Tcc  -- a indiscplina e a violência escolar - uma perspectiva pedagógica e jurídica para a construção da cidadania
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Tcc -- a indiscplina e a violência escolar - uma perspectiva pedagógica e jurídica para a construção da cidadania

on

  • 13,655 views

Trabalho de conclusão de Curso sobre práticas pedagógicas diante da indisciplina e violência.

Trabalho de conclusão de Curso sobre práticas pedagógicas diante da indisciplina e violência.

Statistics

Views

Total Views
13,655
Views on SlideShare
13,654
Embed Views
1

Actions

Likes
0
Downloads
112
Comments
0

1 Embed 1

http://www.slideshare.net 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Tcc  -- a indiscplina e a violência escolar - uma perspectiva pedagógica e jurídica para a construção da cidadania Tcc -- a indiscplina e a violência escolar - uma perspectiva pedagógica e jurídica para a construção da cidadania Document Transcript

  • JOÃO HENRIQUE DA SILVA A INDISCIPLINA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR:UMA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E JURÍDICA PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA SÃO PAULO 2010
  • 2 JOÃO HENRIQUE DA SILVA A INDISCIPLINA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR:UMA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E JURÍDICA PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro Universitário Claretiano para obtenção do título de Especialista em Direito Educacional. Orientador: Professor Mestre Carlos Alberto Marinheiro. SÃO PAULO 2010
  • 3 JOÃO HENRIQUE DA SILVATrabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro Universitário Claretiano para obtenção do título de Especialista em Direito Educacional. Orientador: Professor Mestre Carlos Alberto Marinheiro. A INDISCIPLINA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR: UMA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E JURÍDICA PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIAOrientador: Professor Mestre Carlos Alberto Marinheiro.Examinadora: Professora Doutora Aparecida DinalliSão Paulo, 04 de dezembro de 2010.
  • 4 DEDICATÓRIADedico este trabalho ao meu amigo Adriano São João queme abriu as portas para o saber e o desenvolvimentodeste trabalho. Sua presença amiga confortou-me edirecionou-me para o amadurecimento profissional.
  • 5 AGRADECIMENTOSAgradeço ao meu orientador, Prof. Ms. Carlos Alberto Marinheiro, que me guiou nodesenvolvimento deste trabalho, possibilitando desenvolvê-lo com seriedade eresponsabilidade.Agradeço a minha família, em especial, minha mãe que sempre me incentivou paraprosseguir meus estudos. Mesmo sem estudo, sua experiência de vida apontou-me caminhospara o desenvolvimento integral como ser humano.Sou grato ao meu amigo Luiz Henrique que me compreendeu nos momentos maiscomplicados na minha vida, principalmente no desenvolvimento deste trabalho. Agradeçotambém a paciência, a compreensão e o estímulo da Luiza Andreotti, que me ajudou acaminhar nos trilhos difíceis da vida, além de me motivar no desejo da busca pela sabedoria.Também agradeço à Escola Estadual “Presidente Bernardes”, que me fez acordar para otrabalho árduo e sério de professor. À Escola Estadual “Vinícius Meyer” e à EscolaEstadual “Virgília Paschoal”, que contribuíram para o desenvolvimento profissional e odespertar para o ato de educar comprometido com o bem comum. Inclusive, agradeço aosmeus amigos professores, que me compreenderam e motivaram a lutar sempre pelaconcretização dos meus objetivos. Demonstraram que a árdua tarefa de educar édignificante.Sou grato a Deus, como fonte de valores, pois me ensinou que educar é vocação. É um ofíciodigno para colaborar com o desenvolvimento de todos os seres humanos.E, por fim, sou grato à vida, por me ensinar que o trabalho de professor é mais do que“ganhar um pão a cada dia”. Trata-se de amadurecimento enquanto pessoa em vista daformação de outros seres humanos. O ato de ensinar contribui para o própriodesenvolvimento como ser humano. Inclusive me mostrou que o exercício da cidadania deveestar presente em todos os momentos da nossa vida.
  • 6 EPÍGRAFEA educação é o ponto em que decidimos se amamos omundo o bastante para assumirmos a responsabilidadepor ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seriainevitável não fosse a renovação e a vinda de novos e dosjovens. A educação é, também, onde decidimos se amamosnossas crianças o bastante para não expulsá-las de nossomundo e abandoná-las a seus próprios recursos, etampouco arrancar de suas mãos a oportunidade deempreender alguma coisa nova e imprevista para nós,preparando-as em vez disso com antecedência para atarefa de renovar um mundo comum.(ARENDT, 1992, p. 247).
  • 7 RESUMOA educação escolar é uma instituição fundamental para o desenvolvimento da sociedade.Atualmente, ela tem sido objeto de reflexão constante nos mais diversos segmentos dasociedade brasileira. Há um grande esforço de entender o seu papel na conjuntura atual. Umdos problemas que mais tem chamado a atenção dos estudiosos diz respeito à indisciplina e àviolência, consideradas como obstáculos sérios para o desenvolvimento de uma educação comqualidade. Tais problemas estão presentes nas mais diversas escolas do país e do mundo,exigindo assim um repensar as posturas pedagógicas, jurídicas e políticas. Diversas leiturasinterpretam e receitam os remédios necessários para superar este obstáculo no espaço escolar.Diante desse universo de respostas para resolver este problema, destaca-se a idéia de que umapostura pedagógica e jurídica deve estar presente nas escolas para remodelar sua organização,gestão, didática e envolvimento com a família e a sociedade, contribuindo assim para aremodelação das práticas pedagógicas e jurídicas. Por isso, é imprescindível que a pedagogiae a juridicidade se reorganizem e resgatem a verdadeira essência da sua presença nainstituição escolar, que é formar cidadãos. Urge, então, concretizar as suas finalidades. Acidadania pode ser conquistada através da resolução dos problemas escolares. É por meio dosconflitos que é possível propor valores democráticos e cidadãos para o desenvolvimento dapersonalidade humana, qualificar para o trabalho e para o exercício da cidadania. Antes,porém, deve-se entender o que é o direito humano e, em especial, o direito à educação, porqueé a partir da garantia deles que a cidadania é consolidada. É por meio deles que é possívelmudar o caráter de uma educação fechada em si mesma para uma mais aberta a todas aspessoas. Além disso, a educação exige uma leitura jurídica da solução dos problemasdisciplinares, principalmente, da violência escolar porque ela na legislação ganha osignificado de ato infracional, compreendendo-se como um crime que repercute no campo
  • 8penal. Se o Direito é a instância necessária para a legitimação dos direitos, então éfundamental que a perspectiva jurídica para a solução do ato infracional esteja na presente naescola, uma vez que a escola é um locus propício à formação humana. A instituição escolar,amparada pelo direito, contribui para a qualificação do seu serviço, ajudando a superar osconflitos através das leis que ajudam a guiar as relações sociais.Em seguida, é importante ter presente o que a pedagogia da escola entende como indisciplinae violência escolar e, em especial, a indisciplina, porque esta é a tarefa essencial da pedagogiaescolar, uma vez que a violência escolar deve ser tratada no fórum do direito. E aindademonstrar quais são os caminhos pedagógicos coerentes com a missão da escola.Posteriormente, cabe ao Direito e à Escola demonstrarem como é que podem ajudar naresolução de tais problemas, visando à realização da cidadania. Portanto, a perspectivajurídica e pedagógica são elos indissociáveis na prática educativa em vista da formação do serhumano e do cidadão. Apesar de suas peculiaridades, não deixam de se enriquecer entre si eimpulsionar a educação para uma ação mais digna e nobre.Palavras-Chave: Indisciplina e Violência escolar. Perspectiva Jurídica. PerspectivaPedagógica. Cidadania. Direitos.
  • 9 SUMÁRIOINTRODUÇÃO 1 01. A PERSPECTIVA JURÍDICA NA EDUCAÇÃO 1 41.1 OS DIREITOS HUMANOS: UM FUNDAMENTO PARA UMA VIDA DIGNA 1 51.2 DIREITO À EDUCAÇÃO: EM BUSCA DA REALIZAÇÃODA DIGNIDADE HUMANA 2 02. ATO INFRACIONAL: UMA PERSPECTIVAJURÍDICA NA EDUCAÇÃO 3 12.1 O DIREITO E A EDUCAÇÃO NA VIDA ESCOLAR 3 22.2 O DIREITO E A CRIANÇA E O ADOLESCENTE EMCONFLITO COM A LEI 3 52.3 LEITURA SOCIAL DO ATO INFRACIONAL 5 33. A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO 5 83.1 A EDUCAÇÃO: À ESCUTA DO TEMPO. 5 9 3.1.1 A resposta da Educação em conformidade com o tempo 7 03.2 A EDUCAÇÃO: À ESCUTA DE SI MESMO 7 4 3.2.1 A Educação e suas concepções 9 1 3.2.1.1 A educação “bancária” 9 1 3.2.1.2 A educação “problematizadora” 9 3 3.2.2 Respostas para o dilema da indisciplina e violência escolar 9 4
  • 104. A PERSPECTIVA JURÍDICA NA EDUCAÇÃO PARAA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA 9 8 4.1. O QUE É SER CIDADÃO? 10 0 4.2 A PERSPECTIVA JURÍDICA E A CIDADANIA 10 9 4.2.1 O Regimento Interno 10 95. A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO 11 7PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA5.1 A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E A CIDADANIA 11 8 5.1.1 O Contrato Pedagógico e as Assembleias de Classe 11 9 5.1.2 O Projeto Político-Pedagógico 12 9 5.1.3 Formação Ética no espaço escolar 13 3 5.1.4 Articulando ações possíveis na escola 13 9CONCLUSÃO 14 7REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 15 0
  • 11 INTRODUÇÃO O século XXI é o início de um novo período histórico. O mundo globalizado alterousignificativamente as estruturas das relações sociais. O transporte, a ciência, a política, aeconomia e as tecnologias se transformaram rapidamente, acelerando a vida de todo equalquer indivíduo. A política neoliberal redesenhou a situação política, econômica, social ecultural do Brasil, gerando também problemas para a própria sociedade. A desigualdadesocial é uma conseqüência drástica de uma economia que quer se desenvolver às custas daexploração do outro. O Estado Social Democrático procura garantir todos os direitos inerentes à condiçãohumana, para que o cidadão tenha uma vida digna. Em vista disso, a Constituição Federal daRepública Federativa Brasileira de 1988 apresenta os direitos fundamentais do cidadão comogarantias indispensáveis, interdependentes e universais para a realização humana. Dentre osdireitos, merece destaque o da educação, considerado como um direito social indispensávelpara a conquista de verdadeiro e pleno exercício da cidadania humana. Entretanto, a desigualdade social e a crise da autoridade provocam comportamentosinadequados. Pelo fato de a instituição escolar estar articulada com a instituição política,familiar e com a sociedade, ela enfrenta atualmente um obstáculo que precisa ser superado: aindisciplina e a violência escolar (ou ato infracional). O presente Trabalho de Conclusão de Curso procurará desenvolver uma reflexãosobre os problemas atuais que afetam a realidade educacional, bem como demonstrar que aindisciplina e a violência são problemas que pais, professores e gestores até agora nãoconseguiram resolver de modo adequado ou satisfatório. As instituições familiares eeducativas têm o dever de se preocupar com a educação dos seus filhos e alunos,
  • 12respectivamente; porém não conseguem realizar uma educação crítica e cidadã, uma vez que aeducação permanece, muitas vezes, separada da realidade. A indisciplina e a violência escolar são situações que exigem uma reflexão crítica eséria sobre os procedimentos tomados pela escola e pelos pais. Por isso, a escola tem a funçãode compreendê-la como um ponto de partida para a construção da cidadania, levando emconsideração a dimensão física, intelectual e afetiva do aluno. Assim, o trabalho buscará mostrar que a escola precisa repensar o modo como vemlidando com o problema da indisciplina e violência, caso contrário não será capaz dedesenvolver uma educação que realmente ajude na transformação dos educandos. Tendo presente esses elementos, o objeto deste Trabalho é refletir como que aperspectiva jurídica e a pedagógica podem cumprir seu papel no espaço escolar,principalmente na superação dos seus conflitos e na consolidação da cidadania. Este estudo visa, portanto, analisar a indisciplina e a violência escolar e asperspectivas pedagógicas e jurídicas que podem usadas para a construção de um exercício dacidadania. Para atingir esse objetivo, esse Trabalho de Conclusão de Curso desenvolverá osseguintes pontos: a educação e seus obstáculos no século XXI; a indisciplina e a violênciaescolar no espaço escolar; o comportamento dos professores diante os problemas no espaçoescolar; conceitualização e delimitação do termo indisciplina e violência escolar; relação entreperspectiva pedagógica e a indisciplina e a violência escolar; o exercício da cidadania atravésda perspectiva pedagógica; a finalidade das normas jurídicas no ambiente escolar; acontribuição do ordenamento jurídico para o exercício da cidadania; e, por último, aelaboração de uma reflexão sobre a construção da cidadania por meio da perspectivapedagógica e jurídica.
  • 13 Através de um levantamento bibliográfico sobre a indisciplina, a violência e asperspectivas pedagógicas e jurídicas relacionadas à educação, este trabalho buscará entendercomo os fenômenos da indisciplina e da violência afetam o espaço escolar, bem como aformação para a cidadania. O ponto de partida da reflexão será a perspectiva jurídica, considerada como a basepara que a escola assente suas decisões de maneira democrática e justa, principalmente, naresolução do ato infracional. Tendo presente essa perspectiva, será possível estudar os doiselementos importantes desta pesquisa: os problemas sociais, culturais, econômicos, políticos efilosóficos pelos quais a escola passa e que influenciam significativamente na convivênciaescolar e no desenvolvimento da aprendizagem, e a dificuldade que as escolas possuem emcompreender o que é a indisciplina e o ato infracional, e como redirecioná-los para umaformação humana mais sólida e cidadã. Em seguida, este trabalho procurará mostrar como que as leis são imprescindíveispara a aplicação de regras e normas, tendo em vista que o ordenamento jurídico é uminstrumento de formação para a cidadania, não para subserviência ou atitude passiva nasociedade. Por fim, analisará o papel da pedagogia que deve resolver os problemas daindisciplina e redirecioná-los para a formação da cidadania. O primeiro capítulo tratará dos direitos humanos, principalmente, do direito àeducação, demonstrando seu valor e sua necessidade para a efetivação no espaço escolar. O segundo capítulo analisará especificamente como que a perspectiva jurídica podeajudar a solucionar os problemas da indisciplina e da violência escolar. O terceiro capítulo refletirá sobre a influência da conjuntura atual nas estruturassociais, principalmente, a escolar, e o modo como a instituição escolar compreende osproblemas disciplinares, entre eles a indisciplina, que é foco constante de crítica, frustração eimposição.
  • 14 O quarto capítulo estudará como o direito no espaço escolar pode mudar o caráter deuma escola “bancária” para uma instituição que respeita realmente os direitos humanos, alémde estabelecer um Regimento Interno que favoreça o clima de união, harmonia, compreensãoe solidariedade. E o quinto capítulo delimitará as diversas tarefas que a perspectiva pedagógica deveresgatar na educação, procurando ressignificar a sua missão, reencantar o seu modo deatuação nos conflitos internos para realizar a cidadania. Portanto, este Trabalho de Conclusão de Curso tem por finalidade mostrar que odireito e a pedagogia são duas molas propulsoras para a solução dos problemas no espaçoescolar, não porque pune, mas porque realimenta a sua função na instituição escolar comobjetivo essencial de formar seres cidadãos, transformadores da realidade.
  • 15 CAPÍTULO I A PERSPECTIVA JURÍDICA NA EDUCAÇÃO A educação surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social. (DELORS, 2001, p. 11). A reflexão que se procura desenvolver neste primeiro capítulo tem o objetivo deapresentar as noções gerais sobre os direitos humanos e sua importância na educação.Demonstra que os direitos são indispensáveis para superar a precariedade da vida do homem,além de possibilitar reaver aquilo que é pertencente aos seres humanos. Tais reflexões possibilitam iniciar o assunto temático deste Trabalho de Conclusãode Curso que aborda a questão da indisciplina e violência escolar, sob a perspectivapedagógica e jurídica em vista da construção da cidadania. Para compreender a indisciplina ea violência é necessário levar em consideração que os educandos são iguais a todo o serhumano. A criança e o adolescente são também sujeitos de direitos. Diante dessa caracterização, é importante reconhecer que os fatos da indisciplina e daviolência escolar devem ser pensados como um confronto à realização destes direitos, umavez que tanto os alunos quanto os próprios profissionais da educação não contribuíram para aefetivação destes direitos. Então, reflete-se neste capítulo a importância dos direitos na vida social, bem comona educação, para perceber como são legitimados estes direitos no momento de solucionarconflitos, em especial, o ato infracional1, o qual será estudado no segundo capítulo. Trata-se1 “A infração penal, como gênero, no sistema jurídico nacional, das espécies crime ou delito e contravenção, sópode ser atribuída, para efeito da respectiva pena, às pessoas imputáveis, que são, em regra, no Brasil, os maioresde 18 anos. A estes, quando incidirem em determinado preceito criminal ou contravencional, tem cabimento a
  • 16agora de um olhar humano para a realização daquilo que torna os educando mais humanos: osdireitos.1.1 OS DIREITOS HUMANOS: UM FUNDAMENTO PARA UMA VIDADIGNA O ser humano vive num período complexo, caracterizado por mudanças rápidas econtínuas. Ele se depara com um mundo neoliberal marcado por dificuldades, injustiças eobstáculos. O período histórico atual é denominado de pós-modernidade. Trata-se de uma fasede avanços tecnológicos, financeiros, políticos, sociais e culturais que influenciam edeterminam a vida de cada ser humano. Desse modo, as instituições passam por profundasmudanças, principalmente no aspecto jurídico. Isso também afeta a instituição educativa, aqual sofre interferências significativas nas suas relações jurídicas com o Estado. Segundo Bittar e Almeida2, a pós-modernidade pode ser caracterizada por: uma novaordem de mundo e uma nova “constelação de valores” e condições de vida (2009, p.640-641). Uma nova condição de vida devido à globalização que, entendida no sentidocultural, foi denominada por McLuhan de “aldeia global” que, por sua vez, significa aconcorrência das informações com o conhecimento sistemático, propiciando nesta interaçãohumana circulações de informações, padrões e valores de modo intenso. (CASTRO, 2007, p.199).respectiva sanção. Abaixo daquela idade, a conduta descrita como crime ou contravenção penal, só pelacircunstância de sua idade, não constitui como crime ou contravenção, mas, na linguagem do legislador,simples ato infracional. O desajuste existe, mas, na acepção técnico-jurídica, a conduta do seu agente nãoconfigura uma ou outra daquelas modalidades de infração, por se tratar simplesmente de uma realidade diversa.Não se cuida de uma ficção, mas de uma entidade jurídica a encerrar a idéia de que o tratamento a serdeferido ao seu agente é próprio e específico.” (AMARANTE, In CURY, 2008, p. 361, grifo nosso). Cf.AMARANTE, Napoleão X. Da Prática do Ato Infracional. In: CURY, Munir (Coord.). Estatuto da Criança edo Adolescente Comentado: Comentários Jurídicos e Sociais. 9. ed. Atualizada por Maria Júlia Kaial Cury. SãoPaulo: Malheiros, 2008.2 Cf. BITTAR, Eduardo C. B.; ALMEIDA, Guilherme Assis de. Curso de Filosofia do Direito. 7. ed. SãoPaulo: Atlas, 2009. p. 640-641.
  • 17 Além disso, a pós-modernidade contribui para profundas transformações na vidasocial, porque “traz consigo uma mudança, senão radical, ao menos paulatina e parcial que seprojeta sobre as práticas jurídicas” (BITTAR; ALMEIDA, 2009, p. 642). Mas como aspráticas jurídicas não são efetivadas com justiça, “está em curso um revisionismo dasinsuficiências da modernidade jurídica, de seus abusos e de sua obsolescência” (BITTAR;ALMEIDA, 2009, p. 643), uma vez que a lei ou o direito existe para regular a vida humana. O Direito refere-se à certa atitude, um modo de pensar e abordar as instituiçõeshumanas em termos ideais. Consiste na exigência de que as instituições sociais coloquem emprática certos princípios que não dependem da existência humana. (ARNOLD, 1971, p. 47,apud FERRAZ JÚNIOR, 2003, p. 31). Ao estabelecer regras para organizar a sociedade, o Direito protege o homem dopoder arbitrário, exercido à margem de toda regulamentação, salvando-o da maioria caótica edo tirano ditatorial. Também busca equalizar as relações sociais para realizar a justiça.Contudo, pode ser um instrumento de manipulação e alienação, através de técnicas decontrole e dominação implementar medidas que desumanizam a vida humana. (FERRAZJÚNIOR, 2003, p. 31-32). Destarte, o direito estabelece normas para guiar a conduta humana e orientá-lo parauma vida saudável na convivência com os demais. Por meio dele a sociedade se desenvolve eprogride. A sua aplicação teórica acontece inicialmente através de leis escritas. A lei escrita maior de um país, no caso, o Brasil, é a Constituição Federativa quepode ser chamada de Carta Magna ou Carta Política. Através dela organiza-se e fundamentatodas as ações que buscam efetivar um Estado Democrático de Direito. Seus princípios eobjetivos almejam uma vida digna. Ela também é uma das mais completas e ricas em instrumentos de direitos paragarantir a eficácia do Estado Social que se fundamenta no Estado de Direito. Essa
  • 18característica manifesta-se por causa de quatro regras básicas de máxima amplitude que têmcomo função alicerçar o Estado de Direito: 1) ação de descumprimento de preceitoconstitucional que se encontra no parágrafo 1° do art. 102: a argüição de descumprimento depreceito fundamental decorrente desta Constituição será apreciada pelo Supremo TribunalFederal, na forma da lei. 2) Os direitos e garantias previstos na Constituição que não excluemoutros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados ou dos tratados internacionalpelas quais a República Federativa do Brasil faz parte. 3) As normas definidoras dos direitos egarantias fundamentais têm aplicação imediata. 4) E a lei não excluirá da apreciação do PoderJudiciário lesão ou ameaça a direito. (BONAVIDES, 2008, p. 553). Essas são as garantias fundamentais do direito objetivo e de direito subjetivo3 queperpassam a nova Constituição do Brasil, com a visão do largo e ambicioso espaço jurídicoonde ela traçou a esperança de conciliar, em termos de eficácia normativa, os princípios doEstado social com os do Estado de Direito. Ela contém 250 artigos acrescidos de um Ato dasDisposições Constitucionais Transitórias com 83 artigos, dependendo, de modo formal ematerial, de cerca de 200 leis complementares e ordinárias, das quais pouco mais da metadeforam aprovadas pelo Congresso Nacional. (BONAVIDES, 2008, p. 553-554). Inclusive, a Constituição de 1988 é fundamentalmente, em muitas das suasdimensões essenciais, uma Constituição do Estado Social. Assim, os problemasconstitucionais referentes às relações de poderes e exercícios de direitos subjetivos têm queser examinados e também resolvidos à luz dos conceitos derivados daquela modalidade de3 O direito objetivo e subjetivo estão relacionados com o direito positivo. O direito positivo é o “conjuntosistemático de normas destinadas a disciplinar a conduta dos homens na convivência social, asseguradas pelaproteção-coerção a cargo o Estado [...]” (RAO, 2004, p. 215). Só que o direito positivo tem uma distinçãofundamental entre a norma considerada em si e a faculdade que ela confere às pessoas, singulares ou coletivas deprocederem segundo o seu preceito, ou seja, entre a norma que disciplina a ação (norma agendi) e a faculdade deagir de conformidade com o que ela dispõe (facultas agendi). Dessa forma, direito objetivo refere-se ao“complexo de normas gerais imposta às ações humanas, na suas relações externas e feitas valer pela autoridadedo Estado, a fim de garantir aos indivíduos e à comunhão social a consecução de seus fins”. Ao passo que odireito subjetivo é a “faculdade concebida aos indivíduos, de agir em conformidade com a norma garantidora deseus fins e interesses, bem como de exigir de outrem aquilo que, por força da mesma norma, lhes for devido”.(RAO, 2004, p. 215-216). Cf. RAO, Vicente. O direito e a vida dos direitos. 6. ed. São Paulo: Revista dosTribunais, 2004.
  • 19ordenamento. Em decorrência disso, o Brasil precisou estabelecer direitos e garantiasfundamentais para que se firmasse a ideia de um Estado que busque o bem comum. Por isso, no Artigo 5° prescreve: “Todos são iguais perante a lei; sem distinção dequalquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País, ainviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”. Este artigo significa o “conjunto de normas pertinentes à organização do poder, àdistribuição da competência, ao exercício da autoridade, à forma de governo, aos direitos dapessoa humana, tanto individuais como sociais” (BONAVIDES, 2008, p. 80). Tambémconsiste em direitos fundamentais, cujo objetivo é a proteção dos direitos individuais ecoletivos da pessoa humana, protegendo-a de lesões ou violações. (POZZOBON, 2004). Na verdade, este artigo garante todos os direitos consagrados na Constituição.(HORTA, 2007, p. 184). Também “efetiva o princípio geral do reconhecimento de todos osseres humanos como pessoas e dá consequência jurídica a esse reconhecimento”(HERKENHOFF, 2010). São pessoas que possuem direitos relacionados intrinsecamente comos ideais revolucionários: a liberdade, a igualdade e a fraternidade, em busca da preservaçãoda dignidade humana. Assim, é um direito protetivo, pois protege os direitos do homem(BITTAR; ALMEIDA, 2009, p. 616). Tais ideais são princípios de direito. O direito da igualdade se refere “aos direitossociais, culturais e econômicos bem como os direitos coletivos ou de coletividades”(BONAVIDES, 2008, p. 564). O direito de fraternidade diz respeito ao “direito aodesenvolvimento, o direito à paz, o direito ao meio ambiente, o direito de propriedade sobre opatrimônio comum da humanidade e o direito de comunicação” (BONAVIDES, 2008, p.569). E o direito à liberdade concerne aos direitos civis e políticos. (BONAVIDES, 2008, p.563).
  • 20 Esses direitos são valores-fonte que complementam outros direitos (HORTA, 2007,p. 185). São direitos que objetivam a dignidade, sem distinção de raça, sexo, cor, profissão,nacionalidade, pois todos são iguais perante a lei. Aliás, a dignidade é um fundamento doEstado4 (Art. 1, Inciso III). Assim, todos devem ter seus direitos garantidos e legitimados paraque a dignidade seja resgatada, em vez de realizar barbaridades na vida social. A dignidade também é garantida no artigo 6° da Constituição Brasileira que reza:“São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, aprevidência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, naforma desta Constituição”. São assim, direitos de créditos diante do Estado que demandam direcionamento dos governos para o cumprimento de necessidades sociais através do desenvolvimento de políticas públicas. Tais políticas têm como foco a redistribuição de bens numa sociedade, tendo como meta a igualização de condições de vida assimétricas. (HADDAD; GRACIANO, 2006, p. 131). Nessa igualização de condições, destaca-se para o estudo deste Trabalho deConclusão de Curso o direito social à educação, como meio de realizar a dignidade na vidahumana, um modo de estabelecer a igualdade e a justiça no cenário brasileiro.4 De acordo com a Constituição Federal, o Estado Democrático de Direito do Brasil tem como fundamentos:“Art. 1° [...].I - a soberania;II - a cidadania;III - a dignidade da pessoa humana;IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;V - o pluralismo político.”Complementando tais fundamentos é importante que se estabeleça os objetivos desta república que estãorelacionados intimamente na busca do bem comum. Os objetivos são:“Art. 3° [...].I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;II - garantir o desenvolvimento nacional;III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas dediscriminação.”
  • 211.2 DIREITO À EDUCAÇÃO: EM BUSCA DA REALIZAÇÃO DADIGNIDADE HUMANA De acordo com Jacques Delors5, “a educação surge como um trunfo indispensável àhumanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social” (2001, p.11). Ela é a “via que conduz a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntico,de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, asguerras [...]” (2001, p. 11). Garantir a educação é dar o substrato para que o indivíduo legitime os seus direitos erealize a dignidade humana, contribuindo assim para a construção da paz na sociedade 6. Se adignidade efetiva-se por meio da realização dos direitos, e a educação é um direito essencialque assegura demais direitos, é necessário garantir a educação para propiciar a dignidade. A educação é um bem natural, essencial e imprescindível. Ou seja, a educação paraJoaquim Carlos Salgado7 deve ser vista da seguinte forma: A educação na sociedade contemporânea adquire importância vital para quantos dela participam. A sociedade contemporânea civilizada é uma sociedade essencialmente estruturada na educação, e sua subsistência como tal, bem como seu desenvolvimento, só serão possíveis pela educação. A questão é social por excelência. A sociedade que não cuida da educação de seus membros compromete o seu futuro e destina-se a ser dominada pelas mais desenvolvida. E mais: a Constituição que não privilegia esse direito e não instrumentaliza os seus titulares para fruí-lo, põe a perder toda a boa intenção do seu texto. (1996, p. 52).5 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 11.6 “A educação é a base da construção da cidadania, atributo da dignidade da pessoa humana, bem maior objetode tutela pelos denominados direitos fundamentais, como brota do próprio art. 1°, III, da CF”. (SOUZA, InCURY, 2008, p. 210, grifo do autor).7 SALGADO, Joaquim Carlos. Os direitos fundamentais. Revista Brasileira de Estudos Políticos, BeloHorizonte, n. 82, p. 15-69, jan. 1996.
  • 22 A Constituição perderá, então, seu caráter cidadão e de instrumento jurídico-normativo-emancipatório8 se desconsiderar a educação como direito base para vida de todo equalquer cidadão. Na Constituição, a educação é entendida como um direito social e torna-se umapolítica pública fundamental para a vida humana. De acordo com Eliana Teixeira (2001, p.37), a Constituição de 1988 traz um capítulo próprio de direitos sociais (Capítulo II do TítuloII) e um título sobre a Ordem Social (Título VIII). Porém, os direitos sociais devem serinscritos na Ordem Social, sendo estes regulamentados no artigo 6°, formado por diversasnormas que têm aplicação imediata. Para Haddad e Graciano, muitas das normas de direitos sociais devem ser vistascomo princípios “que, apesar de apresentarem alto grau de generalidade, são verdadeirasnormas jurídicas e como tais devem ser consideradas” (2006, p. 133). As regras ou normasdizem o que deve ser feito, mas não limitam os direitos pelo fato de serem princípios, nãodiminuindo assim as possibilidades de sua efetivação, porém, exigem-se novos métodos deinterpretação judicial para a sua aplicação. (HADDAD; GRACIANO, 2006, p. 134). Os princípios devem ser compreendidos como um “tipo especial de norma, queexigem a realização de algo ‘na maior medida possível’, levando-se em consideração nãoapenas as possibilidades jurídicas, como os limites reais existentes para a sua concretização”(HADDAD; GRACIANO, 2006, p. 134). Eles “são mandados de otimização” (HADDAD; GRACIANO, 2006, p.134).Direcionam ações que regulam a sociedade em vista da realização de tais direitos, exigindoassim a intervenção do Estado na realização de políticas públicas, que, ao omitir-se, viola tais8 Segundo Leandro Oliveira (2005), a Constituição Brasileira é um instrumento jurídico-normativo-emancipatório, mas não realizou seu objetivo de emancipar, pois vive em circunstância liberal, individualista enormativista do Direito, que propicia uma desumanização dos seus objetivos e funções. Inclusive, ela realiza-sede modo disforme, isto é, dissociada de sua real função social e jurídica, porque sua interpretação édescompromissada e a busca da transformação social não realiza seus objetivos, uma vez que esta interpretação émecanizada, ascética e burocrática, permitindo que o sistema ideológico e manipulador perpetuem. Logo, osprincípios da Constituição não são cumpridos, mas sim manipulados. Cf. OLIVEIRA, Leandro Corrêa. Revistado NUPE. Contra a barbárie: por um direito constitucional insurgente. FDSM: N. 04/2005.
  • 23direitos e que, no caso de se referirem aos direitos sociais, possuem um caráter coletivo, mastambém um direito subjetivo. (HADDAD; GRACIANO, 2006, p.143-144). Desta maneira, Não há nada pior em um Estado social do que a omissão dos poderes públicos no tocante à realização das políticas públicas constitucionalmente delineadas. Trata-se de uma lesão de direitos extremamente grave, que afeta a integridade do sistema e, como tal, deve ser levada ao Judiciário, órgão incumbido de apreciá-las, conforme dispõe o artigo 5°, inciso XXXV da Constituição Federal. (HADDAD; GRACIANO, 2006, p. 145). Uma violação que não pode acontecer diz respeito ao direito à educação que, comodireito social, é uma conquista, pois nem sempre esteve presente como um direito social nasconstituições anteriores9. É um direito para toda a sociedade que, por meio de sua organizaçãoe em prol de seus interesses, criou o Estado como organismo forte, tendo por objetivo atenderos interesses desta. (TEIXEIRA, 2001, p. 38). O direito à educação é um dever do Estado10, mas também da família, sendopromovida e incentivada com a colaboração de todos (Art. 205 da CF/88). Esse dispositivoconstitucional possui um caráter bifronte, porque há a garantia do direito de exigir a prestaçãoestatal e um dever da sociedade para contribuir com o desenvolvimento da educação. Ou seja,é um direito assegurado e que deve ser exigido. (TEIXEIRA, 2001, p. 100-101). Com isso, o Estado assume uma postura intervencionista, um papel de prestador deserviços na área de educação. (TEIXEIRA, 2001, p. 101). Inclusive, esse direito é um direitopúblico subjetivo, sendo assim acionável e exigível (Art. 208, VII, § 1º).9 De acordo com Haddad e Graciano, “o reconhecimento dos direitos sociais contribuiu para que se operasseuma profunda alteração no discurso vigente sobre a natureza dos direitos humanos, que acentuava seu carátermeramente individual”. Os direitos sociais consistem em “[...] direitos de créditos diante do Estado quedemandam direcionamento dos governos para o cumprimento de necessidades sociais através dodesenvolvimento de políticas públicas. Tais políticas têm como foco a redistribuição de bens numa sociedade,tendo como meta a igualização de condições de vida assimétricas” (2006, p. 131). Cf. HADDAD, Sérgio;GRACIANO, Mariângela. A educação entre direitos humanos. São Paulo: Ação Educativa, 2006.10 Um dever presente na Constituição Federal de 1988 que, “pela primeira vez na história brasileira, aborda aquestão da criança como prioridade absoluta, e a sua proteção é dever da família, da sociedade e do Estado”(AMARAL E SILVA, In CURY, 2008, p. 17, grifo do autor).
  • 24 Para Haddad e Graciano, o direito público subjetivo consiste no [...] poder público tem o dever de dar, fazer ou não fazer algo em benefício de um particular. O titular, na falta de cumprimento da obrigação, tem contra o devedor uma pretensão, ou seja, o direito de exigir coativamente, em juízo ou fora dele, a prestação devida. O Estado, nessa circunstância, pode ser constrangido judicialmente a executar o que deve. (2006, p. 150). Sendo um direito público subjetivo, a educação básica busca cumprir a sua finalidadeque é: “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e suaqualificação para o trabalho” (Art. 205 da CF/88). Neste caso, a educação torna-se oinstrumento integrador, socializador e dignificador da vida humana, contribuindo assim para oseu desenvolvimento sustentável. Dá o suporte para que o indivíduo desenvolva suaspotencialidades e humanize-se. Daí a necessidade de os dispositivos constitucionais buscarem legitimar a educaçãocomo um direito social, porque é “do desenvolvimento da educação que todos os demaisanseios da sociedade serão resolvidos, já que a educação é a alma da democracia, e a garantiade um Estado Democrático de Direito depende dos investimentos da educação” (TEIXEIRA,2001, p. 133). Um investimento adequado reconhece que o direito à educação é uma garantiafundamental para que se realize uma condição de vida digna, de igualdade e de justiça paratodo e qualquer ser humano. Sem ela, não é possível que a sociedade prospere e contribuapara o desenvolvimento da humanidade. Dada a sua importância, a educação foi tema debatido ao longo dos séculos, emespecial, no mundo pós-moderno, quando se percebe a necessidade de reconhecer os direitosdos homens que foram violados e barbarizados pelos próprios homens no decorrer dodesenvolvimento da história humana. Haddad e Graciano (2006, p. 127) afirmam que oreconhecimento do direito à educação encontra-se presente nos principais documentosinternacionais de proteção dos direitos humanos: o Pacto Internacional dos Direitos
  • 25Econômicos, Sociais e Culturais11; a Convenção sobre os Direitos da Criança12; a ConvençãoAmericana de Direitos Humanos13 e o Protocolo de San Salvador14, e, no plano interno, aConstituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), oEstatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o Plano Nacional da Educação (PNE). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação representa a participação cidadã dosdiferentes segmentos da sociedade civil organizada na área da educação, no Fórum Nacional11 O Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, foi adotado pela Resolução n. 2.200-A(XXI) da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 16 de dezembro de 1966, e o Brasil tornou-se signatáriodesse acordo em 24 de janeiro de 1992. Este pacto demonstra que os países signatários concordam com oreconhecimento da dignidade inerente a todas as pessoas e dos seus direitos iguais e inalienáveis, permitindo queas pessoas possam ter seus direitos econômicos, sociais e culturais também reconhecidos e legitimados, uma vezque visam a realização da igualdade, justiça e fraternidade no mundo. Por isso, dizem que devem ser adotadasmedidas especiais de proteção e assistência para todas as crianças (art. 10, 3). Ainda, apresenta no artigo 13,diretrizes gerais para garantir o direito à educação em todos os níveis da educação. Cf. ONU. PactoInternacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Resolução n. 2.200-A. 16 de dezembro de 1966.Disponível em: <http://www.foncaije.org/dwnld/ac_apoio/legislacao/outros/pacto_internacional_2.pdf>. Acessoem: 31 ago. 2010.12 A Convenção sobre os Direitos da Criança diz que a infância tem direito a cuidados e a assistência especiais,para poderem assumir plenamente suas responsabilidades dentro da comunidade. Por isso, reconhece que ela,para desenvolver sua personalidade de modo pleno e harmonioso, deve crescer num seio da família, numambiente de felicidade, amor e compreensão. Inclusive, deve ser educada de acordo com os idéias da Carta dasNações Unidades, principalmente, com espírito de paz, dignidade, tolerância, liberdade, igualdade esolidariedade. As regras que se referem ao direito à educação estão prescritas no artigo 28 e 29, demonstrandoque elas são uma prioridade absoluta e merecem proteção integral. Cf. ONU. Convenção sobre os Direitos daCriança. Disponível em: <http://www.onu-brasil.org.br/doc_crianca1.php>. Acesso em: 31 ago. 2010.13 A Convenção Americana dos Direitos Humanos é conhecida como Pacto de San José, pois foi assinada eaberta na Conferência Especializada Interamericana sobre Direitos humanos, em San José da Costa Rica, no dia22 de novembro de 1969. É um acordo que busca reconhecer a importância dos direitos humanos, bem como anecessidade da sua legitimação pelo poder público. Prescreve no artigo 26 que os Estados Partes devem secomprometer a “adotar providências, tanto no âmbito interno como mediante cooperação internacional,especialmente econômica e técnica, a fim de conseguir progressivamente a plena efetividade dos direitos quedecorrem das normas econômicas, sociais e sobre educação, ciência e cultura, constantes da Carta daOrganização dos Estados Americanos, reformada pelo Protocolo de Buenos Aires, na medida dos recursosdisponíveis, por via legislativa ou por outros meios apropriados.” CONVENÇÃO AMERICANA SOBREDIREITOS HUMANOS. Pacto de San José da Costa Rica. San José da Costa Rica, 22 de novembro de 1969.Disponível em: < http://www2.idh.org.br/casdh.htm>. Acesso em: 31 ago. 2010.14 O Pacto de San Salvador trata-se de um pacto adicional à Convenção Americana Sobre Direitos Humanosreferentes aos direitos econômicos, sociais e culturais. Consiste na consolidação do continente americano, de umregime de liberdade pessoal e de justiça social, que se fundamenta no respeito aos direitos essenciais do homem.Estabelece o reconhecimento de que os direitos são atributos de qualquer pessoa humana e é importantíssimoreconhecer a sua dignidade, buscando assim, superar a violação constante dos direitos para legitimar uma vidacoerente com princípios que humanizam a vida e ceda espaço a inclusão social e a proteção dos seus direitos. Emespecial, este protocolo aborda no artigo 13 o direito à educação pelo qual prescreve, in verbis: “Os EstadosPartes neste Protocolo convêm em que a educação deverá orientar-se para o pleno desenvolvimento dapersonalidade humana e do sentido de sua dignidade e deverá fortalecer o respeito pelos direitos humanos, pelopluralismo ideológico, pelas liberdades fundamentais, pela justiça e pela paz. Convêm, também, em que aeducação deve capacitar todas as pessoas para participar efetivamente de uma sociedade democrática e pluralista,conseguir uma subsistência digna, favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações etodos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as atividades em prol da manutenção da paz.”Consequentemente, dita algumas exigências que devem ser cumprida para que realize dignamente estes ideais.Cf. PROTOCOLO DE SAN SALVADOR. Disponível em:<http://www.cidh.org/Basicos/Portugues/e.Protocolo_de_San_Salvador.htm>. Acesso em: 31 ago. 2010.
  • 26em Defesa da Escola Pública na LDB. As participações populares, representadas porintelectuais, defendiam uma escola pública, gratuita, laica e de qualidade. Suas propostas,somadas com a das escolas privadas, e apresentadas ao Congresso Nacional, foi aprovada esancionada em dezembro de 1996, como Lei. 9.394. (PEREIRA; TEIXEIRA InBRZEZINSKI, 2008, p. 99-100). Contudo, após 14 anos, necessita ainda de ser reformulada para corresponder àsexpectativas do mundo, pois ela se encontra distante da realidade brasileira, uma vez que suasnormas somente atingem os grandes problemas enfrentados pela educação, tais como: cargahorária, salário dos professores, investimento, gestão escolar, qualidade do acesso epermanência etc. De acordo com Andre Ramal (1997) 15, uma lei não é uma diretriz infalível e abstrata a partir da qual tudo o contexto real vai ser ordenado. Se, por um lado, ela reflete os usos e costumes da sociedade que a produziu, e ordena a prática social no sentido de possibilitar seu controle e sua regulação, por outro ela se propõe assumir a condição de orientadora dessa prática, acenando para modos de agir e de conviver que se distanciam dessa mesma prática, procurando trazer o ideal para o real. Além do mais, toda legislação é também fruto das tensões de interesses, acordos ealianças envolvidos no seu processo de elaboração. Em razão disso, deve-se evitar umsentimento ingênuo de que, uma vez promulgada a nova LDB, todas as reformas propostasserão realizadas, assim como todas as práticas pedagógicas sugeridas serão cumpridas. Issonão ocorreu com a lei anterior (5.692/71), como poderá ocorrer com a lei 9.394/96?(RAMAL, 1997). A Lei distribui funções, atribuições e responsabilidades, mas não pode ser tomadacomo um fim em si mesma, pois as bases dessa responsabilidade social não estão no seutexto, e sim na ação de cada professor, de cada escola, de cada centro educativo.15 Cf. RAMAL, Andrea Cecília. A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Salvador: Revistade Educação CEAP, ano 5, n. 17, p. 05-21, jun. de 1997.
  • 27 Aliás, a educação não se muda por decretos. É claro que um caminho foi trilhado,mas percorrê-lo é ainda um desafio. A LDB não é um texto ideal e faltam ajustes, mas a partirde agora é o conjunto dessas diretrizes que vai fundamentar a ação pedagógica dos brasileirospelos próximos anos. (RAMAL, 1997). Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em linguagemjurídica podem ser encontradas as mudanças com que se sonha no cotidiano no espaçoescolar. Chegou o momento de exigi-las e ousá-las, pois esta lei é como a semente lançadaque deve ser regada e adubada por atitudes previstas em lei para que surjam frutos. Eis oprocesso educacional: amadurecer-se e transformar-se. Tal processo constata-se, mesmo que lentamente, nos últimos anos, como a questãoda ampliação do direito à educação básica. A educação básica, como um direito público, exigeum ensino universal, destinado à formação comum. Uma educação para todos aqueles que sefundamentam no princípio republicano de igualdade de oportunidades educacionais.Inclusive, na legitimação dos princípios de igualdade, liberdade e fraternidade para queestabeleça um ensino público, gratuito, laico, universal e único e obrigatório (PEREIRA;TEIXEIRA In BRZEZINSKI, 2008, p. 101). A LDB, no seu artigo 3°, prescreve o princípio da “igualdade de condições para oacesso e permanência na escola”. Assim deseja ampliar o direito à educação, almejandoassegurar o acesso e a permanência do aluno na escola, dada a exclusão e marginalizaçãocruel que ainda existe. Tal garantia contribui para que os indivíduos tenham as mesmasoportunidades que outros que estudam em escola particular, inclusive, por meio de uma“garantia de padrão de qualidade” (art. 3°, IX). Além de outras garantias que objetivamreconhecer os direitos de todos com honestidade, coerência e igualdade para realizardemocraticamente a sua função. Possibilitar a democratização da educação é ajudar aconsolidar a cidadania, desenvolver a personalidade e qualificá-la para o trabalho. (PEREIRA;TEIXEIRA In BRZEZINSKI, 2008, p. 101-104).
  • 28 Deste modo, ao efetivar o direito à educação, efetiva-se as diversas possibilidades dedireitos promulgados na carta política. Por isso, é imprescindível que o indivíduo tenha odireito à educação na garantia dos diversos níveis da educação básica: infantil, fundamental emédio. Com isso existe uma concepção unificada da educação básica que enseja daroportunidade que o aluno estude desde os 4 até os 17 anos de idade, inclusive, para aquelesque não tem a idade certa (Art. 208, I, CF de 88/ Art. 4 da LDB), objetivando formá-los tantointelectualmente, quando psicologicamente e afetivamente. [...] a ampliação do conceito de educação básica há de se refletir na integração entre os seus vários níveis – e desses necessariamente com o ensino superior -, levando à composição de um bloco de conhecimento e à formação de habilidades e atitudes calcadas em valores éticos e na participação. Cada um desses níveis tem uma função social, uma finalidade educativa delimitada, um trabalho político-pedagógico a ser desenvolvido junto aos alunos, de forma que o nível seguinte nunca terá o objetivo de suprir as fragilidades e/ou dificuldades ocorridas no anterior. Eles complementam-se, integram-se, mas não devem ser mutuamente compensatórios. Essa clareza é fundamental para evitar equívocos prejudiciais à formação do indivíduo, ao processo de aquisição gradativa e integralizada do saber. (PEREIRA; TEIXEIRA In BRZEZINSKI, 2008, p. 105). Com efeito, ao desejar priorizar a educação básica, o governo precisou criar umPlano Nacional de Educação (PNE) por meio da Lei n°. 10.172/2001. Ele foi aprovado peloCongresso Nacional, através da Lei nº 10.162, em 9 de janeiro de 2001, e publicado no DiárioOficial da União. Essa lei criou a obrigatoriedade de Estados, Municípios e Distrito Federalelaborarem seus planos decenais. De acordo com a lei, o PNE deve ser avaliadoperiodicamente pelo Poder Legislativo, sendo acompanhado pela sociedade civil organizada.Ele deve ser resultado da discussão nas duas casas legislativas federais (Câmara e o Senado),de dois projetos de lei, o do MEC e o da sociedade brasileira. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;TOSCHI, 2009, p. 158). Antevisto, o PNE é uma exigência constitucional através do Art. 214e presente na LDB no artigo 9°, inciso I. Desde ano passado e no decorrer deste ano, foram estabelecidas novas prioridadespara a Década da Educação no PNE 2011/2020, que é uma reavaliação do decênio do PNE
  • 29anterior, buscando medidas necessárias para que o direito à educação seja legitimado nasociedade. Ele possui os seguintes objetivos: a) a elevação global do nível de escolaridade da população brasileira; b) a melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis da educação; c) a redução das desigualdades sociais e regionais na questão de acesso e permanência na escola pública; d) a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, que devem obedecer aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação ativa da comunidade escolar e locar em conselhos escolares e equivalentes. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 159). Além da realização destes objetivos, prescreve as prioridades para que seja garantidocom eficácia o direito social da educação. Assim, as prioridades que devem reafirmar-se são: a) Garantir ensino fundamental obrigatório, assegurando seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino. b) Garantir ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. c) Ampliar o atendimento nos demais níveis desse ensino. d) Valorizar os profissionais da educação. e) Desenvolver os sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino. Com efeito, o Plano Nacional da Educação precisa definir diretrizes para a realizaçãodas suas prioridades. Por isso, ele define: as diretrizes para a gestão e o financiamento daeducação, as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino e também na formaçãoe valorização do magistério e dos profissionais da educação. Todavia, o Plano Nacional da Educação por si só não realiza as suas metas ediretrizes necessárias, sendo necessário que o Plano de Desenvolvimento da Educação estejaarticulado com ele para um cumprimento real dos objetivos e prioridades que devem serlegitimadas na sociedade civil. Segundo Saviani (2007), confrontando-se a estrutura do Plano Nacional de Educação (PNE) com a do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), constata-se que o segundo não constitui um plano, em sentido próprio. Ele se define, antes, como um conjunto de ações que, teoricamente, se constituiriam em estratégias para a realização dos objetivos e metas previstos no PNE. Com efeito, o PDE dá como pressupostos o diagnóstico e o enunciado das diretrizes, concentrando-se na proposta de mecanismos que visam à realização progressiva de metas educacionais. Tive, porém, que introduzir o advérbio "teoricamente" porque, de fato, o PDE não se define como uma estratégia
  • 30 para o cumprimento das metas do PNE. Ele não parte do diagnóstico, das diretrizes e dos objetivos e metas constitutivos do PNE, mas se compõe de ações que não se articulam organicamente com este. Ainda de acordo com Saviani (2007), deve-se atentar para a singularidade do Planode Desenvolvimento da Educação para uma melhor apreensão do seu significado e relaçãocom o Plano Nacional da Educação. A singularidade do PDE, isto é, aquilo que o distingue de outras peças também ligadas ao termo "plano", pode ser aferida em dois sentidos, um negativo e outro positivo. Em sentido negativo, constata-se que, na verdade, o PDE não se configura como um Plano de Educação propriamente dito. É, antes, um programa de ação. Assim sendo, o nome "plano" evoca, aí, mais alguma coisa como o "Plano de Metas" de Juscelino Kubitschek do que a idéia dos planos educacionais como instrumentos de introdução da racionalidade na ação educativa, entendida esta como um processo global que articula a multiplicidade dos seus aspectos constitutivos num todo orgânico [...]. Em sentido positivo, a singularidade do PDE se manifesta naquilo que ele traz de novo e que, portanto, não fazia parte do PNE e também não se encontrava nos planos anteriores. Trata-se da preocupação em atacar o problema qualitativo da educação básica brasileira, o que se revela em três programas lançados no dia 24 de abril: o "Índice de Desenvolvimento da Educação Básica" (IDEB), o "Provinha Brasil" e o "Piso do Magistério". Cumpre, pois, examinar especificamente essa questão. Retornando ao Plano Nacional da Educação 2011/2020, percebe-se que existemalguns desafios que são prementes e buscam a superação desse plano, tais como: extinguir oanalfabetismo; ampliar o investimento em educação pública, atingindo 10% do PIB até 2014;valorizar os profissionais da educação; implantar a escola de tempo integral na educaçãobásica; universalizar o atendimento público e gratuito da pré-escola, ensino fundamental denove anos e ensino médio; democratizar a oferta de vagas no ensino superior; expandir aeducação profissional; garantir oportunidades para estudantes com deficiência, indígenas,afro-descendentes e povos do campo; valorizar a carreira do magistério; implantar o SistemaNacional de Educação, em regime de colaboração entre União, estados e municípios; eestabelecer padrões de qualidade para cada modalidade de educação. De acordo com o Ministro Haddad16, o PNE deve trabalhar prioritariamente por umaeducação qualitativa através de meios de atendimento e com recursos necessários ao seu16 SBPC. Conae 2010: Ministro sugere metas de qualidade no novo Plano Nacional de Educação. Jornal daCiência, 29 de março de 2010. Disponível em: <http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/conae_2010_ministro_sugere.htm>. Acesso em: 29 abr. 2010.
  • 31cumprimento. Ele reconhece a importância de investir na educação infantil, universalizar oensino e valorizar os professores. (SBPC, 2010). Portanto, após uma experiência frustrante da Década da Educação de 2001/2020, osobjetivos e as prioridades anteriormente vistas são aperfeiçoadas, acrescentando novasprioridades para a Nova Década da Educação para o PNE 2011/2020. Espera-se que assim,por meio da articulação entre a sociedade civil e o governo, busquem realizar uma educaçãopública, gratuita, democrática e de qualidade para todos. Um anseio que se encontra presente também no Estatuto da Criança e doAdolescente que procura regulamentar diversos direitos e deveres das crianças e dosadolescentes, bem como da União, dos pais, da escola e da sociedade. Enfim, diversas leis ajudam resolver efetivar o direito à educação, mas a realidadeainda é de exclusão e marginalização daqueles que não têm oportunidades ou daqueles quemesmo encontrando-se na escola não têm uma educação com qualidade. É necessário pensarnum projeto político-pedagógico para a educação brasileira, fundamentado na ética e naparticipação democrática, em busca de um Brasil “mais ‘civilizatório’ e menos bárbaro, e noqual nossas práticas pedagógicas e educacionais se constituam alternativas concretas deresistência à destruição dos direitos sociais alcançados e expressos na Constituição Federal de1988”. (VIZIM; SILVA, 2003, p. 34). Direito social da educação que ainda encontra grande entraves e obstáculos,principalmente, na solução dos conflitos dentro do espaço escolar. Por isso, o segundocapítulo vai procurar demonstrar que o Estatuto da Criança e do Adolescente é outra “asa”necessária para que o indivíduo possa voar ainda mais alto rumo ao desenvolvimento integraldo ser humano. Quando os próprios conflitos, dentro do ambiente educacional, são resolvidosdemocraticamente e juridicamente, levando em conta a noção de que o Direito é a instituiçãojurídica necessária para desenvolver e regular a vida em sociedade, o bem comum, a
  • 32igualdade, a justiça e a dignidade humana que devem deixar de ser meros ideais para setornarem realidade. CAPÍTULO II ATO INFRACIONAL: UMA PERSPECTIVA JURÍDICA NA EDUCAÇÃO A indisciplina – contrariamente à visão biológica, que tende a concebê-la como hiperatividade – é decorrente muito mais do fato de a criança e o adolescente não saberem o que estão fazendo na escola, não valorizá-la, discordarem dos métodos de ensino empregado e da maneira como os professores se relacionam com eles, pelo conteúdo escolar estar aquém ou além do nível de desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem, por não terem os valores morais como centrais em sua personalidade (ou ter apenas os de caráter mais privado) e por terem o espaço de recreação prematuramente cerceado e, consequentemente, de desenvolvimento por razões ligadas às condições objetivas de vida. (SILVA, 2004, p. 203-204). O Direito, principalmente, diante de um mundo pós-moderno que se mudacontinuamente, provocando transmutação dos valores, exige sua legitimação na vida socialpara que se estabeleça uma harmonia na sociedade. Dessa forma, o fenômeno da indisciplina e, em especial, da violência escolar, impelepara valores e regras que contribuem para a melhor forma possível de convivência. Por isso, énecessário analisar o Estatuto da Criança e do Adolescente que oferecem significativas
  • 33orientações para zelar pelos direitos e cumprir os deveres das crianças, dos adolescentes, dospais, da sociedade e de outras instituições.2.1 O DIREITO E A EDUCAÇÃO NA VIDA ESCOLAR Direito e Educação são duas ferramentas imprescindíveis regular, formar edesenvolver a humanidade. Possuem objetivos diferentes, mas ambas têm uma meta comum:estabelecer uma vida digna. O Direito, como um pacto ou acordo, estabelece regras e normas para ordenar melhora convivência entre os membros da sociedade.17 O direito é o que possibilita a livre coexistência dos homens, a coexistência em nome da liberdade, porque somente onde a liberdade é limitada, a liberdade de um não se transforma numa não-liberdade para os outros, cada um pode usufruir da liberdade que lhe é concedida pelo direito de todos os outros de usufruir de uma liberdade igual à dele. (BOBBIO, 1997, p. 70, apud BITTAR; ALMEIDA, 2009, p. 315). Kant diz que o direito18 é um “conjunto de princípios capazes de informar umalegislação positiva”. Ele pode ser de dois tipos: natural ou positivo. O direito natural não se17 Entender o que seja o direito necessita olhar para a realidade cotidiana pela qual percebe que “a atividade doser humano sempre se exterioriza através de suas relações com os seus semelhantes, ou de sua ação sobre osbens, materiais, que lhe proporcionam os meios de conservação e desenvolvimento”. Assim, ajuda a desenvolvero ser social do homem, contribuindo para que surja o direito que pressupõe a coexistência social, para que sejapossível a proteção e ao aperfeiçoamento do homem, mas que deve considerá-lo “em estado de comunhão comseus semelhantes, isto é, como parte do todo social, a que pertence”. (RAO, 2004, p. 51).18 De acordo com Cretella Júnior (2008, p. 147-148), Kant estudou na área do direito: “O estado de necessidade,o fundamento do direito de punir, a natureza da pena, a equidade, a posição do direito como parte da metafísicados costumes. Analisou a fórmula de Ulpiano [...], estudou o direito inato e os direitos adquiridos, criticou oinstituto da escravidão, investigou o sentido da posse e da propriedade, expôs a doutrina dos direitos reais e dosdireitos pessoais, bem com sua teoria dos “direitos reais quase pessoais [...]”. Aliás, de acordo com o pensadorKonigsberg, o direito público classifica-se em três partes: direito político, direito das gentes e direitocosmopolita. Direito político refere-se ao conjunto de normas instauradas pelos seres humanos que vivem juntos,em um determinado território, para que se coloquem sob uma vontade única, personalizada no Estado, que tempor sua vez, a finalidade de proteger a liberdade dos cidadãos. (CRETELLA JÚNIOR, 2008).
  • 34mistura com o direito positivo. É a canônica que dá origem ao direito e informa-o.(CRETELLA JÚNIOR, 2008, p. 147). O direito positivo é diverso entre os povos, dependendo das circunstâncias de tempo,de lugar, de momento histórico, porém, todas as legislações se fundamentam num mesmoconjunto de princípios. Já o direito natural19 é um só, pois se baseia em postulados da razãohumana, não dependendo de nada. Só que a aplicação deste direito podem se diversificar,refletindo-se no direito positivo de cada povo. (CRETELLA JÚNIOR, 2008). Ressalta-se, no pensamento kantiano, que o direito não controla as intenções dohomem, preocupa-se com as relações exteriores ou práticas. Também é a disciplina nasatividades externas dos seres humanos, não sendo assim uma disciplina das volições, dospensamentos ou dos desejos. Aliás, o direito não regulamenta a matéria da exteriorização dosatos arbítrios, mas sim o seu aspecto formal. Por isso, o direito é uma ciência formal, vistoque não é possível separar a forma do conceito jurídico (CRETELLA JÚNIOR, 2008). O direito é de fundamental necessidade para que as relações estabelecidas nasociedade reafirmem os seguintes valores: o respeito, a liberdade, a igualdade, a justiça e adignidade, buscando equilibrar as relações existentes20. Rao (2004, p. 52-53) demonstra a importância do direito desde a concepção da vidahumana: O direito ampara o ser humano desde o momento em que é concebido e enquanto ainda vive no ventre materno. E depois o segue e acompanha em todos os passos e19 Segundo Nader, Kant identificou os direitos naturais com a liberdade. Tais direitos são conhecidos a prioripela razão, não dependendo da legislação externa. (2009, p. 145).20 O direito também se funda na condição geral que deve aceitar ao mesmo tempo a todos os arbítrios . Também éa forma universal da existência de diversas liberdades individuais, regularizando as condições formais emodalidades através das quais se torna possível que as pessoas realizem seus fins e interesses individuais. Aliberdade de um ser humano é limitada por causa da liberdade de outro, mas todos são livres. No direito, oscontratantes são vistos como iguais e livres, e a liberdade de todos estão em relação a uma lei universal. Só que odireito não tem o dever móbil, por isso, é importante uma competência coercitiva que é a fundamentação epreservação da liberdade dos indivíduos. A coação é o instrumento pelo qual procuram anular as inclinaçõessensíveis que prejudiquem o uso da liberdade dos outros. Assim, a constituição civil é uma relação de homenslivres que se encontram sob leis coativas. Isto é, direito e faculdade de coagir representam a mesma coisa.(LEITE, 2007). Cf. LEITE, F. T. Razão prática e direito. In: ______. Primeiras lições sobre Kant. Petrópolis:Vozes, 2007.
  • 35 contingências de sua vida, contemplando o seu nascimento e, com o seu nascimento, o início de sua personalidade. Protege-lhe, com a liberdade, a integridade física e moral. Prevê e segue, de grau em grau, seu desenvolvimento físico e mental, dispondo sobre sua capacidade progressiva ou sobre sua incapacidade. Regula suas relações de família, como filho, parente, nubente, esposo e pai, bem assim, suas relações patrimoniais, quer tenham por objeto bens corpóreos, quer recaiam sobre outras pessoas, obrigadas a uma prestação de dar, fazer, ou não fazer alguma coisa. Prevê e disciplina as conseqüências patrimoniais e penais da violação de seus direitos. Define sua atividade profissional. Contempla sua qualidade de membro de grupos sociais e de membro da comunhão política, inclusive suas relações com o Estado, que ele, o direito, também cria, ordena e enquadra na ordem da comunhão universal. E, por fim, dispõe sobre a sua morte, perpetuando-o através de seus sucessores [...]. Por isso, é que a sociedade e direito forçosamente se pressupõe, não podendo existir aquela sem este, nem esta sem aquela. Ubi societas ibi jus. Se a coexistência social resulta da natureza humana, também da natureza do homem, que Deus fez à sua semelhança, o direito decorre. De fato, o direito forma e molda o ser humano. De semelhante modo, a educaçãomolda, plasma e forma o ser humano. Ela ajuda na formação da capacidade de julgar, torna oindivíduo mais “consciente de suas raízes, a fim de dispor de referências que lhe permitamsituar-se no mundo, e deve ensinar-lhe o respeito pelas outras culturas”. É responsável pelaedificação de um mundo mais solidário. Pode ainda ajudar a nascer um novo humanismo,“com um componente ético essencial, e um grande espaço dedicado ao conhecimento dasculturas e dos valores espirituais das diferentes civilizações e ao respeito pelos mesmos paracontrabalançar uma globalização em que apenas se observam aspectos econômicos outecnicistas”. (DELORS, 2001, p. 47-49). Como demonstra o filósofo e educador John Dewey, a educação deve desenvolverdois tipos de conteúdos: o conteúdo conceitual (conhecimento acumulado) e procedimental(que ajuda no desenvolvimento das potencialidades e habilidades), além do campo moral porcausa do uso social das capacidades. Inclusive, devem fazer parte os conteúdos atitudinais, ouseja, a dimensão formativa dos valores e atitudes, uma vez que a escola amplia a educaçãomoral iniciada em casa. (TRINDADE, 2009, p. 90). Essa educação moral contribui para desenvolver a dimensão social da criança, ouseja, o desenvolvimento da consciência social, já que a educação é um “processo civilizador
  • 36de: desenvolvimento, de transmissão e refinamento da consciência social” (TRINDADE,2009, p. 90). Com efeito, a educação ajuda a desenvolver essa consciência social, preparando osindivíduos para viver civilizadamente, ou seja, busca modos de resolver os problemas,fundamentando-se em valores e no objetivo de uma vida social mais harmoniosa, justa eigualitária. De modo semelhante, dá-se com o direito o qual ajuda a lapidar a consciênciasocial, mostrando que ao longo da vida, devem ser estabelecidas normas, regras deconvivência que ajudem a desenvolver a sociedade de modo justo, igualitário e fraterno. Por isso, este segundo capítulo irá demonstrar como que o ordenamento jurídico, emespecial, o Estatuto da Criança e do Adolescente, pode ajudar a resolver os problemas na vidaeducacional do aluno, moldando-o para ser um cidadão consciente e crítico do seu papel nasociedade.2.2 O DIREITO E A CRIANÇA E O ADOLESCENTE EM CONFLITOCOM A LEI O direito à educação está presente em diversas normas jurídicas internas e externas.Além de ela apresentar as diretrizes gerais na Constituição Federal, está presente também naLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que possui normas para regulamentar oSistema Nacional de Ensino. Além disso, o direito à educação e a garantia dos demais direitostambém estão presentes no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n°. 8.069/90) queprescreve diversas normas para proteger seriamente as crianças e os adolescentes dos abusoscometidos pelo Poder Público, pais, escola e sociedade. Esta lei e a Carta Magna inovam em termos de conteúdo, método e gestão, pois oordenamento jurídico compreende que as
  • 37 a) crianças e os adolescentes são sujeitos de direitos e prioridade absoluta das políticas públicas e, assim, portadores de todo o tipo de garantias, incluindo as processuais, destinadas a assegurar os direitos consagrados; b) a política de atenção a esse grupo deve-se dar a partir do concurso das três esferas da administração pública (nacional, estadual e municipal) num todo articulado (na idéia de Rede), com a participação decisiva da sociedade civil e; c) institucionaliza a participação popular na elaboração, definição e controle das políticas públicas, por meio de dois Conselhos, o Conselho de Direitos (democracia representativa) e o Conselho Tutelar (democracia participativa). Uma outra mudança significativa refere-se ao caráter da legislação: é para todas as crianças e adolescentes e não mais discricionária como os anteriores que legislavam para “menores em situação irregular. (PEREIRA, 2004, p. 10-11). Assim, este Estatuto rompe, de modo definitivo, com a doutrina da situação irregularadotada pelo Código de Menores (Lei 6.697, de 10.10.79), procurando estabelecer comodiretriz básica e única no atendimento de crianças e adolescentes a doutrina de proteçãointegral21. Neste caso, o legislador apresenta uma lei coerente com o texto constitucional de1988 e documentos internacionais aprovados com amplo consenso da comunidade das nações,do qual o Brasil é signatário22. (AMARAL E SILVA In CURY, 2008, p. 17). Na Carta Política, de modo novo, trata-se da criança como prioridade absoluta23,afirmando que a sua proteção é dever da família, da sociedade e do Estado. Reconhecendoque há nobreza e dignidade do ser humano criança. (AMARAL E SILVA In CURY, 2008, p.17). Assim reza o artigo 4° e 18° do ECA: É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude. [...].21 Proteção integral “constitui-se em expressão designativa de um sistema onde crianças e adolescentes figuramcomo titulares de interesses subordinantes frente à família, à sociedade e ao Estado” (PAULA, 2002, p. 23, apudPEREIRA, 2005, p. 25).22 Veja o capítulo um que retrata a relação entre as leis internacionais e o direito educacional nos seguintesdocumentos: o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais; a Convenção sobre os Direitosda Criança; a Convenção Americana de Direitos Humanos e o Protocolo de San Salvador.23 De acordo com Vasconcelos, as “crianças e adolescentes são, agora, considerados sujeitos de direitos e comprioridade absoluta, no amplo espectro das políticas sociais básicas, das políticas assistenciais e da política deproteção especial” (In CURY, 2008, p. 341).
  • 38 Art. 18. É dever de todos zelar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. O objetivo do ECA24 é “garantir direitos de cidadania, integridade e liberdade”.(BIERRENBACH, In FESTER, 1992, p. 64). Tais direitos25 são assegurados por uma políticade direitos que deve articular atores e instituições responsáveis pela garantia da doutrina daproteção integral para o conjunto da população infantil e juvenil, não discriminando ninguém.(PEREIRA, 2005, p. 14) 26. Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. [...]. Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. Como objeto do Estatuto, as crianças e os adolescentes devem ser protegidosintegralmente. Esta proteção integral consiste no conjunto de direitos que pertencem a elaspelo fato de estarem em condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, reconhecidajuridicamente pelo Estatuto da Criança e do Adolescente: Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.24 “Na medida em que a sociedade brasileira praticar este Estatuto, estará superando a tentação do ter, do prazer edo poder para descobrir a dignidade da pessoa humana e a força do relacionamento fraterno que nasce dagratuidade do amor. Um país que aprende a valorizar a criança e a empenhar-se na sua formação manifesta suadecisão de construir uma sociedade justa, solidária e capaz de vencer discriminações, violência e exploração dapessoa humana”. (OLIVEIRA, In CURY, 2008, p. 19).25 “O legislador desdobrou o direito ao respeito e à dignidade, de que são titulares de direito subjetivo a criança eao adolescente, em três subtipos, a saber: direito à integridade física, direito à integridade psíquica e direito àintegridade moral. Portanto, a lei protege a criança e o adolescente contra qualquer ofensa ilícita ou ameaça deofensa à sua personalidade física ou moral” (MATTIA, In CURY, 2008, p. 93).26 Cf. PEREIRA, Irandi. O Adolescente em conflito com a lei e o direito à educação. 2005. Tese (Doutoradoem Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.
  • 39 Trata-se de uma proteção de caráter positivo, pois deseja assegurar direitos que sãoviolados constantemente pelos adultos. Os adultos agora devem zelar pelos direitos deles,responsabilizando - se pela garantia de proteger a criança e o adolescente, sem nenhum tipode discriminação, como estava presente nas legislações antecessoras do Estatuto, os Códigosde Menores de 1927 e de 1979. (PEREIRA, 2005, p. 167). Para garantir os direitos, é necessário que sejam respeitados os seguintes eixos dapolítica do direito: Promoção-Proteção; Vigilância-Controle; Defesa-Responsabilização.Além da participação da Sociedade e das instituições do Sistema de Garantia de Direitos,como no caso do Poder Judiciário através do Juizado da Infância e da Juventude. (PEREIRA,2005, p. 15). Tal conquista foi possível através do Movimento Social de Defesa dos Direitos daCriança e do Adolescente (MSDCA) durante a segunda metade dos anos 70 e que almejavauma melhor definição do papel e das atribuições de cada poder do Estado em relação aosdireitos individuais, difusos e coletivos da criança e do adolescente. (PEREIRA, 2005, p.15-16). Dessa forma, atualmente, a luta pelo reconhecimento dos direitos fundamentaistambém na vida da criança e do adolescente - através do princípio de proteção integral –buscam efetivar as mudanças jurídicas na legislação brasileira, como meio de dignificar a vidadestes seres. Os direitos previstos estão presentes especificamente nos artigos 3º, 4º, 7°, 15°,19°, 53°, 60° do Estatuto. Assim, são regras que devem seres respeitadas, implementadas e efetivadas paratodos, até para aqueles que vivem em situações sócio-educativas. O Poder Judiciário ou ospoderes públicos têm a obrigação de interpretar as normas constantes da ECA e de outras leis,resoluções ou decretos externos e internos do país. (PEREIRA, 2005, p. 17).
  • 40 Os direitos, em especial, aqueles prescritos no artigo 3°, fundamentam-se em trêsprincípios: 1) a criança e o adolescente gozam de todos os direitos humanos garantidos àpessoa humana, independente da sua idade, sendo reconhecidos ,então, numa situação jurídicaem relação aos direitos fundamentais; 2) este grupo etário tem direito à proteção integral pelofato de estarem na condição de desenvolvimento; 3) e este grupo possui garantias de umdesenvolvimento sadio e adequado, em condições de liberdade e dignidade que os ajudarão ase desenvolver. (PEREIRA, 2005, p. 17-18). Além destes princípios, vê-se a necessidade de realizar os quesitos da “NovaGramática dos Direitos da Criança e do Adolescente” (PEREIRA, 2004, p. 11) 27: 1. As legislações se destinam para o conjunto da categoria Infância e Adolescência. 2. Definição e hierarquização da função judicial: ao juiz cabe dirimir conflitos de natureza jurídica; é prevista a presença obrigatória de advogado e ao Ministério Público cabe a função de controle e contrapeso. 3. A situação irregular recai sobre a pessoa ou a Instituição que se omitiu de alguma forma em relação a criança e o adolescente. 4. Previsão jurídica do princípio de igualdade perante a lei. 5. A internação somente é cabível nos casos de delito ou contravenções. 6. A infância é concebida como sujeito pleno de direitos. 7. Incorporação dos princípios constitucionais de proteção à pessoa. 8. Eliminação dos eufemismos. Exemplo: a internação constitui-se em real medida de privação de liberdade, devendo ser aplicada somente nos casos imprescindíveis em resposta a atos infracionais graves, não sendo mais admitida como medida protetiva. (Fonte: Doc. Diretrizes Técnicas: Prémio Sócio-Educando. s.d.. p. 7-8). São direitos que visam à consecução de uma vida digna. Por isso, caso o adolescenteseja autor de um ato infracional cabe medidas sócio-educativas, ao passo que as crianças nãose aplicam tais medidas, mas medidas de proteção previstas no artigo 101, uma vez que sãopenalmente inimputáveis28. O art. 10429 da ECA e art. 2730 do Código Penal estabelecem essaimputabilidade as crianças e adolescentes. Essa distinção está prevista no artigo 2° da ECA:27 Cf. PEREIRA, Irandi. Programas de sócio-educação aos adolescentes em conflito com a lei. Maringá:UEM/PEC/PCA/CMDCA, 2004.28 A Carta Magna diz em seu artigo 228 que: “são penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitosàs normas da legislação especial”.29 “Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.”30 “Casos de impunibilidade. Art. 27. O ajuste, a determinação ou instigação e o auxílio, salvo disposiçãoexpressa em contrário, não são puníveis, se o crime não chega, pelo menos, a ser tentado (art. 76, parágrafoúnico).”
  • 41 Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Fixar a idade da criança até os doze anos incompletos explica-se pelo fato de elaencontrar-se na fase da puberdade, da maturação sexual reprodutiva, ao passo que para oadolescente determina a partir de doze até dezoito anos, como uma fase que se desenvolveentre a infância e a idade adulta31. (PEREIRA, 2005, p. 31). De acordo com Solari (2008, p. 20-21), essa diferenciação entre criança eadolescente, no que concernem as fases delas, tem importância no Estatuto. Ambos gozamdos mesmos direitos fundamentais, reconhecendo-se sua condição especial de pessoas emdesenvolvimento32. Esta prescrição está presente no Livro I. O tratamento de suas situações édistinto quando incorrem em atos de conta descritos como delitos ou contravenções pela leipenal. Assim, a criança infratora fica sujeita às medidas de proteção previstas no art. 101, queacarretam um tratamento através de sua própria família ou na comunidade, sem que ocorra aprivação de liberdade, a restrição de direitos. Enquanto, o adolescente infrator pode sersubmetido a um tratamento mais rigoroso chamado de medidas sócio-educativa, presentes noartigo 112, que podem implicar a privação da liberdade. Contudo, é garantido ao adolescenteas garantias do devido processo legal detalhados no artigo 111, observando-se nos demais oprocedimento dos arts. 171 e seguintes. Isto ocorre porque o Estatuto considera que oadolescente, em determinadas situações, possui a maturidade suficiente para formar sua31 Ressalta-se que “[...] adolescência é a idade na vida em que se começa a enfrentar o tempo como umadimensão significativa e contraditória da identidade. A adolescência na qual a infância é deixada para trás e osprimeiros passos são dados em direção à fase adulta, inaugura a juventude e constitui sua fase inicial”.(MELUCCI, 1997, p. 8, apud PEREIRA, 2005, p. 35).32 Engel apresenta o que seria esse desenvolvimento vislumbrado nas entrelinhas do Estatuto: “[...] a criança e oadolescente são sujeitos em condições peculiares de desenvolvimento, não apenas biológico, mas sócio-psicocultural. Acredita a lei que, ao relacionar com sua realidade (subjetiva e objetiva), a criança vá construindouma representação social do mundo e de si própria, constituída por conhecimentos, valores, crenças, mitos,normas, costumes, rituais e linguagem, que formam um sistema de significados, também chamado de cultura.Este conjunto de significados funciona como um gabarito, através do qual a criança não só percebe, compreendee julga a si própria e ao mundo, como também orienta a sua prática econômica e política e a sua conduta social”.(In CURY, 2008, p.348).
  • 42opinião e decidir sobre certos assuntos que o podem afetar e concernem à sua própria vida edestino. Volpi diz que o adolescente deve “tomar consciência de que existem formas maiseficientes de garantir suas necessidades básicas e de que a exigência dos seus direitos precisaacontecer de forma organizada e socialmente viável” (In CURY, 2008, p. 363). Para Pereira, a etapa da adolescência é aquele período em que devem serreconhecidos e garantidos os seus direitos, além de exigir o cumprimento dos seus deveres.Mas nunca se esquecendo do princípio da doutrina da proteção integral, que representa umapolítica de cuidado que objetiva zelar pela dignidade do adolescente e da criança. Por isso, émelhor utilizar a expressão adolescente em conflito com a lei ou adolescente autor de atoinfracional, ou ainda deve ser denominado de adolescente a quem se atribua autoria de atoinfracional, porque chamá-lo de adolescente infrator valoriza o termo infrator imprimindoassim um estigma irremovível. (PEREIRA, 2005, p. 31-32). Aliás, a Carta Política e a ECA apresentam que ser - adolescente possui direitos quepodem ampliar-se até para aqueles indivíduos que possuem 18 a 21 anos de idade, masquando for necessário e estiver de acordo com a lei. Assim, adolescente ou jovem referem-sea um critério legislativo que, por detrás, apresenta a situação de que estes indivíduos sãoconsiderados como “menores”. Mas uma categoria “menor” que não deve ser vista comoinferioridade, mas como sujeitos de direitos e garantias jurídicas, em vez de desejar umasegregação ou exclusão ainda mais destes indivíduos. (PEREIRA, 2005, p. 31-34). O “menor” ou adolescente e a criança possuem direito à educação,independentemente de realizar um ato indisciplinado ou um ato infracional. De acordo com oordenamento jurídico, Octacílio Sacerdote Filho33 (2010) ressalta que o ato de indisciplina(que será estudado no próximo capítulo) deve estar previsto no regimento interno da Escola,33 SACERDOTE FILHO, Octacílio. Ato de Indisciplina e Ato Infracional. Disponível em:<www.nre.seed.pr.gov.br/.../ATO_DE_INDISCIPLINA_E_ATO_INFRACIONAL.pdf>. Acesso em: 23 mar.2010.
  • 43onde é registrado que o aluno que não cumprir as regras deve seguir os seguintesprocedimentos: - Incumbe ao professor e ao diretor aplicar punições em casos menos graves. - Tipos de punições: a) advertência verbal; b) advertência escrita com comunicaçãoaos pais; c) suspensão da freqüência das atividades normais da classe; d) transferência deturma; e) transferência de turno. (SACERDOTE FILHO, 2010). Caso o aluno seja ridicularizado ou constrangido, o responsável deverá ser punido deacordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (artigo 232). E devido ao direito àeducação prevista no artigo 205 da Carta Política e do artigo 53 da Lei n°. 8.069/90, não podeproibir o aluno ao acesso à educação. Por isso, a suspensão representa o não comparecimentoàs aulas, mas deve receber os conteúdos programáticos do professor dentro do espaço escolar.E outras medidas podem ser tomadas com o agravamento da indisciplina. Em último caso, oaluno deverá mudar de turno, desde que não prejudique o trabalho do adolescente.(SACERDOTE FILHO, 2010). Já o ato infracional, ou propriamente a violência, consiste numa conduta previstacomo crime ou contravenção penal, dentro do ordenamento jurídico penal pátrio. De acordocom Napoleão X. Amarante: A infração penal, como gênero, no sistema jurídico nacional, das espécies crime ou delito e contravenção, só pode ser atribuída, para efeito da respectiva pena, às pessoas imputáveis, que são, em regra, no Brasil, os maiores de 18 anos. A estes, quando incidirem em determinado preceito criminal ou contravencional, tem cabimento a respectiva sanção. Abaixo daquela idade, a conduta descrita como crime ou contravenção penal, só pela circunstância de sua idade, não constitui como crime ou contravenção, mas, na linguagem do legislador, simples ato infracional. O desajuste existe, mas, na acepção técnico-jurídica, a conduta do seu agente não configura uma ou outra daquelas modalidades de infração, por se tratar simplesmente de uma realidade diversa. Não se cuida de uma ficção, mas de uma entidade jurídica a encerrar a idéia de que o tratamento a ser deferido ao seu agente é próprio e específico. (In CURY, 2008, p. 361, grifo nosso). Jurandir Marçura (In CURY, 2008, p. 630) esclarece que o ato infracional cometidoatravés de violência ou grave ameaça são os crimes de roubo e estupro, descritos,
  • 44respectivamente, nos arts. 157 e 213 do Código Penal34. Nos crimes de homicídio e lesãocorporal, deve-se desconsiderar a modalidade culposa, pois esta violência surge comoconseqüência da imprudência, imperícia ou negligência do agente, “não integrando os tipospenais como meio de execução, exigindo a lei que o ato infracional tenha sido perpetradomediante violência ou grave ameaça – circunstancia, aliás, justificadora da imposição demedida de internação (cf. art. 122, I)”. (In CURY, 2008, p. 630). Mas o que seria grave ameaça na legislação? A lei não conceituou o que seja ato infracional grave, mas utiliza esta expressão parajustificar a imposição de medida de internação (art. 122, II). Como o legislador fundamentou-se nos conceitos de crime e contravenção penal para definir o ato infracional (art. 103), deve-se buscar na lei penal o balizamento necessário para a conceituação de ato infracional grave.Assim, para ela, os crimes considerados graves são penas com reclusão; os crimes leves e ascontravenções penais, com detenção, prisão simples e/ou multa. Logo, deve compreender porgrave o ato infracional a que a lei penal comina pena de reclusão. (MARÇURA, In CURY, p.631). Inclusive, existe o ato infracional de repercussão social, que é aquele que provoca clamor público, gerando nas pessoas sentimento de indignação, como sói [sic] acontecer, em regra, nos crimes cometidos mediante violência ou grave ameaça contra a pessoa, sem exemplos notórios os crimes de extorsão mediante seqüestro, estupro, atentado violento ao pudor, roubo, latrocínio e homicídio qualificado. Nessas hipóteses, a autoridade policial não poderá liberar o adolescente, devendo proceder na conformidade do art. 175. (MARÇURA, In CURY, 2008, p. 631-632). Ressalte-se que o adolescente não será liberado pela autoridade policial quando sereferir ao ato infracional grave e de repercussão social, porque neste caso a internação34 Art. 157 define roubo como “subtrair coisa móvel alheia, para si ou para outrem, mediante grave ameaça ouviolência a pessoa, ou depois de havê-la, por qualquer meio, reduzido à impossibilidade de resistência”.E o artigo 213 conceitua estupro como “constranger alguém, mediante violência ou grave ameaça, a terconjunção carnal ou a praticar ou permitir que com ele se pratique outro ato libidinoso”.
  • 45provisória decorrente do flagrante se impõe para garantir a segurança pessoal do adolescente ea manutenção da ordem pública. (MARÇURA, In CURY, 2008, p. 631). Como é possível perceber, o ato infracional tratado até agora diz respeito à vidasocial, mas na vida educacional todo ato praticado por um aluno dentro das dependências deum estabelecimento de ensino será considerado como um ato de indisciplina, se não houverno ordenamento jurídico descrição de tal ato como um ilícito penal. Ou seja, a ação do alunoque, como indivíduo, estiver regulamentado de acordo com o Código Penal, gera repercussãono campo penal. (SACERDOTE FILHO, 2010). Esta repercussão no campo penal é realizada juridicamente pelo Estatuto da Criançae do Adolescente por meio dos programas de sócio-educação35 que atende aquelesadolescentes que estão em situação de conflito com a lei, buscando realizar uma “política deatendimento em torno da promoção e defesa dos direitos ao contrário dos programas decaráter assistencialista, repressivo e coercitivo” (PEREIRA, 2004, p. 12). Este programa deve desenvolver uma educação social dos adolescentes e jovens,atendendo-os e orientado-s através do Plano de Acompanhamento Personalizado (PAP) para ocumprimento da medida sócio-educativa que foi aplicada pelo Poder Judiciário 36 de modoeficaz e eficiente. (PEREIRA, 2004, p. 12). Todavia, não é todo adolescente que realizou um ato infracional que será privado deliberdade, porque a medida sócio-educativa é aplicada quando se leva em conta apossibilidade do adolescente cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração.(PEREIRA, 2004, p. 12).35 “Então, para o adolescente autor de ato infracional a proposta é de que, no contexto da proteção integral,receba ela medidas sócio-educativas (portanto, não punitivas), tendentes a interferir no seu processo dedesenvolvimento objetivando melhor compreensão da realidade e efetiva integração social.” (MAIOR, InCURY, 2008, p. 403).36 “O juiz da infância e da juventude tem competência para administrar privativamente as medidas de proteçãoaos adolescentes infratores. Por outro lado, por força do disposto no art. 262 do Estatuto, é competente paraconhecer da problemática e administrar as medidas específicas de proteção a todas as crianças carentes ouinfratoras, enquanto não criados e instalados os Conselhos Tutelares”. (MOUSNIER, In CURY, 2008, p. 346).
  • 46 [...] assegura-se à criança até 12 anos que comete um ato infracional a preservação de todos os direitos assegurados em lei, admitindo-se apenas para o adolescente infrator a restrição do seu direito à liberdade, e assim mesmo somente em casos considerados de extrema gravidade e em condições especificas. (ENGEL In CURY, 2008, p. 339). A medida de privação da liberdade acontece, então, quando for “flagrante de atoinfracional ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária competente” (art.106 da ECA) 37. Além de ter “direito à identificação dos responsáveis pela sua apreensão,devendo ser informado acerca de seus direitos” (parágrafo único, art. 106). Assim, a“apreensão de qualquer adolescente e o local onde se encontra recolhido serão incontinenticomunicados à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por eleindicada” (art. 107). Após sua apreensão, deve ser resolvido logo este ato infracional para liberá-loimediatamente (parágrafo único, art. 107). Caso seja necessário aplicar a medida deinternação, antes de ser julgado (sentença judicial), ficará preso no máximo 45 dias (art.108)38. Só que a “decisão deverá ser fundamentada e basear-se em indícios suficientes deautoria e materialidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida” (parágrafo único,art. 108). Inclusive, uma vez “civilmente identificado” o adolescente, “não será submetido aidentificação compulsória pelos órgãos policiais, de proteção e judiciais”, a não ser seja37 Este artigo não se refere “[...] a ‘preso’ em flagrante, uma vez que inexiste voz de prisão sendo apenas oadolescente conduzido à delegacia, sem nota de culpa e lavratura do auto (salvo no caso do art. 173), para os finspertinentes e oportuno encaminhamento ao juiz competente. Se não há prisão em flagrante, o mesmo se dá com aprisão preventiva (art. 301 e 311 do CPP), ininvocáveis em nível supletivo. Tudo porque se cinge ao ato físicode simples apreensão, decorrente da inimputalibilidade”. (PRADE, In CURY, 2008, p. 374). Caso a apreensãoseja “[...] proveniente de ordem judicial, encaminha-se o adolescente, desde logo, à autoridade judiciária (ECA,art. 171) ou à entidade constante do mandado, diretamente, mas quando apreendido em flagrante de atoinfracional, remetido é à autoridade policial competente (ECA, art. 172), e, se houver violência ou grave ameaçaà pessoa, além da lavratura do auto, o alegado infrator será ouvido (ECA, art. 173) na oportunidade da oitividadas testemunhas. Ocorrendo esta hipótese, a autoridade policial que ouve deve ser identificada, quando não seconfunda com a responsável pela apreensão, sendo irrelevante tratar-se de interrogatório formal (ou informal) oumera coleta simplificada de informações, tratando-se de sindicado, e não indiciado.” (PRADE, In CURY, 2008,p. 376).38 “A determinação de permitir a internação de adolescente acusado de ato infracional mesmo antes de definida asentença é uma medida, de certo modo, preventiva, pois visa a assegurar a integridade física e moral do acusadoe, há quem diga, proteger a sociedade. Sabendo-se da lentidão da Justiça, esta medida poderia ser pretexto paralegitimar a arbitrariedade; entretanto, fica assegurado o prazo máximo de 45 dias para a definição da sentença.”(VOLPI, In CURY, 2008, p. 384).
  • 47necessário “efeito de confrontação” quando há dúvidas substanciadas e fundadas em lei (art.109)39. Mas sua internação deve seguir um processo legal (art. 110). Por isso, o adolescenteem conflito com a lei tem as seguintes garantias processuais: Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes garantias: I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, mediante citação ou meio equivalente; II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessárias à sua defesa; III - defesa técnica por advogado; IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados, na forma da lei; V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente; VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável em qualquer fase do procedimento. Após obedecer as formalidades e as garantias processuais40 é que podem seraplicadas as sanções disciplinares41. Todavia, o processo pode passar por uma revisão judicial,buscando garantir o direito do aluno/cidadão contra atos abusivos/ arbitrários da autoridadeencarregada da aplicação da sanção disciplinar42, que para o exercício dessa tarefa não podeviolar os direitos fundamentais prescritos na Carta Magna. (DIGIÁCOMO, 2010).39 Na apreensão, as crianças não podem ser submetidas a pratica vexatória de serem revistados, terem queapresentar documentos, a qualquer pretexto. Infelizmente, os policiais ao executarem seu trabalho, antes defazer uma apreensão, mas procurando localizar o autor do ato infracional, faz uma identificação que humilha eofende a dignidade das crianças. Volpi diz que “é absurdo proceder à identificação compulsória de crianças eadolescentes que não tem o que comer, nem vestir, nem onde morar, submetendo-os às situações maishumilhantes” (In CURY, 2008, p. 388).40 O artigo 114 do Estatuto da Criança e do Adolescente demonstra que “a imposição das medidas previstas nosincisos II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria e da materialidade da infração,ressalvada a hipótese de remissão, nos termos do art. 127.” Desse modo, “o caráter indiciário da autoria nãosignifica, portanto, mera presunção, mas sim, a existência de prova circunstancial veemente, convergente econclusiva no que tange àquele a quem se pode atribuir a infração.” (MAIOR, In CURY, 2008, p. 419).41 Engel percebe que a legislação reconhece a necessidade de “que a criança e o jovem, em função de uma dadaconduta – crime ou contravenção – reconhecida como ato infracional, possam vir a ter direitos ameaçados ouviolados. Ao lado disto, entretanto, a mesma lei elege o princípio da inimputabilidade dos indivíduos entre 0 e 18anos, tomando pro base a reconhecida condição peculiar de desenvolvimento sócio-cognitivo em que seencontram estes sujeitos”. (In CURY, 2008, p. 339, grifo do autor).42 Prade demonstra que “tanto a prisão (abrangendo quaisquer modalidades), no caso de imputáveis, quanto aapreensão, em relação aos inimputáveis, para o efeito de relaxamento ou da liberação, têm como pressuposto aocorrência de ilegalidade, consistente esta na desobediência dos requisitos legais autorizadores daquelasconstrições à liberdade, constantes no Código do Processo Penal (art. 674) e do Estatuto da Criança e doAdolescente (art. 103, 106, 112, VI, entre outros). Em ambas as circunstâncias, como se trata deconstrangimento ilegal, se inocorrentes relaxamento e/ou liberação caberá habeas corpus para fazer cessa aviolência/coação à liberdade de locomoção.” (In CURY, 2008, p. 380, grifo do autor).
  • 48 Este rito processual é necessário para apurar adequadamente o ato infracional eaplicar uma medida sócio-educativa ao adolescente. Existem diversas medidas que sãoaplicadas dependendo do ato cometido, da condição do adolescente em cumpri-la eficazmentee da possibilidade de ser aplicada uma medida de proteção especial. As medidas sócio-educativas são as seguintes: Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas: I - advertência; II - obrigação de reparar o dano; III - prestação de serviços à comunidade; IV - liberdade assistida; V - inserção em regime de semi-liberdade; VI - internação em estabelecimento educacional; VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI. § 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua capacidade de cumpri- la, as circunstâncias e a gravidade da infração. § 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de trabalho forçado. § 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições. A medida I43 e II inicia-se e finaliza-se na ação do Juiz44. E a medida III e IV é umamedida aberta45. Já a medida V adota o princípio de institucionalização dos adolescentes43 Lima apresenta que “[...] a advertência, na modalidade de medida sócio-educativa, deve se destinar, via deregra, a adolescentes que não registrem antecedentes infracionais e para os casos de infrações leves, seja quantoà sua natureza, seja quanto às suas conseqüências. Poderá ser aplicada, pelo órgão do Ministério Público, antesde instaurado o procedimento apuratório, juntamente com o benefício da remissão, e pela autoridade judiciária,no curso da instrução do procedimento apuratório do ato infracional ou na sentença final.” (In CURY, 2008, p.425, grifo do autor). Contudo, deve ser percebida sua importância, pois ela, “[...] é comumente capaz deinstrumentalizar os objetivos de ambas as áreas. Os pais, no exercício do pátrio poder, utilizam, no recesso deseus lares, a advertência, medida educativa, ora para prevenir os filhos acerca de certos perigos e condutas, orapara coibir comportamentos inadequados à vida em sociedade. Assim sendo, temos administrado cautelarmenteà criança infratora a admoestação, mormente para preveni-la quanto às prejudiciais conseqüências da recidiva”(MOUSNIER In CURY, 2008, p. 344).44 Veja o que diz o Estatuto sobre essas duas medidas:“Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que será reduzida a termo e assinada.”“Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for ocaso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense oprejuízo da vítima.Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida poderá ser substituída por outra adequada.”45 O Estatuto prescreve as seguintes regras para ela:“Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral, porperíodo não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentoscongêneres, bem como em programas comunitários ou governamentais.Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim deacompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.”
  • 49combinando privação e restrição de liberdade46. Enquanto a medida VI 47 trata-se dainstitucionalização dos adolescentes em meio fechado, privando-os da liberdade. Esta medida,por ser provisória, deve ser resolvida pelo juiz até 45 dias. Afinal, a medida V e IV exigem aorganização de programas de atendimento para que os adolescentes sentenciados cumpram-nas. Mas antes de aplicar tal medida, deve-se lembrar que deve provar a materialidade ouindícios de autoria do fato e o estabelecimento de defesa (contraditório). Na defesa, aqueleque não tem condição, o Estado deve prover tal assistência judiciária gratuita através da 48nomeação de dativo pelo poder judiciário (juiz) . Inclusive, este rito processual deve serguiado pelos princípios do artigo 1° da Constituição que são: a soberania, a cidadania e adignidade da pessoa humana. (PEREIRA, 2005, p. 18-20). Com relação a estas medidas de sócio-educação, Olympio Sotto Maior (In CURY,2008, p. 404) compreende que as medidas de advertência, obrigação de reparar o dano eprestação de serviços à comunidade indicam nítida prevalência do caráter educativo aopunitivo, uma vez que as técnicas educativas voltadas à autocrítica e à reparação do dano semostram muito mais eficazes, porque produzem no adolescente em conflito com a lei apossibilidade de reafirmação dos valores ético-sociais, ajudando a tratá-los como sujeitos quepodem se transformar, que são capazes de aprender moralmente. Ao passo que para as46 O artigo 120 diz que “o regime de semi-liberdade pode ser determinado desde o início, ou como forma detransição para o meio aberto, possibilitada a realização de atividades externas, independentemente de autorizaçãojudicial”.47 A regulamentação da internação apresenta que:“Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade,excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressadeterminação judicial em contrário.§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisãofundamentada, no máximo a cada seis meses.§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação excederá a três anos.§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regimede semi-liberdade ou de liberdade assistida.§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade.§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.”48 De acordo com Braga, o processo legal “[...] trata-se de uma imposição jurídica de estender os direitosprocessuais básicos aos adolescentes, limitando os poderes do juiz. Enfim, de conservar para os adolescentesinfratores, acima de tudo, sua identidade enquanto cidadãos” (In CURY, 2008, p. 392).
  • 50técnicas de conteúdo punitivo, para as teorias da aprendizagem, eliminam o comportamentosó naquele momento em que a punição ocorre, reaparecendo com mais força e ferocidade,assim que os controles aversivos sejam retirados. Desse modo, tais medidas têm um caráter pedagógico, pois forma o individuo.Também ajuda no exercício do inerente potencial dirigido à sociabilidade e cidadania(MAIOR, In CURY, 2008, p. 417). Aplicá-las é propiciar o desenvolvimento da condutadestes seres que merecem todo o cuidado e proteção, para que possam realizar-se enquantosujeitos de direitos e, consequentemente, oferecer um caminho de dignidade. O próprio nomeda medida já reflete a essência e os motivos da sua aplicação: as medidas aplicadas ao autorde ato infracional devem ter por objetivo o desenvolvimento da sua sociabilidade esocialização, além de prepará-lo como um indivíduo dotado de potencialidades que merecemser realizadas e incentivadas. Logo, a educação, a saúde, o lazer, o esporte, a cultura e demaisdireitos devem ser efetivados também na realização das medidas, para que contribua para odesenvolvimento da sua maturidade humana. Além dessas medidas, existem as medidas de proteção especial: Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas: I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade; II - orientação, apoio e acompanhamento temporários; III - matrícula e freqüência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV - inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente; V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; VII - abrigo em entidade; VIII - colocação em família substituta. Parágrafo único. O abrigo é medida provisória e excepcional, utilizável como forma de transição para a colocação em família substituta, não implicando privação de liberdade. VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência IX - colocação em família substituta.
  • 51 Acrescenta-se que o ato infracional deve ser resolvido pelo Conselho Tutelar 49, casoo infrator tenha menos de doze anos de idade, ou pela Justiça da Infância e da Juventude, casoo infrator tenha entre 12 e 18 anos. Se ele encontra-se em idade acima de 18, será analisadapela Justiça Comum. (SACERDOTE FILHO, 2010). Caso os pais colaborem no ato infracional do filho, eles devem ser responsabilizadose cumprir uma das medidas exigidas pelo artigo 129 da ECA: Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável: I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família; II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação; V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqüência e aproveitamento escolar; VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado; VII - advertência; VIII - perda da guarda; IX - destituição da tutela; X - suspensão ou destituição do pátrio poder poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e 24. Voltando a atenção para as medidas sócio-educativas, a justiça ou Poder Judiciáriodelega competência ao Poder Executivo para acompanhamento e orientação dos adolescentescom certas medidas. Os programas de sócio-educação, na sua organização e implementação,devem ser realizados pelas políticas públicas de atenção ao adolescente, através dassecretarias ou departamentos responsáveis, pela atenção à infância e à juventude. Participam49 “O Conselho Tutelar, órgão competente e autônomo, não jurisdicional, previsto no diploma e ainda inexistenteno território nacional, terá atribuição para aplicar as medidas específicas de proteção às crianças e aosadolescentes e às crianças infratoras (arts. 136, I, cc o art. 98 e incisos, e 105, todos da ECA).” (MOUSNIER, InCURY, 2008, p. 346). Ou seja, o Conselho Tutelar tem a função de intervir e amparar a família; ajudar nagarantia dos direitos da criança; encaminhar e orientar os pais e criança; ter um planejamento de ação ouprograma de uma proposta adequada para a realização dos direitos; evitar que a violência continua a ocorrer;promover e ajudar na execução de programas de atendimento; sua função é resolutiva; requisitar serviços;fiscalizar os programas; articular com outras redes de atendimento, dialogam com ambas para que ajude naefetivação dos direitos; trata-se de uma democracia participativa personificada; deve colaborar e mobilizar para arealização dos direitos; questionar certas posturas da sociedade, da família e de outras instâncias; não é órgãoinvestigativo, nem de segurança pública; é um órgão político que tem uma função pró-ativa e de transformaçãoda realidade; ; não é órgão de repreensão, nem polícia; encontrar medidas concretas para orientar e encaminharos pais e as crianças; aplicar medidas de proteção. (DIGIÁCOMO, 2010). Cf. DIGIÁCOMO, Murillo José.Conselho Tutelar e as “redes de atendimento”. Palestra. Pouso Alegre: Câmara Municipal de Pouso Alegre.30 set. 2010.
  • 52também da definição dos princípios e diretrizes de implementação dos programas de sócio-educação, o Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente, tomando por base asresoluções que se referem à política de direitos, inclusive, aqueles editas pelo ConselhoNacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA). (PEREIRA, 2004, p. 16). A instituição que coordena os programas de sócio-educação, independentemente daesfera administrativa, deve cumprir as bases legais que orientam os programas deatendimento, sendo realizados de modo direto ou não (convênio firmado com entidades não-governamentais), e executar as prescrições da legislação brasileira e as deliberações dosConselhos de Direitos (nos três níveis da administração pública). (PEREIRA, 2004, p. 16). Assim, as bases que devem ser implementadas ao tempo da medida aplicada são:espaço físico, rol das atividades cotidianas de caráter pessoal e educacional; a definição deprojeto de acompanhamento personalizado (PAP); a participação da família, contribuindo,então, para que a medida seja cumprida satisfatoriamente, realizando o princípio da doutrinade proteção integral, no sentido de que (PEREIRA, 2004, p. 17): as leis internas e o direito de cada sistema nacional possam garantir a satisfação de todas as necessidades das pessoas de até dezoito anos, não incluindo apenas o aspecto penal do ato pratico pelo ou contra o adolescente, mas o seu direito à vida, à saúde, à educação, à convivência, ao lazer, à profissionalização, à liberdade e outros. (MUNIR In CURY, 1991, p. 5, apud PEREIRA, 2005, p. 23). A garantia de que todas suas necessidades sejam satisfeitas encontra-se naDeclaração de Genebra (1924), na Declaração Universal dos Direitos Humanos das NaçõesUnidas (1948) e na Convenção Americana Sobre os Direitos Humanos. E a doutrina daproteção integral é defendida por outras declarações internacionais: Regras Mínimas dasNações Unidas para a Administração da Justiça da Infância e da Juventude (Regras deBeijing, 1985)50, as Regras Mínimas das Nações Unidas para a Prevenção da Delinquência50 Nesta regra estão definidos conceitos jurídicos que devem ser implementados pelos Estados-Membros daOrganização das Nações Unidas (ONU) no que concerne a aplicação da lei sobre jovem, infração e infrator, quesão: “Jovem é toda a criança ou adolescente que, de acordo com o sistema jurídico respectivo, pode responder poruma infração de forma diferente do adulto”;
  • 53Juvenil (Diretrizes de Riad, 1990), e as Regras Mínimas das Nações Unidas para a Proteçãodos Jovens Privados de Liberdade (1990)51. Elas apresentam que é importante prevenir adelinquência juvenil para prevenir o delito na sociedade. (PEREIRA, 2004, p. 17). Aliás, a legislação, fundamentando-se nas Regras de Beijing, deve realizar notratamento institucional dedicando ao adolescente “cuidado, proteção, educação e formaçãoprofissional para permitir-lhe que desempenhe um papel construtivo e produtivo nasociedade”. A finalidade da Justiça da Infância e da Juventude é realizar o bem-estar dojovem52, uma vez que este, apesar de estar em conflito com a lei, encontra-se na fase dedesenvolvimento e é prioridade absoluta das políticas públicas. (PEREIRA, 2005, p. 25). Com efeito, a ECA, na atuação dos Sistemas de Garantias de Direitos, deveconsiderar ou realizar três aspectos de atenção ao adolescente: promoção-atendimento; docontrole-vigilância e defesa-responsabilização. Três aspectos que são detalhados por Bobbio: Por promoção, entende-se o conjunto de ações que são orientadas para este duplo objetivo: a) induzir para os Estados que não têm uma disciplina específica para a tutela dos direitos do homem a introduzi-la; b) induzir os que já a têm a aperfeiçoá- la, seja com relação ao direito substancial (número e qualidade dos direitos a tutelar), seja com relação aos procedimentos (número e qualidade dos controles jurisdicionais). Por atividades de controle, entende-se o conjunto de medidas que os vários organismos internacionais põem em movimento para verificar-se em que grau as recomendações foram acolhidas, se e em que grau as recomendações foram respeitadas [...]. Por atividades de garantia, entende-se a organização de uma autêntica tutela jurisdicional de nível internacional, que substitua a nacional. (BOBBIO, 1992, p. 39-40, apud PEREIRA, 2005, p. 26).“Infração é todo comportamento (ação ou omissão) penalizado com a lei, de acordo com o respectivo sistemajurídico”;“Jovem infrator é aquele a que se tenha imputado o cometimento de uma infração ou que seja consideradoculpado do cometimento de uma infração.” (PEREIRA, 2005, p. 24).Aliás, esta mesma regra é apresentada com outro termo sobre o jovem pela autora Bierrenbach (1992, p. 71) quetroca a palavra jovem por menor. Cf. BIERRENBACH, Maria Ignês. Direitos Humanos e a criança. In:FESTER, Antonio Carlos Ribeiro (Org.). Direitos Humanos e.... v.2. São Paulo: Brasiliense, 1992. p. 63-96.51 Apresenta a conceituação de jovem e privação de liberdade do seguinte modo:“Entende-se por jovem uma pessoa de idade inferior a 18 anos”.“Por privação de liberdade, entende-se toda forma de detenção ou prisão, assim como a internação em outroestabelecimento público ou privado, de onde não se permita a saída livre do jovem, ordenado por qualquerautoridade judicial, administrativa ou outra autoridade pública”. (PEREIRA, 2005, p. 24).52 Tratar do bem-estar do jovem consiste em que “todos os momentos do processo que envolve o ato infracional– da apuração do fato, aplicação da medida e ao cumprimento da decisão judicial – devem ser levados em conta,por todo o Sistema de Garantias de Direitos – os princípios definidos da doutrina da proteção integral”(PEREIRA, 2005, p. 25).
  • 54 Retornando a ideia de bem-estar, esta deve ser percebida como uma garantia deefetivar todos os direitos da criança e do adolescente, bem como realizar a dignidade humananestas duas fases de vida. Portanto, as medidas especiais de proteção e a medidas sócio-educativas [...] devem-se apoiar em procedimentos metodológicos que se pautem por um caráter emancipador em todas as ações empreendidas. Isto quer dizer que se faz mister edificar todo um trabalho social e educativo com vistas à promoção e defesa dos direitos humanos e de cidadania, atuando nas dimensões pedagógicas, política, social e econômica em um mesmo processo. Dever-se-á buscar, portanto, um desdobramento das potencialidades de autodeterminação e libertação do educando, enquanto sujeito de um processo que se renova continuamente, através da escolarização, profissionalização, saúde, cultura e lazer. São esses momentos inter-relacionados do processo educativo que lhe propiciarão condições básicas de suporte para atingir uma etapa de autonomia na condição da própria existência. (VASCONCELOS In CURY, 2008, p. 342, grifo nosso).2.3 LEITURA SOCIAL DO ATO INFRACIONAL O ato infracional deve ser encarado, então, como um momento especial pelo qual sepode formar o aluno, objetivando desenvolver uma consciência social e moral. Ou seja,aplicar as leis é contribuir para a lapidação da personalidade desta criança ou adolescente emformação. Ao estar em conflito com a lei não pode ser percebido como um instrumento deopressão ou manipulação, mas um momento oportuno para se moldar e construir umaindividualidade pautada numa ética social, voltada para práxis do bem comum. Contudo, a questão da resolução dos conflitos em que se encontram os jovens não ébem concretizada. Ao longo dos anos53, muitas rebeliões ocorreram representando umaresposta da violência que sofrem na medida de internação.53 FOLHA-ONLINE. Justiça condena Estado a pagar R$ 400 mil por morte de jovem na Febem de SP.Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/801578-justica-condena-estado-a-pagar-r-400-mil-por-morte-de-jovem-na-febem-de-sp.shtml>. Acesso em: 06 set. 2010.FOLHA-ONLINE. Vinte e três internos da Fundação Casa de Mogi Mirim (SP) ainda estão foragidos.Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/804735-vinte-e-tres-internos-da-fundacao-casa-de-mogi-mirim-sp-ainda-estao-foragidos.shtml>. Acesso em: 06 set. 2010.FOLHA-ONLINE. Febem usa arma de paintball contra interno. Disponível em:<http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u130890.shtml>. Acesso em: 06 set. 2010.
  • 55 Isso reflete aquilo que Olympio S. Maior demonstra: [...] a internação é a medida sócio-educativa com as piores condições para produzir resultados positivos. Com efeito, a partir da segregação e da inexistência de projeto de vida, os adolescentes internados acabam ainda mais distantes da possibilidades de um desenvolvimento sadio. Privados de liberdade, convivendo em ambientes, de regra, promíscuos e aprendendo as normas próprias dos grupos marginais (especialmente no que tange a responder com violência aos conflitos do cotidiano), a probabilidade (quase absoluta) é de que os adolescentes acabem absorvendo a chamada identidade de infrator, passando a se reconhecerem, sim, como de má índole, natureza perversa, alta periculosidade, enfim, como pessoas cuja historia de vida, passada e futura, resta indestrutivelmente ligada à delinqüência (os irrecuperáveis, como dizem eles). Desta forma, quando do desinternamento, certamente estaremos diante de cidadãos com categoria piorada, ainda mais predispostos a conduta violentas e anti-sociais. daí a importância de se observar atentamente as novas regras legais referentes à internação, especialmente aquelas que dizem respeito à excepcionalidade da medida [...]. (In CURY, 2008, p. 403-404). Inclusive, o pensamento de Irandi Pereira demonstra que os programas de sócio-educação não concretizam o princípio de proteção integral. Isso está presente nas “rebeliões”ou reações que acontecem no interior dos complexos institucionais do país que instiga aperceber que os programas de atendimento ao adolescente, em especial, a questão da privaçãoda liberdade nas instituições como FEBEM, funcionam sob a ótica da doutrina da situaçãoirregular no trato dos adolescentes e jovens sentenciados. (PEREIRA, 2004, p. 20). Um dos motivos está na dificuldade de que a medida sócio-educativa não se aplicaao conteúdo, ao método e à gestão dos programas de sócio-educação estabelecidos pelo poderexecutivo. Tais programas deveriam ser um espaço especial para desenvolver uma educaçãoque realmente ajude os adolescentes a rever suas atitudes e remodelar os seus objetivos.Assim, seria necessário desenvolver uma política pública que efetive o direito à educação, àcultura, à arte, ao esporte e ao trabalho regular de apoio a esse grupo, para que cumpra suasobrigações legais com eficiência. Contudo, Bierrenbach afirma que, no Brasil, os direitos Humanos são incompatíveiscom a sua política econômica-social, pois esse aspecto na verdade é instável, equivocada [o], conduzida [o] ao sabor da pressão do momento, e com um único fio condutor: o de preservar, a qualquer preço, os privilégios das elites,
  • 56 inclusive com a ameaça mais ou menos velada da desnacionalização da economia, já bastante aberta ao capital estrangeiro, ou internacionalizada como melhor convém, comprometendo indelevelmente o futuro da nação brasileira. (1992, p. 93). Um comprometimento que atinge os jovens sentenciados que não são alvos dapolítica pública, nem de uma concretização adequada da sua tutela pelo Estado que, mantém-se silenciado diante de tanta calamidade. Irandi Pereira (2005, p. 40-41) diz que na política deatendimento aos adolescentes em conflito54 com a lei, em especial, no que tange à educaçãoescolar, essa política continua afastada dos debates jurídico-institucionais e da sociedade,propiciando assim, reclamar por medidas cada vez mais punitivas, mais segregadoras e maisestigmatizantes dos sentenciados. Infelizmente, aquilo que é direito não é realizado porque o Estado não cumpre o queé seu dever e que está prescrito na constituição, nas leis infraconstitucionais e nas leisinternacionais assinadas. O direito à educação é um dos mais violados: Tratando dos jovens em conflito com a lei não é fácil desatar os nós vivenciais a que estão submetidos, como também, se torna muito mais complexo promover a educação escolar regular dada a condição em que se encontram: privados de liberdade, internados em institucionais públicas que continuam operando na lógica caritativo-repressivo-assistencialista ou mesmos em programas sócio-educativos restritivos da liberdade que pouco apresentam indicadores de resultado sob a ótica da política de direitos. Praticar a educação escolar em ambientes contaminados por relações paradoxais como liberdade/prisão, liberdade/restrição do direito, sujeito de direitos/objeto de controle social exige projeto político-pedagógicos inovadores, criativos e participativos muito diferentes do que estamos acostumados a saber- fazer. (PEREIRA, 2005, p. 41). Desse modo, é necessário reavaliar a contribuição das instituições sociais públicasque procuram perpetuar uma lógica de exclusão, de dominação e imposição, buscando apenascontrolar e corrigir os desvios violentamente55. Não demonstra que é um equívoco aplicar a leiquando se procura sobrepor idéias ou realizar uma luta de poder, mas antes deveria mostrarque é pelo caminho jurídico que se alcança a legitimação de uma vida digna. Deveria54 A nova política de atendimento deveria ser autopromotora, buscando realizar um linha participativa detrabalho, incentivando a organização, a iniciativa e a criatividade das bases comunitárias.55 O legislador e a sociedade deve entender que “o cometimento de um ato infracional não decorre simplesmenteda indo má ou de um desvio moral. A maioria absoluta é o reflexo da luta pela sobrevivência, abandono social,das carências e violências que meninos e meninas pobres são submetidos” (VOLPI, In CURY, 2008, p. 363).
  • 57objetivar também que a lei ajuda na formação do desejo de construir uma sociedade justa,solidária e capaz de vencer discriminações, violência e exploração da pessoa humana. Deste modo, pelo fato de os homens se encontrarem em sociedades reais, ouconcretas, demonstra que transformar a vida social na realização da igualdade e deoportunidades para todos, precisa ser pela via jurídica56. O direito garante os direitos do serhumano e os ajuda defender. Por exemplo, o adolescente pode requerer a ação civil pública57para que o seu direito seja garantido, principalmente, o direito à educação. (PEREIRA, 2005,p. 28-30). Além de poderem entrar com mandado de segurança58, mandado de segurançacoletivo59 e mandado de injunção60. Em síntese, este capítulo faz uma reflexão sobre os passos jurídicos presentes noEstatuto da Criança e do Adolescente com a finalidade de efetivar uma vida digna,56 O direito ajuda proteger a personalidade do ser social (do homem) e disciplinar-lhe sua atividade, dentro dotodo social de que faz parte, propiciando estabelecer, entre os homens, uma proporção tendente a criar e a mantera harmonia na sociedade, uma vez que o direito equaciona a vida social através de uma reciprocidade depoderes, ou faculdades, e de deveres, ou obrigações. Conferindo assim, harmonia e dignidade à vida. (RAO,2004, p. 53).57 “A Ação civil tem-se constituído em significativo instituto de defesa de interesses difusos e coletivos e,embora não voltada, por definição, para a defesa de posições individuais ou singulares, tem-se constituídotambém em importante instrumento de defesa dos direitos em geral, especialmente os direitos do consumidor.”(MENDES, 2009, p. 590).58 Está presente no artigo 5°, LXIX, da Constituição Federal. Ele “[...] é conferido aos indivíduos para que elesse defendam de atos ilegais ou praticados com abuso de poder, constituindo-se verdadeiro instrumento deliberdade civil e política”. Mas antes deve ser entendida como uma “[...]ação constitucional, de natureza civil,cujo objeto é a proteção de direito líquido e certo, lesado ou ameaçado de lesão, por ato ou omissão deautoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do Poder Público”. (MORAES, 2009,p. 153).59 Artigo 5° inciso LXX,na constituição é uma “[...] grande novidade no âmbito de proteção aos direitos egarantias fundamentais, e que poderá ser impetrado por partido político com a representação no CongressoNacional e organização sindical, entidade de classe ou associação legalmente constituída e em funcionamento hápelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associados.” (MORAES, 2009, p. 163). Alémdo mais, “o mandado de segurança coletivo terá por objeto a defesa dos mesmos direitos que podem ser objetode mandado de segurança individual, porém direcionada à defesa dos interesses coletivos em sentido amplo,englobando os direitos coletivos em sentido estrito, os interesses individuais homogêneos e os interesses difusos,contra ato ou omissão ilegais ou com abuso de poder de autoridade, desde que presentes os atributos da liquideze certeza.” (MORAES, 2009, p. 163).60 “O artigo 5°, inciso LXXI, da Constituição Federal prevê, de maneira inédita, que concerder-se-á mandado deinjunção sempre que a falta de norma regulamentadora torne inviável o exercício de direitos e liberdadesconstitucionais e das prerrogativas inerentes à nacionalidade, à sabedoria e á cidadania. O Supremo TribunalFederal decidiu de forma unânime pela autoaplicabilidade do mandado de injunção, independentemente deedição de lei regulamentando-o, em face do art. 5°, parágrafo 1, da Constituição Federal, que determina que asnormas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm aplicação imediata.” (MORAES, 2009, p. 163).Aliás, ele “[...] consiste em uma ação constitucional de caráter civil e de procedimento especial, que visa supriruma omissão do Poder Público, no intuito de viabilizar o exercício de um direito, uma liberdade ou umaprerrogativa prevista na Constituição Federal”. (MORAES, 2009, p. 164).
  • 58principalmente, com relação aos jovens que se encontram em situação de conflito com a lei,uma vez que cometeram ato infracional. Essa violência, realizada na escola ou na sociedadecomo um todo, não pode ser reprimida violentamente, mas deve levar em conta os aspectos dapromoção-atendimento, controle-vigilância e defesa responsabilização. Diante da conduta doadolescente, devem ser aplicadas medidas que visem a emancipação do indivíduo, odesenvolvimento da sua maturidade, da autonomia e da independência, para que formeverdadeiramente um cidadão consciente do seu papel. Uma formação cidadã que depende da realização de uma pedagogia que compreendaadequadamente o problema da indisciplina e da violência escolar, que será objeto do próximocapítulo. Ressalte-se que ao compreender o que seja o direito à educação e demais direitos, eainda entender o papel do Estatuto na solução dos jovens em conflito com a lei, a reflexãoajuda entender o que é ser cidadão. Este será o tema do penúltimo e último capítulo dopresente estudo, já que antes será refletido o papel pedagógico na solução do conflito daindisciplina e da violência escolar (ato infracional). CAPÍTULO III A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO A educação desafia-nos em mundo tão complexo e fragmentado. Ela visa a ensinar as pessoas a viver. (LIBÂNIO, 2009, p. 239).
  • 59 Tudo tem o seu preço e o seu valor. As relações tecidas no chão social abremdiversas possibilidades para o mundo. A fenda das possibilidades inaugura sempre um novoperíodo histórico, político, social, cultural, econômico e também educacional. É a realizaçãodestas possibilidades que impele o homem a perceber o seu preço e o seu valor. Seu preçoporque conseqüências advirão e resultados serão esperados. Seu valor, pois significações eimportância serão estipuladas na vida. Desse modo, o que se faz estipula, qualifica, categoriza e o que se valora influenciadeterminantemente na vida humana. Desenhar o caminho que o homem deve percorrer é fixaro preço e o valor das coisas. É dar-se conta das possibilidades inauguradas e reinantes. Com a educação também é assim. O caminho da educação tem suas múltiplas formase vivências. Possui diversas possibilidades, valores e preços. Tem seus anseios e objetivosdiferenciadores e antagônicos. Ressalva-se que caminhar no trilho da educação não é realizara essência da verdadeira educação. Mas é escolher o trajeto, ou pressupostos pedagógicos, quese deseja realizar. Diante disso, tratar do caminho da educação é olhar para o mundo, para asrelações sociais e para a sua própria missão. Tal caminho será objeto principal deste terceirocapítulo do trabalho de conclusão de curso. Este capítulo pretende fazer uma leitura docaminho da educação, principalmente, o que se entende por disciplina, indisciplina eviolência. Busca mostrar as possibilidades de se trilhar um caminho de educação que sejacapaz de na resolver os conflitos por meio de um andar pautado numa educação democrática,ética, formando assim um verdadeiro cidadão.3. 1 A EDUCAÇÃO: À ESCUTA DO TEMPO Tomar conhecimento deste caminho requer que a educação ouça o tempo porque estáinserida nas transformações históricas, sociais, culturais, econômicas e política. Escutar o
  • 60tempo tem uma dupla dimensão: 1) entender o que se passa na realidade atual; 2) traçar osrumos da educação de acordo com as exigências do tempo, abrindo a possibilidade de seguirdiretrizes conforme o que se vive ou o que deve ser vivido. Colocando, então, em prática a audição sobre o tempo, percebe-se que o século XXIé o início de uma nova fase histórica. O homem conquistou muitos avanços na área daciência, da tecnologia e da economia. Porém, a desigualdade social ainda é predominante.“Poucos têm muito, e muitos têm muito pouco”. Por isso, o Estado, como Estado de SocialDemocrático, procura garantir todos os direitos inerentes à condição humana, para que ocidadão tenha uma vida digna. Os avanços e as desigualdades fazem parte de uma nova sociedade gestada que sedenomina de pós-modernidade, que é um conceito complexo61. Na verdade, a pós-modernidade é “conceito multifacetado”, que a chama a atenção para um conjunto demudanças sociais e culturais muito profundas ocorridas no final do século XX e no iníciodesse século em algumas das sociedades “avançadas”. (LYON, 1998, p. 7). Para Lyon, a pós-modernidade faz parte do pensamento social, uma vez que o séculoXX passa por profundas mudanças sociais e culturais. Tal conceito existe como uma idéia ouforma de crítica na mente dos intelectuais e nos meios de comunicação. Como conceitoanalítico-social, alcança notoriedade na década de 80 e 90. (LYON, 1998, p. 9-79). O pós-moderno é o esgotamento da modernidade, que acreditava ser a ciência o único meio para oprogresso e uma expressão política na busca de um mundo racionalizado. (LYON, 1998, p.16).61 A partir desta definição concentra-se na exposição reflexiva feita pro David Lyon que oferece um quadro darealidade contemporânea. Cf. LYON, David. Pós-modernidade. São Paulo: Paulus, 1998.
  • 61 Entre os estudiosos, é costume fazer uma distinção entre pós-modernismo62 (ênfaseno cultural) e pós-modernidade (ênfase no social). Pós-modernismo refere-se aos fenômenos culturais e intelectuais. Questiona todas aspremissas básicas do Iluminismo. Realiza queda das hierarquias de conhecimento, de gosto eopinião e o interesse pelo particular em lugar do universal. Também há um deslocamento daleitura para se deleitar com as imagens e representações (iconocentrismo). (LYON, 1998, p.17). Pós-modernidade significa o esgotamento da modernidade e as mudanças sociaisocorridas. Percebe-se que uma nova sociedade está surgindo ou um novo modo decompreender e viver o mundo. Mas em ambos os casos, há duas questões cruciais: “aproeminência das novas tecnologias de informação e comunicação, facilitando extensõesmaiores, como a globalização; e o consumismo, talvez eclipsando a centralidade convencionalda produção” (LYON, 1998, p. 17). Os progenitores de tal situação foram: Friedrich Nietzsche, que anunciou o niilismona sociedade; Karl Marx, que refletiu sobre o capitalismo; Martin Heidegger com relação aoesquecimento do Ser, e Georg Simmel (1858-1918), que analisou a situação cultural e social.(LYON, p. 19-22). Devido à influência desses autores e o próprio contexto sócio-político-histórico-cultural, houve aqueles que refletiram sobre o conceito de pós-modernidade. Quempopularizou o termo “pós-moderno” foi Jean-François Lyotard63, com a publicação do livro62 Kaplan diz que há dois tipos de pós-modernismo: o utópico e o comercial ou cooptado. Mas o termo pós-moderno foi usado de modos distintos por estudiosos de literatura e feministas e por outro lado, pelos estudiososda cultura popular. (KAPLAN, 1993, p. 14) O pós-modernismo utópico tem como representantes: Bakhtin,Derrida, Lacan, Cixous, Kristeva e Rolan Barthes. (Kaplan, 1993, p. 14). Já o pós-modernismo comercial oucooptado foi teorizado por Baudrillard, Arthur Kroker e David Cook. Ambas as utilizações de pós-modernoprovocam um pensar que “transcende os próprios binarismos das tradições filosóficas, metafísicas e literáriasocidentais que foram questionadas pelo pós-estruturalismo e pela desconstrução. Nesta medida, o emprego dotermo ‘pós-modernismo’ assinala um movimento para além/longe dos vários posicionamentos (não apenasestéticos, mas também os que versam sobre a classe, a raça e o sexo) das teorias totalizantes anteriores”.(KAPLAN, 1993, p. 15). Cf. KAPLAN, E. Ann (Org.). O Mal-Estar no Pós-Modernismo: teorias, práticas. Riode Janeiro: Jorge Zahar, 1993.63 Para Lyotard, o pós-moderno é a incredulidade com relação às metanarrativas que se orientam peloIluminismo, por meio do qual a ciência legitima a si mesma como a edificadora da emancipação. Ocorre aquiuma “atomização do social”. (LYON, 1998, p. 24-26).
  • 62The Postmodern Condition (LYON, 1998, p. 24). Outros pensadores que realizaram também areflexão sobre o pós-moderno são: Jean Baudrillard 64, Jacques Derrida65, Michel Foucault66,Gianni Vattimo e Luce Irigary. Porém, a reflexão sobre o mundo pós-moderno continua.Ainda presenciam-se os resultados da modernidade. A Modernidade é um termo que se aplica à ordem que se manifesta depois doIluminismo. Embora tenha raízes antes do século das luzes, “o mundo moderno está marcadopor seu dinamismo sem precedentes, por sua rejeição da tradição, ou sua marginalização, epor suas conseqüências globais”. O ponto fundamental da modernidade é a crença noprogresso e no poder da razão humana de ser livre e o eu se construir. São mudanças sociaisprofundas derivadas do crescimento industrial-capitalista-tecnológico, implicando nosurgimento e no desenvolvimento dos centros urbanos. Conseqüentemente, a disciplina, oestilo militar, provocam um grande impacto sobre os padrões da sociedade. Até mesmo areligião não escapa da influência exterior, levando-a se secularizar67. (LYON, 1998, p. 35-47). A modernidade inaugurou uma nova ordem social, introduzindo uma mudança emgrande escala sem precedentes e em geral irreversível. Ela alcançou uma predominância64 Baudrillard diz que o “o mundo contemporâneo é dominado por imagens dos meios de comunicação de massaeletrônicos”. Desse modo, os signos perderam o contato com as coisas significadas, dando-se assim a destruiçãodo significado. (LYON, 1998, p. 29- 30).65 Derrida tem como tarefa a desconstrução, que é “levantar discussões persistentes sobre nossos próprios textose sobre os textos dos outros, negar que qualquer texto seja definitivo ou estável. A atitude logocêntrica damodernidade é radicalmente rompida pela ênfase posta sobre a indeterminância da linguagem” (LYON, 1998, p.26).66 Foucault se concentra sobre as ciências humanas. Ele busca a genealogia para compreender o mundo, oconhecimento, a ciência. “O conhecimento ainda está em questão, mas ligado com – ou fundido com – o poder etambém cm os corpos”. Inclusive, ele diz que a episteme moderna estava se desagregando e o seu objeto, ohomem, estava morto. (LYON, 1998, p. 28-29).67 O termo secularização tem dois significados: um jurídico e um cultural. O jurídico “significa a passagem depessoas do estado clerical para o secular, ou a passagem de bens eclesiásticos a [sic] propriedade secular”(GIBELLINI, 1998, p. 123). O significado cultural ocorre mais tarde, no final do século XIX e início do séculoXX, “para indicar o processo de emancipação da vida cultural (política, ciência, economia, literatura, filosofia,arte e costumes) da tutela eclesiástica” (GIBELLINI, 1998, p. 123). Nessa acepção, o termo aparece casualmenteem Wilhelm Dilthey, Max Weber e Ernst Troeltsch. Mas é somente depois de 1945 que o conceito secularizaçãoé aplicado para interpretar a modernidade, que indica “de um lado, o processo de emancipação do mundomoderno da tutela do cristianismo e da Igreja (momento da descontinuidade) mas, de outro lado, remete àcontribuição do cristianismo para a formação do mundo moderno e à permanência de impulsos cristãos nasociedade moderna (momento de continuidade)” (GIBELLINI, 1998, p. 123, grifos do autor). Esse tema evocatambém uma questão teológica setorial e uma questão global sobre o lugar que a fé cristã, o cristianismo e aIgreja exercem na sociedade moderna. (GIBELLINI, 1998, p. 124). Cf. GIBELLINI, Rosino. Teologia daSecularização. In: _____. A Teologia do Século XX. São Paulo: Loyola, 1988. p. 123-152.
  • 63global. Mas com o desenvolvimento da tecnologia e a busca incessante pelo lucro, o homempassou a ser explorado e alienado cada vez mais na sociedade capitalista. O homem tambémse tornou individualista. (LYON, 1998, p. 47-55). A modernidade nos legou um mundo dividido em segmentos sociais, cada um regido por suas próprias leis, implícitas ou explícitas. A autoridade supostamente passa das bases religiosas para as científicas, mas de fato a principal regra prática é instrumental, pragmática: Funciona? E eficiente? O eu autônomo assume o centro da cena, reivindicando novas liberdades que seriam convertidas em direitos civis, políticos e sociais. Mas simultaneamente esse eu individual perde o sentido de significado e de propósito, uma situação que se tornou um problema fundamental. (LYON, 1998, p. 56). Com efeito, debater sobre a modernidade é um fator importante para a compreensãodo mundo contemporâneo. Para alguns a modernidade acabou, enquanto para outros, querchegar a um entendimento com a modernidade. Segundo Daniel Bell, o homem encontra-seem um novo tipo de sociedade: a sociedade pós-industrial que faz uso de novas tecnologias deinformação e de comunicação68. E assim a realidade se fragmenta. (LYON, 1998, p. 58-76).Esse pós-industrialismo é criticado por Bell, pois aprofunda as desigualdades sociais eeconômicas associadas com o crescimento das tecnologias eletrônicas. Para alguns pensadores69, o homem do final do século XX e início do século XXI jáse encontra na pós-modernidade, por causa da sociedade tecnológica e informatizada. ParaLyon, as novas tecnologias de informação e de comunicação, na verdade, não produzem asociedade pós-industrial nem a pós-moderna, mas estão envolvidas profundamente nastransformações contemporâneas do mundo, uma vez que sem elas não existiria o consumismoe a cultura de consumo. (1998, p. 80-83). Com efeito, o estilo de vida do consumidor e o consumo em massa monopolizam avida dos homens no mundo pós-moderno. Tudo é mercantilizado, o consumo é tudo. O eu setraduz num projeto de posses de bens desejados. O eu é consumo e é livre para escolher. As68 Segundo Bell, na sociedade de informação, as telecomunicações e os computadores tornar-se-iam “decisivospara o modo como os intercâmbios econômicos e sociais são conduzidos, para o modo como o conhecimento écriado e recuperado, e o caráter de trabalho e de organizações em que os homens [sic] estão engajados” (1980,apud LYON, 1998, p. 61).69 Cf. as notas de referência de 3 a 6.
  • 64escolhas provocam dúvida, hesitação e ansiedade. Até mesmo a religião pode sercomercializada70. Todas as pessoas são afetadas pelo consumismo. (LYON, 1998, p. 87-104). Bauman critica71 o consumismo por sua “duplicidade”, uma vez que não conseguecumprir o que promete: a felicidade universal. Até mesmo a democracia deixa-se guiar pelomercado. Por isso, é preciso repensar a noção de cidadania para que ela possa gerenciar, deum novo modo, a sociedade consumista (LYON, 1998, p. 102-104). O consumo é acaracterística predominante da modernidade, mas é também fundamental na pós-modernidade. O pós-modernismo é o novo paradigma cultural, mas de um modo paradoxal.Também é uma experiência de crise. (LYON, 1998, p. 109-113). Portanto, o conceito de pós-modernidade é uma ‘problemática’ preciosa que chama aatenção do homem para questões centrais relativas às mudanças sociais contemporâneas. ParaLyon, é um conceito que solicita a participação em um debate sobre a natureza e o rumo dassociedades, num contexto globalizado. Não se pode deixar de lado uma análise social ecultural que atuam juntas e obrigam os homens a formarem juízos analíticos e filosóficossobre a modernidade em si. Deve-se inclusive realizar uma interação entre o pré-moderno, omoderno e o pós-moderno. Também é necessário fazer uso de uma análise sociológica para70 Muitos acreditavam que a religião “morreria”. Mas ela renasce fortemente na sociedade de diversas formas.Cada pessoa pode escolhê-la de modo a la carte. As variadas expressões religiosas acompanham os gostos enecessidades da sociedade. O crescimento da onda religiosa contemporânea é resultado das mudanças sociais,políticas e culturais experimentadas pelo ser humano. Sem sempre aquilo que a sociedade produz é capaz depreencher o vazio existencial da pessoa. É na crise do mundo que a religião mostra a sua verdade e o seusignificado. A um mundo marcado pela tecnologia, invenções, informações, consumismo... a dimensão religiosado ser humano reage fortemente. (LIBÂNIO, 2002, p. 267). Como constata Libânio, “A religiosidade explodeem todas as partes [...]. São pessoas isoladas, fora de grupos institucionais estáveis. Ou indivíduos que seabeiram das fontes religiosas por uma sede provocada por insatisfações existenciais, por carências materiais e/oupsíquicas ou por uma curiosidade despertada pela mídia. Cansados de recorrer a mediações institucionais, outrosbuscam um acesso imediato à esfera religiosa, escolhendo formas rituais que lhes respondem afetivamente. Nemfalta a repetição mecânica de comportamentos consumistas que buscam mercadorias religiosas que agênciasespecializadas nesse produto. Religiosidade reprimida em muitos explode selvagemente. Novos movimentosreligiosos atraem antigos militantes das tendências de esquerda. Sedentos de utopia ou de experiênciascomplementares, remanescentes de práticas tradicionais somam sua presença nesse mundo da religiosidade [...]”.(LIBÂNIO, 2002, p. 270).Tratando-se, então, no mundo contemporâneo, em comprar o produto religião que lhemais satisfaz. Cf. LIBÂNIO, João Batista. A Religião no iniciou do Milênio. São Paulo: Loyola, 2002.71 Zygmunt Bauman diz que os homens recebem as “intimidações de pós-modernidade”. Essas intimidações têmcomo personagem o consumidor. “A conduta do consumidor se torna o foco cognitivo e moral da vida –consumir é um dever prazeroso -, o modo como as pessoas são integradas na sociedade, e também o nexo dogerenciamento sistêmico”. (LYON, 1998, p. 123).
  • 65compreender as mudanças significativas que questionam essencialmente todo edifício damodernidade. A pós-modernidade é um fenômeno de fin de millénium. A arrogância modernanegou o divino e se dirigiu para a emancipação do ser humano. (1998, p. 129-131). Deste modo, refletir sobre a constituição do mundo no século atual é olhar paradiversas leituras sobre ele. Diante dessa diversidade, não se pode deixar de traçar algunselementos comuns que se constatam no discurso reflexivo dos autores contemporâneos. Primeiro elemento circunstancial vivido pelo ser humano: a globalização. De acordocom Libâneo, Oliveira, Toschi, globalização designa [...] uma gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o espírito da época e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra atualmente. Esse termo sugere a idéia de movimentação intensa, ou seja, de que as pessoas estão em meio a um acelerado processo de integração e de reestruturação capitalista. (2009, p. 51). Assim, globalização entende-se como transformações econômicas, políticas, sociais eculturais do mundo contemporâneo que se originam dos avanços tecnológicos, dareestruturação do sistema de produção e desenvolvimento, da compreensão do papel doEstado, das modificações nele realizadas e das mudanças no sistema financeiro, naorganização do trabalho e nos hábitos de consumo. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009,p. 51). São transformações imbricadas por uma ideologia neoliberal que cria um sistemamundial auto-regulado. Por meio dela, o capitalismo remodela o mundo. (LIBÂNEO;OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 51-53). Capitalismo72 é um modo de produção que possui um72 O capitalismo possui quatro etapas no que concerne ao grau de produção: capitalismo concorrencial (séc.XVIII início do séc. XIX); cap. Monopolista ( séc. XIX e início do séc. XX); cap. Monopolista de Estado (séc.XX, pós 2º Guerra Mundial); cap. Concorrencial global (séc. XX, inicio da déc. de 80). (LIBÂNEO;OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 72-73). No final do século XX, o capitalismo lançou-se “[...] em um aceleradoprocesso de reestruturação e integração econômica, que compreende o progresso técnico-científico, em partescomo telecomunicações e informática, a privatização de amplos setores de bens e sérvios produzidos peloEstado, a busca de eficiência e de competitividade e a desregulamentação do comércio entre países com adestruição das fronteiras nacionais e a procura pela completa de trânsito para as pessoas, mercadorias e capitais,em uma espécie de mercado universal. Esse processo de aceleração, integração e reestruturação capitalista vemsendo chamado de globalização, ou melhor, de mundialização. Dito de outro modo, a globalização pode serentendida como uma estratégia de enfrentamento da crise do capitalismo e de constituição de uma novaordem econômica mundial.” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 74, grifo nosso).
  • 66capital que é o principal meio de produção. “Tem como princípio organizador a relaçãotrabalho assalariado-capital e como condição básica a relação produção social-apropriaçãoprivada” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p.71). A atuação deste capitalismo no cenário mundial adapta-se e remodela-se conforme asnovas exigências, estabelecendo assim, uma Terceira Revolução Industrial, que pode serchamada também de: revolução científica e técnica, revolução informacional, revoluçãoinformática, era digital, a sociedade técnico-informacional, sociedade do conhecimento, ousimplesmente, revolução tecnológica. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 59). Alguns estudiosos afirmam que a sociedade atual deve ser chamada de sociedade doconhecimento, de sociedade técnico-informacional, ou sociedade tecnológica, porque osespaços de aprendizagem se ampliam e o saber tem um espaço importante. (LIBÂNEO;OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 52). Mas se trata de uma sociedade gestada pela globalização que incentiva a constituiçãode redes científicas e tecnológicas que se liguem entre si, e ampliam-se os centros de pesquisae as grandes empresas do mundo. A nova sociedade depende de dois modos de regulação davida social: informação ou financiamento. (DELORS, 2001, p. 39). Assim, fica evidente que as mudanças econômicas, sociais, políticas, educacionais,culturais originam-se, principalmente, pela aceleração das transformações técnico-científicas.Além da atuação dos interesses econômicos, e as diversidades e os contrastes da sociedade.(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 59-60).Uma nova ordem que instiga a realização de um capital financeiro e especulativo. Inclusive, o capitalismo e oliberalismo estão assumindo duas posições clássicas ou macrotendências: a) a concorrencial que se preocupadacom a liberdade econômica; b) e a estatizante que tem como preocupação central o conteúdo igualitarista-social.Além disso, a modernização capitalista-liberal realiza-se na execução de dois paradigmas de condução deprojetos diferenciados, tais como: o paradigma da liberdade econômica, da eficiência e da qualidade e oparadigma da igualdade, que se alternam de acordo com o estágio de desenvolvimento e de adaptação.(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 80-84). Cf. LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de;TOSCHI, Mirza Seabra. Neoliberalismo: o mercado como princípio fundador, unificador e auto-regular dasociedade. In: ______. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2009. p.84-95.
  • 67 A tecnologia encurta o tempo e o espaço e se relaciona de modo cada vez maisestreito os diferentes aspectos da atividade mundial. (DELORS, 2001, p. 36). Ela fez com que a humanidade entrasse na era da comunicação universal pela qual seabolem as distâncias. Nela há uma livre circulação de imagens e de palavras, transformandoas relações internacionais e a compreensão do mundo pelas pessoas. (DELORS, 2001, p.39-40). Desse modo, as transformações técnico-científicas revolucionam o mundocontribuindo para modificações da produção, dos serviços e das relações sociais. A Revoluçãose assenta na microeletrônica, microbiologia e a energia termonuclear. (LIBÂNEO;OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 60). A vedete da revolução é a o computador. Uma invenção que ganha vida etransforma-se num utensílio de prioridade absoluta. Para muitos, ele constitui a maior invenção do século, já que seu fascínio, seu aperfeiçoamento e sua utilização não parecem ter limites. São potencialmente infindáveis as aplicações do computador em diferentes campos da atividade humana: lazer, educação, saúde, agricultura, indústria, comércio, pesquisa, transporte, telecomunicação, informação, etc. Em todos esses campos começa a fluir uma cultura digital pela qual todos se sentem fascinados ou pressionados a dela participar e adquirir seus produtos, sob pena de tornarem-se obsoletos ou de serem excluídos das atividades que realizam. O computador tem, ainda, em seu favor, o fato de ter se tornado sinônimo de modernização, de eficiência e de aumento da produtividade em um mundo cada vez mais competitivo e globalizado, fazendo com que exista uma compreensão de que é imperioso informatizar. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 64). A revolução na Microeletrônica revoluciona ou traz grandes reflexos econômicos,sociais e culturais: agricultura, a indústria e o comércio. Ela ajuda na realização de umarevolução informacional por meio do qual há um espantoso e contínuo avanço dastelecomunicações dos meios de comunicação (mídias) e das novas tecnologias de informação,que impele a constituição de um novo mundo, uma nova cultura, denominada de “aldeiaglobal”. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 64-66).
  • 68 Essa nova condição de vida, chamada de “aldeia global”, foi cunhada por McLuhan.Ela significa a concorrência das informações com o conhecimento sistemático, propiciandonesta interação humana circulações de informações, padrões e valores de modo intenso.(CASTRO, 2007, p. 199). Diz respeito a uma revolução caracterizada pelo surgimento de uma nova linguagemcomunicacional, diferentes mecanismo de informação, acesso e pesquisa; possibilidades deentretenimento e de educação, acúmulo de informações. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,2009, p. 68). Mas que também possibilita “uma nova forma de divisão social e de exclusão: de umlado, os que têm o monopólio do pensamento, ou melhor, da informação; de outro, osexcluídos desse exercício”. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 69). Esse fenômeno atinge seu ápice a partir de 1980, pois a globalização, pressupondo, asubmissão a uma racionalidade econômica baseada no mercado global competitivo e auto-regulável, configura uma nova ordem econômica mundial. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;TOSCHI, 2009, p. 75). Tal ordem é a mola propulsora que traz as seguintes conseqüências: a) produtos, capitais e tecnologias sem identidade nacional; b) automação, informatização e terceirização da produção; c) implementação de programas de qualidade total e de produtividade (processos de reengenharia em vista de maior racionalidade econômica. d) demissões, desemprego, subemprego; e) recessão, desemprego estrutural, exclusão e crise social; f) diminuição dos salários, diminuição do poder sindical; eliminação de direitos trabalhistas e flexibilização dos contratos de trabalho; g) desqualificação do Estado (como promotor do desenvolvimento econômico e social) e minimização das políticas públicas. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 75- 76). Com efeito, a globalização, nessa nova realidade, rompe as fronteiras e enfraquecegovernos, faz com que os mercados se unifiquem e se dispersem, mas também impõe a lógicada exclusão, presente no mundo da produção, do comércio, do consumo, da cultura, dotrabalho e das finanças. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 76).
  • 69 A nova ordem que se reina acentua as pressões migratórias; amplia-se o crescimentodesigual entre os países; há um crescimento demográfico rápido, numa grande parte domundo em desenvolvimento; “a continuação do êxodo rural, ou antes, a marginalização dosespaços rurais; a urbanização acelerada; a atração pelos modos de vida e, às vezes, pelosvalores dos países mais prósperos, captados através dos meios de comunicação social; meiosde transporte mais rápidos e mais baratos”. (DELORS, 2001, p. 41). Somam-se a eles outros fatores, tais como: a multiplicidade de línguas, expressão dadiversidade cultural da humanidade; a existência de novas sofisticadas armas químicas oubiológicas; degradação ambiental; alteração das referências existenciais ou habituais dohomem. (DELORS, 2001, p. 43-46). As bases da existência do homem contemporâneo encontram-se abaladas, correndoo risco de encarar como ameaças as evoluções que se operam além das fronteiras do seugrupo imediato e de, ao mesmo tempo, ser tentado ou instigado, por um sentimento ilusóriode segurança, a fechar-se sobre si mesmo, com a possibilidade da conseqüência de rejeição dooutro. (DELORS, 2001, p. 46). João B. Libânio73 apresenta um fenômeno típico da contemporaneidade: atribalização que podem ser de dois tipos: real e a virtual. A real: “[...] luta-se contra as formasdepressivas de solidão pela constituição de grupos de interesses comuns” (2009, p. 241). E avirtual consiste no fenômeno chamado de cibercultural ou no ciberespaço pelo qual as pessoasse comunicam via internet, em chat, existindo uma sociabilidade sem relação afetiva com ooutro. Sinalizando-se, então, uma “[...] certa socialidade contemporânea de caráter presentista,vitalista, imediata, tribal” (LIBÂNIO, 2009, p. 243).73 O teólogo João Batista oferece uma leitura interessante sobre o cenário mundial nas suas mais diferentesinterfaces, sugerindo a busca da lucidez. Ele apresentou no capítulo 18, E como educar hoje?, uma leiturareflexiva sobre a relação entre o homem e o seu envolvimento com a internet. Ele apresenta a questão dos chats edo Orkut. Mas, no ano de 2010, novas formas de comunicação in massa surgem, tais como: Facebook e Twitter,integrando, assim, um novo estilo de relacionamento.
  • 70 Ademais, o homem contemporâneo é dominado pelo mercado, pela massa, pelamultidão. Muitas pessoas são aquilo que os outros são. Quem não participa dos ambientessociais, como baladas, bares, festas, e não se veste como manda o figurino, é consideradocareta e excluído. A liberdade do ser humano é atrofiada pelo consumo: ele é aquilo que tem enão aquilo que é. Ser homem é ser uma mercadoria. Ele se vende para se sentir bem com osamigos, com a família e com a sociedade. Tudo gira em torno do lucro. Dinheiro é a basefundamental para que o outro seja importante. Contra essa lógica secularista, o pensadorSoren Kierkegaard74 redescobre o indivíduo (PAULA, 2002, p. 197). O homem é responsávelpela sua existência, pelo seu agir. Ele é aquilo que se torna. A multidão, a massa é a mentira.O homem precisa resgatar o verdadeiro sentido da verdade. A verdade é para ser vivida. Hojeem dia a ciência procura controlar a vida das pessoas. Mas para Kierkegaard, a existência nãose reduz a idéias, à lógica e à experimentação. Existência é reflexão, interiorização, eleição,possibilidade. Portanto, Libânio (2009, p. 250) apresenta em linhas sucintas a configuraçãocontemporânea: [...] o momento atual mostra-se paradoxal. No campo econômico, o limite do sistema neoliberal se impõe. Pensamento único. Considera-se qualquer oposição como entulho do passado. Limite estreito. O mercado rege com leis férreas o jogo de interesses, ao favorecer naturalmente o capital e seus detentores em detrimento do trabalho. No campo da ciência e da ética, transgridem-se os limites com toda desenvoltura.3.1.1 A resposta da Educação em conformidade com o tempo Diante das premissas apresentadas anteriormente, fica evidente que o mundo atual écomplexo. A história humana está numa desenvoltura tão intensa que faz o ser humano74 O pensador Soren A. Kierkegaard instiga uma percepção crítica com relação a configuração do homem que sevive. Instiga o homem repensar seus atos e transformar-se para provocar uma transformação na sociedade. Dessemodo, é interessante melhor debruçar-se na pesquisa da sua concepção antropológica. Sugere-se, então, a leiturado seguinte Trabalho de Conclusão de Curso: SILVA, João Henrique. A concepção de Homem no pensamentoexistencial de Soren Kierkegaard. 2008. 96 p. Monografia (Graduação em Filosofia) – Faculdade Católica dePouso Alegre, Pouso Alegre.
  • 71perder-se diante desse emaranhado de fatores que constroem uma teia do existir caracterizadapor mutações constantes no estilo da vida humana e interferem significativamente naorganização das instituições. A escola, como uma instituição social, se vê numa encruzilhada constante. Adivergência de opiniões, de idéias, crenças, culturas, dificulta enxergar um caminho coerentee pautado na realização do ser humano. Segundo Libânio, “a escola reproduz, sob muitos aspectos, a sociedade no duplosentido do verbo. Repete em miniatura o que acontece na grande sociedade e prepara aspessoas para manter a estrutura dominante” (2009, p. 240). A escola é a reprodução do sistema vigente75. Porém, não porque ela deseja e escolheeste caminho, uma vez que ela está inserida no mundo. Ela se relaciona com diversasinstituições e introduz no corpo do seu funcionamento diversos modelos de segmentado dasociedade. Torna-se um espaço de confluência de valores. Interação de distintas visões demundo. Diante disso, se o mercado unifica, regula e normatiza a vida social e a escola é umsegmento da vida social, então, a escola reflete o meio. Mas não se deve pensar nisso de modoexclusivo. É apenas um elemento para entender o que se ocorre na escola. Assim, as novas exigências estabelecidas para a escola são: a) exigem um novo tipo de trabalhador, ou seja, mais flexível e polivalente, o que provoca certa valorização da educação formadora de novas habilidades cognitivas e de competências sociais e pessoais. b) levam o capitalismo a estabelecer, para a escola, finalidades mais compatíveis com os interesses do mercado; c) modificam os objetivos e as prioridades da escola; d) produzem modificação nos interesses, nas necessidades e nos valores escolares;75 Existe uma ideologia ou não na escola? Essa é uma questão que ainda instiga e é debatida por váriospensadores. Educação e escola possuem uma ideologia? É uma questão de percepção da realidade. Pensadoresdivergem sobre este assunto. Para alguns não existe ideologia porque esta acabou. Enquanto para outros, diz queestá presente porque faz parte da condição humana. Contudo, percebe-se na realidade social, econômica epolítica, que existe uma ideologia. Sendo ela positiva ou negativa, o fato é que o homem atua através de umconjunto lógico e sistemático de ideias, valores ou crenças. Inclusive, a ideologia presente na educação brasileiragarante privilégios para a classe dominante. Os oprimidos são cada vez mais explorados. Nessa situação, cabe aescola propor um sistema educacional que possibilite transformar a realidade, construir seres humanos críticos.Uma ideologia a favor da vida, da dignidade. Cf. CURI, Fabiano. Mais presente do que nunca. Disponível em:<http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12B793>. Acesso em: 17 nov. 2009.
  • 72 e) forçam a escola a mudar suas práticas por causa do avanço tecnológico dos meios de comunicação e da introdução da informática; f) induzem alteração na atitude do professor e no trabalhador docente, uma vez que os meios de comunicação e os demais recursos tecnológicos são muito motivadores. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 52). Assim, dá-se início de um processo de reestruturação dos sistemas educativos e dainstituição. A escola de hoje precisa conviver com outras modalidades de educação: a formal,a informal e a profissional, articulando-as e integrando a elas, com objetivo de formarcidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;TOSCHI, 2009, p. 53). A orientação política do neoliberalismo de mercado, no que se refere a educação,apresenta, ideologicamente, um discurso de crise e de fracasso da escola pública, comodecorrência da incapacidade administrativa e financeira de o Estado administrar o bemcomum. A necessidade de reestruturação da escola pública exige a primazia da iniciativaprivada, regida pelas leis de mercado. Assim, o papel do Estado é relegado a segundo plano,ao mesmo tempo em que se dão mais importância aos métodos e ao papel da iniciativaprivada no desenvolvimento e no progresso individual e social. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;TOSCHI, 2009, p. 101). Diante dessa crise da função do Estado, o governo brasileiro vem implementandosuas políticas econômicas e educacionais de ajuste, isto é, busca realizar diretrizes e medidaspelas quais o País se moderniza, adquire as condições de inserção no mundo globalizado e,desse modo, se adapta às exigências de globalização da econômica fundadas pelas instituiçõesfinanceiras e pelas corporações internacionais. As políticas, na modernização da instituiçãoeducativa, exigem a diversificação, a flexibilidade, a competitividade, a produtividade, aeficiência e a qualidade dos sistemas educativos, da escola e do ensino, de acordo com osparâmetros reformas neoliberais que, por sua vez, impõe uma adequação às demandas eexigências do mercado. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 55).
  • 73 A nova pedagogia educacional tem a “função primordial desenvolver as novashabilidades cognitivas (inteligência instrumentalizadora) e as competências sociaisnecessárias à adaptação do indivíduo ao novo paradigma produtivo, além de formar oconsumidor competente, exigente, sofisticado.” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p.102). Busca-se assim uma qualidade total na educação através de um enfoque sistêmicoque acontece através de uma administração eficiente e na utilização de uma tecnologiaeducacional, para que a escola corresponda aos desafios impostos pela sociedade tecnológicaà escola e ao campo da educação em geral. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 106). Assim, os sistemas educativos formais são, muitas vezes, acusados justamente delimitar a realização pessoal, porque impõe a todas as crianças o mesmo modelo cultural eintelectual, sem levar em conta a diversidade dos talentos individuais. (DELORS, 2001, p.55). A nova ótica da educação prioriza o princípio de emulação, que é necessário emcertos casos, ao desenvolvimento intelectual, porém pode ser pervertido e traduzir-se numaprática excessivamente seletiva, fundamentando-se somente nos resultados escolares. Destaforma, o insucesso escolar76 surge como irreversível, e consequentemente, gera, àmarginalização e à exclusão social77. (DELORS, 2001, p. 56). As empresas selecionam os mais aptos que passaram pela lógica da exclusão escolar.Os aptos são aqueles que estão de acordo com os resultados quantitativos realizados na escola.Desse modo, as empresas não contribuem para a inserção social, porque o insucesso escolar égerador de exclusão. (DELORS, 2001, p. 56).76 “[...] Em vez de um projeto educacional para a inclusão social e para a produção da igualdade, adota-se umalógica da competição em que a equidade, ou melhor, a mobilidade social é pensada sob o enfoque estrito dodesempenho individual” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 113).77 Libânio percebe no cenário educacional que ocorreu uma elitização da educação que, na verdade, deseducouos seres humanos. Esse fenômeno “[...] gera simultaneamente exclusão para os de pouca escolaridade econcorrência entre os escolarizados” (2009, p. 239).
  • 74 Aliás, elas apresentam que o novo sistema produtivo necessita de um “trabalhadorcada vez mais polivalente, flexível, versátil qualificado intelectual e tecnologicamente e capazde se submeter a um contínuo processo de aprendizagem” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,2009, p. 110). Desta forma, a educação tem o desafio de capacitar a mão-de-obra e requalificartrabalhadores, objetivando satisfazer as exigências do sistema produtivo e, ainda, formar oconsumidor exigente e sofisticado para um mercado diversificado, sofisticado e competitivo.Um consumidor compreendido como um cidadão eficiente e competente, que saiba competirseus talentos e habilidades no mercado de trabalho. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009,p. 111-112). Com efeito, uma educação voltada para o mercado perde sua essência. Torna-seprecária quando se prioriza uma formação exclusiva para o trabalho. Quando ela se deixaguiar pelas rédeas da economia, abre o caminho para que sua função libertadora,emancipadora e humana seja subjugada a interesses hegemônicos, que irão oprimir e dilacerara vida humana. Portanto, ouvindo o tempo, a instituição escolar consegue agir. Sua ação deve ser fiela sua missão. Deve ajudar na construção de uma cidadania consciente e ativa. Os novosparadigmas estabelecidos devem contribuir na geração de [...] perspectivas democráticas de construção de uma sociedade moderna, justa e solidária, o que, evidentemente, não deve significar a aniquilação da diversidade e das singularidades dos sujeitos. Em uma sociedade de conhecimento e de aprendizagem, é preciso dotar os sujeitos sociais de competências e habilidades para a participação na vida social, econômica e cultural, a fim de não ensejar novas formas de divisão social, mas a construção de uma sociedade democrática na forma e no conteúdo. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 114). Precisando agir na realização de uma democracia de fato, a escola precisa enfrentaralguns obstáculos: a indisciplina e a violência. São dois fatores que impedem a consecução deuma educação libertadora e humana. Não porque eles são empecilhos próprios, mas
  • 75momentos em que a escola deve pesquisar, compreender e agir. Atualmente, eles são fatoresdesmotivadores para a perpetuação do descaso escolar e da ignorância no entendimento desuas causas e conseqüências. Para tanto, o tópico seguinte buscará compreender o que seja indisciplina escolar e aviolência como barreiras a serem enfrentadas pela escola para que construa uma sociedademelhor. Elas são elementos que objetivam não a consolidar uma escola direcionada para omercado, mas “presentes” que irão propiciar uma revisão das suas práticas pedagógicas para oestabelecimento de uma vida democrática, na realização de uma educação justa, igualitária edigna.3.2 EDUCAÇÃO: À ESCUTA DE SI MESMO A educação faz parte de um ninho complexo de diversos fatores que confluem parapoder se guiar no mundo. Quem quiser educar, precisa ouvir o mundo, interpretá-lo eremodelá-lo. O mundo influencia nas decisões da escola. Determina suas prioridades equalidades. A educação deve estar atenta a isso. Contudo, não pode querer ser o mundo, masprocurar conciliar sua essência com os objetivos do mundo. Sua missão é ajudar o mundo aser melhor. Entretanto, um das questões que preocupam a escola é a indisciplina e a violência.São fatores angustiantes e preocupantes para ela. É como ela se visse deixada ao relento,jogada “na lama”. Mas será? A indisciplina e a violência escolar desmoronam seus objetivos?A educação está mesmo no “fundo do poço? Quais são as causas e as conseqüências destesfatores? Há soluções para tais condutas? São perguntas como essas que nortearão o presentetópico.
  • 76 A indisciplina e a violência não deixam a educação “na lama” quando são fatores quea educação procura superar e fundamentar-se por um compromisso sério consigo mesmo. Suaprecariedade advém de diversos fatores, inclusive, de ela isentar-se da culpa e responsabilizara sociedade ou ao Estado. Se ela está “na lama”, melhor ela se reerguer, por mais que o barrodos aspectos econômicos, sociais culturais, políticos a afligem; por mais que a chuva dadesestruturação da “nuvem” familiar a incentiva a ficar na lama; por mais que a “água” desoluções imediatistas e punitivas não a ajudam encontrar uma saída do abismo. Diante desses conflitos, a educação tem que olhar para si mesma. Refletir seriamentee comprometidamente sobre a perspectiva sua para o mundo atual. Para isso precisainicialmente conhecer as causas da indisciplina. De acordo com Julio G. Aquino (2003, p. 16) 78, uma das primeiras causas é o fato dea sociedade se encontrar numa contínua mudança. Sua instabilidade chega também à escolaporque são alunos que vêm desta configuração social. Mas não se pode pensar que somente omeio influencia na maturação das capacidades psicológicas do indivíduo. (LAJONQUIÈRE,1996, p. 26) 79. Esta configuração provoca uma barbárie escolar, porque o ethos escolarcontemporâneo não realiza sua missão adequadamente. (AQUINO, 2003, p. 22).Ultimamente, “forjaram-se medidas de enquadramento penal dos hábitos do aluno, de acordocom regulamentos, estatutos, códigos múltiplos. Os regimentos escolares e suas ‘normas deconduta’ são bons exemplos desse movimento”. (AQUINO, 2003, p. 20). Prefere-se punir aeducar. Outra causa é o quadro de conflitante de flexibilização, desritualização institucionaldas práticas escolares. “Os ritos são as rotinas catalisadoras dos papeis e das funções ali em78 A reflexões seguinte deste autor foram retiradas da seguinte obra: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina: OContraponto das escolas democráticas. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2003.79 LAJONQUIÈRE, Leandro. A criança, sua (in) disciplina e a psicanálise. In: AQUINO, Júlio Groppa (Org.).Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 25-37.
  • 77vigor para os que dela fazem parte” (AQUINO, 2003, p. 23). Mas tais ritos estão em crise,isto é, a crise da educação “traduz-se no desarranjo das pautas de funcionamento dessainstituição secular e, por conseguinte, na desfiguração dos papeis e das funções clássicas deseus protagonistas” (AQUINO, 2003, p. 23). Lamentavelmente incumbe ao professor um projeto messiânico: exigem do professor inúmeros papeis – o familiar, o clínico (médico, psicológico, logopedista etc.), o assistência social, o nutricionista. O papel de ensinar é ampliado até o incomensurável: é preciso ensinar tudo. [...] Escola impossível, onde se coloca ao professor a missão de levar para a sala de aula tudo aquilo que falta. Os resultados sempre serão poucos, lhe aponta uma eterna dívida. (AMORIN, 1989, p. 94, apud AQUINO, 2003, p. 24). Segundo Paulo Ghiraldelli Júnior (2009) 80, os professores trabalham com “anjos naescola”. O que a professora faz é diferente. Eis o que ela faz: ela limpa o traseiro de seus alunos (às vezes, mais de 50 em uma sala), assua o nariz deles, enxuga o suor deles, cuida de machucados e quebraduras nem sempre feitos na escola, toma a temperatura deles para ver febre, escuta pulmões, tira piolhos, escova dentes da criançada. Em alguns lugares, examina partes sexuais por conta de abusos e outras coisas do tipo ou, mesmo, por conta de coceiras e até DSTs avançadas. Isso é o que o educador faz. Ele ou ela não tem em sala de aula nenhum daqueles anjos sem corpos que gente do tipo do pessoal que escreve sobre educação imagina estar na escola. Ora, enquanto nossas autoridades não admitirem, no âmbito da discussão pedagógica, que o que se paga para o professor para que ele lide com corpos, e não com anjos – até porque anjos não vão para a escola (que eu saiba) –, é realmente uma miséria, não há o que conversar. Não há o que falar sobre educação. [grifo do autor]. Esta situação gera um sentimento de frustração ao professor que se entrega aosistema que aliena. O professor se vê desmotivado, a ponto de “cruzar os braços” para amudança que deve ser feita por ele na escola. Essa falta de estímulo também repercute nasações dos alunos que, ao verem o professor descomprometido, colabora para que aindisciplina e a violência aconteçam. Quando eles percebem que nada é feito, aproveitam aoportunidade para se rebelarem de modo que chamem a atenção para uma mudança que ficasomente nas suas memórias. Guardam assim, que a escola pública é “péssima”, de “baixa”80 GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Anjos na escola pública brasileira. Disponível em:<http://portal.filosofia.pro.br/noticias/anjos-na-escola-publica.html>. Acesso em: 23 set. 2009.
  • 78qualidade, professores “chatos” e “ignorantes”. Mas também, perpetuam a condição queescola pública é precária e não tem solução. Entretanto, é necessário que os professores entendam seu papel. Eles não podemaceitar que a indisciplina e a violência possuem uma causa exterior, uma vez que não sãofiguras exclusivas do aluno, nem somente é responsabilidade da sociedade, nem 81exclusivamente competência da própria organização do corpo pedagógico . (AQUINO,2003, p. 25). Assim, “é possível constatar, pois, que a indisciplina (como problema teórico eprático) em geral é tratada de maneira imediatista, sem o circunstanciamento conceitualnecessário” (AQUINO, 1996, p. 7). Inclusive, as reflexões apressadas inferem que só a drogada obediência poderia salvar a instituição escolar. Ou seja, identificam como um caráterpatológico a conduta dos alunos, atribuindo-lhe o “[...] estatuto de anômalos, disfuncionais,enfermos” (AQUINO, 2003, p. 32). Querem ver a disciplina somente como docilidade eobediência. Muitos crêem que os alunos possuem TDHA82 (Transtorno de Déficit de Atenção eHiperatividade), termo presente na Associação Brasileira do Déficit de Atenção eHiperatividade. Segundo a pesquisa feita por esta Associação, 3 a 5 % dos alunos possuemeste transtorno, estando mais presente nas crianças de 5 a 10 anos de idade. Pensa-se que ascausas para ela são: genes, lesões neurológicas mínimas (gestação) ou alterações dassubstancias químicas cerebrais. (AQUINO, 2003, p.26-29). Muitos educadores estendem essa patologia para seus alunos, pensando que eles seencontram enfermos ao realizarem atos indisciplinados, sem ao menos compreender do que se81 Yves La Taille reflete que os seguintes perigos no tratamento deste tema: moralismo ingênuo (valores),reducionismo (psicológico – características individuais, sociológico – causas gerais, complexidade). (1996, p.9-10). Cf. LA TAILLE, Yves. A Indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, Júlio Groppa (Org.).Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 9-23.82 Aquino apresenta 18 razões para perceber quais são os alunos que possuem o transtorno de atenção ehiperatividade. Cf. AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina: O Contraponto das escolas democráticas. 1. ed. SãoPaulo: Moderna, 2003. p. 26-28.
  • 79trata esta doença. Desse modo, transferem a responsabilidade para outras ciências, como apsicologia, psiquiatria e medicina para solucionarem estes problemas. Mas, na verdade, trata-se de um inadiável trabalho ético-político que se impõe aoseducadores atuais, que é o de problematizar a demanda psicologizante por causa da intensanecessidade em requerer serviços parapedagógicos. (AQUINO, 2003, p. 36). Na visão de Lajonquière (1996, p. 28) [...] a pretensão de alguns educadores, de vir a saber sobre a singularidade subjetiva do agir de um aluno, por um lado, está fadada ao fraco uma vez que apenas ele mesmo poderia, chegado o caso, valer-se ‘utilmente’ de ‘seu’ saber a produzir, e, por outro, acaba contribuindo com a psicologização do cotidiano escolar. (p. 28). Inclusive, os pais e os alunos dizem que falta postura do professor. Sugerem que oprofessor deve se impor. Mas “[...] não se pode dizer que haja um perfil docente mais (oumenos) propenso aos enfrentamentos disciplinares [...]” (AQUINO, 2003, p. 8), pois aindisciplina é “um fenômeno escolar que ultrapassa fronteiras socioculturais e tambémeconômicas” (AQUINO, 2003, p. 7). Entretanto, percebem, erroneamente, que depende das características da clientela.Um fenômeno que atinge seu ápice entre a etapa final do ensino final e o início do ensinomédio. Pensa-se também como sendo apenas um fenômeno específico, de passagem, daadolescência para a juventude. (AQUINO, 2003, p. 9-10). Mas, para Aquino, por mais que tenha conhecimento de que há uma “linha divisóriaentre incivilidade, indisciplina e violência, mas não se pode dizer o mesmo em relação a dia-a-dia escolar. Neste, nunca se sabe ao certo o que separa os atos de incivilidade dos deindisciplina nem onde este terminam para começarem os atos violentos.” (2003, p. 10). Depois de jogar a culpa na sociedade, nos professores, ou nos próprios alunos,supõe- se que seja uma “[...] manifestação de uma agressividade latente dirigida contra asfiguras de autoridade, agressividade essa gerada pela ‘desestruturação’ do ambiente familiar”.Responsabilizam a família que deve ter causado prejuízos psíquicos ao educarem de um
  • 80determinado modo. (AQUINO, 2003, p. 11). Eles queixam que há falta de limite porque ospais não lhes impõem limites. (LA TAILLE, 1996, p. 9). Ainda apresentam que a televisão83, a própria tecnologia é o fator propulsor para odesinteresse em sala, uma vez que ela ocasiona desgosto pelo estudo, visto que este é umambiente ainda clássico e “bancário”. Por isso, preocupa-se em intimar os alunos e estabelecerpunições para que ele se discipline. Pela coerção, o aluno irá se tornar um ser humano melhor.(AQUINO, 2003, p. 11). Muitos professores preferem inicialmente aconselhar até se cansarem, depois,estabelecem punições reparatórias; e, por último, os encaminhamentos parapedagógicos.(AQUINO, 2003, p. 12). O fato é que a escola “aconselha-se até o limite do suportável, castiga-se até o limitedo aceitável – daí em diante, não restará outra alternativa se não a de buscar a redençãoexterna.” (AQUINO, 2003, p. 35). Para Aquino, as causas para os conflitos em torno da disciplina estão relacionadascom o meio ou com a sociedade que influencia nas condutas dos alunos: “As desigualdadeseconômicas e sociais, a crise de valores e o conflito de gerações são alguns dos factores [sic]que podem explicar os desequilíbrios que afectam [sic] tanto a vida social como a vidaescolar” (ESTRELA, 1994, p. 11, apud AQUINO, 2003, p. 40). Assim, os indisciplinados são mensageiros fieis das transformações sócio-históricasque batem às portas das escolas, além de contribuírem com o esfacelamento da escola comoinstituição democrática ou contestação ou resistência civil. Sendo a escola então um “[...]palco de confluência de forças molares que em muito ultrapassa seu escopo de atuação.” Um83 Um dos problemas atuais é o fato da criança ser demasiadamente adulada: “Troca-se Machado de Assis porhistória de Walt Disney, a Filosofia pelas discussões das crises existenciais, as ordens pelas negociações, aautoridade pela sedução. A escola passa a ser o templo da juventude, não o mais o templo do saber.” (LATAILLE, 1996, p. 22).
  • 81lugar onde as crianças e os adolescentes são vítimas, porque a instituição escolar reproduz asforças, ou algozes porque as crianças ajudam reproduzi-las. (AQUINO, 2003, p. 39). No entanto, deve ficar claro que os atos indisciplinados não correspondemexclusivamente às transformação macroestruturais, porque a escola não é marionete nemtotalmente autônoma diante dos problemas que enfrentam. (AQUINO, 2003, p. 40). Família e sociedade desestruturadas não são fatores únicos, porque a equação de umpai provedor mais (+) uma mãe cuidadosa com (+) relações harmoniosas não geram (=) umaprole disciplinada. Nem tudo depende da família, por isso alguns pensam que os educadoresdevem ser orientadores dos pais, assumindo o cuidado familiar. Porém se esquecem de que atarefa da escola é “[...] a prerrogativa do trabalho de (re) construção do legado cultural”.Família e Escola “são instituições vizinhas, mas díspares em suas práticas”. São diferentesporque o modo como enfrentam as questões da vida privada e da vida pública são distintas.(AQUINO, 2003, p. 42-44). Como apresenta Aquino (2003, p. 45): a existência de crianças impõe dois tipos de obrigação a toda a sociedade: a preservação da vida e a continuidade do mundo. A primeira, pelo fato de que as crianças são seres ainda em constituição, está a cargo da esfera familiar. A segunda, pelo fato de elas serem representantes de uma nova geração, é de responsabilidade do âmbito escolar. No caso familiar, o que está em questão é a ordenação da conduta da “criança”, por meio da moralização de seus hábitos; no caso escolar, visa-se à ordenação do pensamento do “ aluno”, por meio da reapropriação do legado cultural. Trata-se, pois, de grandezas de diferentes ordens que não se confundem jamais. Ou melhor, não deveriam confundir-se. Inclusive, quando a família incentiva uma responsabilidade prévia (obedecer erespeitar) dentro de casa colabora para o reconhecimento da autoridade externa. Talestruturação consiste na introjeção de determinados parâmetros morais apriorísticos, que são:permeabilidade a regras comuns, partilha de responsabilidade, cooperação, reciprocidade,solidariedade etc. Isto é, do reconhecimento da autoridade como condição sine qua non para aconvivência em comunidade e, consequentemente, para o trabalho em sala de aula.(AQUINO, 1996, p. 45).
  • 82 Nessa relação de autoridade que se faz no envolvimento entre professor e aluno,Guirado84 revela que: A relação professor/aluno já vem abalada por embates e desafios: os problemas infra-estruturais como os salários e a precariedade das condições físicas; os problemas sociais e de relacionamento com os de segurança e ameaças ao exercício de sua função por alunos e outros grupos institucionais; os problemas técnicos e de formação que parecem eternamente desencontrados das demandas e das condições dos aprendizes; e assim por diante. (1996, p. 69). Com efeito, a disciplina deve ser percebida como um “[...] fenômeno essencialmenteescolar, tão antigo como a própria escola e tão inevitável como ela. A manutenção dadisciplina constitui com efeito, uma preocupação de todas as épocas, como já testemunhamvários textos de Platão [...]” (ESTRELA, 1994, p.11-12, apud AQUINO, 2003, p. 46). Infelizmente, a instituição educativa preocupa-se mais com a normatização daconduta alheia do que com o legado cultural que deveria ser assimilado pelo aluno, pois eladeveria ser espaço de (re) produção científica e cultural nas expectativas de seus agentes eclientela. Atualmente, se gasta muito mais energia com as questões psíquicas e morais doaluno do que com a principal tarefa de estimulá-los ao saber. (AQUINO, 1996, p. 46-47). Além do mais, a escola sofre as seguintes conseqüências quando não cumpresatisfatoriamente sua tarefa: Primeiro: o desperdício da força de trabalho qualificada, do talento profissional específico de cada educador. Segundo: o desvio de função, pois professores deveriam ater-se as suas atribuições didático-pedagógicas. Terceiro: a inevitável quebra do contrato pedagógico, o que implica, a nosso ver, um comprometimento de ordem ética, uma vez que a proposta de trabalho educacional raramente se cumpre de maneira satisfatória, gerando assim um estado aberto de ambigüidades e insatisfação. (AQUINO, 1996, p. 47). Consequentemente, a escola deveria admitir que as estratégias de administração doato indisciplina serão sempre insuficientes porque abordam-na de modo ensaístico . A escolanão deve pensar que a democratização do ensino não leva os alunos a serem ingratos por nãovalorizarem seu lugar concedido na escola, nem impostores, no sentido de que eles não84 Cf. GUIRADO, Marlene. Poder Indisciplina: os surpreendentes rumos da relação de poder. In: AQUINO,Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 57-71.
  • 83deveriam estar lá. Não pensando, desse modo, que a indisciplina reside no sintoma daincompatibilidade entre a escola e os alunos. (AQUINO, 2003, p. 47-49). Mas, no fato de que [...] os contratempo disciplinares sinalizaram o impacto do ingresso de uma clientela diferenciada em uma estrutura opaca e resistente a mudanças. Desta feita, a gênese da indisciplina residiria nos conflitos perpetrados pelas próprias práticas escolares, incapazes de dialogar com os novos perfis discentes – uma escola de massa que, de certa forma, ainda preserva princípios pedagógicos e políticos de uma escola de elite, de outrora. (AQUINO, 2003, p. 50-51). Desta forma, cabe ao professor “ensaiar outras modalidades de relação com os maisnovos”, buscando reconstruí-la, mesmo que seja cansativo, uma vez que oscilação eprovisoriedade acontecem. Ele deve almejar construir sua autoridade baseada no contínuoconvívio escolar. (AQUINO, 2003, p. 51-55). Deve perceber que alunos fracos não existem porque não é possível existir alunoperfeito85, uma vez que todos estão em fase de desenvolvimento, além do desempenho emcada matéria ser diferente dos demais. Muitas vezes pensa-se que “o aluno disciplinado éaquele que se encaixa no molde de uma criança ideal, e o indisciplinado é, ao contrário,aquele cuja imagem aparece institucionalmente fora de foco”. (LAJONQUIÈRE, 1996, p. 31). Ademais, disciplina não pode ser entendida como uma boa educação e conviverpacificamente, porque isso pode ser gerado por medo do castigo e pela conformidade com asituação. Desse modo, La Taille diz que “[...] a indisciplina em sala de aula é (entre outrosfatores) decorrência do enfraquecimento do vínculo entre moralidade e sentimento devergonha” (1996, p. 11).85 Um dos problemas em almejar um aluno perfeito deve-se ao fato que na atualidade “[...] espera-se que ascrianças venham a ser adultos possuidores de tudo aquilo que hoje nós não temos imaginariamente, bem como,por cima, trata-se de consegui-lho graças à metódica observância de um programa tanto moral quando natural,então, por um lado, toda empresa pedagógica acaba se revelando pouco eficaz, e, por outro, os alunos acabam setransformando em crianças mais ou menos indisciplinadas.” (LAJONQUIÈRE, 1996, p. 32).
  • 84 O sentimento de vergonha86 corresponde ao fato de o indivíduo saber ser objeto doolhar, da escuta, do pensamento dos outros. Quando se trata de um “[...] olhar crítico,negativo, a vergonha encontrará sua tradução mais freqüente: sentimento de rebaixamento,desonra, humilhação.” (LA TAILLE, 1996, p. 11-12). Porém, é um sentimento inevitável que se inicia desde quando a criança toma aconsciência de sua própria perceptibilidade, contribuindo para que ela faça juízo de valorsobre si mesma. Mas ela busca ter uma boa imagem de si, desejando afirmar e expandir o seueu. (LA TAILLE, 1996, p. 12). Assim, os “[...] juízos alheios têm grande peso e formarão a primeira camada daimagem que terá de si”. O olhar influenciará no desejo de se valorizar, e no valor em si. Nofato de ter seus próprios critérios. Não dependerá da publicidade dos atos, procurando certaautonomia que é responsável por equilíbrio psicológico. (LA TAILLE, 1996, p. 13). Aliás, “[...] a vergonha não se associa apenas à moralidade, mas é impossível pensara moralidade sem ela”. Além dela referir-se também a um controle interno. (LA TAILLE,1996, p. 14). É neste auto-controle que surge o caminho da moral através do qual vai associar-se à imagem que cada um faz de si. Desse modo, a construção da imagem de si influenciarána conduta do aluno, na sua disciplina e na moral. “Toda moral pede disciplina, mas toda disciplina não é moral” (LA TAILLE, 1996,p. 19). Mas “os atos de indisciplina pode ser genuinamente morais” (LA TAILLE, 1996, p.20). Há, então, um vínculo entre disciplina em sala de aula e moral por que: primeiramente, adisciplina e a moral colocam o problema da relação do indivíduo com um conjunto denormas; em segundo, pois vários atos de indisciplina traduzem-se na afronta a moral. (LATAILLE, 1996, p. 20).86 “A vergonha é um sentimento que, necessariamente, nos remete aos dois controles; seu lado externo é suaorigem, e sua realimentação na exposição ao juízo alheio, seu lado interno é a atribuição de valor, a construçãoda imagem de si que cada um procura realizar e preservar”. (LA TAILLE, 1996, p.14).
  • 85 Com efeito, “a indisciplina em sala de aula não se deve essencialmente a “falhas”psicopedagógicas, pois está em jogo o lugar que a escola ocupa hoje na sociedade, o lugar quea criança e o jovem ocupam, o lugar que a moral ocupa”. (LA TAILLE, 1996, p. 22). ParaAquino (1996, p. 41), as causas da indisciplina tratam-se de “um entrelaçamento, umainterpenetração de âmbitos entre as diferentes instituições que define a malha de relaçõessociais do que uma suposta matriz social e supra-institucional, que a todos submeteria”. Não se pode considerar que “tudo aquilo que foge a um programa moral e/ou naturalé, inevitavelmente, [...] um incidente de indisciplina,[...] [pois deveria ser ] pensado com oretorno sui generis da diferença que habita o campo subjetivo.” (LAJONQUIÈRE, 1996, p.31). Desse modo, Lajonquière propõe que a instituição deve livrar-se moralmente dosimperativos pedagógicos hegemônicos, para se concentrar a reinventar o cotidiano escolar,oferecendo aos alunos cultura e não migalhas pedagógicas embrulhadas em bondadepsicoafetiva. Inclusive, a história e a psicanálise mostram a priori que as crianças sempre algoaprenderão para além de toda sua (in)disciplina. (LAJONQUIÈRE, 1996, p. 31). Mas o que seria, de fato, a indisciplina, estritamente? Conforme Celso Antunes87 (2002, p. 9-10), a indisciplina ocorre quando a classe éaquela que: • não permita aos professores oportunidades plenas para o desenvolvimento de seu processo de ajuda na construção do conhecimento do aluno; • não ofereça condições para que os professores possam “acordar” em seus alunos sua potencialidade como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e exercício consciente da cidadania; • não permita um consciente trabalho de estímulo às habilidades operatórias, ao desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e vivências geradoras da formação de atitudes socialmente aceitas em seus alunos.87 Cf. ANTUNES, Celso. Professor bonzinho = aluno difícil: A questão da indisciplina em sala de aula. 3. ed.Petrópolis: Vozes, 2002.
  • 86 Infelizmente, a disciplina imposta nas escolas é aquela que pressiona, impõe medo,coação, subserviência. Funciona como uma militarização, um quartel, no qual os professoressão os generais e os alunos soldados. (AQUINO, 1996, p. 43). Geralmente a escola objetiva uniformizar, homogeneizar, formar condutas dedocilidade e submissão. Mas esta “[...] disciplina imposta, ao desconsiderar, por exemplo, omodo como são partilhados os espaços, o tempo, as relações factuais entre os alunos, gerauma reação que explode na indisciplinada incontrolável ou na violência banal.”(GUIMARÃES, 1996, p. 78) 88. Ao tentar disciplinar, busca-se eliminar a indisciplina, porém esta pode: [...] estar indicando o impacto do ingresso de um novo sujeito histórico, com outras demandas e valores, numa ordem arcaica e despreparada para absorvê-lo plenamente. Nesse sentido, a gênese da indisciplina não residiria na figura do aluno, mas na rejeição operada por esta escola incapaz de administrar as novas formas de existência social concreta, personificados nas transformações do perfil de sua clientela. (AQUINO, 1996, p. 45). A indisciplina significaria, assim, a tentativa de rupturas a serem realizadas na escolacom a função de potencializar uma transição institucional escolar de um modelo autoritário depensar e efetivar a tarefa educacional para um modelo menos elitista e conservador.(AQUINO, 1996, p. 45). Desse modo, [...] não é possível assumir que a indisciplina se refira ao aluno exclusivamente, tratando-se de um problema de cunho psicológico/moral. Também não é possível creditá-la totalmente à estruturação escolar e suas circunstâncias sócio-históricas. Muito menos atribuir a responsabilidade às ações do professor, tornando-a um problema de cunho essencialmente didático-pedagógico.” (AQUINO, 1996, p. 48). Mas, para Celso Antunes, a indisciplina emana-se de três elementos: “a escola e asua estrutura, o professor e a sua conduta e o aluno e a sua bagunça” (2002, p. 19). A escola por causa da sua organização interna, seus sistema de sanções, também pelanão integração e união entre a sua equipe docente e administrativa, pelo modo de autoridade88 Cf. GUIMARÃES, Áurea M. Indisciplina e violência: a ambigüidade dos conflitos na escola. In: AQUINO,Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 73-82.
  • 87estabelecida e, em especial, pela ausência de clareza como encara a questão disciplinar. Oprofessor porque não se preocupa com a sua formação continua, desejando manterem-seapáticos, desinteressados e desanimados com a educação. E, por último, os alunos emconjunto com os professores deveriam ter uma relação mais saudável pautado pela ética evalores humanos. (ANTUNES, 2002, p. 20-33). Com relação à atuação do professor, Guimarães (1996, p. 79) preleciona queprofessor [...] imagina que a garantia do seu lugar se dá pela manutenção da ordem, mas a diversidade dos elementos que compõem a sala de aula impede a tranqüilidade da permanência neste lugar. Ao mesmo tempo em que a ordem é necessária, o professor desempenha um papel violento e ambíguo, pois se, de um lado, ele tem a função de estabelecer os limites da realidade, das obrigações e das normas, de outro, ele desencadeia novos dispositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele, tenha autonomia sobre o seu próprio aprendizado e sobre sua própria vida. Por isso, como as salas de aula são lugares de relações, caracterizados pela diferença,pela instabilidade, pela precariedade, exige-se a não necessidade de um controle totalitário, deuma planificação racional, uma vez que os alunos procuram de modo espontâneo e nãoplanejado o querer-viver que, por não ser reprimível, impede a instalação de qualquer tipo deautoritarismo. Inclusive, quanto maior a repressão, maior a violência dos alunos em tentargarantir as forças que assegurem sua vitalidade enquanto grupo. (GUIMARÃES, 1996, p. 79). Com efeito, Guimarães corrobora para entender que a indisciplina pode expressaródio, raiva, vingança, e uma forma de interromper as pretensões do controle homogeneizadorimposto pela escola. Nas brigas (envolvendo alunos, professores e diretores) como nasbrincadeiras, há uma duplicidade que, ao assegurar a expressão de forças heterogêneas,garante a coesão dos alunos, porque eles passam a partilhar de emoções que instituem osentimento da vida coletiva. (GUIMARÃES, 1996, p. 79).
  • 88 Ressalva-se que disciplina se alcança através da negociação, do diálogo, daarticulação do trabalho em conjunto, na efetivação de valores humanos, como a tolerância.(GUIMARÃES, 1996, p. 80). De modo semelhante compreende Teresa Cristina R. Rego89: o conceito deindisciplina não é “estático, uniforme, tampouco nem universal. Ele se relaciona com oconjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história, entre as diferentes culturase numa mesma sociedade” (1996, p. 84). Entretanto, concebe-se o disciplinado como aquele que obedece, que cede, semquestionar as regras e preceitos vigentes em determinada organização. E o disciplinador éidentificado com a pessoa que molda os indivíduos, levando à submissão, à obediência e àacomodação. Enquanto, o indisciplinado é aquele que se rebela, que não acata e não sesubmete, nem se acomoda, e provoca rupturas e questionamentos. (REGO, 1996, p. 85) Todavia, a escola, ao disciplinar, deveria intuir que regras e normas são importantespara guiar as relações e possibilitar o diálogo, a cooperação e a troca entre os membros nacomunidade escolar. Assim, as normas são observadas como condição necessária ao convíviosocial, levando o aluno a uma atitude autônoma e libertadora, uma vez que orienta e balizasua relações sociais. Aí se encontra a verdadeira educação. (REGO, 1996, p. 86). Consequentemente, a indisciplina90 ventila-se como uma “[...] atitude de desrespeito,de intolerância aos acordos firmados, de intransigência, do não cumprimento de regras89 Cf. REGO, Teresa Cristina R. Indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskiana. In:AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus,1996. p. 93- 101.90 “[...] no plano educativo, um aluno indisciplinado não é entendido como aquele que questiona, pergunta, seinquieta e se movimenta na sala, mas sim como aquele que não tem limites, que não respeita a opinião e osentimento alheios, que apresenta dificuldades em entender o ponto de vista do outro e de se autogovernar (nosentido expresso por Vygotsky, 1984), que não consegue compartilhar, dialogar e conviver de modo cooperativocom seus pares. Neste caso, a disciplina não é compreendida como mecanismo de repressão e controle, mascomo um conjunto de parâmetros (elaborados pelos adultos ou em conjunto com os alunos, mas principalmenteinternalizados por todos), que deve ser obedecidos no contexto educativo, visando a uma convivência e produçãoescolar de melhor qualidade. Deste ponto de vista, a disciplina é concebida como uma qualidade, uma virtude(do indivíduo ou de um grupo de alunos) e, principalmente, como um objetivo a ser trabalhado e alcançado pelaescola. Como decorrência, a disciplina, ao invés de ser compreendida como um pré-requisito para oaproveitamento escolar, é encarada como um resultado (ainda que não exclusivo) da prática educativarealizada na escola.” (REGO, 1996, p. 87, grifo do autor).
  • 89capazes de pautar a conduta de um indivíduo ou de um grupo”. (REGO, 1996, p. 86).Compreendendo, então, a disciplina como um resultado da prática educativa concretizada naescola. (REGO, 1996, p. 87). Deste modo, o comportamento indisciplinado está [...] diretamente relacionado a uma série de aspectos associas à ineficiência da prática pedagógica desenvolvida, tais como: propostas curriculares problemáticas e metodologias que subestimam a capacidade do aluno (assuntos pouco interessantes ou fáceis demais), cobrança excessiva da postura sentada, inadequação da organização do espaço da sala de aula e do tempo para a realização das atividades, excessiva centralização na figura do professor (visto como único detentor do saber) e, consequentemente, pouco incentivo à autonomia e às interações entre os alunos, constante uso de sanções e ameaças visando ao silêncio da classe, pouco diálogo etc. (REGO, 1996, p. 100). E o comportamento violento? Qual é o seu significado na realidade escolar? As causas da indisciplina e suas conseqüências ajudam na consolidação de umaviolência constante no espaço escolar, principalmente, quando não remodela este espaçosocial. Desse modo, deve-se perceber que a violência91 não é causal, mas é socialmenteconstruída e, por isso mesmo, pode ser previsível. Ela se manifesta de três modos na escola:a) quando ela é o local de violências que têm origem externa a ela; b) outra aquela que tangeàs atividades institucionais e que diz respeito a casos de violência direta contra a instituição,por exemplo, depredação ou agressão verbal aos professores; c) e aquela que acontece no91 A violência é conceito multidimensional. Ela implica diversos atores e sujeitos, além acontece sob formasdiferentes (violência física, psicológica, emocional, simbólica). Trata-se de uma vitimização que acontece atodos sob diversas formas. (SCHILLING, 2004, p. 33-35). “Segundo Yves Michaud (1989), a violência introduzo desregramento e o caos num mundo estável e regular” (SCHILLING, 2004, p. 37). Ele diz que “[...] háviolência quando, numa situação de interação, um ou vários atores agem de maneira direta ou indireta, maciça ouesparsa, causando danos a uma ou várias pessoas, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral,em suas posses, ou em suas participações simbólicas e culturais” (1989, p. 13, apud SCHILLING, 2004, p. 38).Inclusive, deve perceber que a “[...] violência é um ato de brutalidade, sevícia e abuso físico ou psíquico contraalguém e caracteriza relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão e intimidação, pelo medo e peloterror” (1989, p. 13, apud SCHILLING, 2004, p. 38). Ela “[...] permeia as relações de vizinhança, decooperação, familiares: [...] essa violência atravessa toda a organização social, surgindo nos setores menosregulamentados da vida, como as relações lúdicas, e projetando-se até a codificação dos valores fundamentais dacultura.” (FRANCO, 1983, p. 25 apud (1989, p. 13, apud SCHILLING, 2004, p. 42). Cf. SCHILLING, Flávia. Asociedade da insegurança e a violência na escola. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
  • 90relacionamento entre os próprios alunos e aquela entre professor e aluno. (CUBAS, 2007, p.27). Ela pode ser categorizada assim: “violências contra pessoas (ameaças, brigas,violência sexual, uso de armas); violências contra a propriedade (furtos, roubos); e violênciacontra o patrimônio (vandalismo e depredação)” (SCHILLING, 2004, p. 77). De acordo com a UNESCO, “[...] as violências nas escolas não se resumem a umasérie de dados objetivos, mas a experiências vivenciadas de formas múltiplas e distintas poraqueles que a sofrem (p. 342, apud SCHILLING, 2004, p. 77-78). “Para os alunos, é a violência que acontece estruturalmente nas instituições, em seuexercício de excluir, de criar aqueles que fracassarão, que serão despejados” (SCHILLING,2004, p. 84). Assim, a escola torna-se uma instituição de vítimas porque “cria-se um círculovicioso de vitimização e agressões mútuas que termina impossibilitando a resolução pacíficados conflitos” (SCHILLING, 2004, p. 86). Ademais, ganham vida na escola cinco formas da violência: a violência daindiferença92, da discriminação, a doméstica, a social e a da criminalidade. Desgastam, assim,o espaço escolar, gerando um infortúnio para educar. (SCHILLING, 2004, p. 84-95). Uma das formas mais difundidas de violência é o bullying93. Ele pode ser definido detrês modos: um comportamento agressivo ou uma ofensa intencional; ocorre várias vezes epor muito tempo; acontece em relações interpessoais caracterizadas por um desequilíbrio depoder. Isto é, “um aluno é vítima de bullying quando está exposto constantemente e duranteboa parte do tempo a ações negativas por parte de um aluno ou de um grupo de alunos.”(OLWEUS, 1993, apud CUBAS, 2007, p. 177).92 Esta violência “reflete a banalização da violência cotidiana, da violência fatal. Reflete também a dificuldadeque cerca a violência, o silenciamento que provoca, a quebra dos discursos arrumados e prontos que usávamos”(SCHILLING, 2004, p. 89).93 Para melhor esclarecimento, o seguinte livro oferece uma compreensão importante do que seja esta forma deviolência: Cf. CUBAS, Viviane. Bullying: assédio moral na escola. In: ALVES, Renato; CUBAS, Viviane deOliveira; RUOTI, Caren. Violência na Escola: um Guia para pais e professores. São Paulo: Imprensa Oficial,2007.
  • 91 Ele pode ser direto, quando se trata de ataques abertos à vítima, expresso através deagressões físicas, verbais e psicológicas. E há o indireto, que é mais sutil, uma vez quemanipula relacionamentos, isola ou exclui os alunos. (CUBAS, 2007, p. 177-178). Qualquerdessas duas formas incita à violência, prejudicando o desenvolvimento da personalidade e arealização do bem-estar coletivo, uma vez que as relações sociais tornam-se pesadas,dificultosas, abrindo espaço para a agressão, imposição, autoritarismo para defender as suasidéias, em vez de um projeto voltado para a formação ética. Por isso, é importante que os pais desencorajem seus filhos a se comportarem demodo agressivo, ajudando-os a resolver as situações de modo ético e justo. E cabe à escolaelaborar e executar um programa anti-bullying para que mude o quadro de violência quedestrói projetos de vida. (CUBAS, 2007, p. 190). Portanto, a indisciplina e a violência podem ser compreendidas de diferentesmaneiras por aqueles que as vivenciam dolorosamente na realidade. Porém, os autoresapresentados aqui demonstram a necessidade de revelar a obviedade do óbvio (mostrar o queestá evidente, mas não se quer enxergar) da vida educacional, ou seja, mostra quais as causase conseqüências, além de ordenar que a escola funda suas decisões num projeto educacionalque vê a indisciplina e violência como uma das suas preocupações para formar o homem.3.2.1 A Educação e suas concepções A formação humana por meio da educação é compreendida de vários modos.Diferentes pedagogias apresentam um paradigma que deve ser implementado na escola. Aprópria organização do mundo contemporâneo estipula uma configuração para a formação davida humana. E a pedagogia, em consonância com a psicologia, faz diferentes leituras sobre oque é educar e como educar.
  • 92 Como não é objeto desta pesquisa refletir, de modo exaustivo, sobre as distintaspossibilidades de formar o ser humano, serão apresentadas apenas duas modalidades deformação que interferem na resolução dos conflitos escolares, com objetivo de estabelecerdois lados antagônicos e possíveis na realidade escolar.3.2.1.1 A educação “bancária” Tal concepção de educação tem a “[...] função de transmitir ao aluno, de formamecânica, conhecimentos historicamente construídos por meio de seu principal agente: oprofessor.” (REBELO, 2005, p. 47) 94. O professor tem uma relação vertical, é um detentor dosaber que deposita conteúdos no educando. A educação bancária95 é classificada como domesticadora, uma vez que leva o aluno“[...] à memorização dos conteúdos transmitidos, impedindo o desenvolvimento dacriatividade e sua participação ativa no processo educativo, tornando-o submisso perante asações opressoras de uma sociedade excludente.” (REBELO, 2005, p. 47). Não se buscam transformações sociais, desenvolvimento da autonomia, masperpetuação de uma cultura dominante, hegemônica e excludente. Ratifica-se um ensinoantidialógico, porque não trabalha como uma “ação-reflexão-ação (práxis) sobre realidades doindivíduo. (REBELO, 2005, p. 47-48). Inclusive, esse modelo vê a indisciplina escolar “[...] como atitudes contrárias eameaçadoras aos preceitos capitalistas, representantes da ideologia dominante e estabelecidascomo verdades absolutas, imposta pelo currículo escolar aos integrantes do processo94 Cf. REBELO, Rosana Aparecida Argento. Indisciplina escolar - causas e sujeitos: A educaçãoproblematizadora como proposta real de superação. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.95 Nela também “[...] não há construção do conhecimento em busca da transformação e superação dasdificuldades sociais; pelo contrário, com o objetivo apenas de transmitir valores e conhecimentos de formasimplificada e fragmentada, esse tipo de ensino anula o poder criativo e participativo do aluno, contribuindo paraque esse não se sinta sujeito capaz de participar do processo de construção histórica.” (REBELO, 2005, p. 48).
  • 93educativo.” Essa indisciplina denuncia a discriminação social e demarca que é de exclusivaresponsabilidade apenas do aluno. (REBELO, 2005, p. 49). Essa concepção é cunhada e criticada por Paulo Freire que dizia que os oprimidos (osalunos) vivenciam uma concepção de educação opressora. As relações educador - educandosão relações fundamentalmente narradoras e dissertadoras, o que implica um sujeito(narrador) e os objetos pacientes, ouvintes (os educandos). O Educador é o real sujeito quetem como tarefa “encher” os educandos com os conteúdos de sua narração. Tais conteúdossão retalhados da realidade, desconectados da totalidade em que são engendrados e em cujavisão ganharam significação. (FREIRE, 2001). Uma das características dessa educação dissertadora é a sonoridade da palavra.Inclusive, o educador é o sujeito que conduz os educandos à memorização mecânica doconteúdo narrado. Neste caso, a educação é um ato de depositar: os educandos são osdepositários e os educandos são os depositantes. Isso leva os educandos e o educador a searquivarem, uma vez que, nessa visão distorcida, não há criatividade, não há transformação,não há saber. (FREIRE, 2001). Para a concepção “bancária” de educação, o saber é uma doação dos que se julgamsábios aos que julgam nada saber. Consequentemente, os educandos são sempre os que nãosabem, o educador é o que sempre sabe. Essa rigidez não vê a educação e o conhecimentocomo processos de busca. Além disso, a educação “bancária” mantém e estimula acontradição na sociedade opressora. Ela impõe a passividade e, assim, tende maisingenuamente a adaptar os indivíduos ao mundo, à realidade parcializada dos depósitosrecebidos. (FREIRE, 2001).3.2.1.2 A educação “problematizadora”
  • 94 Consiste num modelo que vê educar como um “[...] ato de amor, respeito a todas asvisões de mundo, esperança e troca de experiências entre os envolvidos; por isso o diálogo éfundamental neste processo educativo libertador”. (REBELO, 2005, p. 50, grifo do autor). O diálogo deve ser ação/reflexão/ação, ou seja, práxis, porque o ser humano deverefletir e denunciar o mundo em que vive, agir para a sua transformação. Inclusive, o diálogo,enquanto prática educativa, deve acontecer numa relação horizontal em que tanto educadorcomo educando buscam saber mais em comunhão. (REBELEO, 2005, p. 50). A finalidade dessa prática disciplinar não é a de silenciar o aluno, mas de ultrapassar os limites do espontaneísmo e do conhecimento como senso comum; por isso é pedagógica, colaborando com o desenvolvimento da autonomia intelectual e da autodisciplina dos alunos, aspectos fundamentais na busca da libertação do homem das injustiças sociais. (REBELO, 2005, p. 51). Desse modo, o educador é visto como “como coordenador do processo educativo jáque, usando da sua autoridade democrática, cria, em conjunto com alunos, um espaçopedagógico interessante, estimulante e desafiador, para que nele ocorra a construção de umconhecimento científico significativo.” (REBELO, 2005, p. 51). O educador deve também desenvolver um trabalho pedagógico que, a partir dasnecessidades e preocupações do aluno, abordando-o, deve levá-lo a compreender a realidadeda qual faz parte e intervir conscientemente para melhorá-la. (REBELO, 2005, p. 51). Essa concepção de educação: [...] deve ser prática constante no espaço escolar como meio de superação da indisciplina, pois valorizando a relação professor/aluno, o pensar crítico e a construção coletiva, desenvolve-se a participação, a criatividade, o respeito, a cooperação, a tolerância e a conscientização das nossas possibilidades como seres participantes na construção do conhecimento do mundo, em busca de uma sociedade mais justa. (REBELO, 2005, p. 52). Além do mais a disciplina não se refere a um controle externo do tempo e do espaço,visando alcançar um produto de forma superficial e rapidamente, porque quanto maisprodução, mais lucro. Entretanto, a disciplina é entendida como “[...] construção interna que
  • 95colabora com a busca da autonomia intelectual, fator importante para libertação do homem.”(REBELO, 2005, p. 53).3.2.2 Respostas para o dilema da indisciplina e violência escolar Os tópicos anteriores proporcionaram uma visão sobre diversos enfoques sobre aresolução dos conflitos dentro do espaço escolar. Apresentou reflexões significativas como aperspectiva educacional que pode ajudar a resolver os problemas escolares. Contudo, almeja-se neste tópico sistematizar e completar outras possíveis respostas para o problema daindisciplina. Diante dos fatos alegados sobre tais problemas, a escola é delegada a superar esseobstáculo, porque como instituição que tem uma prática social, deve tomar decisões queinstigam a transformação da realidade. (AQUINO, 1996, p. 50). Inclusive, mais do que esperar a transformação das famílias ou de lamentar os traços comportamentais que cada aluno apresenta ao ingressar na escola, é necessário que os educadores concebam estes antecedentes como ponto de partida e, principalmente, façam uma análise aprofundada e conseqüente dos fatores responsáveis pela ocorrência da indisciplina na sala de aula.” (REGO, 1996, p. 100, grifo do autor). “A saída possível está no coração mesmo da relação professor-aluno, isto é, nosnossos vínculos cotidianos e, principalmente, na maneira com que nos posicionamos perante onosso outro complementar” (AQUINO, 1996, p. 50). Se o professor pautar os parâmetros relacionais no seu campo de conhecimento,contribuirá para (re) inventar a moralidade discente. Uma moralidade que “pressupõe aobservância de regras, de semelhanças e diferenças, de regularidades e exceções” (AQUINO,1996, p. 51). Mas o professor deve também restabelecer uma “função epistêmica autêntica elegítima da escola” (AQUINO, 1996, p. 52).
  • 96 Conhecer faz parte da vida das crianças e jovens, mas eles devem ser convocados einstigados para buscar o saber. Desse modo, dependerá da proposta através do qual oconhecimento é formulado e gerenciado nesse microcosmo (cada sala de aula). Mas trata-sede uma tarefa difícil, porque exige sempre um recomeço, a cada aula, cada turma, cadasemestre. (AQUINO, 1996, p. 52). O papel da escola, então, passa a ser o de fermentar a experiências do sujeito perante a incansável aventura humana de desconstrução e reconstrução dos processos imanentes à realidade dos fatos cotidianos, da incessante busca de uma visão mais dilatada de suas múltiplas determinações e dos diferentes pontos de vista sobre eles. (AQUINO, 1996, p. 52). Consequentemente, determina-se que o aluno ponha para funcionar a engrenagemdenominada de pensamento lógico, independentemente do campo específico de determinadamatéria ou disciplina. “A partir daí, o barulho, a agitação, a movimentação passam a sercatalisadores do ato de conhecer, de tal sorte que a indisciplina pode se tornar,paradoxalmente, um movimento organizado, se estruturado em torno de determinadas idéias,conceitos, proposições formais.” (AQUINO, 1996, p. 53). Com efeito, busca-se despontar uma nova disciplina: “aquela que denota tenacidade,perseverança, obstinação, vontade de saber”. (AQUINO, 1996, p. 53). Disciplina não pode sersilenciamento, obediência e resignação, mas “significar movimento, força afirmativa, vontadetranspor os obstáculos.” “Disciplina torna-se, então, vetor de rebeldia para consigo mesmo ede estranhamento para com o mundo – qualidades fundamentais do trabalho humano deconhecer.” (AQUINO, 1996, p. 53). Como apresenta Antunes (2002, p 14), silêncio sepulcral é bom em cemitério, nãoem sala de aula, pois nela precisa-se de interação, envolvimento e comunicação. Com isso,impetra-se uma conduta dialógica por parte do professor, uma intervenção pedagógica que seconstrói através de uma “negociação constante, quer com relação às estratégias de ensino oude avaliação, quer com relação aos objetivos e até mesmo aos conteúdos preconizados –
  • 97sempre com vistas à flexibilização das delegações institucionais e das formas relacionais.”(AQUINO, 1996, p. 53.) Essa construção do conhecimento de modo negociável exige investimentos nosvínculos concretos, fidelidade ao contrato pedagógico e a permeabilidade para mudança epara a invenção. Além de novas estratégias, experimentações de diferentes ordens no processode ensino-aprendizagem. (AQUINO, 1996, p. 54.) “Desta forma, o lugar do professor pode tornar-se também um lugar de passagem, defluxo da vida. Se não, o aluno desaparece, torna-se platéia silenciosa de um monólogo sempreigual, estático, à espera...” (AQUINO, 1996, p. 54.). Com efeito, A disciplina (...) significa a capacidade de comandar a si mesmo, de se impor aos caprichos individuais, às veleidades desordenadas, significa, enfim, uma regra de vida. Além disso, significa a consciência da necessidade livremente aceita, na medida em que é reconhecida como necessária para que um organismo social qualquer atinja o fim proposto. (FRANCO, p. 40, apud PEREIRA, 2010). Aliás, nessa disciplina, o sujeito precisa se adaptar a uma série de valores, costumes, práticas sociais, etc. que fazem parte de sua cultura, mas, ao mesmo tempo, deve estar atento para a necessária transformação destes valores, práticas, etc. naquilo que têm de desumano, de alienado, que precisa ser superado. A disciplina consciente e interativa, portanto, pode ser entendida como o processo de construção da auto-regulação do sujeito e/ou grupo, que se dá na interação social e pela tensão dialética adaptação-transformação, tendo em vista atingir conscientemente um objetivo. (PEREIRA, 2010, grifo nosso). Enfim, o terceiro capítulo foi um momento propício para resgatar o ideal daeducação na contemporaneidade, principalmente no que concerne aos conflitos, tais como aindisciplina e a violência. Contudo, é necessário ainda discorrer sobre uma das funçõesprimordiais da educação: formar cidadãos. Tal tarefa faz parte tanto de uma perspectivapedagógica quanto jurídica, o que será apresentado a seguir.
  • 98 CAPÍTULO IV A PERSPECTIVA JURÍDICA NA EDUCAÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA Uma sociedade é democrática na proporção em que prepara todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de seus benefícios e em que assegura o maleável reajustamento de suas instituições por meio da interação das diversas formas da vida associada. Essa sociedade deve adotar um tipo de educação que proporcione aos indivíduos um interesse pessoal nas relações e direção sociais, e hábitos de espírito que permitam mudanças sociais sem o ocasionamento de desordens. (DEWEY, 1979, p. 106). Ao longo do Trabalho de Conclusão de Curso buscou-se demonstrar como que aindisciplina e a violência podem ser tratadas seguindo dois horizontes: o direito e a educação.
  • 99A perspectiva jurídica e pedagógica são duas ferramentas que ajudam na elaboração adequadae digna para formar o ser humano. Ambos também são meios para construir uma sociedade justa, igualitária e fraterna.São instrumentos que asseguram a dignidade, principalmente, na ocorrência de problemasrelacionados à indisciplina e violência escolar, porque solucionam estes problemas de modojusto. Desse modo, o direito e a educação são duas perspectivas que remetem à interligaçãoentre fé e razão, proposta na Carta Encíclica Fides et Ratio96, na qual o Papa João Paulo IIafirma: A fé e a razão constituem como que as duas asas pelas quais o espírito humano se eleva para a contemplação da verdade. Foi Deus quem colocou no coração do homem o desejo de conhecer a verdade e, em última análise, de conhecer a ele, para que, conhecendo-se e amando-o, possa chegar também a verdade plena sobre si próprio. De acordo com a encíclica, fé e razão devem andar juntas, para poder ajudar o serhumano a procurar a verdade e a descobrir um sentido para a vida. O mundo contemporâneoatravessa uma grande crise de sentido, de fragmentação do saber, regida por filosofiasniilistas, pragmáticas e que deixam, muitas vezes, as pessoas perdidas e sem direção na vida.O diálogo entre a fé e a razão pode exercer a função de discernimento crítico e purificadordaquilo que o mundo hoje propõe, estimulando o ser humano a progredir no caminho dasabedoria. Assim parafraseando a relação entre fé e razão trabalhada pela encíclica, pode-sedizer que direito e a pedagogia constituem como que as duas asas pelas quais o espíritohumano se eleva para a consolidação da cidadania. É a vida quem coloca no coração dohomem a necessidade de estabelecer regras e normas de convivência, possibilitando fundaruma pedagogia, que junto com o direito, auxilie na efetivação de uma vida cidadã.96 JOÃO PAULO II. Carta encíclica Fides et Ratio. 7. ed. São Paulo: Paulinas, 2004.
  • 100 Com efeito, o direito e a pedagogia são como que suportes para ajudar na realizaçãoda cidadania. Ajudam a lapidar a pedra bruta, que é o homem, para que se torne uma pedrapreciosa, chamada ser humano. É uma pedra preciosa que se caracteriza pela beleza em si deser cidadão. Isto é, a perspectiva jurídica e pedagógica molda o homem, construindo um serhumano e um cidadão. Sendo eles imprescindíveis para a concretização da cidadania é necessário tomarconhecimento como que ambos podem ajudar na realização deste objetivo. Foi apresentado noprimeiro e segundo capítulos como que o direito ampara o ser humano nos problemas deindisciplina e violência escolar, especialmente neste último fato. Assim, como que a violência(ato infracional) pode ser resolvida por meio da perspectiva jurídica. E o terceiro capítulodelineou como que a pedagogia (ato de educar) é capaz de resolver os problemas daindisciplina, em especial. Desse modo, os três capítulos ofereceram uma leitura jurídica e pedagógica parasolucionar os problemas enfrentados tanto no espaço escolar como na sociedade. Todavia, nãoabordou o objetivo essencial que ambas as leitura proporcionam: formar cidadãos. Ser cidadão é possível através da realização dos direitos humanos, no entrelaçamentoentre o direito e a pedagogia. É um tema central no Direito Educacional que trabalha com ainstância jurídica e pedagógica. Portanto, este quarto capítulo tem a tarefa de oferecer algumas sugestões de ação quedevem ser desenvolvidas pela escola, amparadas pelo direito e pela pedagogia, para assimconsolidar a cidadania. Neste tópico, será tratada a perspectiva jurídica que fomentará arealização da democracia e da cidadania no espaço escolar.4.1. O QUE É SER CIDADÃO?
  • 101 De acordo com Alexandre César97, o termo cidadão, etimologicamente, tem origemna expressão latina civis, no grego como polites, que significa o sócio da polis ou civitas, istoé, o morador da cidade-estado da Antiguidade Greco-Romana. Contudo, entendiam comocidadão somente aqueles homens que participavam da gestão da cidade por meio do exercíciodireto dos direitos políticos, sem a intervenção de representantes. (2002, p. 17). Não reconheciam como cidadãos os escravos, as mulheres, os estrangeiros, osartesãos e os comerciantes. Em Atenas, o status de cidadão se materializava na isogoria, que éa igualdade de liberdade no uso da palavra nas assembléia dos cidadãos e no instituto dografe paranomon pelo qual se questionavam as leis já estabelecidas. (CÉSAR, 2002, p. 17). Enquanto em Roma existia uma esfera legislativa que se compreendia como legesdatae e as leges rogatae que, propostas por uma magistrado, eram votadas pelo povo reunidoem comícios curiais (CÉSAR, 2002, p. 18), para o direito romano98 o cidadão devia dedicar-seàs coisas de interesse público e necessitava de passar por uma educação que desse suportepara tal função.97 Cf. CÉSAR, Alexandre. Acesso à justiça e cidadania. Cuiabá: EdUFMT, 2002.98 O Direito Romano é um legado indelével na história da humanidade. De acordo com José Cretella Júnior, oCorpus Juris Civilis foi instituído no governo de Justiniano I (imperador bizantino – 527 d.C.), que é uma obrafundamental da jurisprudência (2007, p. 51). Essa obra corresponde a um “conjunto ordenado de leis e princípiosjurídicos, reduzidos a um corpo único, sistemático, harmônico, mas formado de várias partes, planejado” (p. 7) ecomposto por 5 partes: 1) o Código de Justiniano que possui toda a legislação romana revisada desde o século II;2) o Digesto ou Pandectas, composto pela jurisprudência romana; 3) Institutos que são os princípiosfundamentais do direito; 4) o Código Novo que é o Código Velho atualizado, com novas determinações legais;5) as Novelas ou Autênticas que se referem às leis formuladas por Justiniano. (CRETELLA JÚNIOR, 2007, p. 7;51-53). A contribuição de Justiniano se deve a organização das leis que já existiam e a formulação de novas, quese tornaram a base do Direito Civil moderno. Também desempenham um papel de revolução jurídica e por serum documento importante sobre a vida no Império Romano. (SUPERABRIL, 2009). Assim, para CretellaJúnior, o direito romano é um vasto campo de observação, verdadeiro laboratório do direito; contribuiu com osseus numerosos institutos que fazem parte dos sistemas jurídicos atuais. Influenciando assim, no direito atual, nareflexão na redação dos modernos códigos. Inclusive, os juristas romanos foram os primeiros a organizar odireito, pois, tiraram as casuísticas diária as regras jurídicas, classificando-as e aplicando-as a novos casos.(2007, p. 8-9). Sua influência percebe-se nas várias instituições liberais individualistas contemporâneas,principalmente naquelas instituições jurídicas relacionadas ao direito de propriedade no seu prisma civilista e aodireito das obrigações, que será norteado no caráter privatístico do Código Civil Brasileiro, que é o priorizadorda defesa da propriedade como direito real, erga omnes, absoluto, então, como um direito ilimitado, baseado noprivilegio de usar, gozar, e abusa da coisa, justificando inclusive a legítima defesa da posse. (VÉRAS NETO,2009, p. 128). Cf. VÉRAS NETO, Francisco Q. Direito Romano Clássico: seus institutos jurídicos e seu legado.In: WOLKMER, Antonio Carlos (Org.). Fundamentos da História do Direito. 4. ed. Belo Horizonte: Del Rey,2009. p. 121-154.
  • 102 Depois, na Idade Média, o status civitatis “foi substituído por um complexo derelações hierárquicas privadas, caracterizadoras das relações sociopolíticas do feudalismo, quefez suprimir a cidadania como elemento de liberdade entre iguais.” (CÉSAR, 2002, p. 18). Todavia, no século XI, a cidadania é resgatada na Península itálica, ganhando maisforça com o pensamento liberal-burguês no período moderno, uma vez que o avançoterritorial e político do absolutismo monárquico, centralizador do poder público, prejudicava arealização da cidadania. (CÉSAR, 2002, p. 19). Rompendo com a monarquia, o pensamento iluminista, no século XVIII, reconheceque o ser humano é titular de direitos naturais (vida, credo, liberdade, etc.), o Estado devetutelar e respeitar os direitos; surge a distinção entre direitos civis (do homem) e direitospolíticos (do cidadão). Havia aqueles que detinham, por força da lei, o direito de participardas decisões políticas. (CÉSAR, 2002, p. 19). Assim, surge a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão que compreende ocidadão em duas dimensões: uma universal e outra nacional. Inclusive, “a participação nagerência do Estado é indireta, através da representação política, e a liberdade consiste em quenão haja intervenção abusiva do Estado na vida privada dos cidadãos.” (CÉSAR, 2002, p. 20). Depois, ao longo dos anos, o direitos humanos foi aperfeiçoando o seu conceito. Masela deve ser entendida do ponto de partida, que é uma “espécie de igualdade humana básicaassociada ao conceito de participação integral na comunidade” (MARSHAL, 1967, p. 62,apud CÉSAR, 2002, p. 20). Um sentido de comunidade que vai ganhar mais ênfase com Welfare State,comportando assim todos os tipos de direitos (CÉSAR, 2002, p. 21). Desse modo, Essa moderna concepção de cidadania seria, então, produto histórico da modificação das relações sociais e políticas das sociedades que, com a consolidação dos Estados nacionais e a conseqüente separação funcional das instituições anteriormente fundidas, propiciou a emergência dos direitos civis, em um primeiro momento, e os direitos políticos e sociais, posteriormente. (CÉSAR, 2002, p. 21).
  • 103 Ademais, com o Estado de Bem-Estar Social levaram a um grande movimentosocial, tendo como conseqüência a formulação de alternativas ao novo modelo dedesenvolvimento econômico adotado (“capitalismo desorganizado”, globalização daeconomia, a circulação dinâmica dos capitais internacionais, o neoliberalismo político, oEstado Mínimo, e o individualismo extremado, são algumas circunstância da novaconfiguração mundial) e o nascimento de outros sujeitos sociais, simbolizados pelos novosmovimentos sociais e populares, sujeitos, em maioria, da construção de um novo conceito decidadania. (CÉSAR, 2002, p. 23-24). Uma nova significação de cidadania que abarca o “acesso à educação, saúde ealimentação dignas, participação real nas decisões políticas, meio ambiente equilibrado, plenoemprego, ausência de qualquer tipo de discriminação [...]” (CÉSAR, 2002, p. 24). Uma cidadania que é o fundamento do Estado Democrático Brasileiro: Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo político. Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição. Uma República que tem a responsabilidade primeira de legislar sobre: Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre: I - direito civil, comercial, penal, processual, eleitoral, agrário, marítimo, aeronáutico, espacial e do trabalho; [...]. XIII - nacionalidade, cidadania e naturalização; (CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988). Ou como diz o artigo 68 da Carta Magna: Art. 68. As leis delegadas serão elaboradas pelo Presidente da República, que deverá solicitar a delegação ao Congresso Nacional. § 1º - Não serão objeto de delegação os atos de competência exclusiva do Congresso Nacional, os de competência privativa da Câmara dos Deputados ou do Senado Federal, a matéria reservada à lei complementar, nem a legislação sobre:
  • 104 I - organização do Poder Judiciário e do Ministério Público, a carreira e a garantia de seus membros; II - nacionalidade, cidadania, direitos individuais, políticos e eleitorais; III - planos plurianuais, diretrizes orçamentárias e orçamentos. [grifo nosso]. Mas, de acordo com César, permanece na teoria jurídica dominante no Brasil99 oconceito de cidadania surgido nas revoluções burguesas, reduzindo-o ao exercício dos direitospolíticos dos indivíduos. Tais concepções, realizadas no discurso jurídico dominante noBrasil, explicitam uma abordagem superficial e quase um “epifenômeno”, cujos temascentrais são a nacionalidade, o povo e os direitos políticos, além de despir também seu carátereminentemente normativista, fundado numa abordagem pretensamente científica, que acabapor reduzir o conceito de cidadania a uma elaboração meramente jurídica, decorrente dospreceitos constitucionais, esquecendo seu real significado humano100. (CÉSAR, 2002, p. 41). Desse modo, percebendo a cidadania apenas como um status legal, seu nascedouro ésempre o Estado, “pai” de toda normatividade, que cede ao indivíduo nacional a cidadania.Então, a cidadania, para a teoria jurídica dominante, passa a ser uma ligação jurídica entre ocidadão e o Estado, onde se delimitam seus direitos e deveres, normalmente e principalmenteos políticos. (CÉSAR, 2002, p. 41-42). Contudo, deve ser conferida a cidadania uma [...] dimensão ampla de participação social e política e através da qual a reivindicação, o reconhecimento e o exercício dos direitos humanos, instituídos e instituintes, se exteriorizam enquanto processo histórico, busca-se romper coma dicotomia liberal homem/cidadão, através de uma unificação das temáticas que permita pensar os direitos humanos como o núcleo da dimensão da cidadania e o problema de sua (ir) realização como problema relativo à construção da cidadania,99 A dogmática constitucional brasileira continua a reproduzir a concepção de cidadania herdada do liberalismo,pela qual José Afonso da Silva compreende que a cidadania são entendidos como participantes da vida doEstado, um atributo das pessoas integradas na sociedade estatal, ou ainda como um atributo político decorrentedo direito de participar no governo e direito de ser ouvido pela representação política. Assim, no direitobrasileiro, ser cidadão é o indivíduo ser titular dos direitos políticos de votar e ser votado. (1992, p. 305, apudMELO, 1998, p. 84). Entretanto, torna-se um obstáculo a percepção do valor real do que é ser cidadão.100 De acordo com Leandro C. Oliveira (2005), a Constituição Brasileira é um instrumento jurídico-normativo-emancipatório, mas não realizou seu objetivo de emancipar, pois, vive em circunstância liberal, individualista enormativista do Direito, que propicia uma desumanização dos seus objetivos e funções. Inclusive, ela realiza-sede modo disforme, isto é, dissociada de sua real função social e jurídica, porque sua interpretação édescompromissada e a busca da transformação social não realiza seus objetivos, uma vez que esta interpretação émecanizada, ascética e burocrática, permitindo que o sistema ideológico e manipulador perpetuem. Logo, osprincípios da Constituição não são cumpridos, mas sim manipulados.
  • 105 numa perspectiva política em sentido amplo. (ANDRADE, 1993, p. 12, apud CÉSAR, 2002, p. 42-43). Uma cidadania que é assegurada, de modo efetivo, pelo acesso à Justiça que tambémconstitui um Direito Humano. (CÉSAR, 2002, p. 46). Com efeito, “a cidadania não se resumena pertinência a uma comunidade estatal ou à possibilidade de manifestar-se periodicamentepor meio de eleições para o Legislativo e o Executivo.” (MELO, 1998, p. 77) 101. A cidadania inclui direitos coletivos e difusos, além dos direitos civis, políticos,sociais, econômicos e culturais. De acordo com Paulo Bonavides, os direitos fundamentais [...] passaram na ordem institucional a manifestar-se em três gerações sucessivas, que traduzem sem dúvida um processo cumulativo e qualitativo, tendo por bússola uma nova universalidade, material e concreta, em substituição da universalidade abstrata e, de certo modo, metafísica, relativo aos direitos humanos do jusnaturalismo do século XVII. (1997, p. 517, apud MELO, 1998, p. 78). Inclusive, para Bonavides, “[...] os direitos de primeira102, segunda103 e terceira104geração são infra-estruturais, formam a pirâmide cujo ápice é o direito à democracia,coroamento da globalização política”. (1997, p. 526, apud MELO, 1998, p. 79). O direito à democracia, junto com o direito à informação e ao pluralismo, representauma fase de institucionalização do Estado Social, compreendendo-os ainda como direitos dequarta geração. (MELO, 1998, p. 79). Destarte, “a realização plena dos direitos de cidadania envolve o exercício efetivo eamplo dos direitos humanos, nacional e internacionalmente assegurados”. (PIOVESAN,101 MELO, Milena Petters. Cidadania: subsídios teóricos para uma nova práxis. In: SILVA, Reinaldo Pereira e(Org.). Direitos humanos como educação pra a justiça. São Paulo: LTr, 1998. (p. 77-87).102 Os direitos de primeira geração consistem nas liberdades individuais, ou nos chamados direitos civis.Procura-se garantir as liberdades de locomoção, a de propriedade, de segurança, de acesso à justiça, de opinião,de crença religiosa, de integridade física. (BENEVIDES, 2010). Cf. BENEVIDES, Maria Victoria. Cidadania eDireitos Humanos. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo. Disponível em:<http://www.iea.usp.br/artigos/benevidescidadaniaedireitoshumanos.pdf>. Acesso em: 30 out. 2010.103 Residem nos direitos sociais que estão ligados ao mundo do trabalho. Por exemplo: o direito ao salário, àseguridade social, a férias, a horário, à previdência etc. E também são direitos de todos, consistindo em direitosde caráter social mais geral, como o direito a educação, à saúde, à habitação. (BENEVIDES, 2010).104 São essencialmente direitos coletivos da humanidade. Aludem ao direito ao meio ambiente, à defesaecológica, à paz, ao desenvolvimento, à autodeterminação dos povos, à partilha do patrimônio científico, culturale tecnológico. São de solidariedade planetária para que se garante uma vida digna para todos. (BENEVIDES,2010).
  • 1061996, apud MELO, 1998, p. 79). São a essência do Estado Democrático de Direito queabrange todos os direitos e garantias do ser humano. (MELO, 1998, p. 79). Por isso, é importante que os direitos sejam efetivados para que se realize acidadania105. Segundo Jelinek, a práxis da cidadania [...] perpassa pela realização dos três status do cidadão: o status negativus, que corresponde aos direitos clássicos civis e de liberdade; o status positivus, concernente aos direitos de prestação; e o status activus, realizado com a efetividade dos direitos políticos e de participação e dos direitos fundamentais processuais. (BARATTA, 1996, p. 15, apud MELO, 1998, p. 80). Deste modo, falar sobre a cidadania “[...] é reafirmar o direito pela plena realizaçãodo indivíduo, do cidadão, dos entes coletivos e de sua emancipação nos espaços definidos nointerior da sociedade.” (MELO, 1998, p. 81). Demonstrando assim que cidadania, democracia e direitos humanos estão “[...]intimamente ligados, um remete ao outro, seus conteúdos interpenetram-se: a cidadania não éconstatável sem a realização dos Direitos Humanos, da mesma forma que os DireitosHumanos não se concretizam sem o exercício da democracia.” (MELO, 1998, p. 81).105 O cidadão não tem garantia da efetivação dos seus direitos que são assegurados pela Constituição. De acordocom Lênio Streck, na realidade brasileira existem dois tipos de cidadãos: 1) subcidadão corresponde à populaçãoque é explorada e subjugada pelo poder hegemônico, vivendo em todos os tipos de miséria; 2) o sobrecidadão éaquele que não se subordina ao sistema, mas se dispõe dele e revela a “razão cínica brasileira”. (OLIVEIRA,2005). Uma razão cínica pela qual as ações injustas continuam ser feitas, isto é, o sistema procura cada vez maismanipular e agir equivocadamente. Tendo em vista que há no Brasil uma crise de legalidade, uma inefetividadeda Constituição, uma “morte espiritual da Constituição”. Por exemplo, os direitos fundamentais da pessoahumana não são efetivados. Os direitos são só negados e a prática jurídico-judiciária nega a aplicação dessesdireitos. Logo, há necessidade de mudar a postura dos juristas do Direito. Inclusive, era para o Direito ser uminstrumento de transformação social, mas ocorre uma desfuncionalidade do Direito das Instituições encarregadasde aplicar a lei. Isso fortalece por causa de um paradigma liberal e individualista que propicia uma injusta edesigual ordem social. O direito brasileiro preocupa-se mais em resolver as disputas interindividuais e os juristasconseguem “pensar” o problema a partir dos pré-juízos advindos do modelo liberal-individualista-normativista.Aliás, no cenário brasileiro, a população de baixa renda sofre com a manipulação do Direito, pois, os ricossempre conseguem burlar a lei. Desse modo, a função do Direito é possibilitar que nesse Estado Democrático,este coloca à disposição dos juristas os mecanismos para implantação das políticas do welfare state, compatíveiscom o atendimento ao princípio da dignidade humana. A Constituição deve ser vista como explicitação docontrato social, o espaço de mediação ético política da sociedade e é a condição de possibilidade paraimplantação das promessas da modernidade. (STRECK, 2010). Cf. STRECK, Lênio Luiz. Constituição ouBárbarie? – A lei como possibilidade emancipatória a partir do Estado Democrático de Direito. Disponível em:<http://leniostreck.com.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=25&dir=DESC&order=date&Itemid=40&limit=10&limitstart=10 >.Acesso em: 5 mar. 2010.
  • 107 Para Maria Benevides106 (2010), cidadania e direitos da cidadania referem-se a umadeterminada ordem jurídica-política de um país, de um Estado, no qual uma Constituiçãodefine e garante quem é cidadão, quais são os direitos e deveres que ele terá em função deuma série de variáveis, tais como: a idade, o estado civil, a condição de sanidade física emental, o fato de estar ou não em dívida com a justiça penal e entre outras regras. Assim, osdireitos do cidadão e a própria idéia de cidadania não são universais no sentido de que elesestão determinados a uma específica e delimitada ordem jurídica-política, uma vez que existea compreensão de que cidadãos estão relacionados aos direitos e deveres prescritos numrespectivo país. Desse modo, a idéia de cidadania é eminentemente política e está relacionada com asdecisões políticas e não com os valores universais, porque o governo pode estabelecer osdireitos e deveres quando for necessário para melhorar a vida de cada cidadão. (BENEVIDES,2010). Com efeito, os direitos da cidadania são direitos específicos dos membros de umdeterminado Estado, de uma ordem jurídica-política vigente. Em muitos casos, os direitos docidadão coincidem com os direitos humanos107, que são os mais amplos e abrangentes. Assim,quando os direitos são violados prejudicam a cidadania. (BENEVIDES, 2010). Mas deve ficar bem claro que existem diferenças entre os direitos humanos e osdireitos dos cidadãos: os Direitos Humanos são universais e naturais, ao passo que os direitosdo cidadão são direitos criados e devem necessariamente estar presentes no ordenamento106 Cf. BENEVIDES, Maria Victoria. Cidadania e Direitos Humanos. São Paulo: Instituto de EstudosAvançados da Universidade de São Paulo. Disponível em:<http://www.iea.usp.br/artigos/benevidescidadaniaedireitoshumanos.pdf>. Acesso em: 30 out. 2010.107 Direitos Humanos precisam ligar democracia e desenvolvimento para que ocorra a participação dacidadania seja uma componente de efetivação de direitos e para que o desenvolvimento propicie uma efetivaçãodas garantias fundamentais dos Direitos Humanos. Desse modo, os Direitos Humanos pelo fato de serem umcorpo jurídico e um ideal ético internacional, necessitam ser “incorporados à legislação nacional e se constituirem políticas públicas globais efetivas, voltadas à sua garantia”. A construção de políticas públicas são ações eprogramas atentos para a asseguração dos direitos dos mais explicitamente violados e também são açõesestruturais que tenham dignidade humana com fim inadiável. Inclusive, os órgãos do Estado devem serdirecionados, remodelados, reforçados ou criar outros com relação aos direitos humanos. (CARBONARI, 2004).Cf. CARBONARI, Paulo César. Sistema Nacional de Direitos Humanos. Passos Fundo: [s. e.], jan. de 2004.
  • 108jurídico. Enquanto os Direitos Humanos são universais, ou seja, devem ser preservados egarantidos em qualquer região do mundo, além de serem naturais por que antecedem o poderdo Estado, a cidadania consiste na garantia de determinados direitos e deveres vigentes noconjunto jurídico de um país. (BENEVIDES, 2010). Contudo, não se poder perder de vista que para a defesa dos direitos faz deve-se terpresente a idéia de cidadania e dos próprios direitos que sempre estão em processo deconstrução e mudança. Assim, a cidadania tem que ser ativa, ou seja, aquela que “[...] instituio cidadão como portador de direitos e deveres, mas essencialmente participante da esferapública e criador de novos direitos para abrir espaços de participação”. (BENEVIDES, 2008)108 . Uma cidadania que pode conquistar-se cada vez mais sua legitimação na sociedade,uma vez que os Direitos Humanos estão marcados significativa e essencialmente naConstituição Brasileira de 1998 que “[...] ampliou consideravelmente a gama dos direitos decidadania e os mecanismos necessários à sua tutela [...]” (MELO, 1998, p. 84), consolidandoum novo paradigma de cidadania e exercício democrático. Com vista a consolidar o regimedemocrático109. Dessa forma, é necessária uma nova práxis de cidadania vinculada à reconstrução dademocracia que se compreende do seguinte modo: 1 – assente na racionalidade formal do Direito, como defende Bobbio, no sentimento constitucional (Löwenstein) e na vontade de Constituição (Hesse); 2 – comprometida com a real efetivação dos direitos positivados, não enquanto concessão estatal ou imposição coercitiva, mas de forma integrativa, através da cooperação entre os indivíduos e os grupos; 3 – atuante na luta pelo “instituído sonegado” e pela floração contínua de novos direitos; 4 – voltada para a emergência dos novos sujeitos de direitos; 5 –vinculada a um novo exercício da cidadania que aponte para redefinição do espaço público e para a refundação do pacto social, retomando o principio rousseniano de “comunidade”, fundado na obrigação108 Cf. BENEVIDES, Maria Victoria. A Questão Social no Brasil: os direitos econômicos e sociais comodireitos fundamentais. Disponível em: <http://www.hottopos.com/vdletras3/vitoria.htm> Acesso em: 28 nov.2008.109 No entender de Benevides (2008), a democracia é um regime que contribui para a “consolidação e a expansãoda cidadania social, com a garantia das liberdades e da efetiva e autônoma participação popular”. Ela é um“regime político fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos”.
  • 109 horizontal entre os cidadãos, com autonomia e responsabilidade na participação e solidariedade para a formação da vontade geral; e 6 – aberta ao jus contendum, ao conflito de interesses e divergência das tensões que existem na sociedade, em prol de um síntese equilibrada entre “subjetividade, cidadania e emancipação”. (MELO, 1998, p. 86-87). Contribuindo, então, para uma práxis que expande os espaços participativos e efetueos Direitos Humanos, “[...] fazendo com que a sociedade brasileira resgate sua dimensãocidadã com compromisso, criatividade, ousadia e sobretudo, com paixão [...]” (MELO, 1998,p. 87). Pois a sociedade é transformada quando se vive com paixão a cidadania.4.2 A PERSPECTIVA JURÍDICA E A CIDADANIA A cidadania está relacionada intimamente com o direito. Quando o direito remodelaseu modo de organizar, aperfeiçoa a noção de ser cidadão. Assim, quando o ordenamentojurídico busca rever e reconduzir o país para o desenvolvimento para a realização daigualdade, da liberdade e da fraternidade, consolida uma cidadania digna, uma vez que osindivíduos devem ser cidadãos amparados por alicerces que garantem a realização de umasociedade justa. Desse modo, é importante que a escola repense como que se relaciona com o direitopara que se guie por um caminho que seja capaz de fundamentar a cidadania em bases sólidas.Ou seja, se a perspectiva jurídica trabalha em conjunto com as decisões pedagógicas,conforme elas ou em parceria, ajudará na constituição de um cidadão respeitável e digno. Na verdade, o regimento interno deve ajudar a desenvolver ações que ajudem naformação da cidadania, pois o direito “[...] equaciona a vida social, atribuindo aos sereshumanos, que a constituem, uma reciprocidade de poderes, ou faculdades, e de deveres, ouobrigações”, além de conferir “[...] harmonia à vida [...]” e constituir “[...] o fundamento daordem social”. (RAO, 2004, p. 53).
  • 110 E instituindo a ordem na sociedade contribui para que os cidadãos se realizemplenamente, pois é na ordem que todos os direitos e garantias são efetivados com qualidade. Énessa legitimação que se realiza plenamente a cidadania.4.2.1 O Regimento Interno A ordem pode ser bem estabelecida quando há um regimento, uma regulamentaçãodos direitos e deveres, para que se firme um pacto pelo qual todos possam trabalhar pelaconstrução de um ambiente sadio e adequado para aprender e se desenvolver enquanto serhumano. Regimento é o “ato, efeito ou modo de reger, de dirigir. Normas impostas ouconsentidas; disciplina, regime [...].” (FERREIRA, 1975, p. 1207, apud ANDRADE; 110PEREIRA, 2008) . É um conjunto de normas e regras que organizam o funcionamento deuma instituição, um órgão. São normas que podem ser impostas ou consentidas. (ANDRADE;PEREIRA, 2008). Entretanto, o Regimento, ao ser formado, deve estar de acordo com os princípiosconstitucionais e legislação geral. Sua elaboração na escola é um ato administrativo, didáticoe disciplinar que regula o funcionamento deste estabelecimento de ensino. (ANDRADE;PEREIRA, 2008). Porém, o estabelecimento de ensino nunca deve esquecer os princípios, osfundamentos, os objetivos descritos na carta política que visa à realização da igualdade, daliberdade, da fraternidade, ideais revolucionários de 1789 que devem se concretizar no espaçoescolar. (ANDRADE; PEREIRA, 2008).110 Cf. ANDRADE, Maria Raquel; PEREIRA; Cássia Regina Dias. Regimento Escolar: o aspecto jurídico dassanções disciplinares e/ou medidas pedagógicas. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/14666.pdf?PHPSESSID=2010012108381666>. Acesso em: 23 abr. 2010.
  • 111 O regimento inclui deveres que também devem estar em conformidade com oordenamento jurídico, principalmente com a Constituição, o Estatuto da Criança e doAdolescente (Lei 8.069) e o Código Civil e Código Penal. Assim, quando um aluno descumprir o que se exige pela lei, ele sofrerá algumaspunições, mas com objetivo educativo. Não punir para oprimir, mas para melhorar enquantoser humano. Como disse Murillo Digiácomo, o Estado não aplica uma [...] punição pura e simples do adolescente em conflito com a lei, mas sim sua reeducação e ressocialização, com a realização de um trabalho psicossocial sério, extensível à sua família, que lhe irá proporcionar, através da orientação, acompanhamento, tratamento, escolarização e profissionalização (tudo de acordo com suas necessidades pedagógicas), condições de vida mais dignas e perspectivas de um futuro melhor, [que] o próprio adolescente a ela tem direito [...]. (2008, p. 2, apud PEREIRA; ANDRADE, 2008, grifos do autor). Com efeito, quando o indivíduo não exerce seus deveres, deve ser assegurada aindasua defesa. Diante da violência escolar, a escola deve proceder da seguinte forma: Havendo a prática de ato infracional por pessoa menor de doze anos (definida como criança no Estatuto da Criança e do Adolescente) o caso deve ser encaminhado ao Conselho Tutelar do Município e, na falta deste órgão, ao juizado da Infância e Juventude, desencadeado-se procedimento para aplicação de medidas de proteção. Caso o autor do ato infracional seja maior de doze anos e menor de dezoito (pessoa adolescente, segundo o Estatuto) a questão há de ser encaminhada à Delegacia Especializada ou ao promotor de justiça, permitindo-se a instauração do procedimento destinado à apuração do ato infracional, do qual poderá resultar aplicação de medida sócio-educativa. (GRILO; KUHLMANN, 2004, p. 5, apud PEREIRA; ANDRADE, 2008). Ressalva-se que dará início a este procedimento quando se referir a um atoinfracional (conduta descrita como crime ou contravenção penal), porque versando sobreindisciplina, resolve-se de acordo com as normas prescritas no Regimento interno escolar.(DIGIÁCOMO, 2010) 111. O regimento escolar deve [...] estabelecer, previamente, quais as condutas que importam na prática de atos de indisciplina, bem como as sanções disciplinares a elas cominadas, sendo ainda necessária a indicação da instância escolar (direção da escola ou conselho escolar,111 Cf. DIGIÁCOMO, Murillo. Ato de Indisciplina: como proceder. Paraná: Ministério Público. Disponível em:<http://www.mp.pr.gov.br/cpca/telas/cadoutrinaeducacao4.html>. Acesso em: 23 mar. 2010.
  • 112 por exemplo) que ficará encarregada de apreciação do caso e aplicação da medida disciplinar respectiva (em respeito à regra contida no art.5º, inciso LIII112 também da Constituição Federal). (DIGIÁCOMO, 2010, grifos do autor). Além disso, é claro que as sanções disciplinares previstas no regimento não podemcontrastar com o princípio fundamental e constitucional, que garante a todo cidadão, e emespecial a crianças e adolescentes, o direito de acesso e permanência na escola, de acordo como art.53113, inciso I da Lei nº 8.069/90, art.3º114, inciso I da Lei nº 9.394/96 e, principalmente,do artigo 206115, inciso I da Constituição Federal. Também não poderá deixar de serobservada nenhuma das hipóteses do art.5º, inciso XLVII116 da Constituição Federal, que tratada relação de penas, cuja imposição é vedada mesmo para adultos condenados pela prática decrimes. Igualmente, não poderá haver vexame ou constrangimento ao aluno, pois descumpreos direitos constitucionais de qualquer cidadão garantidos no art.5º incisos III, V e X117, daConstituição Federal (dentre outros). Se a vitima for criança ou adolescente, o violador emtese será o responsável pela prática do crime regulamentado no art.232118 da Lei nº 8.069/90.(DIGIÁCOMO, 2010).112 “LIII - ninguém será processado nem sentenciado senão pela autoridade competente”.113 “Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade decondições para o acesso e permanência na escola; [...]”.114 “Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acessoe permanência na escola; [...].”115 “Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para oacesso e permanência na escola; [...]”.116 “XLVII - não haverá penas:a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX;b) de caráter perpétuo;c) de trabalhos forçados;d) de banimento;e) cruéis;”.117 “III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; [...];V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da indenização por dano material, moral ouà imagem; [...];X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito aindenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação; [...].”118 “Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou aconstrangimento: Pena - detenção de seis meses a dois anos.”
  • 113 Inclusive, a aplicação da sanção disciplinar ao aluno acusado da prática de ato deindisciplina, ou que está em conflito com a lei, não poderá ocorrer de forma sumária119, sobpena de violação do contido no art.5º, incisos LIV120 e LV121 da Constituição Federal, queassegura a todos os indivíduos o direito ao devido processo legal, ao contraditório e à ampladefesa, objetivando colocar a pessoa a salvo da arbitrariedade de autoridades investidas dopoder de punir. (DIGIÁCOMO, 2010). Nesta circunstância, independentemente da idade do indivíduo, [...] deve ser formalmente cientificado122 de que sua conduta (que se impõe seja devidamente descrita), caracteriza, em tese, determinado ato de indisciplina (com remissão à norma do regimento escolar que assim o estabelece), como também, a partir daí, deve ser a ele oportunizado exercício ao contraditório e à ampla defesa, com a obrigatória notificação de seus pais ou responsável, notadamente se criança ou adolescente (para assistí-lo ou representá-lo perante a autoridade escolar), confronto direto com o acusador, depoimento pessoal perante a autoridade processante e arrolamento/oitiva de testemunhas do ocorrido. Todo o procedimento disciplinar, que deve estar devidamente previsto no regimento escolar (também por imposição do art.5º, inciso LIV da Constituição Federal), deverá ser conduzido em sigilo, facultando-se ao acusado a assistência de advogado. (DIGIÁCOMO, 2010). Depois de ser testemunhada de todas essas formalidades e garantias constitucionais éque se poderá tratar da aplicação de sanção disciplinar, cuja imposição, do contrário, será nulade pleno direito, passível de revisão judicial e mesmo sujeitando os violadores de direitosfundamentais do aluno a sanções administrativas e judiciais, tanto na esfera cível (inclusive119 Preleciona Murillo Digiácomo (2010, grifos do autor) que a “razão pela qual não se admite a aplicação dassanções de suspensão pura e simples da freqüência à escola (uma eventual suspensão deve contemplar,obrigatoriamente, a realização de atividades paralelas, nas próprias dependências da escola ou em outro local,desde que sob a supervisão de educadores, de modo que o aluno não perca os conteúdos ministrados - ou mesmoprovas aplicadas - no decorrer da duração da medida), e muito menos a expulsão ou a transferênciacompulsória do aluno, que em última análise representa um "atestado de incompetência" da escola enquantoinstituição que se propõe a educar (e não apenas a ensinar) e a formar o cidadão, tal qual dela se espera.”120 “LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal;”121 “LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos acusados em geral são assegurados ocontraditório e ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes;”122 O relato sobre o ato infracional, dependendo da idade do adolescente, deve ser comunicado ao ConselhoTutelar, ou a uma delegacia de polícia especializada ou ainda ao Promotor de Justiça da Infância e da Juventude.“O relato é feito em forma de ofício e deve constar qualificação completa da criança e/ou adolescente (nome,filiação, data de nascimento, endereço completo. Deve indicar também, a hora, o local, o nome dos alunos ouprofessores agredidos ou ameaçados e, ainda, indicar testemunhas [...].A família deve ser comunicada dasprovidências tomadas pela escola, seja no que se refere ao encaminhamento as autoridades competentes daprática do ato infracional seja as providências também no âmbito da área administrativa escolar [...]” (PEREIRA;ANDRADE, 2008).
  • 114com indenização por dano moral eventualmente sofrido - ex vi do disposto no citado art.5º,inciso X da Constituição Federal), quanto criminal, dependendo da natureza e extensão dainfração praticada pela autoridade responsável pela conduta abusiva e arbitrária tratada. Éimportante ressaltar que a decisão que impõe a sanção disciplinar precisa ser devidamentefundamentada, apresentando os motivos que levaram a autoridade a entender comprovada aacusação e a rejeitar a tese de defesa apresentada pelo aluno e seu responsável, para que possaser interposto eventual recurso às instâncias escolares superiores e mesmo reclamação ousimilar junto à Secretaria de Educação. (DIGIÁCOMO, 2010) Acrescente-se que a sanção disciplinar é de encargo da escola que deve estarinstituída no Regimento Interno. E quando concerne à indisciplina, a sanção deve ter caráteressencialmente educativo, representando assim uma medida pedagógica, uma vez que se tratade procedimentos adotados pela escola, que serão aplicadas quando o aluno não cumprir osdeveres previstos no regimento escolar. (PEREIRA; ANDRADE, 2008). Dessa forma, No que tange às penalidades aplicadas pelo Conselho Escolar ou pela comissão de disciplina (colegiado), cabíveis para os casos mais graves e de multirreincidência, incluem- se: [...]; a suspensão da freqüência às atividades da classe, por período determinado; [...]; a retratação verbal ou escrita; a mudança de turma e a mudança de turno. [...]. (GRILO; KUHLMANN, 2004, p. 7-8, apud PEREIRA; ANDRADE, 2008). A suspensão não pode gerar exclusão do aluno no espaço escolar, exigindo que oaluno freqüente a escola e possa aprender fora da sala de aula com trabalhos e orientaçõesdadas pelo professor e pela direção. A retratação verbal e escrita é um modo de corrigir suaconduta, demonstrando a necessidade de se guiar por atitudes respeitáveis e dignas de se vivercom os outros. As outras atitudes devem ocorrer em casos mais graves com objetivo demodificar a conduta do aluno, inserindo-o num novo contexto, para que se remodele naconvivência com outras pessoas. (PEREIRA; ANDRADE, 2008). Dessa forma, deve ficar claro que
  • 115 [...] as medidas disciplinares de suspensão as atividades de classe, retratação, mudança de turno e mudança de turma, não afronta aos aspectos legais e não são apenas de caráter punitivo, mas também de cunho educativo/pedagógico, entretanto, só podem ser aplicadas pelo Conselho Escolar123 e este adotando procedimento autorizado por lei. (PEREIRA; ANDRADE, 2008). Portanto, o regimento interno precisa respeitar os parâmetros legais e ser elaboradopor meio de uma ampla discussão, debate, com toda a comunidade escolar. Ou seja, requerparticipação dos pais (ver art. 53, Lei. 8.069), dos alunos, dos funcionários, dos professores eda direção escolar, levando-os ao conhecimento do processo pedagógico da escola (pública ouparticular) e a participação ativa na definição de suas propostas educacionais. (DIGIÁCOMO,2010). Assim é necessário que os alunos sejam ouvidos e respeitados nas suas decisões,tornando-se responsável para implementar normas que ajudaram na consecução de uma escolademocrática, uma vez que instituição de ensino tem objetivo de formar e preparar a pessoapara o exercício da cidadania. (DIGIÁCOMO, 2010). Aliás, o processo disciplinar, na realização dos procedimentos legais, possui umafortíssima carga pedagógica, objetivando garantir os direitos fundamentais do aluno. Issocorrobora para que, ao aplicar medidas justas na apuração e resolução dos problemasindisciplinares e infracionais, os alunos se sintam envolvidos por uma teia pedagógica que osajudará a evitar a repetição de condutas semelhantes e ensinando-lhes uma impagável lição decidadania, visto que é missão constitucional que a escola deve ministrar. (DIGIÁCOMO,2010). Uma missão que se orienta pela realização do direito à educação. Desse modo, o papel da escola, em vista de uma formação da cidadania democrática,deve ser concebido como um espaço importante “onde se dá a transmissão cultural e a123 Ensina Octacílio Sacerdote Filho (2010) que: “O professor, o diretor da escola e o colegiado não possuemcompetência para aplicar medidas sócio-educativas ou medidas sócio-educativas ou medidas de proteção àscrianças e adolescentes que cometem ato infracional. Já com relação aos atos de indisciplina estes devem sersolucionados dentro do âmbito da própria entidade educacional, obedecendo-se as normas prescritas noregimento interno. Possuem competência e autoridade para aplicar as punições os professores e o diretor doestabelecimento de ensino, nos casos menos gravosos e, o colegiado (Conselho Escolar ou ConselhoDisciplinar), nos casos mais graves.”
  • 116formação para a convivência social. Ela se encarrega de transmitir culturas às novas gerações,por isso, valores e hábitos” (HUMBERTO SILVA, 1996, apud SILVA, 2006, p. 54-55). Um espaço que ajuda na consolidação do exercício prático da cidadania, porque seefetiva todos os direitos e garantias inerentes à pessoa presentes na lei. (CAVALCANTE, InCURY, 2008, p. 436). Direitos que são assegurados quando as sanções são aplicadas epossuem um objetivo pedagógico124 no Regimento Interno. (ENGEL, In CURY, 2008, p.348). Por exemplo, para Vasconcelos, As medidas especiais de proteção devem-se apoiar em procedimentos metodológicos que se pautem por um caráter emancipador em todas as ações empreendidas. Isto quer dizer que se faz mister edificar todo um trabalho social e educativo com vistas à promoção e defesa dos direitos humanos e de cidadania, atuando nas dimensões pedagógicas, política, social e econômica em um mesmo processo. Dever-se-á buscar, portanto, um desdobramento das potencialidades de autodeterminação e libertação do educando, enquanto sujeito de um processo que se renova continuamente, através da escolarização, profissionalização, saúde, cultura e lazer. São esses momentos inter-relacionados do processo educativo que lhe propiciarão condições básicas de suporte para atingir uma etapa de autonomia na condição da própria existência. (In CURY, 2008, p. 342, grifos nosso). Por fim, o regimento interno deve ser guiado pelos objetivos de incentivar aautonomia, a liberdade, a responsabilidade, a justiça e a realização dos direitos no espaçoescolar. Assim, contribuirá para a emancipação do aluno. Tendo uma intenção pedagógica aoaplicar as sanções disciplinares possibilitará que seus direitos sejam garantidos econcretizados. Assegurando os seus direitos, principalmente, o direito à educação, estarácooperando para que forme cidadãos125. A cidadania se realiza e se gesta num espaço em que124 O objetivo pedagógico poderá ser realizado adequado quando incorporar uma dimensão jurídica que exige aescola instituir uma instância de mediação, uma instância de arbitragem e conciliação na escola. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 133). Cf. PARRAT-DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo:Contexto, 2008.125 “A educação é a base da construção da cidadania, atributo da dignidade da pessoa humana, bem maior objetode tutela pelos denominados direitos fundamentais, como brota do próprio art. 1°, III, da CF”. (SOUZA, InCURY, 2008, p. 210, grifos do autor). Principalmente, porque o próprio ECA e demais leis, outorgam “[...] quetodas as crianças e adolescentes brasileiros tenham uma escola pública gratuita, de boa qualidade, e que sejarealmente aberta e democrática, capaz, portanto, de preparar o educando para o pleno e complexo exercício dacidadania” (VASCONCELOS, In CURY, 2008, p. 204, grifo nosso). Ou como ensina Aquino (1996, p. 48): “Oacesso pleno à educação é, sem dúvida, o passaporte mais seguro da cidadania, para além de uma sobrevivênciamínima, à mercê do destino, da fatalidade enfim”.
  • 117seus direitos são efetivados. Logo, a instituição escolar é o espaço propício e oportuno paraconsolidar o exercício da cidadania. É pela realização de uma perspectiva jurídica que ofícioeducacional romperá com uma educação bancária e incumbirá de transformar o mundo. Contudo, a educação não pode esquecer-se de extrair da sua essência uma açãoeducativa para que contribua para solucionar os problemas de indisciplina e violência escolar,buscando formar, através deles, verdadeiros cidadãos. Este será o tema do próximo capítulo. CAPÍTULO V A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA O reencantamento da vida e da educação é a busca de um novo sentido de vida, um sentido mais humano, que pressupõe e é, ao mesmo tempo, constituído de uma nova forma de ver e compreender a vida e a realidade que nos cerca (epistemologia), a descoberta da ‘profundidade e a vivência de um entusiasmo para além do econômico-quantitativamente mensurável (uma nova espiritualidade) e a solidariedade com os injustiçados em busca de uma outra sociedade (uma nova postura ético-politica). Essa busca [...] não é a de encantar um mundo completamente desencantado, mas sim a de reencantar a vida e a educação em um mundo em que o encantamento do mundo do consumo, das mercadorias-símbolos, levou ao desencantamento das outras dimensões e aspectos da vida. (SUNG, 2006, p. 128-129).
  • 118 O direito na vida educacional possibilita instrumentalizar ações que alicercem aconstrução da cidadania. Mas a instituição escolar não pode orientar-se somente por umaperspectiva jurídica, porque os problemas disciplinares impelem para que a educação resgateo seu papel e materialize os seus objetivos. Portanto, este capítulo irá adentrar no caminho pedagógico para plantar sementes dacidadania, de democracia e de ética no tratamento dos conflitos escolares, da indisciplina e daviolência.5.1 A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E A CIDADANIA A instituição educativa é envolvida pela perspectiva jurídica que coopera para arealização da cidadania. A cidadania, gestada e fundada na escola, depende de uma pedagogiaque incentive o seu exercício. Mas não se pode desconsiderar que a pedagogia estárelacionada intimamente com o direito, porque ao prescrever e determinar condutas, o direitoestá educando e formando o indivíduo para uma sociedade democrática. De fato, a pedagogia é imprescindível na instituição escolar, é a sua força motriz epropulsora para o estabelecimento da cidadania, no desenvolvimento da personalidade doaluno e na sua qualificação para o trabalho. As diretrizes pedagógicas implicam numamudança no caráter de atuação da escola. Assim, a instituição educativa mostrará o seu papel e o seu valor quando concretizardeterminados projetos, ações e atitudes em seu espaço que, consequentemente, afetará asociedade e a família. Por isso, se a escola deseja conduzir-se conforme os princípios
  • 119educacionais jurídicos e de acordo com a sua essência, deverá desenvolver uma educação paraa cidadania. A educação cidadã acontece quando a instituição escolar revê o seu papel e traça oscaminhos pelos quais deve percorrer. Como é objeto deste trabalho demonstrar que apedagogia inspira o exercício da democracia na resolução de conflitos, serão demonstradosneste tópico as ações possíveis e concretas126 que devem ser concretizadas no espaço escolar,visando à realização da cidadania e da democracia.5.1.1 O Contrato Pedagógico e as Assembleias de Classe A escola tem a tarefa de aproveitar as experiências do sujeito diante da incansávelaventura humana de desconstrução e reconstrução dos processos imanentes à realidade dosfatos cotidianos, buscando ampliar sua visão de mundo e almejando entender os diferentespontos de vista e, assim, procurar traçar orientações possíveis para a realização de um espaçoescolar melhor. (AQUINO, 1996, p. 52). A escola deve assentar uma nova disciplina que realize atitudes de tenacidade,perseverança, obstinação, vontade de saber. Uma disciplina que se expresse numaintervenção pedagógica marcada, principalmente, por uma conduta dialógica. (AQUINO,1996, p. 53). Isto é possível quando o educador institui uma negociação constante entre a relaçãoàs estratégias de ensino ou de avaliação, e a relação aos objetivos e até mesmo aos conteúdos126 Foi explicado no capítulo três, no item 3.2 Educação: à escuta de si mesma, principalmente no tópico 3.2.2Respostas para o dilema da indisciplina e violência escolar, como que a instituição escolar deve entender aindisciplina e a violência e, inclusive, quais são as concepções gerais que devem permear na escola para resolvertais problemas. Deste modo, é assunto deste item exprimir quais são os atos que podem ajudar a escola modificaro seu “rosto” para que possa cumprir fidedignamente sua missão.
  • 120preconizados, objetivado a flexibilização das delegações institucionais e das formasrelacionais. (AQUINO, 1996, p. 53). Conseqüente, tal postura entende o aluno como elemento essencial na construção dosparâmetros relacionais que a ambos inclui, uma vez que este parâmetros constituirão noestabelecimento de um contrato que, por sua vez, é condição sine qua non para a açãopedagógica. (AQUINO, 1996, p. 54). Existem alguns quesitos importantes para a construção negociada ou ao contrato, taiscomo: os investimentos nos vínculos concretos; a fidelidade ao contrato pedagógico; apermeabilidade para mudança e para a invenção, determinando que o educador realize novasestratégias, experimentações de diferentes ordens. (AQUINO, 1996, p. 54). O contrato pedagógico é uma idéia cultivada por Janine Filloux, a qual realizou umapesquisa com cerca de 900 alunos e professores do ensino médio Francês. Analisando osdiscursos dos alunos e dos professores, Filloux delineou um modelo relacional fundando nodesnivelamento entre os participantes do processo de ensino-aprendizagem. (MORO, 2004, p.48) 127. O desnivelamento consiste no fato de que os professores, portando um determinadosaber, que falta nos alunos, gera uma relação de assimetria. Assim, é importante oestabelecimento de um contrato pedagógico que “[...] define as regras e os vínculos em tornodos quais se estabelece a relação pedagógica em ambiente escolar” (MORO, 2004, p. 55) Na visão da autora francesa Filloux, [...] a relação pedagógica contratual fundada sobre o estabelecimento e o respeito das respectivas posições (professor-aluno) como condição da existência do campo pedagógico e de sua manutenção. Ou seja, é o lugar dos participantes que configura as relações que se estabelecem. Mais do que a função dos participantes do processo de aprendizagem, a posição também garante o espaço de desenvolvimento da relação pedagógica. Assim, a troca de conhecimentos que ocorre entre professor e aluno desenvolve-se sobre uma relação assimétrica. (MORO, 2004, p. 55-56).127 Cf. MORO, Paulo Adriana de Brito. Contratos em sala de aula: as regras escolares em questão. 2004.Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade de São Paulo,São Paulo.
  • 121 Essa relação assimétrica gera um desequilíbrio natural, presente nessa relaçãopedagógica, o que exige uma nova ordem relacional fundada na equanimidade. Dessa forma,o contrato pedagógico “[...] definido e instituído pela escola, transformam-se em ato durante orelacionamento professor-aluno, fazendo surgir um novo contrato de natureza paradoxal peloqual, aos olhos de uns e outros, o docente se transforma no agente instituinte e a classe, olocal de formação.” (MORO, 2004, p. 56). Para Janine, as regras e os objetivos sugeridos pela escola transformam-se durante orelacionamento em sala de aula, pois o contrato estipulado é substituído por um novo contratoque nasce no vínculo criado entre professor e aluno. Consequentemente, esse novo contratocontribui para o desenvolvimento da aprendizagem e adquirir o saber proposto pelo professor.(MORO, 2004, p. 56). Com efeito, Paula A. de B. Moro (2004, p. 54) declara que é necessário que as regrasestejam de acordo com as necessidades e possibilidades reais dos alunos e professores, pois ocontrato pedagógico, como ferramenta reguladora das salas de aula, não é apenas desejarrelações menos desgastantes, mas é a possibilidade de desenvolver um trabalho numa escolaque se torna um ambiente de relações democráticas, autônomas e responsáveis. Um ambiente que funda suas ações em regras de convívio que sejam coletivamentedefinidas e aplicadas e recíprocas. Assim, a ação pedagógica não reside em conciliar osalunos e professores, em torná-los amigos, pois é importante que haja regras de vida emgrupos partilhadas para que se exerça a cidadania que decorre de verdadeiros contratos devida comum entre os professores e os alunos, o que supõe obrigações por parte dos alunos,dos professores e de toda a comunidade escolar. Obviamente que suporiam obrigações paraestes alunos, mas também obrigações para os professores. (DUBET, 1997, p. 227, apudAQUINO, 2003, p. 58).
  • 122 Com efeito, é necessário que se instalem “dois mecanismos pedagógicos deregulação democrática do convívio escolar: os ‘contratos pedagógicos’ e as ‘assembléia declasse’ – ambos em conformidade com os princípios de uma educação em valores que tenha omodo de vida democrático ao mesmo tempo como fim e meio.” (AQUINO, 2003, p. 58). O contrato pedagógico necessita de uma autoridade docente que se esforce de modoredobrado para que realize a democracia na instituição escolar. Para isso, é preciso que oprofessor passe por uma formação contínua e que seja qualificado. (AQUINO, 2003, p.59-60). De acordo Hanna Arendt, “a qualificação do professor consiste em conhecer o mundoe ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta naresponsabilidade que ele assume por este mundo” (1992, p. 239, apud AQUINO, 2003, p. 60). De acordo com Apple e Beane (1997, p. 17, apud AQUINO, 2003, p. 60-61), viverdemocraticamente pressupõe: 1. O livre fluxo das idéias, independetemente de sua popularidade, que permite ás pessoas estarem tão bem informadas quanto possível. 2. Fé na capacidade individual e coletiva de as pessoas criarem condições de resolver problemas. 3. O uso da reflexão e da análise crítica para avaliar idéias, problemas e políticas. 4. Preocupação com o bem-estar dos outros e com o “bem comum”. 5. Preocupação com a dignidade e os direitos dos indivíduos e das minorias. 6. A compreensão de que a democracia não é tanto um “ideal” a ser buscado, como um conjunto de valores ‘idealizados’ que devemos viver e que devem regular nossa vida enquanto povo. 7. A organização das instituições sociais para promover e ampliar o modo de vida democrático. Com isso é possível perceber que a democracia demanda que seja cultivada uma“defesa intransigente da liberdade, da dignidade, da justiça, do respeito mútuo etc.”(AQUINO, 2003, p. 61). E inclusive, “só se ensina democracia fazendo democracia ...”(AQUINO, 2003, p. 62). Por isso é importante rever o papel do Regimento Interno da instituição educativa.Ele é um “documento legal, de caráter obrigatório, elaborado pela própria instituição escolarem observância as legislações afins” (AQUINO, 2003, p. 62). A instituição escolar deve fixar
  • 123uma organização administrativa, pedagógica e disciplinar, pois goza de autonomia plenaquanto à elaboração e realização de seu regulamento interno para que se oficialize os direitose deveres de toda a comunidade escolar. (AQUINO, 2003, p. 62-63). Entretanto, o regimento pode buscar realizar democracia ou justificar decisõesarbitrárias. O fato é que eles seguem um “padrão discursivo generalizante, pasteurizado,monocórdio” (AQUINO, 2003, p. 63). Ademais, na parte de normas disciplinares doregimento, é possível perceber que existem regras muito exigentes, de negação de condutas, eafeitas ao campo da incivilidade ou a ausência de boas maneiras. Há situações que osregimentos representam mais um de sistema de penalização dos infratores. Há práticasantiéticas e abertamente ilícitas e, consequentemente, sua eficácia pedagógica é restrita, umavez que elas são empregadas para intimidar ou penalizar, contra-mão, engendram-se asujeição, a coerção e o apassivamento. (AQUINO, 2003, p. 64-66). Então, é necessária uma revisão paradigmática dos valores presentes nas prescriçõesdisciplinares, porque a instituição escolar tem que perceber a disciplina escolar não se adquirepor regulamentos, ou por ameaça de punição, retaliação, banimento, mas por meio de umacordo, um compromisso tácito entre as partes. (AQUINO, 2003, p. 67). Um pacto que deve ser representado na forma de contrato pedagógico que remete àspautas de ação e convívio em sala de aula. Seu teor deve ser estritamente operacional eassertivo. Ele deve determinar os parâmetros de conduta para ambas as partes e exprimir osobjetivos, limites e horizontes da relação. Deve oferecer condições mínimas defuncionamento que trate da partilha de responsabilidade, negociando o que é possível enecessário. Inclusive, delimitando estratégias de organização e ritualização democrática dasala de aula que foram aprovadas, para que se aplica papeis distintos e complementares narelação entre professor e aluno. (AQUINO, 2003, p. 67-69).
  • 124 Dessa forma, é necessário fundar um pacto de confiança e cultivar expectativa.Porém, deve superar dois obstáculos na realização de uma relação humana sadia: aidealização excessiva do outro e a contra-idealização. A saída é posicionar e esclarecer o quese espera do outro. (AQUINO, 2003, p. 69-70). Com efeito, o contrato abarca o trabalho pedagógico (o que é feito) e a convivência(como deve ser feito). Sendo preciso sempre sua revisão “[...] porque o grupo-classe passa pordiferentes etapas progressivas no que se refere à validação e á tomada de consciência quantoàs regras de ação e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina”(ESTRELA, 1994, apud AQUINO, 2003, p. 71). O contrato tem a função inicial de ser demonstrativo e argumentativo. Depois, a suaimplantação deve ser paulatina, nas rotinas de trabalho, necessitando que o professorsupervisione e oriente os alunos. E por último, o consentimento voluntário e o engajamentoefetivo dos alunos em relação às regras de funcionamento do grupo é possível quando seesforça sempre para manter a flexibilidade e o valor das regras. (AQUINO, 2003, p. 71). Deve ficar claro que as rotinas de trabalho e de convivência não serão comuns atodos os momentos da vida escolar, demandando inovações e criações de novasexperimentações. Por isso, é necessário que as regras e normas sejam discutidas e definidascoletivamente, isto é, “desde os itens programáticos, o cronograma de atividades, as tarefasdecorrentes, as escolhas metodológicas, os critérios de avaliação, até, e principalmente, asregras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, nãohaverá legitimação posterior.” (AQUINO, 2003, p. 72). Um contrato bom respeita as características e possibilidades dos alunos e os seuscostumes. E o pacto contratual pode se romper quando há uma ambigüidade das regras (regrasnão claras); ou rigidez excessivas delas (não há flexibilização); ou uma indisposição de algum
  • 125(ns) aluno (s) (predisposição negativa em relação ao professor); ou ainda ausência de lastroético do professor (falta de autoridade moral). (AQUINO, 2003, p. 72-74). Assim, a exeqüibilidade dos contratos impetra o envolvimento de todos. Todos têmque participar e responsabilizar-se mutuamente. (AQUINO, 2003, p. 74). E no contrato, assanções ou “[...] as ‘penalidades’ devem portar um caráter inclusivo e sempre de reparação aoandamento acordado pelo grupo-classe” (AQUINO, 2003, p. 75). Procurando evitar umcaráter punitivo e expiatório, pois elas “devem ser discutidas publicamente e aplicadasexclusivamente com vistas à solidificação dos acordos coletivos” (AQUINO, 2003, p. 75). Portanto, “[...] o contrato pedagógico tem por função precípua o reconhecimento e avalidação dos papeis e das funções complementares de professor e aluno” (AQUINO, 2003, p.75), que será garantido quando ocorrer: 1) uma clareza razoável, para os parceiros, dos propósitos da relação; 2) uma nítida configuração das atribuições de cada parte envolvida; 3) rotinas e paus de convivência conhecidas e respeitadas por ambos; 4) resultados concretos que validem seu processamento cotidiano. (AQUINO, 2003, p. 75-76). Porém, não são auto-suficientes como mecanismos de regulação do convíviodemocrático, exigindo observância e manutenção constantes, sendo então necessárias asassembleias de classe que põem os valores em ato na educação. (AQUINO, 2003, p. 76). “Educar em valores engloba diferentes dimensões – desde o ideário pedagógicocorrente na instituição até as atitudes cotidianas dos agentes escolares, passando pelasestratégias de problematização pedagógica dos conflitos testemunhados no dia-a-dia civil doalunado”. (AQUINO, 2003, p. 77). Desse modo, é preciso que a educação em valores se materialize em ações concretas.Não é transmitir didaticamente juízos morais, mas “cultivar uma ambiência civil capaz dedesencadear a reflexão e a vivência sistemática de valores e atitudes caras ao convíviodemocrático”. (AQUINO, 2003, p. 78).
  • 126 A democracia na escola exige que haja uma educação em todos os momentos, sendonecessária, então, uma determinada prática de valor. As práticas de valor tem diferenciação:há práticas procedimentais e praticas substantivas: “Ambas ordenam cursos de ação queexpressam valores, requerem virtudes, apontam para finalidades morais; no primeiro caso,abrem espaço para a criatividade e a investigação moral por parte dos sujeitos; no segundo,não se abre espaço para a criatividade, mas para a repetição moral”. (AQUINO, 2003, p.78-79). Importa-se para a concretização de valores democráticos, uma educação moral quepossui um âmbito de reflexão que ajude a: [...] detectar e criticar os aspectos injustos da realidade cotidiana e das normas sociais vigentes; construir formas de vida mais justas, tanto nos âmbitos interpessoais como nos coletivos; elaborar autônoma, racional e dialogicamente princípios de valor que ajudem a julgar criticamente a realidade; conseguir que os jovens façam seus aqueles tipos de comportamentos coerentes com os princípios e normas que pessoalmente construíram; fazer com que adquiram também aquelas normas que a sociedade, de modo democrático e visando à justiça, lhes deu. Dito de outro modo, a educação moral quer colaborar com os educandos para facilitar o desenvolvimento e a formação de todas aquelas capacidades que intervêm no juízo e na ação moral.” (PUIG ROVIRA, 1998b, p. 17, apud AQUINO, 2003, p. 79, grifos nosso). Assim, os objetivos da educação em valores são: • Atribuir igual importância aos âmbitos cognitivo, afetivo e moral do aprendizado escolar. • Abordar temas curriculares contextualizados segundo os dilemas da cidadania contemporânea, em particular aqueles relativos aos direitos humanos (preconceito, desigualdade, injustiça etc.). • Propor sistematicamente a vivência de situações problema – do ponto de visto do convívio democrático – como disparadoras da construção das competências e habilidades, ambas ancoradas, por sua vez, em valores universalmente desejáveis, tais como equidade, solidariedade e justiça. • Gerenciar os conflitos escolares numa perspectiva dialógica e de respeito mútuo, a partir de trocas significativas entre membros da comunidade escolar. • Desenvolver a tomada de consciência e a capacidade autônoma de escolhas, no que se refere ao universo não apenas do juízo moral, mas também da ação moral, o que se traduziria numa apropriação mais significativa e conseqüente das ações escolares por parte de seu alunado. • Vivenciar, enfim, o próprio espaço escolar (e em especial, a sala de aula) como local privilegiado de participação democrática ativa e, ao mesmo tempo, de legitimação dos fundamentos que regem o modo de vida democrático. (AQUINO, 2003, p. 80-81).
  • 127 Aliás, a consecução dos propósitos de uma educação de valores é possível através darealização do contrato pedagógico e das assembleias de classe que são práticas de valorintimamente relacionadas, uma vez que as assembleias figuram como sustentação doscontratos, e vice-versa. (AQUINO, 2003, p. 81). As assembleias de classes128 consolidam-se em escolas que se constituem comocomunidades democráticas, aproveitando assim como um espaço social que guiará ossistemas democráticos. (AQUINO, 2003, p. 81). Para Puig, as assembléias de classe são os momentos institucionais privilegiados de diálogo, um dos valores democraticamente desejáveis e factíveis no cotidiano escolar. Sua marca principal é o protagonismo e seu alvo, a co-autoria pela construção dos valores e das atitudes características da convivência democrática. No entendimento de Puig, as assembléias representam o momento institucional em que o grupo-classe viabiliza a auto-reflexão, a tomada de consciência sobre si mesmo e a conversão em tudo aquilo que seus membros considerarem oportuno. (AQUINO, 2003, p. 82, grifos nosso). Desse modo, as assembleias, envolvendo professores e alunos, devem discutir asquestões com objetivo de otimizar a ação e a convivência democrática. Ela deve ser organizado seguinte modo: • Destinar uma pequena parte do tempo semanal a esse tipo de reunião, de maneira que todos considerem a assembléia como uma atividade habitual da sala de aula, que podem usar para alcançar diversas finalidades; • Dispor o espaço de sala de aula, às vezes, de forma distinta do habitual para favorecer o diálogo e para fortalecer, com esse simbolismo, a atitude de cooperação entre todos os seus membros. • Interromper o trabalho individual da aula e modificar; de certo modo, os papeis de alunos e professores de maneira que sua participação seja mais igualitária, embora não idêntica nem com igual responsabilidade. • Empregar o tempo atribuído à assembléia para falar juntos de tudo o que ocorre à turma, ou de tudo aquilo que qualquer um de seus membros considera importante e merecedor da atenção dos colegas. • Dialogar com a disposição de se entender, de organizar o trabalho e de solucionar os conflitos de convívio que possam apresentar-se.128 Será discorrido sobre as assembleias de classe, mas existem outros dois tipos de assembleias: “[...] b) asassembleias de escola, cuja responsabilidade é regular e regulamentar as relações interpessoais e a convivênciano âmbito dos espaços coletivos; c) e as assembleias docentes, que têm como objetivo regular e regulamentartemáticas relacionadas ao convívio entre docentes e entre esses e a direção, ao projeto político-pedagógico dainstituição, a conteúdos que envolvam a vida funcional e administrativa da escola.” (ARANTES, 2007, p. 65).Esses dois tipos mais a assembleia de classe complementam em processos contínuos de retroalimentação quecolaboram para a construção de uma nova realidade educativa. (ARANTES, 2007, p. 65). Cf. ARANTES,Valéria Amorin. Convivência Democrática e Educação: A construção de relações e espaços democráticos noâmbito escolar. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ética e Cidadania: Construindo valores naEscola e na Sociedade. Brasília: Ministério da Educação, 2007. p. 59-66.
  • 128 • Dialogar, portanto, com a vontade de mudar o necessário para que a vida da turma seja otimizada, e fazer isso com a vontade de comprometer pessoalmente nessas mudanças. [...]. • Finalmente, o modo de realizar as assembleias de sala aula depende da idade dos alunos. É evidente que as assembléia não podem ser realizadas do mesmo modo na educação infantil ou no ensino médio. Sua necessidade e utilidade podem ser parecidas, mas a maneira de concretizá-las varia em função da especificidade própria de cada idade. (PUIG ROVIRA, 2002b, p. 28-29, apud AQUINO, 2003, p. 83-84) 129. Com efeito, as funções da assembléia são: a) o papel informativo (conhecimento dosatos), b) análise do ocorrido (refletir), c) decide-se e organiza-se o que se quer fazer (projetosde trabalho e diretrizes de convivência). (AQUINO, 2003, p. 84). Com relação ao desenvolvimento das assembléias de classe, há três momentos: a) preparação: estabelecer os temas. Assuntos em pauta. Indicar a discussão, nomesde quem quer intervir. Mas não se pode esquecer que o professor tem a função de intervirquando for necessário e ajudar na condução da assembléia. (AQUINO, 2003, p. 85-86). b) “Debate dos temas”: diálogo. Intervir e pedir a palavra. Buscar acordos e cumpri-lo. O educador deve buscar o equilíbrio entre a igualdade e o auxílio na forma e no conteúdodo debate. Além de respeitar as diferentes opiniões, acolher a diversas idéias, exigir quandofor necessário respeitar os valores democráticos básicos. (AQUINO, 2003, p. 86-87). c) Aplicação do acordo, ou seja, cumprir o acordo no cotidiano da classe. Aspropostas de trabalho devem ser respeitadas, exigindo que recordem o acordo firmado evalorar nas assembleias seguintes o grau de cumprimento e as principais dificuldades quesurgiram. (AQUINO, 2003, p. 88). Assim, espera-se que surjam as seguintes capacidades no espaço escolar: [...] colocar-se no lugar dos outros companheiros e imaginar como se sentem, expressar a opinião própria de forma respeitosa e compará-la com a do demais, entender quais situações são problemáticas e comprometer-se com sua melhoria, ou defender uma postura pessoal oferecendo-se razões para tal. (AQUINO, 2003, p. 88).129 Há uma obra que detalha como que deve se organizar e implementar as assembleia de classe. Cf. PUIGROVIRA, J. M. et al. Democracia e participação escolar: propostas de atividades. São Paulo: Moderna,2000.
  • 129 Ademais, assembleias estimulam “[...] questões afeitas à solidariedade, igualdade,respeito às diferenças, amizade, confiança ou responsabilidade [...]” (AQUINO, 2003, p. 89).Também proporcionam a formação de capacidades morais e aquisição de atitudes e valores, eajuda otimizar a vida do grupo-classe. Além de contribuir para o desenvolvimento decapacidades morais desejáveis e criar hábitos democráticos. (AQUINO, 2003, p. 89). Portanto, os contratos pedagógicos e as assembleias de classe têm o objetivoconfigurar a sala de aula como espaço de parcerias, pelas quais os alunos e professoresreconheçam-se como participantes do mesmo jogo, sujeitos a regras semelhantes. (MORO,2004, p. 109). São práticas contratuais que propiciam a “reafirmação da ritualização130 da salade aula, de exercício de responsabilidade e autonomia dos alunos e, sobretudo, como práticademocrática131 voltada para a construção da cidadania.” (MORO, 2004, p. 112-113).5.1.2 O Projeto Político-Pedagógico A cidadania é possível na escola quando ela própria busca contracenar com o alunono seu palco escolar. Quando ela relaciona com o aluno no palco, estimulando-o a apresentartodas as suas capacidades e talentos na arte de existir. Quando ela motiva a realização sublimede existir, enquanto sujeito de direitos e deveres. Assim, não pode deixar o indivíduo à mercêde decisões legalistas, imediatistas e irresponsáveis. Há que se exigir que a comunidade130 De acordo com Paulo Moro, na sua pesquisa realizada, confirma que os alunos percebem a falta deritualização dos espaços de sala de aula. Eles parecem querer assumir seu papel de discente, porém, háprofessores que não concretizam o seu papel de autoridade. (MORO, 2004, p. 112). Contudo, há alunos quereconhecem as regras, compreendendo-as como justas, além de distinguir a autoridade do professor na sala deaula e saberem o que é uma transgressão, mas não se responsabilizam com os efeitos de suas atitudes no grupo.Desse modo, é importante enfatizar a prática dialógica, através dos contratos pedagógicos, como maneira dereforças as habilidades de comunicação, análise e crítica dos alunos, além de contribuir para o seuposicionamento no momento das decisões. (MORO, 2004, p. 111).131 “A idéia de democratizar as relações em sala de aula, incluindo o aluno no processo decisório, deveatentar para o desenvolvimento de pessoas mais conscientes de seus direitos e deveres, auxiliando a construiro espaço da cidadania já desde a escola.” (MORO, 2004, p. 112, grifo nosso).
  • 130escolar se torne protagonista na formação humano, apresentando para a sociedade que elapode transformar a sua vida. Desse modo, para adentrar-se no espetáculo da vida, a instituição educativa precisapropor um projeto político-pedagógico que procure dar vida à dimensão política e ética navida humana. É fato que a instituição escolar, fundamentando-se numa sociedade democrática,deveria efetivar as mudanças dentro do seu espaço escolar. É na realidade educativa, noplanejamento de ensino e de gestão, que a democracia deveria acontecer. Contudo, percebe-seque em pleno século XXI, as escolas ainda mantêm o status tradicional, neoliberal ouassistencialista. A democracia participativa não existe na maioria das escolas brasileiras. Quando se fala em democracia da escola deve-se entendê-la como momento departicipação no conjunto das decisões escolares, por meio do diálogo, da solidariedade ecompanheirismo, inclusive, da valorização da coletividade. Muitas vezes a democracia éapenas vista como espaço em que todos estão presentes e vivem juntos. Prende-se a umdiscurso insuficiente para cumprir uma educação verdadeiramente democrática,principalmente no Projeto Político-Pedagógico (PPP) 132. O Projeto Político-Pedagógico é um eixo norteador das ações educativas no ambienteescolar. Ele apresenta as idéias que a escola pretende ou idealiza fazer, quais objetivos, metase estratégias, tanto no que se refere às atividades pedagógicas, como às funçõesadministrativas. Ele é um guia para as ações da escola, uma ação intencional que precisa serdefinida coletivamente, caracterizada por um compromisso coletivo e no desejo de formarcidadãos que busquem transformar a realidade. (ÁVILA, 2009). Trata-se de um planejamento,com caráter político e pedagógico, voltado para a formação de cidadãos que, além de saberemler e escrever, sejam capazes de criticar e transformar a realidade, propiciando, assim, viver ademocracia.132 Para facilitar à escrita utilizará se a sigla PPP.
  • 131 Com efeito, o PPP precisa ser implementado democraticamente na escola. Aelaboração do PPP nas escolas atuais deve ser feita de forma coletiva. As idéias não podemser impostas, imprecisas, vagas e gerais. Se a escola trabalha pela formação dos futuroscidadãos, e estes se encontram numa sociedade “democrática”, então a escola deve formarfuturos cidadãos num espaço realmente democrático em vista da legitimação da democraciana sociedade. Como reflete Trindade133, à luz do pensamento deweyano134, o espaço da educação é, por excelência, de interação entre indivíduo e sociedade, entre natureza humana e cultura, por isso a sua dimensão formal só pode ser entendida como parte de um processo mais amplo. Para ser verdadeira, ela precisa mobilizar as exigências concretas das crianças na lapidação de suas capacidades; precisa também, em uma perspectiva macrossocial, considerar as demandas da sociedade para uma harmônica integração do indivíduo no grupo. Tal perspectiva não é a simplificadora adaptação à civilização, que aprisiona o homem num estado definido de coisas: trata-se de uma participação ativa na conquista da democracia e no constante zelo que sua manutenção exige. A escolarização é, pois, o momento oportuno de preparo e exercício primeiro da experiência democrática. (TRINDADE, 2009, p. 110, grifos nosso). É essa experiência democrática que falta nas escolas, em especial, nas públicas. Omodelo tradicional ainda é aplicado, favorecendo a manutenção do status quo. A educaçãoprogressista ou a educação como vida135 não é legitimada na escola. Não se formam133 Cf. TRINDADE, Christiane Coutheux. Educação, Sociedade e Democracia no pensamento de JohnDewey. 2009. 125p. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade de São Paulo, São Paulo.134 O pensador John Dewey pode oferecer contribuições significativas para a reflexão sobre a importância dademocracia na educação. É um pensador norte-americano que dá suporte para entender o que seja democracia naeducação, e a sua função da formação do ser humano. Ele nasceu em 1859 em Burlington, Vermont (EstadosUnidos da América). É geralmente reconhecido como o educador estadounidense mais reputado do século XX.Foi e é respeitado pelo seu compromisso com a educação progressista e políticas democráticas e ainda criticadopela “fragilização” da escolarização estadounidense e destruição das velhas tradições. Faleceu em 1952, aos 92anos de idade. Ao longo da sua vida, Dewey esteve profundamente envolvido com as causas educacionais,sociais e políticas. Desenvolveu um papel de filósofo engajado intimamente na crítica social, uma vez que seimportava com a moralidade prática. Como filósofo e educador, produziu diversas obras, as principais são: MeuCredo Pedagógico (1897); A Escola e a Sociedade (1899); Democracia e educação (1916); Liberdade e cultura(1939) e entre outras obras. O seu pensamento é inerentemente político na educação. Critica as diversascompreensões pedagógicas que oprimem o aluno e aquelas escolas que se preocupam com a reprodução dasrelações existentes de raça, gênero e classe. Possui uma visão da educação que se encontra enraizada naexpansão da democracia em todas as esferas da vida social. (TEITELBAUM; APPLE, 2001).135 Dewey afirma que vida, experiência e aprendizagem não se separam. Por isso a escola tem a tarefa depromover pela educação a retomada contínua dos conteúdos vitais. Deve concretizar uma educação progressiva,que dá condições para a criança exercer controle sobre a própria vida, permite que ela enriqueça sua experiência.Daí a necessidade das atividades manuais e físicas, além do estímulo ao espírito de iniciativa e à independênciado aluno. (ARANHA, 1996, p. 169-170). Por exemplo, a escola deve favorecer um espaço para: o cultivo dealimentos, cozinhar, construir abrigo, fabricação de vestuário, criar estórias e trabalhos artísticos e etc. Assim,está criando para a criança e o adolescente melhores condições para se iniciar no envolvimento moral e social.
  • 132indivíduos pensantes, críticos, mas uma massa amorfa, homogeneizada e passiva. Almejafabricar136 robôs pacientes e subservientes. O espírito crítico ou uma aprendizagemsignificativa é vista como um confronto às normas escolares, uma subversão. A escola detodos torna-se escola de uma única visão, de somente uma concepção pedagógica centrada nopoder e na opressão. Logo, urge pôr em prática uma escola democrática que, através do Projeto Político-Pedagógico, cultive valores democráticos que irão beneficiar toda a coletividade social emvista de uma sociedade democrática. [...] sociedade democrática é um agrupamento social que, enquanto cuida da realização plena da experiência de cada um de seus membros, caminha em direção ao interesse comum, ancorando seus passos em métodos que promovem uma cultura de tolerância e de espírito crítico; com isso, assegura a composição de sua unidade por sujeitos ativos e deliberadamente engajados nos fins de liberdade e emancipação humana. (TRINDADE, 2009, p. 116, grifos nosso). Conquistar e ampliar a democracia exige uma contínua adaptação e enfrentamentodos novos problemas. (TRINDADE, 2009, p. 117). O que se faz presente também naeducação: A sociedade só ser deveras democrática se todos os membros lhe participam do bem comum em termos de igualdade, de modo a permitir a flexibilidade no reajusta das instituições e proporcionar uma educação, tornando os indivíduos pessoalmente interessados na participação e no reajustamento da vida social, e mentalmente habilitados a realizar mudanças sociais, sem provocar confusão e desordem. Assim sendo, na autêntica educação democrática, as atitudes eEstará colaborando para serem autônomos, independentes e sensíveis às questões sociais. A sala de aula torna-se,desse modo, uma espécie de vida comunitária democrática, preocupada com a dignidade humana e com ainteligência cientifica que era pensada fora da escola. (TEITELBAUM; APPLE, 2001). Essa concepção deaprendizagem entende a educação como “uma reconstrução ou reorganização da experiência, que esclarece eaumenta o sentido desta e também a nossa aptidão para dirigirmos o curso das experiências subseqüentes”(ARANHA, 1996, p. 170, grifos do autor). Uma educação que deve se guiar pela perspectiva de que a escola é avida e não uma preparação para a vida. (TEITELBAUM; APPLE, 2001). Ou seja, a escola é espaço quetransmite conteúdos, mas também forma o pensamento crítico, sendo ela mesma um espaço de contestação dosdesmandos do indivíduo e da sociedade (TRINDADE, 2009, p. 90).Assim, ajuda a prepará-lo para a vida futura, colaborando para que ela comande a si mesma, efetive todas as suascapacidades, que seus olhos e ouvidos e mãos sejam ferramentas prontas para se conduzir. Inclusive, incentivaque seu julgamento seja capaz de apreender condições sobre as quais deve operar, e possibilitar que as “forçasexecutivas sejam treinadas a agir econômica e eficientemente.” (DEWEY, 1897, apud TRINDADE, 2009, p. 91).136 A concepção pedagógica de Dewey é totalmente diferente da compreensão da escola tradicional que sefundamentava num modelo do “sistema fabril”, que via o ser humano somente como uma matéria, mecânico,passivos, não relacionando com a vida social. Silenciavam e ignoravam os interesses e as experiências dosalunos, utilizando uma linguagem artificial, desprovida de sentido e significado, que serve apenas para alienar osestudantes, e fomentando uma aprendizagem manual ou mental. (TEITELBAUM; APPLE, 2001).
  • 133 disposições necessárias à continuação sempre renovada e progressiva da vida social não devem resultar de mera transmissão direta de conhecimentos e emoções, dos educadores aos educandos; mas hão de ser o fruto implícito ou indireto da participação de educadores e educandos nas experiências do mesmo ambiente social. Quer dizer que a escola não deve ser isolada da vida comum, mas tem simplificá-la, purificá-la e melhorá-la. Nela, a direção dada pelos educadores não deve ser baseada no prestígio ou na ascendência pessoal ou subjetiva destes, mas, sim nos resultados objetivos ou universalmente válidos da experiência comum, física, ou sociológica. Destarte, a educação será vida ou crescimento contínuo, e não apenas preparação para a vida adulta; nem mero desenvolvimento ou formação mental subjetiva; nem simples exercitação ou treino de faculdades ou capacidades especiais e isoladas e já adrede preparadas. Como processo contínuo de crescimento ou reconstrução da experiência socialmente participada, a educação terá o seu fim em si mesma, não sendo meio para fins diferentes e ulteriores. Será progressiva como a própria vida e não regressão mental ao passado, nem recapitulação das fases culturais-históricas do mesmo. Será democrática, enfim, não reservada a classes privilegiadas; mas nem por isso estreitamente individualista, e sim comunitária, no sentido da participação enquanto possível extensa dos interesses do grupo por todos os respectivos membros e da interação enquanto possível plena e livre entre os vários grupos. (ACKER, 1979, p. XV-XVI, grifos nossos). Portanto, o Projeto Político-Pedagógico, fundamentado e implementado de acordocom a visão deweyana, possibilita desenvolver uma educação democrática que favoreça obem comum, bem como a participação e interação entre todos. A coletividade presente noespaço escolar favorece o desenvolvimento de diversas dimensões humanas (a intelectual, aafetiva, a social e a psicológica), contribuindo para que o indivíduo exista realmente, além dese realizar enquanto ser humano por meio dos valores democráticos137. Afinal, é necessário concretizar um Projeto Político-Pedagógico que eleja ademocracia como fim, pois assim a educação remodelará e reviverá a sua missão libertadora etransformadora da realidade. Além de formar o indivíduo de modo digno e nobre.137 Diante disso, “os valores democráticos não devem ser assumidos como naturalmente caros ao homem, mascomo uma aposta moral sobre o fim e o meio pelo qual devemos lutar” (TRINDADE, 2009, p. 87-88, grifo doautor). Urge, então, a transformação da sociedade. A transformação acontece pela inculcação de valoresdemocráticos na educação, entendida como um “processo que se inicia tão logo o indivíduo nasce e se vê emcontato com um entorno cultural. Esse ambiente o forma, mesmo inconscientemente, em habilidades, hábitos,idéias e sentimentos” (TRINDADE, 2009, p. 88). Dessa forma, “a escola deve se constituir como a instituiçãomais bem preparada para formar o aluno tanto na participação do saber acumulado quanto no desenvolvimentode suas capacidades próprias” (TRINDADE, 2009, p. 90). Por isso é importante desenvolver dois tipos deconteúdos: o conteúdo conceitual (conhecimento acumulado) e procedimental (que ajuda no desenvolvimentodas potencialidades e habilidades), além do campo moral por causa do uso social das capacidades. Inclusive,devem fazer parte os conteúdos atitudinais, ou seja, a dimensão formativa dos valores e atitudes, uma vez que aescola amplia a educação moral iniciada em casa. Essa educação moral contribui para desenvolver a dimensãosocial da criança, ou seja, o desenvolvimento da consciência social, já que a educação é um “processo civilizadorde: desenvolvimento, de transmissão e refinamento da consciência social” (TRINDADE, 2009, p. 90).
  • 1345.1.3 Formação Ética no espaço escolar O contrato pedagógico, as assembleias de classe e o Projeto Político-Pedagógicoestimulam uma determinada exteriorização de conduta, uma realização de ações que devemser éticas e consolidar o exercício da cidadania. São modos de trabalhar que incentivam aviver democraticamente, pautando suas atitudes em ações éticas. Nalini138 preleciona que Ética é a ciência do comportamento moral dos homens em sociedade. É uma ciência, pois tem objeto próprio, leis próprias e método próprio, na singela identificação do caráter científico de um determinado ramo do conhecimento. O objeto da Ética é a moral. A moral é um dos aspectos do comportamento humano. A expressão moral deriva da palavra romana mores, com o sentido de costumes, conjunto de normas adquiridas pelo hábito reiterado de sua prática [...].Com exatidão maior, o objeto da ética é a moralidade positiva, ou seja, “o conjunto de regras de comportamento e formas de vida através das quais tende o homem a realizar o valor do bem”. (2008, p. 114, grifos do autor). Araújo139 (2007, p. 13) diz que ética e moral tem significados próximos, tratando deconjuntos de princípio ou padrões de conduta que regulam as relações dos seres humanos como mundo em que se vive. E se a educação se fundamentar em tais princípios, transformar-se-ánum âmbito de reflexão individual e coletiva que ajude a elaborar racionalmente eautonomamente princípios gerais de valor, princípios que colaborem a enfrentar criticamenteos problemas da realidade, tais como: a violência, a tortura ou a guerra. Assim, a educaçãoética e moral corrobora na análise crítica da realidade cotidiana e das normas sociomoraisvigentes, ajudando,então, a realizar formas mais justas e adequadas de convivência. (PUIG,1998, p. 15, apud ARAÚJO, 2007, p. 13). Ademais, como o papel da educação é a formação ética do homem, é necessário quea educação considere a dimensão comunitária das pessoas, seu projeto pessoal e também suacapacidade de universalização, que deve ser feita dialogicamente, porque desse modo,138 Cf. NALINI, José Renato. Filosofia e Ética Jurídica. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2008.139 Cf. ARAÚJO, Ulisses. A educação e a construção da cidadania: eixos temáticos da ética e da democracia. In:SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ética e Cidadania: Construindo valores na Escola e na Sociedade.Brasília: Ministério da Educação, 2007. p. 11-21.
  • 135colaborarão para ajudar na construção do melhor mundo possível por meio de umaresponsabilização pela realidade social. (CORTINA, 2003, p.113, apud ARAÚJO, 2007, p.13-14) Só que isto é possível quando se respeita a diversidade humana, procurando superaras exclusões, os preconceitos e as discriminações originárias das diferentes formas dedeficiências, e ainda devem ser ultrapassadas as diferenças sociais, econômicas, psíquicas,físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero, para que construa uma cidadaniaefetiva na sociedade, na família e na escola. (ARAÚJO, 2007, p. 14). Uma cidadania que se constrói por meio da ética. Os Parâmetros CurricularesNacionais140 (1998, p. 49) dizem que moral e ética são empregadas como sinônimos, comoconjuntos de princípios ou padrões de conduta. Etimologicamente o termo mores e ethosrefere-se a um sentido comum, que é a idéia de costume. Os costumes consistem no primeiroconteúdo da cultura, são estilos de viver criados pelos homens. Nele se criam valores,princípios e regras que guiaram a conduta humana. Entretanto, moral e ética possuem distinções. Na área filosófica, por moral entende-se o conjunto de princípios, crenças e regras que guiam o comportamento humano nasdistintas sociedades, e a ética como a reflexão crítica141 sobre a moral. (PCNs, 1998, p. 49). A moral, então, consiste no posicionamento em relação aos valores e aos deveres quedevem ser assumidos pela pessoa. Ela implica na responsabilidade, no cuidado com o poderque se exerce, ao realizar escolhas e delimitar os caminhos para ação. Já a ética é umareflexão crítica sobre a moralidade. Ela procura esclarecer e questionar os princípios quenorteiam as ações. Ela verifica a coerência entre práticas e princípios, além de questionar,reformular ou fundamentar os valores e as normas componentes de um moral. (PCNs, 1998,140 Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais:terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação e da Cultura, 1998.141 Segundo Bittar, “[...] a ética deve ser uma atitude reflexiva da vida, algo impregnado à dimensão da razãodeliberativa, em constante confronto com as inquirições, dificuldades, os desafios e os problemas inerentes àexistência em si”. (2004, p. 4). Cf. BITTAR, Eduardo C. B. Ética, educação, cidadania e direitos humanos:estudos filosóficos entre cosmopolitismo e responsabilidade social. Barueri: Manole, 2004.
  • 136p. 51-52). Assim, “entre a moral e a ética há um constante movimento, que via da ação para areflexão sobre o seu sentido e seus fundamentos, e da reflexão retorna à ação, revigorada etransformada.” (PCNs, 1998, p. 52-53). Dessa forma, sua presença é imprescindível no espaço educativo. A ética naescola142, como um disciplina na grade curricular, tem objetivo de realizar uma educaçãomoral, buscando desenvolver a autonomia, a independência e a liberdade. (PCNs, 1998, p.53). O PCN ensina que A moral já encontra instalada na prática educativa que se desenvolve nas escolas: o cotidiano escolar está encharco de valores que se traduzem em princípios, regras, ordens, proibições. O que se quer é que a ética aí encontre espaço, a fim de que se reflita sobre esses princípios (em que se fundamentam?), essa regras (qual a sua finalidade?), essas ordens (a que interesses atendem?), essas proibições (que resultado pretendem?), para que se instalem ações/relações efetivamente democráticas. A ética é um eterno pensar, refletir, construir. E, na escola, sua presença deve contribuir para que os alunos possam tomar parte nessa construção, serem livres e autônomos, para pensar e julgar, para problematizar constantemente o viver pessoal e coletivo, fazendo o exercício da cidadania. (PCNs, 1998, p. 53-54, grifos nosso). Dessa forma, Trazer a ética para o espaço escolar significa enfrentar o desafio de instalar, no processo de ensino e aprendizagem que se realiza em cada uma das áreas de conhecimento, uma atitude crítica, de reconhecimento dos limites e possibilidades dos sujeitos e das circunstâncias, de problematização das ações e relações e dos valores e regras que os norteiam. Configura-se, assim, a proposta de realização de uma educação moral que proporcione às crianças e adolescentes condições para o desenvolvimento de sua autonomia, entendida como capacidade de posicionar-se diante da realidade, fazendo escolhas, estabelecendo critérios, participando da gestão de ações coletivas. (PCNs, 1998, p. 61, grifo nosso). E essa formação moral é possível através da legitimação de valores que, por sua vez,possui duas dimensões fundamentais: a afetividade e a racionalização. Na dimensão afetivacabe à escola ajudar o aluno a instrumentalizar a realização de seus projetos; ensinar com142 Eduardo Bittar (2004, p. 76, grifos nosso) entende que “[...] a questão ética (valor, comportamento, intenção,consciência, ação humana e inter-relação social) e a questão educacional (formação, aquisição de instrução,burilamento, preparo social) caminham lado a lado”. Assim, “se a educação é, entre outras coisas, oaperfeiçoamento das faculdades intelectuais, físicas e morais, é certo que tem a ver com a capacitação e oadestramento de potencialidades humanas e, portanto, com a questão ética, uma vez que ela lida com ashabilidades individuais de agir para si e para os outros”. (BITTAR, 2004, p. 78).
  • 137qualidade; cultivar os conceitos de justiça, respeito e solidariedade para que reconheçamcomo atitudes necessárias, implícitas nos valores e regras, para alcançar a felicidade. E aracionalidade implica que a instituição educativa procure refletir sobre os valores morais,além de desenvolverem a arte do diálogo. (PCNs, 1998, p. 67-71). Isto só é possível quando não se teoriza a ética e a moral na vida escolar, mas simquando se põe em prática a ambas. Desse modo, a escola, como um espaço fundamental deconvivência (lugar de conhecimento, participação, opinar, ousar e transformar), precisaafirmar valores de participação, ação, responsabilização, diálogo. (PCNs, 1998, p. 76). Além desses, exige-se que os relacionamentos da comunidade sejam fundamentadosem valores143, tais como: o respeito mútuo; a justiça; a solidariedade; o diálogo. São valoresque implementados ajudam na consecução de uma educação com qualidade. Tal educação épossível quando a ética, a moral, os princípios e os valores se exteriorizam em açõesconcretas, permeando modos de conduzir as situações no espaço escolar. Desse modo, o contrato pedagógico, as assembleias de classe e o Projeto Político-Pedagógico são ações possíveis, que materializadas, expõem uma conduta ética e valores quedevem conduzir a escola para um espaço de consolidação da democracia ativa e exercício dacidadania. Exercitar a cidadania decorre quando o aluno aprende a ser cidadão, o qual consisteem [...] aprender a agir com respeito, solidariedade, responsabilidade, justiça, não- violência, aprender a suar o diálogo nas mais diferentes situações e comprometer-se com o que acontece na vida coletiva da comunidade e do país. Essa valores e atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e devem ser ensinados na escola.” (LODI; ARAÚJO, 2007, p. 69, grifos nosso) 144.143 Tais valores constituem-se como conteúdos que devem ser trabalhos como conteúdo curricular da disciplinaÉtica. Porém, isso não isenta que os professores e a direção escolar, bem como os alunos, concretizem taisvalores. Para melhor esclarecimento destes valores cf. PCNs. Conteúdos de Ética para Terceiro e Quarto Ciclos.In: BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais:terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação e da Cultura, 1998. p. 95-113.144 LODI, Lucia Helena; ARAÚJO, Ulisses F. Ética, Cidadania e Educação: Escola, democracia e cidadania.SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ética e Cidadania: Construindo valores na Escola e na Sociedade.
  • 138 Esses princípios éticos são aprendidos e assumidos quando são experienciados,praticados145, e no desenvolvimento da capacidade de autonomia moral dos indivíduos, ouseja, na capacidade de analisar e eleger valores para si, consciente e livremente. Além deterem um papel ativo como sujeitos da aprendizagem. (LODI; ARAÚJO, 2007, p. 69). Por isso é importante que a escola reveja seu papel pedagógico na formação ética,procurando articular com a dimensão política, uma vez que, como demonstra Bittar: Parece que a prática ética, prática educativa e prática política estão saudavelmente imbricadas no ato de ensinar, e isso num sentido muito democrático, o que vale dizer, não num sentido de que as aulas devam se converter em “lavagem cerebral” do educando por ideologias políticas determinadas. Isso porque o sentido da consciência política aqui trabalhado não é o de uma consciência político-partidária, ou muito menos o de uma consciência exclusivista refratária e impermeável a novas demandas políticas. Consciência política é sinônimo de preocupação com o social, com as carestias reais que envolvem certa comunidade e suas demandas, com o momento histórico vivido, com os projetos sociais em andamento e as grandes e pequenas questões que incomodam uma sociedade em dado contexto. Política aqui não significa clausura ou unilateralidade político-partidária, mas sim liberdade. E disso não pode o educador democrático se esquivar.” (2004, p. 94, grifos nossos). O Educador democrático deve, então, interagir entre o senso comum, a ciência, apoliticidade do saber, as necessidades cotidianas, despertando desse modo em seus educandosesse interesse no saber, no conhecer e no agir. (BITTAR, 2004, p. 94). Também deve buscar a humanização dos seus educandos por meio de uma “[...]educação conscientizadora, engajadora, habilitante, estimulante e produtiva” (BITTAR, 2004,p. 101). Isso exige que ele trabalhe Explorando temas de motivação e proximidades com as reais condições vivencias existenciais do povo, instigando a mentalidade da pesquisa e da busca autônoma pelo saber, demonstrando as causas e as razões da opressão, motivando o diálogo e ouvindo o que o educando tem a dizer, assumindo eticamente sua responsabilidade profissional e social com a cidadania e a responsabilidade política, demonstrando e agindo para a vida e negando a morte abortiva das mentalidades, permitindo que a liberdade invada os modos pelos quais as práticas pedagógicas e fazem, assumindo atitudes democráticas na condução dos trabalhos acadêmicos, tornando-se um educador-investigador para trazer sempre nos estímulosBrasília: Ministério da Educação, 2007. p. 69-76.145 “Só se aprende agindo, só se age testando o mundo, só se aprende errando, só se constrói decidindo e, nestepermanente processo, o crescimento ético-reflexivo facilita os modos pelos quais as interações humanas seengrandecem. Não há ética fora do imperativo da ação/decisão.” (BITTAR, 2004, p. 5).
  • 139 aos alunos e a si mesmo, combatendo toda forma de exclusão social que se possa instaurar dentro da escola ou da sala de aula, instaurando e assumindo a politicidade do mister educacional, formando e informando o educando quanto à sua própria realidade histórico-social, veiculando a paixão pela mobilização que a educação é capaz de proporcionar, vivenciando por suas atitudes o compromisso assumido com a sala de aula, são algumas formas de dar passos em direção à libertação do oprimido de sua condição, bem como em direção à formatação de uma nova conjuntura educacional capaz de motivar a superação do povo brasileiro pelas suas próprias forças.” (BITTAR, 2004, p. 102-103, grifos nossos). Afinal, a formação ética influencia na formação do cidadão. Alunos éticos são alunoscidadãos, pois se responsabilizam pelo bem comum, pela realização da justiça, da igualdade,da fraternidade e da liberdade. Ser aluno cidadão é guiar-se por uma conduta que reflitacontinuamente sobre seus atos, possibilitando modificar as suas ações em vista de umambiente sadio.5.1.4 Articulando ações possíveis na escola A realização da cidadania comporta diversas ações possíveis que se baseiam emvalores e princípios democráticos que, por sua vez, ajudam na formação de um indivíduoético. Tais ações podem contribuir para a resolução de conflitos no espaço escolar. Aindisciplina e a violência possuem diferentes leituras. Muitas teorias pedagógicas,psicológicas, filosóficas, jurídicas e entre outras ciências apresentam diversas sugestões paraensinar como que se educa, quais são os valores importantes, como formar seres éticos ecidadãos, e como é possível ajudar no desenvolvimento da personalidade do aluno. Dessa forma, é necessário que o educador seja um pesquisador na tarefa de educar,para que aja com fundamentação e de acordo com o espaço escolar que se vive. Não se podedeixar de levar em conta que diante da pluralidade de concepções pedagógicas existem linhascomuns, entendimentos semelhantes. Porém, cada autor reflete de acordo com as pesquisasexaminas e uma leitura própria do mundo.
  • 140 Diante dessa complexidade de buscar soluções para os conflitos no espaço escolar,fica a tarefa ao educador e a direção de formar-se continuamente. “Saber nunca é demais e 146não ocupa lugar” (SILVA, 2004, p. 204) . Assim, é revendo continuamente suas ações,reavaliando suas condutas e refletindo sobre os resultados que o educador poderá perceber sea sua missão foi cumprida de acordo com as exigências das circunstâncias. Trata-se de umofício árduo, mas compensador, pois percebendo que a ignorância e acomodaçãoprejudicavam o estabelecimento de uma educação com qualidade, o educador se motivará ealmejará vôos mais altos, rumo à emancipação do aluno. Deste modo, este tópico traz em seu bojo algumas obras que podem estimular oseducadores a repensarem a sua ação educativa. A primeira obra é de Nelson Pedro Silva,chamada de Ética, indisciplina e violência escolar, faz uma reflexão sobre o que sejaindisciplina e violência, aproveita o pensamento de Piaget para entender esse fenômenoeducacional e apresenta, ainda, dez soluções possíveis, dentre tantas, para mudar o quadroescolar. Para ele, é necessário que a escola substitua a cultura da culpa pela daresponsabilidade; ofereça condições para a conscientização de todos os envolvidos; hajademocratização das relações escolares; deixa de ver o aluno indisciplina e violento comoproblema; forme-se por meio de uma orientação pedagógica, psicopedagógica e psicológica;compreenda e concretize a educação como fator de desenvolvimento; guia-se pelo parâmetroeducativo da realização da dignidade humana; relacione os conteúdos tradicionais com a vida;substitua o uso de punições expiatórias pelas sanções de reciprocidade; e abolia qualquerforma de humilhação. (SILVA, 2004, p. 153-204). Há outra obra que merece um estudo detalhado e curioso, porque traça açõesconcretas para prevenir e solucionar os problemas disciplinares. Ela se chama Prevenção e146 Cf. SILVA, Nelson Pedro. Ética, indisciplina e violência nas escolas. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
  • 141resolução de problemas disciplinares: Guia para Educadores,147 de autoria de Mark Boyntone Christine Boynton. Ao longo dos dezenove capítulos o autor fornece pistas para solucionaros problemas disciplinares. Cada capítulo apresenta diversos modos de agir para equacionaros problemas e estabelecer uma disciplina sólida e ética. Existe também o livro Indisciplina Escolar: Causas e Sujeitos, escrito por RosanaAparecido e Argento Rebelo, os quais apresentam diversas ações para superar uma educação“bancária” em vista de uma educação “problematizadora” e democrática na Escola Municipalde Ensino Fundamental “José Honório Rodrigues”. Demonstram diversos momentos nosquais se dedicaram a realizar uma educação cidadã, principalmente, através do PPP. Uma escola cidadã e democrática, almejada também por Silvia Parrat-Dayan, existequando os conflitos da indisciplina e da violência são solucionados de maneira adequada. Deacordo com a autora, a partir dos problemas de indisciplina, é preciso estabelecer o primeiropasso que consiste na compreensão de quais são as regras comuns que vinculam uns aosoutros. Inclusive, é importante que haja na escola um espaço de discussão e diálogo quecontribuam para a construção do conhecimento, para a socialização e para firmar a disciplina.Eles também estimulam a criatividade e a confrontação de pontos de vistas distintos,corroborando para o desenvolvimento da cidadania e da democracia, uma vez que as idéiassão explanadas num espaço coletivo e público. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 128-129). As ideias não podem ser negadas. Não pode haver um aniquilamento da consciênciae da reflexão. Exige que a criança ou o aluno aprenda discutir e compartilhar pensamento,uma vez que a vida social colabora no desenvolvimento de linguagens, das regras morais,lógicas e jurídicas. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 129).147 BOYNTON, Mark; BOYNTON, Christine. Prevenção e resolução de problemas disciplinares: Guia paraEducadores. Porto Alegre: Artmetd, 2008.
  • 142 Desse modo, o professor precisa saber escolher e criar situações148 nas quais o alunoaprenda a partir da sua própria experiência. E o aluno, por sua vez, aprende a ser cada vezmais autônomo e independente. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 129-130). Consequentemente, da indisciplina, o professor promoverá competências sociais,ensinando aos alunos saber conviver, colaborar e compartilhar experiências e ideias uns comos outros. Isto possibilita ser uma preparação para a vida democrática e uma boa inserção naaula e no mundo social. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 130). Então, a cidadania é [...] um produto da educação. É necessário ter a garantia da vida democrática para conseguir o aprendizado da cidadania. E não podemos aprender a democracia se não aprendermos a discutir. Querer dizer, como já mostramos, é necessário aprender as regras que permitam a discussão e, também, o pensamento em conjunto. Pensar juntos implica pedir à criança que utilize procedimentos do pensamento adulto. Os adultos são mediadores, criticam, trazem elementos, examinam os precedentes e imaginam alternativas. Além do mais, espírito crítico deve ser favorecido porque também é a garantia de democracia. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 130). A democracia ocorre quando eles são tratados com respeito e as regras sãoelaboradas por eles mesmos, exigindo assim uma responsabilização progressiva, aprendendo adiscutir, dialogar e argumentar. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 131). A solidariedade também é um elemento de coerência democrática. E por meio doconflito, torna-se um enriquecimento democrático mútuo, uma vez que permite a reflexãosobre os seus pontos de vista e sobre a visão de mundo de outras pessoas. Nessa interação, naresolução de conflitos, abrirá espaço para que a democracia se realize e uma investigaçãocientífica seja feita. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 131). Para Parrat-Dayan, A democracia não é apenas um espaço no qual se confrontam mecanismos econômicos e políticos; ela também supõe a intersubjetividade e o diálogo argumentado. Toda democracia apóia-se no fato de um encontro de pessoas que constroem juntas ou aceitam uma base comum. Com seu método, o professor leva as148 “O professor cria situações estimulantes e incita os alunos a resolvê-las. O professor ajuda, dá conselhos,acompanha, trabalha junto e faz de tudo para que eles sejam os personagens mais importantes da classe.”(PARRAT-DAYAN, 2008, p. 130).
  • 143 crianças a elaborar marcos referenciais. A conduta democrática supõe valores tais como a coerência ética, o espírito crítico, o rigor argumentativo, a colaboração sólida e a crítica construtiva. Esses diferentes valores supõem tanto uma atitude democrática quanto uma atitude filosófica que permitirá a construção da identidade de cada indivíduo neste mundo onde a globalização provoca a ruptura de marcos referenciais constitutivos da identidade individual e social. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 131-132, grifos nossos). Ademais, a construção de normas contribui para um clima de cidadania, poisassegura direitos e deveres que devem ser efetivados no espaço escolar, objetivando umaeducação com qualidade. Dessa forma, a democratização na instituição educativa acontecequando se presencia o espírito crítico, parte dos próprios alunos. Parrat-Dayan ensina que A cidadania moderna, específica dos sistemas democráticos, é, ao mesmo tempo, política (porque participa do poder), jurídica (porque obedece às leis do país), ética (porque dá prioridade ao interesse coletivo) e afetiva (porque supõe o convívio). Resumindo, a participação no poder, as leis justas, a defesa do interesse geral e o desejo de convivência caracterizam a cidadania democrática. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 132). E estas dimensões podem ser consideradas na educação da seguinte forma: no que serefere à participação no poder, exige que dê oportunidade de participação e responsabilizaçãoas crianças; no que concerne à jurídica, exige que se crie uma instância de arbitragem e deconciliação na escola; no que tange a ética, necessita de que a escola trabalhe temas quedesenvolvam a cultura do respeito; e no que se refere à a afetividade, criar na escola umespaço de interação. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 133). Inclusive, a educação não pode entender a criança como um cidadão autônomo, poisela está numa fase de aprendizagem e desenvolvimento de suas capacidades e talentos. Porém,isso não desmerece que a cidadania leve em conta o indivíduo e o grupo, a autonomia e acooperação. A cidadania exige participação da vida pública, um espaço onde possa defendersuas ideias. Desse modo, se a escola almeja uma formação para a cidadania, o professor e oaluno precisam organizar em conjunto a aula, o tempo, espaço e o trabalho, as
  • 144responsabilidades e os projetos, para que aprendem a analisar, organizar, antecipar, decidir eencontrar soluções em conjunto. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 134). Ademais, a indisciplina pode ser resolvida com um olhar interdisciplinar, paradiversos fatores que prejudicam o andamento satisfatório do ensino-aprendizagem. E nãopode exigir uma imagem ideal de criança, caracterizada pela docilidade, obediência esubserviência. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 135). Também é importante compreender aordem disciplinar [...] como uma ordem político-pedagógica que permita tanta aos alunos quanto aos docentes, diretores e funcionários tomar a palavra, o que supõe, ao mesmo tempo, falar, formular um pensamento, escutar e dialogar com os outros. Ou seja, participar de uma conversação numa sociedade democrática e plural, mesmo quando a harmonia não é possível. Os professores poderão transformar a educação a partir de múltiplos debates, de renovação das instituições educacionais e da formação permanente, que deve ser vista como uma necessidade absoluta porque permite uma nova aproximação cooperativa. A aula é o lugar em que as diferentes facetas da comunicação podem ser exploradas. A palavra para aprender, para dizer e para decidir. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 136). Assim, é importante desenvolver nos alunos uma lógica cooperativa pelo qual devemaprender a escutar, respeitar e tolerar, concretizando, então, um debate democrático nadisciplina. Silvia Parrat-Dayan conclui que [...] os programas de ensino, as práticas pedagógicas e a formação de professores deveriam ser reestruturados e repensados. A indisciplina é um sintoma da má adaptação do sistema escolar às necessidades de cultura e de saber da sociedade atual. Com vontade, recursos e coragem política poderíamos solucionar muitos dos problemas que se colocam para a escola e para a sociedade em geral. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 139). Muitos problemas poderiam ser resolvidos se houvesse a consolidação de umacultura democrática e a efetivação dos direitos humanos. Para Bittar, isso pode ser resumidonas seguintes ações: [...] repensar o condicionamento da razão pela razão frenética, surgida como fruto contextual pós-moderno; propugnar a superação da razão instrumental, tornada objeto da organização curricular e da formação uni-centrada das antigas disciplinas monolítica; postular a superação da clausura especializada que determina a autopoiese dos conhecimentos especializados e encerrados sobre si mesmos;
  • 145 incentivar o desenvolvimento de habilidades e competências interativas; estimular o desenvolvimento do agir comunicativo fundador da cidadania, na relação solidária entre a escola e a sociedade; convocar os educadores e docentes do ensino jurídico a uma rebelião contra o pensamento compartimentado, fragmentário, unilateral; desincentivar o modelo de ensino pouco-provacativo ou negador da intersubjetividade dialogal; propugnar a formação humana integral, como retomada da consciência da prática de uma razão emancipatória; superar o modelo da educação tecnicizante e produtor de subjetividades rasas, na medida em que se define o que se é pelo que o mercado exige que seja tornado o indivíduo. (BITTAR, 2007, p. 331-332) 149. Entre essas ações destaca-se a formação para a cidadania. No entender de Bittar, Educação para a cidadania não é somente o direito de todos, mas sobretudo uma conquista de uma sociedade que se quer ver emancipada de suas grades estreitas e restritas, em que preponderam a falta de tecnologia, informação, instrumentos de progresso, consciência para o exercício do voto, preparo dos eleitos para a condução dos negócios públicos, interação civilizada e sincronizada entre membros da sociedade civil e associações, preparo para a filtragem de informações veiculadas pelos mass media. Propugnar por um sistema forte educação é propugnar pelo futuro da democracia, da cidadania e dos direitos humanos. (2004, p. 107). Mas abordar a cidadania não é tratar apenas do conjunto de direitos e deveres legaisou constitucionais, [...] mas em cidadania ativa e participativa, interativa e crítica, libertadora e autoconsciente, produtiva e dinâmica. Ademais, da consciência cívica, para o exercício de direitos e deveres públicos, a educação tem em vista a formação da consciência nacional, uma vez que fortalece os laços históricos, éticos, comunitários e restabelece ligações com o passado e as tradições culturais de um povo. (BITTAR, 2004, p. 108). Deste modo, Moacir Gadoti apresenta o que seria uma Escola Cidadã que pare eleabrange as seguintes diretrizes: 1) ser uma escola autônoma para todos democrática na sua gestão; 2) valorizar a dedicação exclusiva dos professores e ser de tempo integral para os alunos; 3) valorizar a iniciativa pessoal de cada professor, do conjunto das pessoas envolvidas em cada escola; 4) cultivar a curiosidade, a paixão pelo estudo, o gosto pela leitura e pela produção de textos, não a aprendizagem mecânica; 5) deve propor a espontaneidade e o inconformismo; 6) deve, também, ser uma escola disciplinada. A disciplina que vem do papel especifico da escola (o sistemático e o progressivo); 7) a escola não pode ser um espaço fechado. Sua ligação com o mundo se dá pelo trabalho; 8) a transformação da escola não se dá sem conflitos. Ela se dá lentamente. Pequenas ações, mas continuadas, são melhores no processo de mudança que eventos espetaculares, mas passageiros. Só a ação direta de cada professor, de cada classe, de cada escola, pode tornar a educação um processo enriquecedor; 9) não há duas escolas iguais. Cada escola é fruto do desenvolvimento de suas próprias149 BITTAR, Eduardo C. B. Educação e Metodologia para os Direitos Humanos: Cultura democrática,autonomia e ensino jurídico. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et al. Educação em Diretos Humanos:Fundamentos teóricos-metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária, 2007. p. 313-334.
  • 146 contradições; 10) cada escola deveria ser suficientemente autônoma para organizar o seu trabalho de forma que quisesse, inclusive, a critério do seu Conselho de Escola, contratar e exonerar professores. (2008, p. 211-212). Portanto, a perspectiva pedagógica entrelaçada com a perspectiva jurídica buscaremodelar os papeis até então seguidos pela instituição escolar. A nova escola, a EscolaCidadã, horizonte estabelecido juridicamente e pedagogicamente, é possível quando sedesenvolvem atitudes sérias e comprometidas com a transformação da sociedade. Buscandodiversos meios ou instrumentos de trabalho, fundamentados nos valores democráticos e naética, consolida-se a cidadania no espaço escolar. Afinal, a indisciplina e a violência escolar não podem ser compreendidas apenascomo circunstâncias dificultadoras e obstáculos para a efetivação do direito à educação, poissão momentos em que a escola precisa realmente extrair da sua essência uma ação educativapara que do abismo surja um ser humano e cidadão. Assim, a ação educativa comporta formaro indivíduo na dimensão intelectual, afetiva, psicológica e social, mas também possui umaintencionalidade política, pela qual desenha no indivíduo o desenvolvimento de suaspotencialidades e capacidades. Isto é, a ação educativa é política porque abrange debates,discussão, elaboração de regras, traça programas de ação e, principalmente, busca realizar obem comum e respeitar o espaço coletivo. Aliás, a indisciplina e a violência podem ser pensadas mais como um desafio oucomo uma oportunidade para uma profunda revisão das visões e práticas pedagógicascolocadas em prática, em rumo de um paradigma que efetiva o exercício da cidadania. 150(GARCIA, 2009) . Isto é possível através do ideal de uma disciplina consciente einterativa, marcada por participação, respeito, responsabilidade, construção do conhecimento,formação do caráter e da cidadania. (PIRES, 1999) 151.150 GARCIA, Joe. Indisciplina e Violência nas escolas: algumas questões a considerar. Revista DiálogoEducativo. Curitiba, v. 9, n. 28, p. 511-523, set./dez. 2009.151 PIRES, Dorotéia Baduy. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e naescola. Educação & Sociedade. Campinas, ano 10, nº 66, abril de 1999.
  • 147 Segundo Vasconcellos (1994, apud PIRES, 1999) “o que seria de uma orquestra, secada músico tocasse o que quisesse? Se não houvesse disciplina? Ela é necessária. E deve seranalisada como um meio e não um fim”. Portanto, Vasconcellos diz que “[...] os educadoresdevem se comprometer com o processo de transformação da realidade, alimentando umprojeto comum de escola e de sociedade”, como numa orquestra em busca da realização dacidadania ativa e plena. CONCLUSÃO O mundo contemporâneo exige um novo modo de conduzir a vida. Não se pode maisguiar-se pelas políticas autoritárias, egoístas, narcisistas, oligárquicas e capitalistas. Há que seremodelar as instituições sociais para que as grandes evoluções da ciência e da tecnologia nãose percam diante da desumanização que se acelera continuamente. A instituição educativa tem a missão de dar voz e vez a sua essência. Precisadesocultar a sua verdadeira tarefa. Não pode ficar subjugada aos problemas e obstáculos.Necessita reanimar-se para cumprir o seu papel. Diante da indisciplina e da violência escolar, a instituição escolar não pode julgarque a sociedade é culpada. Tem que refletir, analisar, interpretar e questionar a realidade emque vive. Deve remodelar-se para romper com as tradições opressões e excludentes quedemarcam seu campo de atuação na escola.
  • 148 Por isso, ela precisa apoiar-se no direito, na perspectiva jurídica, pois estaperspectiva fundamenta as ações da escola colaborando para garantir os direitos e solucionarde modo democrático, justo, igualitário e fraterno os problemas. A perspectiva jurídica não está dissociada da perspectiva pedagógica na açãoeducativa, porque ambas buscam educar e formar o ser humano em todas as suas dimensões(física, intelectual, psicológica, afetiva e social) e exercite sua cidadania. Como o direito é respectivo da perspectiva jurídica, esta deve buscar cumprir seusobjetivos legais para que o paradigma da inclusão, dos valores democráticos, da justiçacumpram-se realmente na escola. A sua consolidação no espaço escolar impede a violaçãodos direitos. Impede, então, negar aquilo que é devido ao homem. E no que concerne à perspectiva pedagógica, cabe a ela ressignificar seu projetoeducacional. É “despertar do seu sono dogmático”, retirando o “véu de maia” para reerguer asua construção de um trabalho voltado para a humanização, dignificação da vida humana. Mais do que nunca, a indisciplina e a violência no ambiente escolar necessitam deduas perspectivas, a jurídica e a pedagógica, para propiciar o desenvolvimento integral do serhumano, formando este tanto de modo intelectual quando de maneira ética. As duasperspectiva são como asas que contribuirão para que os problemas disciplinares deixem de sermomentos de frustração para fundar objetivos, metas, normas, valores e pedagogias comomeio de consolidar a cidadania. Ser cidadão é efetivar os direitos humanos. Mas também é favorecer a formaçãohumana na dimensão intelectual, física, afetiva, social e ética. Exigindo, que novos valores seentremeiam na vida escolar. Este Trabalho de Conclusão de Curso não oferece uma solução simples e fácil paraos problemas escolares. Porém, não deixa de ser uma contribuição para rever as posturaspedagógicas e jurídicas construídas nas escolas que perderam seu valor e força de atuação.
  • 149Trata-se de oferecer um embasamento teórico para compreender os fenômenos vividos,apontando pistas para transformar o espaço escolar. Deve ficar claro que não são pistas totalmente acertáveis para os conflitos nainstituição escolar, porque cada escola, cada sala de aula exige do professor e da direção umtratamento diferenciado. Cada sala de aula é um laboratório único para que o professor possasuperar os problemas e conquistar os seus objetivos educacionais. Por isso, é imprescindívelque cada professor, direção, pai, aluno ou a sociedade reveja e analise qual é o problema,quais são as causas e conseqüências da indisciplina e da violência escolar, para que estabeleçauma diretriz para superar o problema. Consequentemente, não deixa de ser uma tarefa árdua e exigente. Por isso énecessário retomar o que foi decido, discutido e estabelecido. Cada amanhecer é umapossibilidade para o educador “pintor” pegar de novo suas tintas e pincéis e pintar o quadrocomo foi pensado. O educador não pode se desvencilhar deste ofício, podendo até mesmoficar admirado com a beleza e a sublimidade da arte que retratou ou viu no seu quadro. Afinal, as perspectivas jurídicas e pedagógicas são como duas pontes que dão acessopara a cidadania. O aluno que ficar distraído com as paisagens ao redor, no momento deatravessar a ponte ou desejar rebelar-se contra a necessidade de passar por ela, deverá serajudado pelo professor. Cabe aos educadores mostrar o mundo, apontar para os pássaros, asfolhas, as árvores e o rio que corre de modo veloz, para que perceba que o momento atual éuma parte do presente e que exige de si o desapego à infância, ao egoísmo, à acomodação, àviolência. O educador deve mostrar e demonstrar que existe outra realidade pela qual ele podese sentir acolhido, incluído e humanizado.
  • 150 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASACKER, Leonardo Van. Dewey e dois de seus livros. In: DEWEY, John. Democracia eEducação. 4. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979. p. XIII-XXII.ANDRADE, Maria Raquel; PEREIRA; Cássia Regina Dias. Regimento Escolar: o aspectojurídico das sanções disciplinares e/ou medidas pedagógicas. Disponível em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/14666.pdf?PHPSESSID=2010012108381666>. Acesso em: 23 abr. 2010.ANTUNES, Celso. Professor bonzinho = aluno difícil: A questão da indisciplina em sala deaula. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. SãoPaulo: Summus, 1996.______. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In:AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. SãoPaulo: Summus, 1996. p. 39-55.
  • 151______. Indisciplina: O Contraponto das escolas democráticas. 1. ed. São Paulo: Moderna,2003.ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia e Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.ARANTES, Valéria Amorin. Convivência Democrática e Educação: A construção de relaçõese espaços democráticos no âmbito escolar. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA.Ética e Cidadania: Construindo valores na Escola e na Sociedade. Brasília: Ministério daEducação, 2007. p. 59-66.ARAÚJO, Ulisses. A educação e a construção da cidadania: eixos temáticos da ética e dademocracia. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ética e Cidadania: Construindovalores na Escola e na Sociedade. Brasília: Ministério da Educação, 2007. p. 11-21.ARENDT, Hannah. A crise na educação. In: ______. Entre o passado e o futuro. São Paulo:Perspectiva, 1992. p. 221-247.ÁVILA, Virginia Pereira da Silva de. O Projeto Político-Pedagógico e a ampliação doensino fundamental: um novo olhar sobre a realidade escolar. Disponível em:<http://www.musicaeeducacao.mus.br/artigos/avilavirginiaoprojetopolitico.pdf>. Acesso em:23 nov. 2009.BENEVIDES, Maria Victoria. A Questão Social no Brasil: os direitos econômicos e sociaiscomo direitos fundamentais. Disponível em:<http://www.hottopos.com/vdletras3/vitoria.htm> Acesso em: 28 nov. 2008.______. Cidadania e Direitos Humanos. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados daUniversidade de São Paulo. Disponível em:<http://www.iea.usp.br/artigos/benevidescidadaniaedireitoshumanos.pdf>. Acesso em: 30 out.2010.BIERRENBACH, Maria Ignês. Direitos Humanos e a criança. In: FESTER, Antonio CarlosRibeiro (Org.). Direitos Humanos e... v. 2. São Paulo: Brasiliense, 1992. p. 63-96.
  • 152BITTAR, Eduardo C. B.; ALMEIDA, Guilherme Assis de. Curso de Filosofia do Direito. 7.ed. São Paulo: Atlas, 2009.BITTAR, Eduardo C. B. Educação e Metodologia para os Direitos Humanos: Culturademocrática, autonomia e ensino jurídico. In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et al. Educaçãoem Diretos Humanos: Fundamentos teóricos-metodológicos. João Pessoa: EditoraUniversitária, 2007. p. 313-334.BITTAR, Eduardo C. B. Ética, educação, cidadania e direitos humanos: estudos filosóficosentre cosmopolitismo e responsabilidade social. Barueri: Manole, 2004.BONAVIDES, Paulo. Curso de Direito Constitucional. 23. ed. São Paulo: Malheiros, 2008.BOYNTON, Mark; BOYNTON, Christine. Prevenção e resolução de problemasdisciplinares: Guia para Educadores. Porto Alegre: Artmetd, 2008.BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 15 jun.2010.BRASIL. Código Penal. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto-lei/del2848.htm>. Acesso em: 23 mai. 2010.BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: 23 mai. 2010.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Data de acesso: 23 mai. 2010.BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros CurricularesNacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação eda Cultura, 1998.CARBONARI, Paulo César. Sistema Nacional de Direitos Humanos. Passo Fundo: [s. e.],2004.
  • 153CASTRO, Celso A. Pinheiro. Sociologia aplicada ao Direito. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2007.CONSELHO NACIONAL DA EDUCAÇÃO. Portaria CNE/CP n° 10, de 6 de agosto de2009. Disponível: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/portaria_cne_10.pdf>. Acesso em:04 abr. 2010.CONVENÇÃO AMERICANA SOBRE DIREITOS HUMANOS. Pacto de San José daCosta Rica. San José da Costa Rica, 22 de novembro de 1969. Disponível em:<http://www2.idh.org.br/casdh.htm>. Acesso em: 31 ago. 2010.CRETELLA JÚNIOR, José. Curso de Direito Romano: o Direito Romano e o Direito CivilBrasileiro no Novo Código Civil. 30. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2007.CRETELLA JÚNIOR, J. Kant. In: ______. Curso de Filosofia do Direito. 11. ed. Rio deJaneiro: Forense, 2008.CURY, Munir (Coord.). Estatuto da Criança e do Adolescente Comentado: ComentáriosJurídicos e Sociais. 9. ed. Atualizada por Maria Júlia Kaial Cury. São Paulo: Malheiros, 2008.CUBAS, Viviane. Violência nas escolas: como defini-las. In: ALVES, Renato; CUBAS,Viviane de Oliveira; RUOTI, Caren. Violência na Escola: um Guia para pais e professores.São Paulo: Imprensa Oficial, 2007.CURI, Fabiano. Mais presente do que nunca. Disponível em:<http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12B793>. Acesso em: 17 nov. 2009.DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001.DEWEY, John. Democracia e Educação. 4. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional,1979.DIGIÁCOMO, Murillo José. Ato de Indisciplina: como proceder. Paraná: MinistérioPúblico. Disponível em: <http://www.mp.pr.gov.br/cpca/telas/cadoutrinaeducacao4.html>.Acesso em: 23 mar. 2010.
  • 154______. Conselho Tutelar e as “redes de atendimento”. Palestra. Pouso Alegre: CâmaraMunicipal de Pouso Alegre. 30 set. 2010.______. O Estatuto da Criança e do Adolescente: Direitos e Deveres. Paraná: MinistérioPúblico. Disponível em: <http://www.mp.pr.gov.br/cpca/telas/cadoutrinaeducacao6.html>.Acesso em: 20 nov. 2008.FERRAZ JÚNIOR, Tércio Sampaio. Introdução ao Estudo do Direito: Técnica, Decisão,Dominação. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2003.FOLHA-ONLINE. Justiça condena Estado a pagar R$ 400 mil por morte de jovem naFebem de SP. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/801578-justica-condena-estado-a-pagar-r-400-mil-por-morte-de-jovem-na-febem-de-sp.shtml>. Acessoem: 06 set. 2010.FOLHA-ONLINE. Vinte e três internos da Fundação Casa de Mogi Mirim (SP) aindaestão foragidos. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/804735-vinte-e-tres-internos-da-fundacao-casa-de-mogi-mirim-sp-ainda-estao-foragidos.shtml>. Acessoem: 06 set. 2010.FOLHA-ONLINE. Febem usa arma de paintball contra interno. Disponível em:<http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u130890.shtml>. Acesso em: 06 set.2010.FREIRE, Paulo R. N. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.GARCIA, Joe. Indisciplina e Violência nas escolas: algumas questões a considerar. RevistaDiálogo Educativo. Curitiba, v. 9, n. 28, p. 511-523, set./dez. 2009.GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Anjos na escola pública brasileira. Disponível em:<http://portal.filosofia.pro.br/noticias/anjos-na-escola-publica.html>. Acesso em: 23 set.2009.
  • 155GIBELLINI, Rosino. Teologia da Secularização. In: _____. A Teologia do Século XX. SãoPaulo: Loyola, 1988. p. 123-152.GUIMARÃES, Áurea M. Indisciplina e violência: a ambigüidade dos conflitos na escola. In:AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. SãoPaulo: Summus, 1996. p. 73-82.GUIRADO, Marlene. Poder Indisciplina: os surpreendentes rumos da relação de poder. In:AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. SãoPaulo: Summus, 1996. p. 57-71.HERKENHOFF, João Baptista. A Constituição Brasileira de 1988 à face da tortura e oreconhecimento de todo ser humano como pessoa. Disponível em:<http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/herkenhoff/livro3/c22.html>. Acesso em: 17 jun.2010.HADDAD, Sérgio; GRACIANO, Mariângela. A educação entre direitos humanos. SãoPaulo: Ação Educativa, 2006.HORTA, José Luiz Borges. Direito Constitucional da Educação. Belo Horizonte: Decálogo,2007.JOÃO PAULO II. Carta encíclica Fides et Ratio. 7. ed. São Paulo: Paulinas, 2004.KAPLAN, E. Ann (Org.). O Mal-Estar no Pós-Modernismo: teorias, práticas. Rio deJaneiro: Jorge Zahar, 1993.LA TAILLE, Yves. A Indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, Júlio Groppa(Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p.9-23.LAJONQUIÈRE, Leandro. A criança, sua (in) disciplina e a psicanálise. In: AQUINO, JúlioGroppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus,1996. p. 25-37.
  • 156LEITE, F. T. Razão prática e direito. In: ______. Primeiras lições sobre Kant. Petrópolis:Vozes, 2007.LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. EducaçãoEscolar: políticas, estrutura e organização. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2009.LIBÂNIO, João B. A Religião no iniciou do Milênio. São Paulo: Loyola, 2002.LIBÂNIO, João B. Em busca de lucidez: o fiel da balança. São Paulo: Loyola, 2008.LODI, Lucia Helena; ARAÚJO, Ulisses F. Ética, Cidadania e Educação: Escola, democraciae cidadania. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ética e Cidadania: Construindovalores na Escola e na Sociedade. Brasília: Ministério da Educação, 2007. p. 69-76.LYON, David. Pós-modernidade. São Paulo: Paulus, 1998.MELO, Milena Petters. Cidadania: subsídios teóricos para uma nova práxis. SILVA, ReinaldoPereira e (Org.). Direitos humanos como educação pra a justiça. São Paulo: LTr, 1998. p.77-87.MENDES, Gilmar Ferreira. Direitos Fundamentais de caráter judicial e garantiasconstitucionais do processo. In: MENDES, Gilmar Ferreira; COELHO, Inocêncio Mártires;BRANCO, Paulo Gustavo Gonet. Curso de Direito Constitucional. 4. ed. São Paulo:Saraiva, 2009.MESSIAS, Christian. Regras e metas da educação até 2020. Estado de Minas. BeloHorizonte, 03 de março de 2010. Disponível em: <http://www.vooz.com.br/blogs/noticiarios-sobre-plano-nacional-de-educacao-2011-2020-30662.html>. Acesso em: 29 abr. 2010.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Plano Nacional da Educação. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/plano1.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2010.MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. 24. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
  • 157MORO, Paulo Adriana de Brito. Contratos em sala de aula: as regras escolares emquestão. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-graduação emEducação, Universidade de São Paulo, São Paulo.NALINI, José Renato. Filosofia e Ética Jurídica. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2008.OLIVEIRA, Leandro Corrêa. Revista do NUPE. Contra a barbárie: por um direitoconstitucional insurgente. FDSM: N. 04/2005.ONU. Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Resolução n.2.200-A. 16 de dezembro de 1966. Disponível em: <http://www.foncaije.org/dwnld/ac_apoio/legislacao/outros/pacto_internacional_2.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2010.ONU. Convenção sobre os Direitos da Criança. Disponível em: <http://www.onu-brasil.org.br/doc_crianca1.php>. Acesso em: 31 ago. 2010.PARRAT-DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo: Contexto,2008.PAULA, Marcio Gimenes de. Subjetividade e Objetividade no debate entre Socratismo ecristianismo em Kierkegaard: uma análise a partir do Post-Scriptum. 2002. Dissertação(Mestrado) – Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual deCampinas, Campinas.PIRES, Dorotéia Baduy. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em salade aula e na escola. Educação & Sociedade. Campinas, ano 10, nº 66, abr. 1999.PEREIRA, Ana Lúcia. Conceito de Disciplina. Disponível em:<http://www.analuciapsicologa.com/ConceitoDisciplina.PDF >. Acesso em: 02 mai. 2010.PEREIRA, Eva Waisros; TEIXEIRA, Zuleide Araújo. Reexaminando a educação básica naLDB: o que permanece e o que muda. In: BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB dez anos depois:reinterpretação sob diversos olhares. São Paulo: Cortez, 2008.
  • 158PEREIRA, Irandi. O Adolescente em conflito com a lei e o direito à educação. 2005. Tese(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.______. Programas de sócio-educação aos adolescentes em conflito com a lei. Maringá:UEM/PEC/PCA/CMDCA, 2004.POZZOBON, Fabíola. A Constituição brasileira de 1988 e os Tratados Internacionais deDireitos Humanos. Disponível em: <http://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/1606/A-Constituicao-brasileira-de-1988-e-os-Tratados-Internacionais-de-Direitos-Humanos-TPI>.Acesso em: 17 jun. 2010.PROTOCOLO DE SAN SALVADOR. Disponível em:<http://www.cidh.org/Basicos/Portugues/e.Protocolo_de_San_Salvador.htm>. Acesso em: 31ago. 2010.RAMAL, Andrea Cecília. A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Salvador: Revista de Educação CEAP, ano 5, n. 17, junho de 1997. p. 05 - 21.RAO, Vicente. O direito e a vida dos direitos. 6. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2004.REBELO, Rosana Aparecida Argento. Indisciplina escolar - causas e sujeitos: A educaçãoproblematizadora como proposta real de superação. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.REGO, Teresa Cristina R. Indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectivavygotskiana. In: AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricase práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 93- 101.SACERDOTE FILHO, Octacílio. Ato de Indisciplina e Ato Infracional. Disponível em:<www.nre.seed.pr.gov.br/.../ATO_DE_INDISCIPLINA_E_ATO_INFRACIONAL.pdf>.Acesso em: 23 mar. 2010.SALGADO, Joaquim Carlos. Os direitos fundamentais. Revista Brasileira de EstudosPolíticos, Belo Horizonte, n. 82, p. 15-69, jan. 1996.
  • 159SAVIANI, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC.Educação Soc. Campinas, v. 28, n. 100, out. 2007.SBPC. Conae 2010: Ministro sugere metas de qualidade no novo Plano Nacional deEducação. Jornal da Ciência, 29 de março de 2010. Disponível em: <http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/conae_2010_ministro_sugere.htm>. Acesso em: 29 abr. 2010.SCHILLING, Flávia. A sociedade da insegurança e a violência na escola. 1. ed. São Paulo:Moderna, 2004.SILVA, Nelson Pedro. Ética, indisciplina e violência nas escolas. Rio de Janeiro: Vozes,2004.SILVA, João Henrique. A concepção de Homem no pensamento existencial de SorenKierkegaard. 2008. 96 p. Monografia (Graduação em Filosofia) – Faculdade Católica dePouso Alegre, Pouso Alegre.STRECK, Lênio Luiz. Constituição ou Bárbarie? – A lei como possibilidade emancipatóriaa partir do Estado Democrático de Direito. Disponível em:<http://leniostreck.com.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=25&dir=DESC&order=date&Itemid=40&limit=10&limitstart=10 >. Acesso em: 5 mar. 2010.TEIXEIRA, Eliana Franco. O Direito à Educação nas constituições brasileiras. Belém:Unama, 2001.SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida. Petrópolis: Vozes, 2006.SUPER ABRIL. Corpus Júris Civilis - O Direito Romano. Disponível em:<http://super.abril.com.br/cotidiano/corpus-juris-civilis-direito-romano-445936.shtml>.Acesso em: 29 mar. 2010.
  • 160TEITELBAUM, Kenneth; APPLE, Michael. John Dewey. Currículo sem Fronteiras, v.1,n.2, jul./dez. 2001. Disponível em:<http://www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf>. Acesso em: 19 nov. 2009.TERRA. Rebeliões chegam à Febem e a outros Estados. Disponível em:<http://noticias.terra.com.br/brasil/interna/0,,OI1004509-EI5030,00.htm>. Acesso em: 06 set.2010.TRINDADE, Christiane Coutheux. Educação, Sociedade e Democracia no pensamento deJohn Dewey. 2009. 125p. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade de São Paulo,São Paulo.VÉRAS NETO, Francisco Q. Direito Romano Clássico: seus institutos jurídicos e seu legado.In: WOLKMER, Antonio Carlos (Org.). Fundamentos da História do Direito. 4. ed. BeloHorizonte: Del Rey, 2009. p. 121-154VIZIM, Marli; SILVA, Shirley. Políticas Públicas: educação, tecnologias e pessoas comdeficiência. Campinas: São Paulo, 2003.