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Para la construcción de un taller artístico desde el psicoanálisis [Javier J. León]
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Para la construcción de un taller artístico desde el psicoanálisis [Javier J. León]

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Consideraciones teóricas, desde el psicoanálisis, para la construcción de un taller artístico dirigido a niños en situación de calle.

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Para la construcción de un taller artístico desde el psicoanálisis [Javier J. León] Presentation Transcript

  • 1. Consideraciones teóricas para la construcción de un taller artístico psicoanalíticamente orientado para niños en situación de calle Psic. Javier Jiménez León
  • 2. «De todas formas, lo grotesco no era equivalente a lo deficiente, desde que, por ejemplo, es imposible pensar acerca de personas con deficiencia siendo utilizadas ahora como decoraciones arquitectónicas como lo grotesco fue en las molduras de las catedrales en Europa. Lo grotesco permeaba la cultura y tenía como significado el de la humanidad común, mientras que el cuerpo deficiente, un concepto más tardío, fue formulado como una definición excluyente de la cultura, de la norma» (Baudrillard, 2000 en Skliar, 2003: 131)
  • 3. Introducción ¿En situación de calle? Hablar de situación es también hablar de un posicionamiento, de un lugar – sitio – ocupado voluntaria o hasta involuntariamente. ¡Pero también define una motilidad posible! Y es así que hoy presentamos a este niño en situación de calle, un niño colocado, y muchas veces estancado, en un lugar al que arbitrariamente, como sociedad, lo hemos lanzado.
  • 4. Pero distingamos Antonio Sandoval Ávila (2007) no habla propiamente de un tal niño en situación de calle, sino de niños de la calle, en la calle y en riesgo de calle, lo que nos advierte de las diferentes formas o razones lógicas por las que uno u otro niño acaba por jugársela en las calles.
  • 5. ¿Y quién es ese niño? Desde el lugar de lo político-social, hablar de niño es hablar de una categoría temporal – evolutiva – (Agamben, 2007), de una entidad sin voz ni voto cuya entrada al medio es legislada por autoridades arbitrarias que deciden quién puede, o no, acceder a la palabra.
  • 6. ¿Por qué el psicoanálisis? Desde el psicoanálisis, hablar de niño y, vale decirlo, hablar de infancia, es hablar de un tal sujeto de lenguaje, de un lugar en que el deseo y la ley se juegan en constante encuentro. Y es desde esta posición que nos resulta imperativo el acudir a autores como Sigmund Freud, Jacques Lacan, Maud Mannoni…
  • 7. «Los animales no entran en la lengua: están desde siempre en ella. El hombre, en cambio, en tanto que tiene una infancia, en tanto que no es hablante desde siempre, escinde esa lengua una y se sitúa como aquel que, para hablar, debe constituirse como sujeto del lenguaje, debe decir yo […] la naturaleza del hombre está escindida de manera original, porque la infancia introduce en ella la discontinuidad y la diferencia entre lengua y discurso» (Agamben, 2007: 72-73).
  • 8. Liora Stavchansky señala que, al considerar al niño como un mero supuesto evolutivo , queda aislado – nunca desaparecido – su lugar como sujeto, ubicado al centro de esos tres registros postulados por Lacan en diferentes momentos de su obra: “el niño nace ahí donde aparece el nudo entre lo real del sexo, la articulación simbólica de los significantes y lo imaginario de su significación” (Stavchansky, 2012: 24).
  • 9. Para Lacan (1974-75), este entrecruzamiento nos permite dar cuenta de que la estructura es el sujeto, sujeto de la estructura R.S.I., que es Uno (Y a d’l’un), lo que nos remite a un Real agujerado por lo Simbólico, a la “estabilidad” fundada en el afuera (ex-sistire), lo que no existe sino no siendo.
  • 10. Ya previamente, y más específicamente en su Seminario 12, Lacan (1964-65) nos habla del paciente adulto en tanto percutor de su propia infancia, como objeto a. Es decir, el niño, así como la infancia, son entendidos como objeto a por excelencia, pero recordemos que este objeto a no funge únicamente como causa de deseo sino, también, como plus de goce.
  • 11. Flesler (2007) lo dice así: «Cuando el objeto falta o está ausente, opera dando causa al deseo; en cambio, cuando está presente, es un plus de gozar que, en caso de mantenerse fijo, obtura, como un tapón, el sitio o hueco necesario para el engendramiento o promoción del movimiento deseante» (p. 31).
  • 12. Nuestra intención al construir un tal taller artístico será, por tanto, no obturar sino dar libre curso y reconocimiento al niño en situación de calle como sujeto deseante, sin perder de vista, claro, su ex-sistencia en un sin-ley que, paradójicamente, halla sus fundamentos en carencias verdaderas.
  • 13. Luego entonces, al hablar de niño en situación de calle no se habla en términos de una entidad orgánica sino de un cuerpo y un sujeto atravesados por el Símbolo, pero también por un Real tan inmanente como el mismo cielo. En tanto tal, seguimos la propuesta de Oscar Zellis y Paula Llompart (s/f), al igual que la labor en acto de Taracena y Tavera (en Aguado Herrera.; Fernández Gaos y Tavera Rodríguez, 2002), quienes exponen sus ideas sobre lo que un taller artístico de tal índole debería tener.
  • 14. En este punto, surge otra pregunta: ¿En qué sentido el arte y el sujeto hallan lugar en un dispositivo destinado a trabajar con niños en situación de calle?
  • 15. El lugar del arte y la creación en psicoanálisis Ya en 1907, Freud se preguntaba acerca del lugar del niño dentro de lo artístico, y especialmente dentro de lo poético: “todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada” (p. 127).
  • 16. En este sentido, la creación artística y el juego son, a su vez, formas de las que se sirven, tanto el niño como el artista, para representar un mundo más allá de la realidad externa, metarrealista, si se me permite el neologismo. Pero ¿cuál es ese mundo?
  • 17. En un principio, el niño no pasea en los brazos de su madre sino en el confort y calidez de la gruta amniótica, goce puro e ilimitado. No obstante, es también acunado – ¿acuñado? – por un lenguaje que le preexiste, incluso a la mismísima fecundación, en que lo sensorial juega un papel preponderante, aunque la historia es todavía más importante.
  • 18. Posterior a dicho estado de plenipotencia, adviene una primera pérdida en el niño, representada y vivida en el nacimiento mismo. Posteriormente, adviene la pérdida del objeto buscado como satisfactor natural del instinto y la necesidad derivada del mismo. En contexto, sobreviene una tercera pérdida, el acceso directo a lo Real y, por lo tanto, la caída última de la totalidad Imaginaria, ahora convertida en hiancia.
  • 19. Con el pasar del tiempo, advienen muchas otras pérdidas: la regulación del goce excrementicio, uretral, visual, sexual-genital y hasta auditivo, todas, y cada una de ellas, pérdidas condicionantes o productoras de deseo. “El parlêtre produce su dimensión de incompletud en tiempos, tiempos de reanudamiento de la falta necesaria para la orientación del deseo” (Flesler, 2007: 28).
  • 20. Es así que dicha falta funge como percutora, ora del juego, ora de la creación artística, representación de lo intangible que habla de sujeto y a través de un cuerpo, un cuerpo en falta que desea, y desea y seguirá deseando…
  • 21. Jug-arte Desde el análisis del pequeño Hans en 1909, hasta las observaciones de Freud (1920) en torno a lo que se ha universalizado en el argot psicoanalítico como fort-da, infinidad de autores, especialmente mujeres, trabajaron y se cuestionaron sobre la función del juego en psicoanálisis: Hermione Von Hug-Hellmuth, Sophie Morgenstern, Melanie Klein, Françoise Dolto y un largo número de etcéteras.
  • 22. Se suele hablar de descarga pulsional, también de un puente entre lo real y lo fantasmático, un entrelíneas ubicado entre estas dos categorías; también de una expresión simbólica de fantasías, deseos y experiencias que permiten al infante reducir la angustia que lo inunda ante determinadas circunstancias de la vida, presentes o pasadas, aseveraciones que, a mi parecer, redundan sin ampliar su perspectiva.
  • 23. Así, yo pienso al juego, no sólo como un mero Simbólico auxiliar y continente ante la angustia desbordada, sino como semblante en toda la extensión de la palabra, “una categoría que nos permite reunir frente a lo real, lo simbólico y lo imaginario. Agrupa esas dos categorías, hace ver lo común a ambos términos y permite construir una antinomia no con el ser, sino con lo real” (Miller, 1989-1996: 117).
  • 24. El juego, por lo tanto, no puede ser entendido únicamente en términos de un como si, de un sustituto o subrogado – siguiendo la propuesta de Freud en El creador literario y el fantaseo (1908 [1907]) – que permuta entre el deseo y el goce, sino como un émulo en el que ambos son partes constituyentes del mismo . ¿Acaso no es la oposición contradictoria entre significantes fundadora de un espacio en el lenguaje que el sujeto en tanto tal puede habitar?
  • 25. «Lo nombro recreativo en sinonimia con el juego porque creo, efectivamente, que el tiempo del sujeto depende de que haya juego, que haya juego como se dice en esa rama de la física que es la mecánica. Se dice que dos piezas ‘hacen juego’ cuando ellas no están acopladas, no encajan y, por ende, están en movimiento. Si para la mecánica representa una falla que dos piezas hagan juego, para la estructura del sujeto, por el contrario, el acople es la falla. Pues bien, desde esta perspectiva, el tiempo del sujeto será un tiempo recreativo sólo si hay juego, es decir, si no hay acople» (Flesler, 2007: 41-42).
  • 26. Es a esta motilidad a la que un taller artístico, desde mi perspectiva, apuntaría: motorizar la recreación y puesta en juego de esos goces otrora disipados. Una dislocación de aquella posición de niño en situación de calle y el reconocimiento de éste en tanto sujeto, sujeto de deseo, otro poético habitante del lenguaje, no un mero artefacto dentro de la institución, contenido en tanto es temido como un infecto y despreciado monstruo de las cloacas.
  • 27. Un vaciamiento de ser vía la pintura, el teatro, la música o la escultura, todo en pos de una existencia fuera del espacio ilimitado de un Otro que constantemente aspira a acaparar la escena lúdica con pretensiones de una vida adulta, madura, subrogando al niño a un puesto de fragilidad y mutismo. Parece tiempo de articular nuestra propuesta.
  • 28. Sesión 1: Sesión informativa Como en toda estructura, resulta imperativo sistematizar un cierto plan que nos auxilie en un mejor entendimiento del funcionamiento de un dispositivo destinado a tal o cual meta. En este sentido, la presente funge de interludio a lo que pretendemos trabajar en un taller artístico destinado a niños en situación de calle.
  • 29. Sesión 2: Narrativa participativa Desde la posición psicoanalítica, no existe un enunciado sin enunciación, a saber, no existe posibilidad de un dicho (significado) sin el paralelo o previo de un decir (significante) que lo signifique, ¿qué? El propio sujeto «elegirá». Así pues, esta sesión apela, no a un robótico dictado o presentación de cuentos significados desde el locutor, sino a la construcción en acto del propio infante, de tal suerte que cada uno dote de una significación particular su propio enunciado, erigiéndose en dueño de su palabra.
  • 30. «El modo en que el niño habita el lenguaje está armado a partir del rechazo del enunciado y la reafirmación de la enunciación» (Peusner, 2006: 35).
  • 31. Sesión 3: Del cuerpo al instrumento Músicos en Tassili N’Ajjer Para Françoise Dolto (1984), el ritmo y el sonido percibidos por el infante, aún encadenado por la cuerda umbilical, fungen como una suerte de significantes primigenios que, de alguna forma, explicarían el gusto de los hombres por la música y hasta la danza. Las pinturas rupestres, tan antiguas como la humanidad misma, dan crédito a este supuesto tan original como aventurado.
  • 32. «Era el movimiento en cuanto movimiento. Allí tuve una curiosa intuición de lo que era realmente la música: un jugar con» (Liberman, 1993: 16).
  • 33. Autores posteriores, entre los que destaca Arnoldo Liberman (1993), opinan que en la música persiste un juego que obedece, no a representaciones de cosa o de palabra, sino a una suerte de fluir de signos que no pueden ser significados desde uno u otro lugar. Paradójicamente, este constante flujo da cuenta también de un sujeto involucrado con su pieza, de una historia que es descrita, no en palabras, sino en notas, una suerte de notación corporal.
  • 34. Así pues, la intención de esta sesión será dejar que el niño reconstruya en esta historia, no creando sólo notas sino el instrumento que percutirá esas notas, representación del propio cuerpo en tanto cada músico, y lo digo por experiencia propia, elige su instrumento en función de ello, muchas veces sin saberlo.
  • 35. Sesión 4: La mancha, mácula significante Decía Paul Valéry (en Saettele, 2012) que «El pintor incluye a su cuerpo, sólo así transforma el mundo en pintura» (p. 84). Me atrevería a sostener que dicha afirmación aplica, no sólo al pintor, sino también al poeta, al actor, al escultor, al músico... De tal suerte que esta sesión pretende, como otras, permitir que el niño se involucre con los materiales que le servirán de apoyo a su expresión artística.
  • 36. En suma, pretendemos alejar del Soberano Bien, aquel sin mácula, la idea del acto artístico con estos niños, puesto que «en cada oportunidad se abre una desmesura, un más allá del bien, del que la relación de amistad en espejo no puede dar cuenta» (Julien, 1985: 100). Jug-arte no es hacer el Bien sino apelar a ese deseo fundado más allá de todo bien.
  • 37. Sesión 5: Es-culpir en el vacío «El alfarero da forma al vacío. Es por el vacío, en él, a partir de él, que modela la arcilla para hacer una cosa que tenga forma […] El vacío del cántaro determina todos los gestos de su producción. Lo que hace del vaso una cosa no radica en la materia que lo constituye, sino en el vacío que lo contiene» (Heidegger, 1958 en Julien, 1985: 102).
  • 38. Esculpir es construir, es-culpir en el vacío, manejar la arcilla como si del propio cuerpo se tratara, como el pequeño Dominique hiciera en otro tiempo al transformar su historia en un moldeado que, de alguna manera, fue evolucionando, dando cuenta de que incluso el alienado por su medio es un indiscutible habitante del lenguaje (Dolto, 1971).
  • 39. Sesión 6: Mirar, fotografiar Agamben (2007), al comentar una serie de videos expuestos en el Getty Museum de L.A. por Bill Viola, señala que, si algo caracteriza a la imagen cinematográfica y, probablemente, fotográfica, no es su inscripción en el tiempo sino la inscripción de tiempo en la misma, como el punctum barthesiano (2003) que rompe con la univocidad de toda imagen, no sólo en tiempo sino en el espacio.
  • 40. Desde esta perspectiva, la intención de dotar de una pequeña cámara al niño en situación de calle, será la de que él mismo inscriba esa categoría temporal en esa imagen que, a su parecer, refleje su mirada. Pasar del mero ver orgánico al mirar significante inscrito en hiancia.
  • 41. «Si es posible que unos ‘ojos reflejen los ojos que los miran’, que los devuelvan, es porque quien porta los ‘ojos reflejadores’ ha dejado caer el objeto que lo colmaba con lo cual produce el corte Real que causa la división del sujeto. Constituye la modalidad en lo real, siendo este corte la estructura del objeto» (Annoni, 2011: 142)
  • 42. Materiales Sesión 1 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 6 Presentación. Botellas plásticas, latas, ligas, clips, globos, palos delgados de madera y cualquier objeto susceptible de producir sonido vía la percusión… Dos pliegos de papel pellón, pintura digital, gises, crayo las gruesas, algunos botes de pintura textil… Cámaras fotográficas desechables con sus respectivos rollos. Sesión 2 Colección de cuentos en general, cuya condición única será la carencia de texto extenso... Sesión 5 Plastilina o cualquier tipo de arcilla moldeable…
  • 43. Palabras finales Para Roger Caillois (1967), la palabra juego guarda relación, como antes vimos, con facilidad de movimiento. Así pues, también tiene qué ver con límites y una supuesta cualidad de reinventar dentro de tales límites. ¡También habla de restricciones consensuales! y, más específicamente, de “una legislación tácita en un universo sin ley” (Caillois, 1967: 12).
  • 44. Nos queda claro que entre juego y arte existe estrecha relación en tanto se prescinde de palabras para hacer de un cuerpo y un sujeto manifiestos del deseo, por tanto, al interior de un interjuego en que la Ley también tiene un lugar preponderante. De tal suerte, pienso que la construcción de un taller artístico, no sólo para niños en situación de calle, sino para cualquier tipo de población infantil, apela a un cierto retorno a lo que en las antiguas comunidades tribales ocurría antes de la llegada de la modernidad y, hoy día, la bien denominada postmodernidad.
  • 45. Maud Mannoni (1973) señala que, en aquellos tiempos, todo niño tenía la posibilidad de acudir a diferentes interlocutores («padres sustitutos») cuando decidía escapar a las disposiciones o dificultades con sus padres biológicos, quienes se encontraban muy al tanto de este esquema consensual. Al niño nunca le faltaba alguien con quien hablar, lo que en la actualidad no ocurre.
  • 46. Partiendo de un supuesto tal, podríamos pensar que el niño de hoy busca huir de esta limitación y enclaustramiento. Algunos optarán por el ludismo, la adicción, la asunción de un rol de niño-adulto, pero también está el refugio callejero como lugar de encuentro, al menos con diversos otros niños y padres ubicados en la misma situación de vida actual.
  • 47. De esta manera, todo involucrado en la escenificación de un tal taller artístico, hará de esos diversos sustitutos con los que estos niños pueden acudir, sin temor a ser etiquetados como monstruos o legajos olvidados de una institución interesada más en deducir impuestos que en hacer un lazo auténtico social entre los niños y su medio. A final de cuentas, y como hemos venido señalando desde el inicio de este breviario, de lo que se trata es de dejar que ese sujeto hable – así él mismo no sepa lo que dice ni que dice –, no necesariamente con palabras, sino a través del juego y la expresión del arte, su arte.
  • 48. Referencias • Agamben, G. (2007). Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y origen de la historia. Argentina: Adriana Hidalgo Editora. • ___________ (2007). Ninfas. España: Pre-Textos. • Aguado Herrera, I.; Fernández Gaos, C. & Tavera Rodríguez, M.L. (2002). Subjetividad, psicoanálisis y teoría social. México: UNAM/FES Iztacala. • Annoni, G. (2011). Autismo infantil. Argentina: Homo Sapiens Ediciones. • Barthes, R. (2003). La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Buenos Aires: Paidós. • Caillois, R. (1967). Los juegos y los hombres. La máscara y el vértigo. México: FCE. • Dolto, F. (1971). El caso Dominique. México: Siglo XXI. • _______ (1984). En el juego del deseo. México: Siglo XXI. • Flesler, A. (2007). El niño en análisis y el lugar de los padres. Buenos Aires: Paidós. • Freud, S. (1908 [1907]). El creador literario y el fantaseo [Obras Completas.
  • 49. • Tomo IX]. Buenos Aires: Amorrortu. • _______ (1909). Análisis de la fobia de un niño de cinco años [Obras Completas. Tomo X]. Buenos Aires: Amorrortu. • _______ (1920). Más allá del principio del placer [Obras Completas. Tomo XVIII]. Buenos Aires: Amorrortu. • Julien, P. (1985). El retorno a Freud de Jacques Lacan. México: SITESA. • Lacan, J.J. (1964-65). El Seminario [Libro 12]. Problemas cruciales para el psicoanálisis. Inédito. • _________ (1971-72). El Seminario [Libro 19]. Ou pire. Inédito. • _________ (1974-75). El Seminario [Libro 22]. R.S.I. Inédito. • Liberman, A. (1993). De la música, el amor y el inconsciente. Barcelona: Gedisa. • Mannoni, M. (1973). La educación imposible. México: Siglo XXI. • Miller, J-A. (1989-1996). Desde Lacan. Conferencias porteñas [Tomo 2]. Buenos Aires: Paidós. • Peusner, P. (2006). Fundamentos de la clínica psicoanalítica lacaniana con niños. Buenos Aires: Letra Viva.
  • 50. • Saettele, H. (2012). Mirada e imagen en el Art Brut. Argumentos 68: 81-118. • Sandoval Ávila, A. (2007). De la familia a la calle: La expulsión de los hijos. México: Universidad de Guadalajara. • Skliar, C. (2003). ¿Y si el otro no estuviera ahí? Argentina: Miño y Dávila Editores. • Stavchansky, L. (2012). Tejiendo la clínica. Entre el niño y el Otro. México: Paradiso Editores. • Zellis, O. & Llompart, P. (s/f). Arte, expresión y subjetividad: Valor y eficacia de los talleres artísticos en escuelas de educación especial y dispositivos terapéuticos. Seminario presentado en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.