Educación superior. Educación Superior. las tendencias teóricas en
educación. Redactar el Modelo
Sensibilización de las Curricular basado en
autoridades de las Elaborar una presentación competencias en el marco
instituciones de Educación dirigida a Directivos, de la calidad educativa
Superior sobre la Coordinadores para los centros de
importancia que conlleva académicos de los educación superior.
el empleo de un Modelo centros del nivel superior y
Curricular basado en autoridades de Educación Identificar el referente
competencias. Superior, sobre bibliográfico o
experiencias exitosas de investigaciones realizadas
Reglamentar la aplicación otros países en el empleo sobre Modelos
del modelo Curricular de Modelos curriculares Curriculares basados en
basado en competencias. basados en competencias. competencias en otros
contextos mundiales y las
Formación en las Elaborar un acuerdo experiencias exitosas de
capacidades en el buen jurídico y normativo de estos.
uso del Modelo Curricular aplicación en los centros
basado en competencias. universitarios del nuevo Redactar el documento
modelo curricular basado jurídico con las normativas
Ejecutar el Modelo en competencias. de aplicación en los
Curricular basado en centros de educación
competencias con énfasis Diseñar un taller de superior del modelo
en el aseguramiento de la capacitación para curricular basado en

38

calidad en el nivel directivos, coordinadores competencias en el marco
superior. académicos y docentes de de la calidad educativa.
centros de educación
superior sobre el modelo Capacitar a directivos,
curricular basado en coordinadores académicos
competencias. y docentes de centros de
educación superior sobre
la aplicación del modelo
curricular basado en
competencias.

39

8. Programa de Actividades

Las actividades para poder realizar la intervención educativa son las siguientes:

1. Identificar el referente bibliográfico o estudios realizados sobre Modelos
Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales.
2. Redactar el Modelo Curricular basado en competencias en el marco de la
calidad educativa para los centros de educación superior.
3. Identificar el referente bibliográfico o investigaciones realizadas sobre Modelos
Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales y las
experiencias exitosas de estos.
4. Redactar el documento jurídico con las normativas de aplicación en los centros
de educación superior del modelo curricular basado en competencias en el
marco de la calidad educativa.
5. Capacitar a directivos, coordinadores académicos y docentes de centros de
educación superior sobre la aplicación del modelo curricular basado en
competencias.

40

8.1. Cronograma de Actividades

Duracion
Actividad
Ene.2013 Feb.2013 Mar.2013 Abr.2013 May.2013 Jun.2013 Jul.2013 Ago.2013 Sep.2013 Oct.2013 Nov.2013 Dic.2013 Ene.2014 Feb.2014 Mar.2014 Abr.2014 May.2014 Jun.2014 Jul.2014
1. Identificar el referente bibliográfico o estudios realizados sobre Modelos
Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales.

2. Redactar el Modelo Curricular basado en competencias en el marco de la
calidad educativa para los centros de educación superior.
3. Identificar el referente bibliográfico o investigaciones realizadas sobre
Modelos Curriculares basados en competencias en otros contextos mundiales y las
experiencias exitosas de estos.
4. Redactar el documento jurídico con las normativas de aplicación en los centros
de educación superior del modelo curricular basado en competencias en el marco
de la calidad educativa.
5. Capacitar a directivos, coordinadores académicos y docentes de centros de
educación superior sobre la aplicación del modelo curricular basado en
competencias.

41

9. Referencias Bibliográficas

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La Educación Superior En Ciencias De La Salud Línea De Políticas Y Gestión
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Contexto de Aseguramiento de Calidad. CINDA

Informes Nacionales elaborados en el marco del informe 2011 sobre educación
superior en Iberoamérica

x Argentina: Ana García de Fanelli
x Brasil: Roberto Leal Lobo y colaboradores
x Chile: Gonzalo Zapata y colaboradores
x Colombia: Luis Enrique Orozco y colaboradores
x Costa Rica: Gabriel Macaya Trejos y colaboradores
x México: Manuel Gil Antón y colaboradores
x Perú: Cristina del Mastro
x Venezuela: María Cristina Parra-Sandoval y colaboradores

43

Instrumento N.1

Cuestionario para Técnicos de unidades de docencia y diseño curricular

Objetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de un
nuevo Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de la

Instrucciones

Lea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor
opción de respuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos, en las preguntas
que requieren texto escriba con letra de molde y en forma clara.

1.- Que Universidades poseen un currículo bien elaborado y funcional.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________

2. Que Universidades poseen un currículo basado en competencias bien elaborado y
funcional.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________________________________________________

45

3. Los currículos de las universidades contemplan intenciones de formar competencias
en sus estudiantes.

Sí________________ No_______________ Algunas Veces________________

4. Los currículos de las universidades contemplan objetivos de formar competencias en
sus estudiantes.

Si_________________ No__________________ Algunas Veces_______________

5. Los currículos de las universidades contemplan contenidos para formar


6. Los currículos de las universidades contemplan metodologías de enseñanza para


7. Los currículos de las universidades contienen una secuencia de contenidos para


8. Los currículos de las universidades contienen material seleccionado para formar


9. Los currículos de las universidades tienen bien definidos los criterios de enseñanza


46

Instrumento N.2

Cuestionario para Técnicos de la Dirección de Educación Superior

Objetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan para el diseño de un
nuevo Curriculum Basado en Competencias para el aseguramiento de la Calidad de la

Instrucciones

Lea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor
opción de respuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos, en las preguntas
que requieren texto escriba con letra de molde y en forma clara.

1.- Que Universidades poseen un currículo bien elaborado y funcional.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________

2. Que Universidades poseen un currículo basado en competencias bien elaborado y
funcional.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________________________________________________

47

3. Los currículos de las universidades contemplan intenciones de formar competencias
en sus estudiantes.

Sí________________ No_______________ Algunas Veces________________

4. Los currículos de las universidades contemplan objetivos de formar competencias en
sus estudiantes.


5. Los currículos de las universidades contemplan contenidos para formar


6. Los currículos de las universidades contemplan metodologías de enseñanza para


7. Los currículos de las universidades contienen una secuencia de contenidos para


8. Los currículos de las universidades contienen material seleccionado para formar


9. Los currículos de las universidades tienen bien definidos los criterios de enseñanza


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