Your SlideShare is downloading. ×
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Autisme
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Autisme

248

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
248
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
4
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. L’ AUTISME Atenció a l’alumnat amb necessitats educatives especials Grau de magisteri d’educació primària 2013-2014 3er curs Components: Jaquelín Durán Gil Brenda Mejías Durán Miguel Angel Rodríguez Ruiz Araceli Segura Mir Esperança Sempere Pira
  • 2. 2 ÍNDEX 1. INTRODUCCIÓ..............................................................................................................................4 2. DEFINICIÓ I ETIOLOGIA.........................................................................................................5 2.1 Definició....................................................................................................................................5 2.2 Etiologia....................................................................................................................................8 2.3 Prevalença............................................................................................................................ 10 2.4 Diagnòstic i pronòstic................................................................................................... 10 2.5 Tipus d’autisme................................................................................................................. 11 2.6 Graus de l’espectre autista........................................................................................ 12 3. ETAPES INICIALS DEL DESENVOLUPAMENT...................................................... 14 3.1 Etapes inicials del desenvolupament.................................................................. 14 4. SOCIETAT .................................................................................................................................... 16 4.1 Tractament social............................................................................................................. 16 4.2 Barreres socials: són ells o som nosaltres? ................................................. 18 5. FAMÍLIA......................................................................................................................................... 21 5.1 Primer contacte amb el trastorn. (Reaccions, acceptació) .................... 21 5.2 Fases per les que passen les famílies ................................................................ 22 5.3 Possibles repercussions............................................................................................. 23 5.4 Paper dels especialistes.............................................................................................. 28 5.5 Quina actitud hem de tenir com a especialistes?........................................ 29 6. ESCOLA......................................................................................................................................... 29 6.1 Responsables i especialistes que intervenen: .............................................. 29 6.2 Tipus d’escolarització ................................................................................................... 30 6.3 Família – centre (intervenció amb les famílies)............................................. 34 6.4 Materials i recursos didàctics .................................................................................. 35 7. CENTRES QUE TREBALLEN AMB PERSONES AUTISTES........................... 36 7.1 Associacions pioneres de l’autisme .................................................................... 36 8. GASPAR HAUSER................................................................................................................... 40
  • 3. 3 8.1 Què és Gaspar Hauser?............................................................................................... 40 8.2 Quins són els seus objectius?................................................................................. 40 8.3 Història del centre........................................................................................................... 40 8.4 Activitats que ofereixen ............................................................................................... 41 9. SISTEMES ALTERNATIUS DE COMUNICACIÓ...................................................... 44 9.1 Definició................................................................................................................................. 44 9.2 Classificació de Lloyd i Parlan................................................................................ 45 9.3 Sistema alternatiu de comunicació amb ajuda.............................................. 45 9.4 Qui utilitza aquest sistema de comunicació?................................................. 46 9.5 Pictogrames ........................................................................................................................ 47 9.6 Sistemes alternatius de comunicació sense ajuda..................................... 49 9.7 L’Alfabet dactilològic..................................................................................................... 51 9.8 Sistema bimodal de comunicació.......................................................................... 51 10. CAS PRÀCTIC ......................................................................................................................... 54 10.1 Introducció ........................................................................................................................ 54 10.2 Resposta educativa...................................................................................................... 57 11. PROGRAMACIÓ D’AULA.................................................................................................. 61 11.1 Àrea: ...................................................................................................................................... 61 11.2 Títol:....................................................................................................................................... 61 11.3 Cicle i nivell: ..................................................................................................................... 61 11.4 Objectius:........................................................................................................................... 61 11.5 Continguts:........................................................................................................................ 61 11.5 Agrupament ...................................................................................................................... 62 11.6 Justificació........................................................................................................................ 62 11.7 Temporització.................................................................................................................. 63 11.8 Competències bàsiques............................................................................................ 63 11.9 Activitats............................................................................................................................. 63 11.10 Avaluació:........................................................................................................................ 67 11.11 Comentaris:.................................................................................................................... 69 12. CONCLUSIONS....................................................................................................................... 70 13. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES.......................................................................... 74
  • 4. 4 1. INTRODUCCIÓ L'objecte d'estudi d'aquest treball queda limitat en un trastorn generalitzat del desenvolupament: l'autisme, i per tant, en conèixer les necessitats educatives que requereixen aquests infants. No obstant, aquest terme ha anat evolucionant i actualment és conegut com a Trastorn de l´Espectre Autista (TEA) ja que aquest col·lectiu es caracteritza per una heterogeneïtat tant en la seva etiologia com en la diversitat de manifestacions de comportament que hi trobam, emperò amb el denominador comú d'una afectació en diferents àrees del desenvolupament personal. No fa tan de temps, a principis del segle XX, les persones amb discapacitat eren considerades com una amenaça per a la societat i per això eren excloses de la societat. Més endavant, fruit d'una evolució d'una societat més democràtica se'ls va incloure dins uns espais específics però sense una interacció directa amb la resta dels ciutadans. La nostra proposta de treball té com a eix vehiculador els principis que vetllen per una Educació Inclusiva la qual s'orienta a donar una resposta educativa a la diferència dels éssers humans sense que ningú quedi exclòs. Es tracta doncs d'una praxis educativa que pretén garantir la igualtat d'oportunitats independentment de les seves condicions personals derivades de trets genètics, culturals, socio-econòmics..., i per tant, garantir la presència, participació i èxit de tot l'alumnat. D'aquest model filosòfic-pedagògic per atendre al nostre alumnat hem partit per realitzar la nostra programació d'aula, amb la finalitat d'aconseguir un entorn educatiu natural i ordinari sota un model curricular obert i flexible perquè tothom es pugui beneficiar, alhora que atenent de la manera més personalitzada a les individualitats del nostre alumnat (inclòs el nostre nin autista), a través de les diferents estratègies i metodologies didàctiques que hem reflectit en aquest treball, ja sigui a través d'activitats obertes, reforços educatius, adaptacions curriculars...
  • 5. 5 La nostra proposta didàctica es centrarà en dos sistemes de comunicació que consideram molt adients per l´alumnat amb trastorn generalitzat del desenvolupament, i per tant, molt oportú pel que fa al nostre nin autista. Presentarem dos recursos educatius molt alternatius com són els Pictogrames i el Llenguatge Bimodal com a suport per facilitar la comprensió del seu món i dels missatges del seu entorn. El procés d´E-A del nostre proposta pràctica anirà encaminat a la formació d´hàbits quotidians, tema cabdal en alumnes que inicien l´etapa de Primària. Però a més a més, aquest procés de socialització permetrà al nostre nin autista adquirir rutines i comportaments perquè pugui interactuar de manera el més natural possible als diferents contextos de la seva vida diària. Finalment, volem constatar que bona part de la informació en relació al cas pràctic de la nostra investigació, l'hem obtingut a partir d'un nin autista de 5è d´Educació Infantil escolaritzat al CEIP Sant Miquel de Son Carrió, gràcies al material i experiències que ens han anat oferint tant l'equip docent com l'equip de suport del centre. 2. DEFINICIÓ I ETIOLOGIA 2.1 Definició “Tot i que sabem molt més de l'autisme ara que fa 50 anys, la seva naturalesa, origen i fins i tot la concreció d'una definició exacte continuen essent debatudes i desconegudes..., i l'ampliació dels criteris diagnòstics han duit inevitablement a un increment dramàtic en el número de casos identificats”. L'autisme es defineix com un conjunt de trastorns complexos del desenvolupament neurològic caracteritzat per alteracions qualitatives en la capacitat de comunicar (comunicació), en les relacions socials (socialització) i en els patrons de conducta estereotipats, restringits i repetitius (comportament).
  • 6. 6 Del concepte Autisme al de Trastorns del Espectre Autista Les formes clíniques són molt diverses per la qual cosa el col·lectiu és molt heterogeni. Això fa que el concepte d'autisme s'identifiqui actualment com un “espectre” més que com un trastorn unitari amb trets clínics fixos. Quan parlam d'autisme fem referència a un conjunt d'alteracions semblants però amb diversitat de manifestacions pel que fa a la forma i grau d'intensitat segons cada individu. Per tant, cal entendre l'autisme com un continu (espectre) i no pas com una categoria única ja que s´utilitzen termes comuns per referir-nos a persones molt diferents. Així dues persones amb el mateix diagnòstic poden comportar-se de manera diferent i tenir aptituds distintes, és a dir, no hi ha dos nins autistes iguals. Per tant, el concepte d´Espectre Autista resulta útil per a comprendre aquesta diferència manifesta en els quadres clínics, alguns de més profunds i d'altres més lleus, sense deixar de considerar que, allò que els uneix, és que totes les àrees del desenvolupament estan afectades amb diferents nivells d'alteració, especialment pel que fa a la:  La comunicació.  La interacció social.  La conducta. L'autisme socialment parlant seria el més conegut dels trastorns generalitzats del desenvolupament (TGD). Definició d'autisme segons: - EugeneBleuler (1912) La paraula autisme, del grec auto - autós, significa “propi, un mateix”, van ser emprada per primer cop pel psiquiatra suís EugeneBleuler a un tomo del American Journal of Insanity, el 1912.
  • 7. 7 - Leo Kanner (1943) Leo Kanner, psiquiatra vienès, va ser qui posà el nom d'autisme el 1943, agrupant els seus símptomes en 2 categories molt concretes:  La soledat autista: dèficits socials i comunicatius.  El desig de mantenir una invariança a l'ambient: ment inflexible i adherència a determinats estímuls. - LornaWing (1979) LornaWing, psiquiatra anglesa i mare d'una filla autista, comença a introduir el concepte “d´Espectre”, com a noció de continu per comprendre la idiosincràsia de cada infant. Ella ens parla d'alteracions significatives en la comunicació, la socialització i la imaginació. DMS-V (Manual Diagnòstic i Estadístic dels Trastorns Mentals, 2011) Defineix el trastorn autista complint els següents trets de comportament: - Dèficits en la comunicació i la interacció social en diversos contextos  Absència de reciprocitat emocional, alternança en la conversació, carència d'iniciativa en la interacció social…  Dèficits en les conductes de comunicació no verbal: contacte visual, llenguatge corporal...  Dèficits en l'adquisició de comportaments i aplicació de codis socials: compartir jocs imaginatius, aplicar conductes adequades segons els contextos socials... - Patrons de comportament, interessos o activitats restringides i repetitives que es manifesten almenys en dos dels següents casos:  Parla, moviments o manipulació d'objectes estereotipada o repetitiva.  Excessiva fixació amb les rutines o excessiva resistència al canvi.  Interessos fixos d'intensitat desmesurada.  Hiper o hipo reactivitat a determinats estímuls sensorials.
  • 8. 8 - Els símptomes han d'estar presents en la primera infància però és possible que no arribin a manifestar-se plenament fins que les demandes socials excedeixen les capacitats de l´infant. - La conjunció de símptomes limita i dificulta les tasques quotidianes diàries. A més a més el nin autista es caracteritza per: - Els dèficits en la comunicació i el comportament social són inseparables. - L'adaptació a l'entorn, la interacció i les conductes responen a un conjunt de símptomes amb especifitats ambientals i contextuals. - Els retards del llenguatge no són únics ni universals. El TEA al Currículum de les Illes Balears Decret 39/2011, de 29 d’abril, pel qual es regula l’atenció a la diversitat i l’orientació educativa (LOE, 2006) Capítol IV (Article 19) Alumnes amb Necessitats Específiques de Suport Educatiu (NESE). a) Necessitats educatives especials derivades d’una discapacitat, de trastorns greus de conducta o emocionals o de trastorns generalitzats de desenvolupament: Transtorn generalitzat de desenvolupament (TGD):trobam els Trastorns de l´Espectre Autista (TEA). Altres exemples serien Síndrome d´Asperger, Síndrome de Rett, Trastorn de Desintegració Infantil i Trastorn Generalitzat del Desenvolupament no especificat. 2.2 Etiologia Es desconeixen amb exactitud les causes de l'autisme, però és probable que tant el factor genètic com l'ambiental siguin els elements fonamentals d'aquesta malaltia.
  • 9. 9 La etiologia és multifactorial, la majoria amb una base genètica i en alguns casos s'explica per malalties específiques. D'acord a la seva etiologia l'autisme pot ser classificat en: - Primari: evidència de factors genètics, principalment al cromosoma 15q11- q13. - Secundari: diversitat de patologies amb conductes autistes amb etiologia desconeguda. Desordres i trastorns com per exemple Síndrome del X fràgil, esclerosis tuberosa, rubeola congènita, Síndrome de Prader-Willi, fenicetonuria no tractada..., i fins i tot l´esquizofrènia, podrien provocar comportaments autistes. En aquest sentit, existeixen moltes línies d'investigació que corresponen amb distintes teories que explicarien l'origen de l'autisme. Algunes amb una base genètica, d'altres explicarien el trastorn sota criteris psicològics, emocionals, de gestió de la informació... Les resumim de la següent manera: - Cervell social: recentment ha estat identificada l'àrea del cervell coneguda com FFA (FusiformFaceArea) en el processament i discriminació de les cares, determinant per a la cognició social. Menor activitat en les persones amb autisme. - Coherència central: amb base clínica i per la qual les persones autistes tendeixen a fixar-se més en els detalls i en les parts que no pas en l'obtenció d'una visió global pel que fa a la percepció, l'atenció o processos lingüístics.
  • 10. 10 - Teoria de la ment: psicòlegs cognitius han trobat evidències d'unes dificultats específiques de les persones amb autisme en el sistema conceptual i mecanisme d'inferència en la comprensió i predicció dels estats mentals. - Intersubjetivitat: diversos investigadors focalitzen el trastorn en l'anomenada “dimensió afectiva i emocional”. Aquests experts suggereixen que l'autisme pot ser el resultat d'alteracions en els processos d'adaptació emocionals als contextos. - Funcions executives: les persones amb autisme mostren un dèficit en les funcions específiques responsables del control i inhibició del pensament i l'acció. - Genètica: només alguns dels trastorns de l'espectre autista tenen una base genètica identificada. Les darreres investigacions persegueixen la identificació del grup de gens implicats. 2.3 Prevalença Les estadístiques mundials assenyalen que 5 de cada 10 mil persones nates tenen autisme, existint quatre vegades més possibilitats d'aparició entre els homes, sense distinció de races, nivell socioeconòmic o àrea geogràfica. 2.4 Diagnòstic i pronòstic Si bé es sabut que l'autisme es manifesta generalment durant els 3 primers anys de vida, la seva heterogeneïtat etiològica dificulta el seu diagnòstic prematur que permetin establir decisions preventives per tal de garantir una millor qualitat de vida dels infants. Tot i així, diversos estudis demostren que un diagnòstic i intervenció precoç milloren la qualitat de vida i el pronòstic a llarg termini dels pacients.
  • 11. 11 Actualment no existeix cura immediata per als TEA. Els tractaments educatius i els nous models de qualitat de vida esdevenen la millor intervenció els quals han d'anar sempre orientats a aconseguir que la persona amb TEA arribi a la màxima independència i benestar personal. L'evolució del trastorn variarà en cada persona, amb diferent grau de dependència al llarg de la seva vida. El pronòstic serà pitjor en infants amb un CI baix i en aquells que no siguin capaços de parlar de manera comprensible abans dels 5 anys. 2.5 Tipus d’autisme El diagnòstic diferencial entre els diversos trastorns s'estableix atenent aspectes com el grau d'adquisició del llenguatge, l'edat d'aparició dels primers símptomes, tipus de símptomes o la severitat del trastorn. Per tant, no existeixen proves mèdiques específiques que determinin concretament alguns dels següents trastorns o síndromes: - Síndrome d´Asperger: S'engloba dins de l'espectre autístic de manera que la persona afectada presenta dificultats en la interacció social i la comunicació. Per altra banda, s'observa un interès extrem en determinades tasques o accions convertint-se la persona en experta de l'activitat. - Síndrome de Rett: Es caracteritza tant per una deficiència en la coordinació motriu com en l'adquisició i desenvolupament del llenguatge. Té una major afecció en les dones, en general durant el 2n any de vida. El procés de deteriorament cognitiu és persistent i progressiu limitant l'autonomia de l'individu. - Trastorn de desintegració infantil. Apareix de manera súbita i crònica de regressió profunda i desintegració conductual després de 3-4 anys de desenvolupament cognitiu i social correctes. Període inicial de
  • 12. 12 símptomes del tipus irritabilitat, inquietud, hiperactivitat amb alteracions progressives en les relacions personals, llenguatge i estereotipació en les conductes. - Trastorn del desenvolupament no especificat: Es diagnostica a infants que presenten dificultats de comunicació, socialització i comportament però que no compleixen els criteris específics per al diagnòstic de cap de la resta de trastorns generalitzats del desenvolupament. 2.6 Graus de l'espectre autista Al parlar d´Espectre hem de poder diferenciar els graus d'autisme d'un infant, la qual cosa ens permetrà reconèixer que en cadascú d'ells hi ha possibilitats i necessitats tant educatives com terapèutiques diferents i que en cada cas es requereix d'una intervenció específica. A partir del treball que realitzà el Dr. Ángel Rivière, catedràtic de la Universitat Autònoma de Madrid, l´anomenat Inventari de l´Espectre Autista (IDEA), en el qual es detalla les dimensions alterades a l´Espectre Autista que responen a una distinció entre els diferents graus que es presenten dins l'autisme. Aquesta distinció es refereix a aspectes específicament diagnòstics, no persegueix etiquetes sinó que permet una avaluació adequada per determinar en què punt del llenguatge, social, cognitiu, acadèmic i altres àrees específiques, l´infant queda afectat en el seu Desenvolupament. Una descripció general d´aquestes gradacions és la següent: - TRASTORN AUTISTA (TA-1r Grau) Grau més profund del trastorn, conegut com el Trastorn de Leo Kanner, qui va descriure el trastorn per primera vegada el 1941. Característiques principals:
  • 13. 13  Evitar mirar els ulls.  Manca de Desenvolupament del llenguatge  Tendència a l'aïllament  Moviments repetitius recurrents  Absència de comunicació alternativa - AUTISME REGRESSIU (AR- 2n Grau) Es diu regressiu per la pèrdua de capacitats adquirides. Es considera com el prototip d'autisme més característic de la nostra societat. Pèrdua progressiva de les capacitats:  Pèrdua i evitació del contacte ocular  Pèrdua del llenguatge  Pèrdua del joc i la interacció social  Aïllament progressiu  Aparició de conductes repetitives - AUTISME D´ALT FUNCIONAMENT (AAF- 3r Grau) Es caracteritza perquè les primeres manifestacions es confonen amb Dèficit d'Atenció o trastorns d'altres tipus ja que es presenten els símptomes aguts del trastorn des de l´inici. Entre les principals característiques destaquen:  Llenguatge aparentment normal  Descoordinació motora generalitzada  Aprenentatge “quasi” normal  Idees obsessives  Conductes rutinàries  Gran capacitat de memòria  Rigidesa mental  Dificultat per expressar emocions
  • 14. 14 - SÍNDROME D´ASPERGER (SA- 4t Grau) Aquestes persones passen desapercebudes entre la gent. Només en el seu entorn es manifesten “estranys”, s'aïllen, parlen sempre dels seus interessos, són freds i de vegades fan comentaris molt durs i directes sense que aparentment els afecti. Algunes de les seves característiques són:  Llenguatge aparentment normal  Aprenentatge normal amb dificultats d'atenció  Dificultat per expressar i entendre emocions  Són rutinaris, solitaris i tenen idees obsessives  Poden ser molt intel·ligents a un àrea del desenvolupament (més que la mitja)  Són literals.  "Torpesa" motora generalitzada. 3. ETAPES INICIALS DEL DESENVOLUPAMENT - Període perlocutiu - Període ilocutiu - Període Locutiu 3.1 Etapes inicials del desenvolupament Kanner (1943) i Asperger (1944) pensaven que l’autisme es manifestava des del naixement de l’infant, però investigacions dutes a terme més recentment, van demostrar que no era així. Durant el primer any es poden presentar alteracions, però el que és més probable és que l’autisme es manifesti en el segon any de vida, entorn als 18 mesos. Es poden diferenciar tres etapes o períodes inicials en el desenvolupament humà.
  • 15. 15 El primer període és l’anomenat període perlocutiu, que correspon al primer subperíode sensoriomotor de Piaget. Compren els primers 9 mesos de vida. En aquesta fase s’estableixen els fonaments de la intersubjectivitat primària, és a dir, el “sentir amb” que s’expressa en l’infant mitjançant somriures, vocalitzacions i gestos. - A partir dels 3 mesos es manifesten els jocs circulars. - Als 6 mesos, es presenten els vincles amb les figures de criança. - I ja és als 7 o 8 mesos que s’interessen pels objectes. En el cas dels nins amb TEA, una de les característiques que solen presentar en aquesta primera fase, és una tranquil·litat excessiva, la qual cosa fa pensar que és un tret temperamental de l’infant i no una mostra d’alteració del seu desenvolupament. Durant el primer any de la seva vida, l’únic fet significatiu que es pot observar és l’absència de la conducta d’assenyalar. El segon període, l’anomenat període il·locutiu, està comprès entre els 9 i 18 mesos. Aquí s’inicien els mecanismes que donen pas al desenvolupament de la intersubjectivitat secundaria. Aquesta és fonamental perquè es pugui dur a terme la comunicació i la teoria de la ment entre d’altres. Un fet important que caracteritza als nins amb autisme durant aquest període, és que no es duen a terme conductes intencionades de comunicació. Finalment, el darrer període, l’anomenat període locutiu, és el que va des dels 18 mesos cap endavant. Aquí es formen les bases per el pensament simbòlic. En aquesta fase, ja es poden observar canvis en la maduració mental i comportament al de l’infant amb TEA. A més es evident l’absència de llenguatge.
  • 16. 16 Des dels 18 als 36 mesos es poden presentar símptomes tals com: - Sordesa aparent, ja que no atén a les cridades ni reacciona quan se’l crida per el seu nom. - No assenyala amb el dit - Ignora a les persones - Evita les interaccions - No somriu - Quan cau no plora ni cerca el consol d’un adult - És excessivament independent, la qual cosa fa que prefereixi jugar tot sol. - No sap dir adéu. A partir dels 36 mesos es pot observar: - El seu joc és repetitiu, i no sap utilitzar els objectes i els jocs adequadament. - Pot fer moviments de manera repetida, com per exemple el balanceig, caminar de puntes, aletejar amb les mans.. - El llenguatge és inexistent, o repetitiu i sense significat. El seu to de veu no sol ser apropiat. - Evita el contacte i la mirada. - La imitació no hi té cabuda a aquest tipus d’infants. - S’enrabien molt - Té una afecció inusual a certs objectes. 4.SOCIETAT 4.1 Tractament social Com veu la societat les persones amb autisme? El percentatge de persones que coneix què és l'autisme és una minoria. Algunes persones n'han sentit a parlar, "els hi sona" però no saben ben bé per què es caracteritza aquest
  • 17. 17 trastorn ni saben com tractar amb una persona amb autisme. Per altra banda hi ha un tercer grup de persones que directament no saben què és l'autisme. Per tant si parlam de tractament social hem de tenir en compte aquests tres grups d'entre els qual predomina el grup que "els hi sona". Així doncs, la majoria de gent sap que és un trastorn però no saben ben bé què caracteritza a les persones autistes ni, com dèiem abans, com relacionar-se amb una persona amb autisme en el cas d'haver-ho de fer de manera diferent que amb la resta de persones. Tot hi així volem remarcar que en els darrers anys s'han fet molts avanços ja que si fem la vista enrere i demanam als nostres padrins què és autisme...pot ser n'hi haurà ben pocs que ho saben i fins i tot pocs als quals "els hi soni". Anys enrere, a la nostra societat, el fet de tenir un fill amb algun trastorn o discapacitat era considerat moltes vegades com una deshonra, i com a motiu de vergonya per a la família, fins al punt que de vegades "amagaven" el fill o la filla a casa seva perquè l'altra gent no el veies. Aquesta situació es donava sobretot en pobles petits on tothom es coneixia. Es podia arribar a tenir un fill amagat molts anys, sense que aquella pobra personeta veiés la llum del sol. Per sort aquesta situació ha canviat molt en els darrers anys; de cada vegada hi ha més centres específics, associacions, professionals que s'hi dediquen... Podem dir que, encara que ens queda un llarg recorregut, hem avançat molt. En l'actualitat el més habitual (que no vol dir que sigui el més correcte ni normal) és que les persones etiquetin a les persones autistes com a discapacitats, ficant-los al sac. No tothom pot saber ni tenir estudis de tots els trastorns, tipus de discapacitats que hi ha, etc, això ho sabem, però si que hi ha diferenciacions que s'haurien de fer; s'hauria de tenir una mínima cultura. Per ser realistes hem de dir que un no s'interessa pel tema fins que no li afecta directament o bé perquè sigui un tema vocacional com és el cas dels professionals que s'hi dediquen. Nosaltres creiem que, de la mateixa manera que per fer una feina s'ha de saber un mínim d'idiomes, un mínim d'informàtica o un mínim de titulació acadèmica no estaria de més que les persones sabessin com tractar i ajudar d'alguna manera a una persona amb autisme o
  • 18. 18 amb algun altre trastorn. Pensam que no és cap disbarat ja que és un percentatge prou alt de la població el que es veu afectada per aquests trastorns i amb un poc d'ajuda podríem millorar la seva vida i la de tots. Creiem que el tractament social depèn moltes vegades del bagatge personal de cadascú: la formació que hagi rebut cadascú, el seu entorn familiar, la seva cultura, etc. Més endavant (al punt 4.3.) , citarem alguns punts importants per conèixer una mica més les persones amb autisme i que ens poden ajudar a conviure amb elles i estar bé tant elles com nosaltres. 4.2 Barreres socials: són ells o som nosaltres? Quan diem que una persona amb autisme no pot fer les mateixes coses que una altra persona, realment és així o som nosaltres que ho creiem així? Estem d'acord en que una persona amb autisme no és igual a una persona sense autisme i que no poden fer igual les coses, però les poden fer a la seva manera. Necessitaran més ajuda, més comprensió i més recursos que una persona sense autisme però si proporcionam a aquella persona aquestes ajudes por aconseguir a fer les mateixes activitats que una altra persona; ho farà a la seva manera però ho farà. Pot ser una persona amb autisme, no serà mai un campió olímpic de natació, però si des de petit el portam a una piscina i li ensenyam a nedar amb l'ajuda d'un monitor i sobretot amb molta paciència aquella persona aconseguirà aprendre a nedar. I ho pot arribar a fer molt bé. Pot ser la metodologia d'ensenyament que hem tingut amb ell ha estat diferent a la que hem tengut amb una altra persona i hem hagut de necessitar molta més paciència, però haurem aconseguit que aquell nin o nina aprengui a nedar. A la pàgina web del centre Gaspar Hauser ens parlen d'uns punts fonamentals per comprendre i conviure amb persones amb autisme:
  • 19. 19 - Ajudar a comprendre. Organitzar el món i facilitar que anticipi el que passarà. Donar ordres clares i estructurades, no caòtiques. - No ens angustiem. Hem de respectar el seu ritme. Sempre podrem relacionar-nos amb ell si comprenem les seves necessitats i la seva manera especial d'entendre la realitat. No hem de deprimir-nos, el més normal és que avanci i es desenvolupi cada vegada més. - No parlis massa ni massa aviat. Les paraules no pesen per a nosaltres però per una persona amb autisme pot ser molt pesada. De vegades no són la millor manera de relacionar-nos amb ells. - Com la resta. Els agrada compartir el plaer i fer les coses bé encara que no sempre ho aconsegueixin. És important fer-los saber quan han fet les coses bé i ajudar-los a fer-les correctament. - Resulta difícil comprendre el sentit del que se'ls demana. És important que els ajudem a entendre-ho. Hem d'intentar demanar-los coses que puguin tenir un sentit i que siguin desxifrables per a ells. No hem de permetre que s'avorreixin o estiguin inactius. - No invadir excessivament. De vegades, les persones som massa imprevisibles, estimulants... Hem de respectar les distàncies que necessita la persona sense deixar-lo sol. - Lo que fan no és en contra nostra. Quan tenen una rabieta o es fan cops, si rompen alguna cosa o es mouen en excés, quan els és difícil atendre o fer lo que se'ls demana, no estan tractant de fer-nos mal. Tenen un problema d'intencions. No els hem d’atribuir encara més intencions. - El seu desenvolupament no és absurd encara que no sigui fàcil d'entendre. Té la seva pròpia lògica i moltes de les conductes a les que anomenam "alterades" són formes d'afrontar el món des de la seva
  • 20. 20 especial manera de ser i de percebre. Hem de fer un esforç per comprendre'ls. - Les altres persones ens complicam massa. El seu món no és complex i tancat, és simple. - No hem de demanar-los sempre les mateixes coses ni exigir-los sempre les mateixes rutines. No hem de ser autistes per ajudar-los. Els autistes són ells, no nosaltres. - No només són autistes. Són abans de res persones; un adolescent, un nin, un adult... - Val la pena viure amb ells. Poden donar-nos tantes satisfaccions com una altra persona encara que no siguin les mateixes. Poden arribar en un moment en la nostra vida en què ells, que són autistes siguin la nostra major i millor companyia. - No hem d'agredir-los químicament. Si ens diuen que han de prendre medicació hem de procurar que sigui revisada periòdicament per un especialista. - Ningú té la culpa d'allò que els passa: ni els seus pares ni ells mateixos. Tampoc la tenen els professionals que l'ajuden. - No serveix de res que ens culpem els uns amb els altres. De vegades, les seves reaccions i conductes poden ser difícils de comprendre o afrontar, però no és per culpa de ningú. - No s'ha de demanar res per damunt de les seves possibilitats. S'han de demanar coses que puguin fer. Hem d'ajudar-los a ser més autònoms per comprendre millor però no donar-los ajuda de més. - No hem de canviar completament la nostra vida pel fet de viure amb una persona autista. A ells no els serveix de res que nosaltres estiguem malament, que ens tanquem i deprimim. Necessiten estabilitat i benestar emocional al seu voltant per estar millor. Hem de pensar que
  • 21. 21 la nostra parella tampoc en té la culpa. - L'hem d'acceptar com és. No condicionem la nostra acceptació a que deixi de ser autista. Hem de ser optimistes sense inventar-nos històries. La seva situació normalment millora encara que, per ara, no té cura. - Encara que sigui difícil comunicar-se o no entenguin les sutileses socials, tenen algunes avantatges en comparació amb els que denominam "normals". Els costa comunicar-se, però no solen enganyar. No comprenen les sutileses socials però tampoc participen en dobles intencions o els sentiments perillosos tan freqüents el la vida social. La seva vida pot ser satisfactòria si és simple, ordenada i tranquil·la. Si no se'ls demana constantment i només allò que més els costa. Ser autista és una manera de ser, encara que no sigui el normal. 5. FAMÍLIA 5.1 Primer contacte amb el trastorn. (Reaccions, acceptació) Quan les famílies saben que el seu infant té trets autistes és una situació molt complicada per a ells. Cada família és un món i cada moment del procés dels membres de la família és diferent. Hem de partir de la idea que quan la dona està embarassada tota la família espera un nadó sa, sense cap tipus de dificultat ni trastorn i, durant els nou mesos d'embaràs s'imaginen constantment com serà la seva vida amb aquella nova persona; les coses que podran fer plegats, com serà quan sigui gran, les seves primeres passes, quan anirà a l'escola... Quan neix el nadó i la família s'assabenta que té autisme aquell nadó que idealitzaven i esperaven mor. Ara tenen un nou infant que poc té a veure amb l'infant que esperaven i que molt possiblement canviarà les situacions que esperaven viure amb ell. És el que anomenam "pèrdua d'idealització o pèrdua
  • 22. 22 d'idea d'un nin sà". És per això que la majoria de famílies que tenen un fill autista han hagut de fer un gran esforç de readaptació i algunes no ho han aconseguit. Un factor important a l'hora d'afrontar la situació són les característiques de cada família. Cada persona té un bagatge personal diferent; una manera de pensar diferent, uns estudis diferents, una cultura diferent, etc. Així doncs, no serà el mateix el treball que s'haurà de fer amb una família totalment desinformada d'aquest trastorn, la qual no sap a què es pot sotmetre que el que s'haurà de fer amb una família que ja té nocions sobre el trastorn. Com hem comentat anteriorment, també afectaran els factors econòmics i culturals. Una persona amb una economia precària tendrà més dificultats per poder tractar el seu fill amb autisme, ja que li costarà més poder pagar especialistes o recursos específics. Pel que fa al tema cultural, no totes les cultures accepten igual a una persona amb autisme. Hi ha persones que pensen que tenir un fill "no normal" (així és com solen anomenar a les persones amb alguna necessitat específica) suposa un motiu de vergonya, o una càrrega, etc. 5.2 Fases per les que passen les famílies Quan es comunica a les famílies que els seus fills tenen autisme, aquestes passen per un seguit de fases: - Atordiment. El primer impacte els suposa un estat de shok (recordem que ells idealitzaven un nadó sense cap discapacitat ni necessitat específica), això els provoca un estat de crisis; no saben què fer. En un primer moment moltes persones opten per la negació, el rebuig. Ells volien el seu nadó perfecte, com la majoria dels infants. - Allau de sentiments. En una segona etapa és molt comú que les famílies es sentin confoses, i pensin que ells són els culpables de que
  • 23. 23 l'infant tengui aquell trastorn; què hem fet malament? què vam fer durant l'embaràs perquè l'infant ens hagi sortit així? és culpa de la nostra genètica? Volen una explicació, necessiten trobar qui té la culpa; si ells ho han fet bé, com pot ser que l'infant sigui així? Són nombroses qüestions que es plantegen en aquesta segona fase. - Posició d'adaptació. Una vegada han passat per les dues fases anteriors i gràcies a l'ajuda d'especialistes s'arriben a fer a la idea o no. La durada d'aquesta tercera fase és molt relativa, algunes persones ho accepten més aviat i altres tarden més. Hem de pensar que han estat 9 mesos pensant amb el sen nadó perfecte, ara els costarà un temps també adaptar-se a la nova situació. Malauradament hi ha persones que mai arriben a aquesta tercera fase i no s'adapten, no poden suportar la idea que el seu fill no sigui "normal". Aquestes són etapes que poden tornar a passar. És possible que quan ja s'han adaptat a la situació i pareix que l'han normalitzat, tenguin una recaiguda a les fases anteriors. Això és molt comú quan és hora d'escolaritzar l'infant i han de triar un centre d'educació especial o ha d'anar a una aula diferent de la resta d'infants, quan es fan actes en societat; anar al parc, reunions, etc. Cal tenir present que s'ha de saber si es té una adaptació realista o no al dèficit. Hi ha pares que neguen el trastorn dels seus fills, fan afirmacions del tipus "el meu fill es tímid" negant la realitat. 5.3 Possibles repercussions El fet de tenir un fill amb autisme sol venir associat a un seguit de repercussions:
  • 24. 24 - Pèrdua de l'esperança. Com hem comentat anteriorment, el fet de que un fill tengui autisme normalment implica una pèrdua de l'esperança per part de les famílies, una decepció. El que intenten els professionals i hem d'intentar nosaltres com a mestres és que recuperin l'esperança. Aquestes persones ja saben els aspectes negatius que implica tenir un fill amb algun tipus de discapacitat, per tant, hem de procurar que vegin els aspectes positius. És important que comentem totes les coses que poden fer amb el seu fill o filla, que els expliquem com poden fer-ho, facilitar-los informació sobre recursos útils, etc. D'aquesta manera poc a poc podran anar veient que poden fer moltes coses que podrien fer igualment amb un fill sense discapacitat, pot ser amb una mica més de paciència i amb algunes adaptacions però ho arribaran a aconseguir i podran estar satisfets del seu fill o filla. Per això és realment important que com a professionals remarquem molt els avanços d'aquests infants i els comentem a les famílies. Han de veure que el seu fill també pot progressar com a persona igual que un altre, que aprèn coses noves i que hi ha moltes persones que estan orgulloses d'ell. Hem de donar molt suport a les famílies. - Ferida personal. És molt comú que els pares es culpin de la situació del seu infant. Es culpen a si mateixos i a la parella. És important la feina que fan els professionals per treballar amb l'autoestima de les famílies. Hi ha molts pares i mares que quan saben que el seu fill o filla té autisme cauen en un estat de tristesa i desesperança. En moltes ocasions el pare o la mare pot arribar a caure en depressió. Una vegada que han arribat a la tercera fase i s'han adaptat a la nova situació moltes vegades tendeixen a la sobreprotecció de l'infant. Una família que té un infant sense discapacitat normalment ja protegeix molt al seu fill, així doncs no ens és d'estranyar que una família que saben
  • 25. 25 que el seu fill té algun tipus de discapacitat i no pot ser autosuficient sigui sobreprotectora. De vegades fins i tot arriben a qüestionar-se si són bons pares, si ho estan fent bé... Són preguntes molt freqüents entre les famílies que tenen algun membre amb autisme ja que una persona amb autisme tendeix molt a l'aïllament i a no donar feedback. Així doncs, com els pares difícilment reben resposta del seu fill o filla costa saber si estan realitzant una bona tasca. - Pressió de l'entorn. Per moltes famílies amb fills amb discapacitat el fet de fer "vida social" els és complicat. Saben que el seu fill no és com la resta i de vegades els preocupa molt com reaccionarà el seu fill i com reaccionarà la resta de la societat. Un acte tan simple com és anar al parc, per una mare o un pare que té un fill amb autisme pot sé un fet molt important; sobretot les primeres vegades. Saben que quan vagin al parc la resta d'infants i adults s'adonaran que el seu fill no és com la resta i el miraran només per aquest simple fet. Això hi ha moltes persones que no ho duen bé, el fet de ser observats per les característiques del seu infant és dur per un pare o una mare. En aquests casos s'ha de ser fort i donar la passa. Una vegada la gent conegui a aquell infant s'hi acostumaran i l'estimaran. És normal que la resta de persones el mirin les primeres vegades, és diferent ens agradi o no, però si la família no normalitza la situació i fa que l'infant faci les mateixes coses que una persona "normal" mai arribarà a viure en una situació normalitzada i no es podrà integrar. Un altre aspecte que pot arribar a pressionar a les famílies és els "consells" que dona la gent externa. És molt fàcil dir des de fora "jo faria...", "jo el duria...", "jo no faria cas de...", etc. No pareix tan complicat quan ho veiem des de fora, quan no som nosaltres qui conviu dia rere dia amb aquella personeta tan especial... I sobretot no pensam en com es senten els pares quan els donam aquests brillants consells, no és tan
  • 26. 26 fàcil. Això fa que es sentin pressionats i que es plantegin la pregunta que esmentàvem abans "som un bon pare?", "som una bona mare?". - Sentiment de no fer mai prou. Són tantes les necessitats que tenim pes persones... Algunes les resolem per nosaltres mateixos i altres amb ajuda. Una persona amb autisme necessita més ajuda per satisfer-les que una persona que no té autisme. És per això que per molt que facin les famílies sempre tenen el sentiment de no fer mai prou. - Competència entre membres de la família. Una altra repercussió que pot tenir el fet de tenir un fill amb autisme és el fet de deixar de banda a altres germans. Com aquella personeta necessita tantes atencions i afecte, de vegades es deixa de banda o es fa menys cas a altres germans. Això pot provocar sentiment d'inferioritat o de manca d'importància per als altres germans. - Percepció de la fragilitat del fill. Com hem anat comentat abans, és normal que els pares tendeixin a la sobreprotecció de l'infant amb autisme perquè realment aquella persona la requereix. Totes les persones necessitam atenció però les persones amb autisme encara en necessiten més. No ens ha d'estranyar com a mestres trobar al pati una mare o un pare d'un nin amb autisme que mira des de fora què fa el seu fill. Aquella persona realment es preocupa pel seu fill i té la necessitat de saber que està bé. Necessiten informació constantment per saber que el seu fill està bé. Una vegada han acceptat el fet que el seu fill és diferent i necessita més atenció que la resta ho "assumeixen" i constantment estan pendent d'ells. Estan tan acostumats a haver d'anar darrere ells que quan no estan amb ells s'han d'assegurar que estiguin bé i que reben totes les atencions necessàries.
  • 27. 27 - Preocupació per un futur incert. Un dels temes que més preocupa a les famílies amb fills amb alguna discapacitat és saber què farà el seu fill o la seva filla quan ells faltin. És per això que intenten ensenyar rutines i intenten que siguin lo més independents possible perquè el dia de demà pugui viure sense dependre d'ells. Normalment quan els pares falten és algun altre familiar (germà, cosí, etc) qui es fa càrrec d'aquesta persona o bé un centre especialitzat. - Por de tenir més fills. Quan es té un fill amb autisme o amb algun altre trastorn els pares de vegades creuen que si tenen més fill també tendran el mateix problema. Això els causa por i de vegades els frena a tenir més fills. - Discussions de parella. Si una parella corrent ja té les seves discussions quan té fills; qui acompanya el nen, qui s'encarrega de..., etc, i costa posar-se d'acord, amb un fill amb alguna discapacitat les discussions encara són més freqüents¸ necessita més atencions i per tant més coordinació per part de la família. A més, de vegades es culpen l'un amb l'altre si un no ha fet alguna cosa bé i l'altre ho faria millor, es retreuen coses, etc. - Augment aïllament social. Com hem comentat anteriorment, en ocasions, a les famílies amb algun membre amb autisme els costa relacionar-se en societat. Els pares deixen d'anar a actes socials perquè pensen que dur el seu fill o la seva filla pot ser incòmode o no podran gaudir igual, no fan activitats d'oci perquè la gent del carrer no miri al seu infant diferent, deixen de quedar amb els seu grup d'amics tots amb "fills normals" perquè es senten diferents... Són moltes les causes que provoquen l'aïllament de les famílies amb algun membre autista. Parlam en aquest cas de famílies que els costa normalitzar la seva situació. N'hi ha d'altres, que han aconseguit normalitzar-la i segueixen fent la seva
  • 28. 28 vida amb les adaptacions corresponents perquè el seu fill o la seva filla es senti bé, i les persones amb qui es relacionen també. 5.4 Paper dels especialistes Els especialistes juguen un paper clau en la relació de la persona amb autisme i la seva família. Quan parlam d'especialistes fem referència a totes aquelles persones que treballen directa o indirectament amb persones autistes (no necessàriament només amb persones autistes) i poden ajudar a les famílies (mestres, psicòlegs, pedagogs, PT, etc). La seva feina es basa principalment en: - Ajudar a entendre. Seran les persones que donaran la informació pertinent a les famílies. Ajudaran a entendre en què consisteix el trastorn, els donaran nocions de com actuar, els orientaran quan sigui pertinent... Són les persones que els ajudaran a entendre el trastorn del seu fill o la seva filla i que els ajudaran a saber a què s'enfronten. - Ajudar a refer. Ajudaran a les famílies a refer la seva vida, tornant a creure que tenir un fill és un bé de la naturalesa i no un càstig. Els especialistes han d'ajudar a les famílies a que segueixin endavant amb la seva vida, recuperant l'esperança i fent-se la idea que aquesta és la seva nova vida i poden ser feliços. - Acompanyar. Els especialistes són les persones que acompanyaran a les famílies en tot moment de manera que no es sentin tot sols. Quan tenguin algun dubte podran acudir a ells i estaran allà per ajudar-los i aconsellar-los.
  • 29. 29 - Atendre patiment. Un altre paper importantíssim que tenen els especialistes és el de comprendre. Comprendre a les famílies és fonamental, saber que hi ha algú que els entén, al que poden acudir, a qui poder demanar consell... És fonamental. 5.5 Quina actitud hem de tenir com a especialistes? - Els pares necessiten més informació. Si un pare amb un fill sense cap necessitat específica necessita informació, el pare d'un nin autista més. - Ser positius. Les famílies ja han sentit prou coses negatives dels seus fills, hem de procurar parlar dels seus progressos, les seues virtuts i les seves destreses. - Ser comprensius. No només hem de dir-los el que han de fer, ells esperen que entenguem el seu dolor. Ells pensen que ningú no els entén, no els hi hem de corroborar. 6.ESCOLA 6.1 Responsables i especialistes que intervenen: Per fer referència als professionals que intervenen en el món educatiu d’un infant amb espectre autista hem de dir que n'hi ha que es troben dins el propi centre, i d' altres que no pertanyen al centre educatiu. Si feim referència als especialistes que trobam dins el centre educatiu hem de dir que són aquells que formen part de l’equip pedagògic del centre. Hem de destacar els següents: - Professorat especialitzat en educació especial o pedagogia. - AL; especialista en audició i llenguatge o logopeda - PT; especialista en pedagogia terapèutica.
  • 30. 30 Els especialistes que formen part de l’educació d’un infant amb TEA però que són externs al centre educatiu són aquells que duen programes de valoració i detecció, aquests actuen en diversos centres a la vegada; són els següents: - EOEPS (Equips d’Orientació Educativa i Psicopedagògica): aquests són els encarregats de fer una avaluació al nin i al seu entorn; això es fa per poder determinar les necessitats que té aquest nin i així poder donar resposta a les qüestions que poden existir al voltant de la seva escolarització, de les possibles adaptacions curriculars i a les diverses ajudes d’ especialistes que pot necessitar. Una vegada feta dita avaluació, l’ EOEP tindrà el treball de coordinar, supervisar i facilitar el procés d’integració d’aquest nin a l’escola. - Orientadors com a psicòlegs, pedagogs i psicopedagogs. - Treballador o educador social. - Altres possibles especialistes externs que són independents dels equips d’orientació: especialista en llenguatge bimodal... 6.2 Tipus d’escolarització - Centre ordinari amb integració total a temps complet: És considerada la més adequada, ja que en ella s’atén l' alumnat que pot seguir el desenvolupament del currículum amb ajudes d’accés o amb mesures d’adaptació curricular i/o reforçament positiu. És la que millor afavoreix l’adquisició de les habilitats socials bàsiques. Algunes comunitats estableixen el tipus d’alumnat amb NEE (Necessitats Educatives Especials) que podrà ser escolaritzat dins aquesta modalitat.
  • 31. 31 - Centre ordinari amb integració amb assistència a aula de suport amb períodes variables: A aquesta modalitat s’atén a aquell alumnat que requereix una atenció personalitzada i que es pot integrar de forma parcial en els grups ordinaris. Aquesta integració a l’aula ordinària depèn de les necessitats, les competències curriculars, les adaptacions curriculars i dels mitjans i materials necessaris. Per aquest tipus d’alumnat el currículum que es té en compte té com a referència el PC (Projecte Curricular) i la PA (Programació d’aula) del grup de referència, adaptat a cadascun dels nivells. - Centre ordinari amb aula especifica: Aquest tipus d’escolarització a les Illes Balears és més conegut amb el nom d’ ASCE, que vol dir aula substitutòria de centre específic. Aquí trobam al alumnat que té unes necessitats educatives especials i un desfasament curricular que requereix un currículum adaptat significativament. Actualment existeixen aules especifiques només als nivells d’educació infantil i d’educació primària, encara que en diverses comunitats comencen a existir a l’escolarització secundaria obligatòria. Algunes de les característiques que més podem destacar d’aquest tipus d’escolarització són:  Han de tenir una programació individualitzada per a cada alumne i que estigui adaptada al currículum ordinari.  Han de tenir una estructura ben organitzada, però que a la mateixa vegada en determinats moments de la jornada escolar sigui flexible.
  • 32. 32  Els alumnes que formen part d’aquest tipus d’aula, en determinats moments assistiran als altres contextos ordinaris, com per exemple; determinades assignatures dins l’aula ordinària amb el seu grup-classe de referència, les activitats extraescolars, el menjador… - Centre específic: En aquest tipus de centre, els nins, podran ser escolaritzats quan les seves condicions de discapacitats requereixen adaptacions curriculars en un grau extrem referint-se al currículum que el correspon i que es consideri que possibilita el desenvolupament de les capacitats personals d’aquests alumnes, que precisen unes mesures extraordinàries i/o especifiques, uns recursos humans i tècnics que no hi són disponibles per un centre educatiu ordinari. L’organització d’aquest tipus de centre es pot dir que és pràcticament la mateixa que pot tenir un centre d’educació primària ordinari. Alguns dels aspectes que s’han de tenir en compte en un centre específic són:  Que cada mestre ha de tenir un grup d’alumnes considerablement reduït. La ràtio ha d’oscil·lar entre els 3-5 alumnes per mestre.  Cada alumne ha de tenir una planificació personalitzada en front dels objectius.  Han de tenir un material adequat que proporcioni activitats en les àrees de comunicació i llenguatge, socialització, desenvolupament cognitiu i habilitats motrius.  Dins aquest tipus de centre han de contar amb un servei mèdic i psiquiàtric.
  • 33. 33  Han de tenir uns plans de cooperació amb les famílies. A les Illes Balears el centre específic més destacable reb el nom de Gaspar Hauser. - Unitat volant de suport a la integració (UVAI) Són equips itinerants especialitzats en alumnes amb TEA i que es desplacen als centres ordinaris en els que podem trobar alumnes que necessitin aquest tipus de suport especial. Perquè això es pugui realitzar és necessari que el centre ordinari disposi dels recursos necessaris per fer front a les necessitats d’aquests alumnes, de forma que les UVAI siguin un punt més als recursos del que es poden disposar. També és molt important que existeixi una coordinació dels diversos professionals, tant del centre com de la UVAI, igual que per part de la família de l’alumne, això és importantíssim per poder dur a terme la perfecta planificació dels horaris per fer front de la millor manera possible a les necessitats d’aquests infants. - Centre específic i centre ordinari; integració combinada: És una forma d’escolarització poc comuna. Aquesta modalitat està formada per dos tipus de centre: l’ordinari i l' específic. Per a que aquest tipus d’escolarització es pugui dur a terme ha d’existir una coordinació entre els equips educatius d’ambdós centres. Dins aquest tipus d’escolarització existeixen dues possibilitats:  Dins la primera opció ens trobam que l’alumne realitzi qualques hores-assignatures-activitats a un centre ordinari i que altres hores-assignatures-activitats les realitzi en el centre d’educació especial.
  • 34. 34  A la segona opció el que trobam és, que dins el centre escolar hi hagi un aula ASCE i que l’alumne realitzi unes hores- assignatures-activitats dins l’aula ordinària i les altres a l’aula ASCE del centre. Aquesta escolarització és òptima per a aquells alumnes que es puguin beneficiar de les característiques de l'entorn d´un centre ordinari, però alhora necessiten un tipus de programació o adaptacions específiques que són molt més adient dur-les a terme en un centre específic. 6.3 Família – centre (intervenció amb les famílies) És molt important que existeixi una estreta relació entre l’escola i els familiars d’aquests tipus d’alumnat, ja que un dels principals objectius es que tant a l’escola com a la seva casa tengui les mateixes pautes d’educació i comunicació per seguir. Això, en un començament és un poc complicat de realitzar, però poc a poc i amb paciència, els pares poden aprendre les formes més adequades d’actuació davant les accions que poden fer els seus fills; aquest aprenentatge és convenient que es realitzi amb l’ajuda dels especialistes que es robem en contacte amb l’infant. La participació per part dels pares i dels familiars ha de ser constant. Algunes de les pautes que es poden realitzar per part dels especialistes per ajudar a la formació i la conscienciació de dites famílies són: - Que les famílies estiguin presents en algunes de les intervencions o si això no és possible, que tenguin la possibilitat de veure un vídeo que mostri el desenvolupament del nin a la sessió. - Que els familiars comprenguin les característiques que presenta aquest tipus de trastorn i conèixer les formes que hi ha per poder afavorir el procés educatiu del seu nin. - Que els professionals els aconsellin sobre els materials que són més recomanables emprar o aquelles tècniques que poden posar en pràctica
  • 35. 35 i que solen ser més efectives. A la vegada que és molt important que se’ls expliqui com emprar-ho. - Els familiars han de ser capaços d’identificar tot tipus de barreres socials que es poden trobar i han de ser capaços de dissenyar estratègies per disminuir els seus efectes. - Recomanar en tot moment que aquest infant tengui contacte amb altres persones, ja siguin de la seva família més externa, nins del seu entorn... com horaris establerts de reunions organitzades que permetin al nin aprendre determinats coneixements indispensables per al dia a dia. Un punt molt important és que ha d’existir una actitud d’acollida cap a aquesta família amb la intenció de conèixer-la, acceptar-la i poder ajudar-la, ja sigui de forma educativa, informativa, fins i tot psicològica i social. 6.4 Materials i recursos didàctics Els nins amb espectre autista solen donar més atenció als objectes que a les persones i és per aquest motiu que és molt important la selecció d’objectes, preferent que nosaltres observem que el criden l’atenció, i que facilitin la interacció social. Encara que també s’ha de dir que aquests infants perden l’interès per aquests objectes realment ràpid i per aquest motiu és important que quan això succeeixi, hem de substituir-los per altres immediatament. Algunes de les característiques i exemples que poden trobar són: - Crear interès en el nin: així com els instruments musicals com per exemple les maraques, els tambors; juguetes amb renou, globus... - Facilitar la interacció amb els altre: jocs amb pilota, globus. - Facilitar la comprensió i l’ús de la comunicació: hem d’intentar que el nin arribi a demanar ajuda, això és pot realitzar posant objectes que el cridin l’atenció fora del seu abastament, juguetes amb corda de difícil
  • 36. 36 manipulació..., i per afavorir la comunicació podem emprar revistes, vídeos, dibuixos... També és molt important tot el material que pugui ser visual i manipulable ja que els infants amb autisme comprenen millor els conceptes si el veuen visualment, i fins i tot, si el poden tocar, que si només se’ls dona la lliçó feta. Per aquest motiu els materials visuals i manipulables que més podem destacar són les lamines, pictogrames, i fins i tot, els vídeos i la mímica. Les làmines són, quasi es podria dir, una eina imprescindible per afavorir el aprenentatge i la comunicació de nins autistes. Aquestes làmines el que fan és ajudar-lo a comprendre la informació d’una forma més ràpida, ja que les imatges pertanyen en la seva memòria mes temps que les paraules. Altre punt molt destacable és afavorir l’organització del dia a dia d’aquests nins, i això el podem fer mitjançant les làmines també ja que es poden crear activitats i situacions quotidianes, a més que el nin a través d´elles sigui capaç de seqüenciar-les en el ordre que tenen lloc. Per altre banda, destacar una altra funció rellevant de les làmines és que el nin si no és capaç de comunicar-se de forma verbal, almenys ho pugui fer mitjançant aquestes làmines. Tot el que s’ha mencionat crea en el nin autista un estat de seguretat i confiança, cosa que contribueix considerablement en el seu aprenentatge i en el seu bon comportament. Un punt a aconseguir amb els nins amb TEA és que aprenguin a jugar ja que per ells, cosa diferent de la resta d’infants, jugar és un objectiu que hem d’aconseguir i no una metodologia o estratègia per l’aprenentatge. 7. CENTRES QUE TREBALLEN AMB PERSONES AUTISTES 7.1 Associacions pioneres de l’autisme 1. APNA de Madrid. 2. APAFAC de Catalunya. 3. GAUTENA del País Basc.
  • 37. 37 - FESPAU: Federació Espanyola d’Associacions de Pares i/o Tutors de Persones amb Autisme. Aquesta és una entitat federativa que inclou 27 associacions de pares de persones amb TEA de totes les comunitats autònomes d’Espanya. El seu objectiu és actuar com a interlocutor davant els poders públics perquè les persones amb autisme puguin viure en un entorn el més normalitzat possible atenent a la seva educació, oci i sanitat entre d’altres. - AE: Confederació Autisme Espanya Autisme Espanya, que és la confederació de pares de persones amb autisme de l’estat espanyol, representa 69 entitats d’Espanya que fan feina amb persones amb TEA. Es va crear l’any 1994 amb l’objectiu de millorar la qualitat de vida de les persones amb autisme. Per fer-ho, dur a terme accions de sensibilització, investigació, programes i serveis per a la inclusió social, desenvolupament i implantació de models d’intervenció i formació, i assessorament als professionals i les famílies de persones amb TEA. - APNA: Associació de pares de persones amb autisme. (Madrid) Aquesta associació es va crear l’any 1976 i va sorgir com a iniciativa dels pares i mares amb fills que tenien un símptoma totalment desconegut per a ells. A partir d’aquesta, es va crear un moviment professional, formatiu i de serveis en autisme que es pioner a Espanya. APNA lluita per millorar la qualitat de vida de les persones amb autisme, així com també respondre a les necessitats d’aquestes persones i les seves famílies, entre d’altres, amb activitats i serveis especialitzats. L’objectiu principal d’aquesta associació és la inclusió a la comunitat de les persones amb TEA i les seves famílies. Els serveis que ofereix APNA són els següents:  Programa d’oci compartit  Programa cultural  Programa de vacances
  • 38. 38  Programes esportius  Escola de pares i germans  Programes específics - ASPAU: Associació projecte autisme. (València) Aspau es va crear l’any 2008 a la comunitat Valenciana, com a iniciativa dels pares de persones amb autisme. A ASPAU es promou la participació de les persones amb TEA a diferents entorns (família, escola, societat). A més es duen a terme campanyes de detecció precoç perquè es produeixi un diagnòstic de qualitat. - GAUTENA: Associació Guipuzcoana d’autisme. (País Basc) GAUTENA es va crear l’any 1978. El seu objectiu és aconseguir la inclusió de les persones amb autisme a la societat. Duen a terme programes de diagnòstic i tractament, escolarització, atenció de dia, vivenda, oci i suport familiar. - APAFAC Associació de pares de fills amb autisme de Catalunya. (Catalunya) Aquesta associació es va fundar l’any 1976 però no va ser fins l’any 1978 que va ser declarada d’utilitat pública. Els serveis que presta APAFAC són:  Residències terapèutiques, on es du a terme un servei de residència temporal o permanent depenent de les necessitat de les persones amb TEA.  Activitats esportives: es duen a terme activitats per a les persones amb autisme amb la finalitat de desenvolupar i millorar la seva capacitat física.
  • 39. 39  Acompanyament especialitzat: la seva funció és acompanyar a les persones amb TEA i a les seves famílies a les proves i tractaments que necessitin. A més APAFAC és fundador de: 1. L’ Organització Mundial de l'Autisme (WAO) 2. L’ Associació Internacional Autisme-Europe 3. La Confederació Autisme-Espanya 4. I la Federació Autisme-Catalunya - APNAB Associació de pares de nins autistes de Balears- Gaspar Hauser (Illes Balears) Varen ser tres pares amb nins amb TEA que varen decidir seguir les passes d’APNA, GAUTENA i AFATAC creant aquesta associació. Els serveis que ofereix Gaspar Hauser són els següents: Servei d’atenció primerenca, educació, vida adulta, serveis d’oci i temps lliure, altres serveis extraescolars (habilitats socials), formació, investigació i divulgació. - AUTISM EUROPE: Associació Internacional Autisme Europa. Aquesta, com totes les altres associacions, té com a principal objectiu millorar la qualitat de vida de les persones amb autisme i les seves famílies. La seva seu és a Brussel·les, i la seva funció és coordinar el sacrifici de 77 associacions internacionals i regionals de pares de persones amb TEA a 30 països d’Europa. A més, organitza activitats amb l’objectiu de que tots els seus membres es reuneixin i puguin intercanviar experiències i coneixements.
  • 40. 40 8. GASPAR HAUSER 8.1 Què és Gaspar Hauser? Gaspar Hauser és un centre educatiu on a cada nin/a es du a terme una programació individualitzada a curt i llarg termini. Les classes estan formades per dos o tres alumnes amb un/a mestre/a. En aquest centre s’utilitzen totes les ajudes físiques, verbals, visuals, etc., que puguin ser necessàries per ensenyar-los a aprendre. Les àrees que treballen són les següents: - Cognitiva - Socialització: habilitats bàsiques, hàbits d'autonomia, joc i cooperació - Comunicació: llenguatge verbal i comunicació tota - Motricitat: gruixuda i fina 8.2 Quins són els seus objectius? Només té un únic objectiu general que és proporcionar una educació i atenció especialitzada a les persones amb trastorns de l'espectre autista i a les seves famílies. 8.3 Història del centre. El centre de Gaspar Hauser es va crear a l’any 1978 gràcies a la iniciativa de tres famílies que tenies fills amb autisme, nins de entre 8 i 9 anys d’edat. Aquestes famílies varen seguir els passos d’altres que ja havien creat algunes associacions, les quals varen ser pioneres. El nom de les associacions són les següents: - APNA de Madrid - APAFAC de Catalunya - GAUTENA del País Basc Les famílies es varen associar i el primer que varen fer va ser contractar a un professional perquè pogués donar un tractament individualitzar a cada un dels
  • 41. 41 seus fills dins la seva casa. D’aquesta manera aniran fent camí per a la creació d’un centre educatiu especialitzat en el tractament de l’autisme. Gràcies al tractaments individualitzats duts a terme al nins amb autisme a ca seva, i que es va fer possible amb l’ajuda de les beques que l’antic SEREM va posar a la disposició de les famílies; es va poder crear una aula d’educació, es varen poder admetre més nins i es va dur a terme la contractació de més personal. I així, fins que es va convertir en l’associació que és avui en dia. 8.4 Activitats que ofereixen - Servei d’Atenció Primerenca: Aquest servei ofereix intervenció en sessions individualitzades i estructurades en el Gabinet Psicològic d’APNAB, al domicili familiar o dins de la modalitat coneguda con UVAF (Unitat Volant de Suport a la Família), que es du a terme de forma intensiva i precoç. L’Escola de Pares els ajuda a preparar a les famílies en l’aspecte psicològic i tècnic i a comprendre i formar part activa del tractament del seu fill/a. El seu enfocament actual consisteix en poder col·laborar en la formació de personal sanitari per poder arribar a participar en els programes de garbellament i Detecció Precoç que es duen a terme en algunes Comunitat Autònomes de l’Estat espanyol. - Educació: APNAB, a través de la seva Xarxa Educativa i Assistencial “Gaspar Hauser”, oferta quatre Modalitats Educatives:  Centres Específics: Són aquells centres per a alumnes amb major necessitat de Suports Generalitzats.  ASCEs: Aquestes sigles signifiques Aules d’Integració ubicades en Centres Ordinaris. Actualment hi ha deu Aules d’Integració ubicades en distintes escoles de Palma: o La Salle (1)
  • 42. 42 o Sagrado Corazón (3) o Scal de Magaluf (3) o Sant Josep Obrer (1) o Corpus Christie (1) o San Vicente de Paúl del coll d'En Rabassa (1) o Santa Maria (1) En les quals els suports, intermitents i limitats, fan possible la inclusió en l’escola.  UVAIs: Les UVAIs, Unitats Volants d’Ajuda a la Integració, són suports puntuals i específics per a l’alumnat amb TEA escolaritzats en aules ordinàries. APNAB també realitza la tasca d’assessoraments al col·legis actuant com a Centres de Recursos en aquells centres que necessiten optimitzar la seva informació i adequació a les accions per als alumnes susceptibles d’emmarcar- se dins de l’autisme.  Escolaritat Combinada: És un servei per a aquells alumnes que per les seves característiques i necessitats poden necessitar compartir contexts educatius diferents que li proporcionin una major gamma de suports. - Vida Adulta: APNAB ofereix el servei de Centre de Dia on es duen a terme diverses activitats sempre en grups reduïts amb uns sis o set usuaris per cada dos monitors. Aquesta activitats són:  Treball amb ceràmica  Realització de telars  Ensenyament de pautes comunicatives  Fomentar les relacions socials i l’autonomia de l’adult  Habilitats de vida a la llar  Autonomia personal
  • 43. 43  Activitats socials dins de la pròpia comunitat i amb l’entorn proper A més tenen planejat crear un Centre Ocupacional i un Centre Especial d’Ocupació on es continuarà implementant els Programes d’Ocupacions amb Suport , com també la creació d’un Habitatge Tutelat on es pugui atendre en un règim normalitzat i inclusiu a aquells persones amb autisme susceptibles de rebre suport de menor intensitat. - Servei d’oci i temps lliure: APNAB oferta aquest servei des de fa quinze anys. Les seves instal·lacions estan obertes durant els mesos de juliol i agost per a tot aquells usuaris i les seves famílies que considerin oportú continuar acudint al centre per a realitzat, en període de vacances, aquelles tasques o activitats que puguin contribuir al desenvolupament personals de cada alumne. Varen crear Escoles d’Estiu per a aquells nins/es i joves amb autisme que al llarg de tot l’any estaven escolaritzats en modalitats inclusives poguessin continuar sent atesos en aquest mateix tipus de context. Aquestes escoles es troben ubicades en el Centre Sagrat Cor, al Campus de Sant Josep Obrer, el Centre Educatiu i de Lleure de la localitat de Santa Eugènia, el Poliesportiu de San Fernando, entre altres. - Habilitats socials: Des de fa dos anys treballen de forma constant i “a la carta” el desenvolupament d’Habilitats Socials en grups reduïts, ja sigui en edat escolar com en edat adulta. APNAB vol crear un Taller de Teatre i un altre de Música i Dansa, també en horari extraescolar, per millorar i augmentar les capacitats comunicatives, cognitives i socials del nins atesos en al Red Educativa i Assistencial “Gaspar
  • 44. 44 Hauser”, i augmentar el conjunt d’activitats que puguin donar un major sentit i meta a la seva vida personal. - Formació, investigació i divulgació: Des de fa quinze anys Gaspar Hauser du a terme Seminaris de Formació, en els que en grup reduir i al llarg de tot el curs, es formen estudiants i professionals per poder comprendre i intervenir en el desenvolupament i millora de les persones amb autisme. També, es col·labora i participa en xerrades, conferències, Congressos, Jornades en l’Estat Espanyol i Llatinoamèrica, sent una importació especialment rellevant d’APNAB l’edició de material audiovisual, en el qual el seu objectiu principal és la divulgació i millora de forma pràctica i assequible d’aquells coneixements sobre les persones amb autisme i les seves famílies. APNAB, té la intenció de posar en marxa aquells mecanismes necessaris per permetre accedir a aquells programes de I+D, posant la seva experiència i coneixement al servei de la ciència i la investigació, i col·laborant d’aquesta manera que la Comunitat Balear millori la qualitat d’atenció, detecció i intervenció de les persones amb autisme i les seves famílies. 9. SISTEMES ALTERNATIUS DE COMUNICACIÓ 9.1 Definició Els sistemes alternatius de comunicació són sistemes que en lloc d’utilitzar la capacitat per comunicar-se oralment amb els altres utilitza altres mitjans que permetin la comunicació. El seu origen és degut a que la llengua oral no es troba desenvolupada, deteriorada o que no es va dur a terme per part del nin. Aquestes sistemes de comunicació es divideixen en dos grups: 1. Els sistemes de comunicació amb ajuda.
  • 45. 45 2. Els sistemes de comunicació sense ajuda. 9.2 Classificació de Lloyd i Parlan. Els sistemes sense ajuda, també anomenats sistemes de comunicació no assistida, són aquells sistemes que no necessiten cap aparell, material ni cap altre tipus d'ajuda. Els codis que utilitzen aquests sistemes no necessiten cap element físic, extern a l'emissor d'aquest codi, per realitzar-ho. Alguns exemples serien: la parla, llenguatges de signes, ocupació de gestos indicatius, utilització de gestos de sí i no, gestos de comprensió fàcil, paraula complementada (CuedSpeech). Els sistemes de comunicació amb ajuda o sistemes de comunicació assistida, són aquells en els quals els codis que utilitzen requereixen un suport físic, un material, una ajuda externa, físicament independent de l'emissor que realitza una activitat comunicativa mitjançant un sistema d'aquest tipus. Alguns exemples serien: un llapis i paper (en el cas de l'escriptura), o un tros de cartolina amb símbols gràfics dibuixats (com en el cas del Bliss i dels sistemes pictogràfics), altres exemples serien els que utilitzen com a elements per a la comunicació objectes reals en miniatura, fotografies, formes simbòliques derivades del treball de Premack amb ximpanzés, el Braille, altres codis vibrotàctils i la parla a través de sintonitzadors de veu. 9.3 Sistema alternatiu de comunicació amb ajuda. En aquest sistema, perquè l’emissor pugui emetre els seus missatges composts per codis no verbals necessita un suport físic extern a ells. Els codis no vocals que utilitzen per transmetre la informació són símbols gràfic-visuals per la qual cosa requereix d'un suport extern.
  • 46. 46 L'objectiu d’aquests sistemes és dotar a la persona que no parla o amb parla poc intel·ligible d'un instrument útil i eficaç de comunicació, que li permeti desenvolupar habilitats bàsiques de representació i comunicació funcional i espontània fins que adquireixi la parla o com a complement o substitut d'aquesta durant tota la vida. Els elements de representació són: - Representatius, com per exemples objectes, fotos, etc., els quals l'usuari assenyala amb finalitats comunicatives. - Símbols, pictogràfics i ideogràfics, els quals mantenen una relació gràfica o conceptual amb l'element al que representen. - Arbitraris, no mantenen cap semblança amb el seu referent. - Complexos, utilitzen les paraules impreses o codificades a través del sistema Braille o Morse. Amb aquest tipus de sistemes de comunicació, és normal que la paraula escrita acompanyi al dibuix al qual fa referència per tal de fer més fàcil la comprensió als usuaris d’aquests sistemes. D’aquesta manera, no és necessari que hagi d’aprendre els símbols per poder comunicar-se. 9.4 Qui utilitza aquest sistema de comunicació? Les persones que necessiten el sistema alternatiu amb ajuda són aquelles persones que per les seves dificultats motores tinguin afectat l'aparell bucofonador, les persones amb dificultats motores, persones amb retard mental, disàrtria, apràxia verbal, glosectomia, persones amb discapacitats adquirides com a traumatismes cranials, accidents vasculars cerebrals, etc., persones amb malalties neurològiques progressives com a malaltia de Parkinson, distròfia muscular, esclerosi múltiple, etc.
  • 47. 47 9.5. Pictogrames - Definició: Un pictograma és un signe clar i esquemàtic que representa un objecte real, figura o concepte. Sintetitza un missatge que pot senyalar o informar sobrepassant les barreres de les llengües. És un recurs comunicatiu de caràcter visual que els podem trobar en diferents contexts de la nostra vida diària i els quals ens donen informació molt útil. - Pictogrames com a recurs comunicatiu: Els pictogrames són un recurs capaç d’adaptar-se a diversos propòsits comunicatius en l’ensenyança, especialment per als alumnes amb necessitats educatives especials i aquells que tenen la parla afectada. Per tant, són un gran suport que facilita la comprensió del seu món i dels missatges del seu entorn. Els pictogrames són perceptibles, simples i permanents i això fa que siguin de gran ajuda per qualsevol personal. - Utilitats dels pictogrames: Els pictogrames serveixen per:  Estructurar la jornada escolar: existeixen molts tipus de panels informatius que indiquen seqüències de les activitats que duen a terme al llarg del dia. Això dóna molta seguretat i tranquil·litat a l’alumne, ja que el permet estructurar-se i poder anticipar que ve desprès.
  • 48. 48  Per facilitar la comprensió dels missatges que transmeten diàriament: com per exemple escriure les notícies del dia, els càrrecs, etc., amb pictogrames, d’aquesta forma el missatge queda visibles i pot fer-se referència a ell sempre que sigui necessari.  Per desenvolupar activitats cognitives com la memòria, l’anticipació, l’ordenació espacial-temporal, l’adquisició de conceptes, la capacitat d’abstracció, etc. Un exemple seria l’ús de calendaris.  Per desenvolupar habilitats lingüístiques com: o Adquirir i classificar nous conceptes i paraules. o Iniciar indirectament el procés de lectura globalitzada.
  • 49. 49 o Adquirir estructures correctes del llenguatge. o Facilitar l’expressió de l’alumne.  Per regular conductes disruptives i fomentar l’autoregulació emocional. - Avantatges dels pictogrames:  Són individuals.  Són senzills.  Els podem emprar qualsevol persona: pares, mestres i alumnes.  Són més funcionals i naturals, i poden ser consultats quan les persones vulguin.  En cas de fer-los servir com a agendes, el/la nin/a poden planificar el que volen fer.  Quan s’usen per eliminar conductes són una alternativa fàcil d’intervenció. 9.6 Sistemes alternatius de comunicació sense ajuda Els sistemes alternatius de comunicació sense ajuda són els següents: - Llenguatge de signes: és una modalitat no vocal del llenguatge verbal humà, desenvolupat de forma natural pel col·lectiu de persones sordes.
  • 50. 50 - La Paraula Complementada: les persones sordes necessiten informació visual que els ajudi a comprendre als seus interlocutors. Un dels mitjans visuals més usats per les persones sordes en els seus intercanvis comunicatius és la lectura labial o llavi-facial. No obstant això, el llenguatge oral està només parcialment representat en la modalitat visual, ja que hi ha un conjunt de sons que no es veuen. Això a fet que els mestres amb alumnes amb discapacitat auditiva hagin desenvolupat sistemes d’ajuda a la lectura labial. Actualment el més difós es la Paraula Complementada (PC) o Cued-speech. Els complements manuals, també anomenats Kinemas, no tenen cap significat al marge de la lectura labial. És un complement al parla i per tant adquireix significat en combinació amb ella. És un mètode a emprar principalment per part dels pares i educadors. Es tracta d'un sistema sil·làbic, ja que, generalment, acompanya les síl·labes parlades. És molt important la simultaneïtat exacta de la producció vocal i del seu complement manual. La PC és un sistema complementari a la lectura llavi facial, que facilita la lectura labial en visualitzar els fonemes no visibles i suprimir les ambigüitats. Consta de vuit configuracions de la mà que prenen la seva forma en tres llocs
  • 51. 51 diferents. Sempre es precisa la simultaneïtat boca-rajo. Les posicions manuals no ofereixen, per si mateixa, informació suficient per comprendre el missatge. 9.7 L’Alfabet dactilològic En aquest tipus d’alfabet hi ha una correspondència entre una forma concreta de la mà i una lletra de l'alfabet escrit. La dactilologia és una forma d'escriptura “en l'aire”. Els alfabets manuals són emprats per les persones amb discapacitat auditiva per lletrejar noms propis, termes orals que no tenen correspondència exacta amb un signe concret, etc. Com també són utilitzats en contextos educatius amb la finalitat de servir de facilitador per a l'aprenentatge de la llengua oral. Els alfabets dactilològics són sistemes d'escriptura manual. La seva ocupació simultània amb la parla és conegut amb el nom de Mètode Rochester. 9.8 Sistema bimodal de comunicació Sistema desenvolupat, principalment en els últims 30 anys, en el marc del la filosofia de la comunicació total. És una ocupació simultània de signes i parla que té com a fi el facilitar els intercanvis comunicatius entre els alumnes amb discapacitat auditiva i els seus
  • 52. 52 pares i educadors, i possibilitar d'aquesta manera un millor aprenentatge del llenguatge oral. - Característiques de la comunicació bimodal Bimodal va ser introduït per Schlesinger (1978) per designar l'associació de dues modalitats: signada i parlada. La comunicació és bimodal quan es dóna una ocupació simultània del parla al costat de signes; això és, d'una modalitat oral-auditiva al costat d'una modalitat visual-gestual. El missatge s'expressa en dues modalitats al mateix temps, però la llengua base, la que marca l'ordre de la frase i la que determina la sintaxi de les produccions, és la llengua oral. El terme bimodal fa referència a la característica de certs intercanvis comunicatius basats en una llengua (l'oral), encara que emprant dues modalitats diferents d'expressió (vocal i gestual). Tots aquests sistemes tenen en comú l'ocupació d'ambdues modalitats, tots ells són bimodals. No obstant això trobem importants diferències entre ells basades en:  Les característiques dels signes que empren: alguns sistemes prenen prestats els signes de la llengua de signes corresponent, mentre que en altres casos només alguns signes tenen aquest origen, sent uns altres completament artificials.
  • 53. 53  El grau d'ajust existent entre la parla i els signes que ho acompanyen: hi ha una gran varietat degut a l’objectiu amb el qual són utilitzats. En el llenguatge bimodal no totes les paraules van acompanyades d’un signe com és el cas dels termes “la”, “els”, “em” i “el”. Això és degut a què el vocabulari de la llengua de signes no compta amb signes concrets per a aquests termes orals. - Com solucionar aquest problema? Possibles solucions:  No incloure'ls en el missatge.  Utilitzar la dactilologia ,és a dir, el lletrejo manual per als articles.  Inventar un signe artificial per a aquests articles. Per tant, el sistema de comunicació bimodal fa referència a l'ocupació de dues modalitats, l'acústic-vocal i la visuo-gestual, en la producció i comprensió dels missatges. La cerca d'un major o menor ajust entre el missatge oral i els signes que els acompanyen està relacionada amb el tipus d'objectius que es persegueixin amb l'ocupació del sistema.
  • 54. 54 10. CAS PRÀCTIC 10.1 Introducció - Dades personals: Alumne d’infantil que té 5 anys i que l’any que ve anirà a 1r de Primària. - Informació relativa a l’aprenentatge:  Estils d’aprenentatge: En quant a les estratègies d’aprenentatge d’aquest alumne podem dir que al poc temps d’iniciar una activitat es cansa, sols inicïa i continua l’activitat si té la presència de l’adult a prop, normalment comença a realitzar la tasca sense pensar ni planificar i sols necessita alguna consigna individual abans o durant la realització de la tasca. En quant al seu nivell d’atenció , es distreu molt fàcilment quan les tasques no li interessen. Pel que fa a la participació, se li fa participar en tot moment però sempre al seu nivell. El nivell de motivació és mitjà en cara què li agrada la feina que fa a l’escola. El seu ritme d’aprenentatge és lent.  Condicions personals. Aquest alumne presenta NEE associades a un TDG, rep suport extern a Gaspar Hauser i SDIAP Aproscom. Se li fa un seguiment mèdic de forma periòdica. Des del curs 2011/2012 rep suport per part de l’UVAI Gaspar Hauser, dues sessions setmanals. - Aspectes rellevants del procés d’E-A i en el context escolar:  Aspectes que afavoreixen: o És un alumne ben acceptat pels companys. o Dins la classe està ben integrat, i els companys l’accepten i el protegeixen molt.
  • 55. 55 o Si sap que pot tenir confiança amb el mestre li dóna molta seguretat. o El motiva molt sentir-se reforçat (i apreciat) pel professor/a, i respon positivament. o Dins l’aula és capaç de realitzar amb autonomia (però amb supervisió de l’adult) exercicis mecànics adequats al seu nivell de competència: pegar gomets, pintar,... o El seu grup classe és reduït, i se li pot dedicar una atenció més individualitzada. o La metodologia de l’aula permet adaptacions a les característiques del nin/a. o La programació de l’aula permet l’aplicació d’una adaptació curricular. o El motiva molt poder participar a activitats de la seva classe. o L’organització de l’aula facilita la interacció dels alumnes. o L’organització de la classe permet diferents agrupacions dels alumnes. o L’escola facilita la seva participació en totes les activitats escolars, extraescolars i a les sortides de l’escola. o El centre té una ATE (ajudant tècnic educatiu) que el pot ajudar en els desplaçaments i en els hàbits d’alimentació i higiene. o La tutora participa en l’aplicació de l’ACI i es coordina periòdicament amb el professor/a de suport. o Existeix coordinació entre la tutora i la mestra de suport a l’hora d’avaluar l’alumne/a. o Pot seguir les ordres generals de la classe.
  • 56. 56  Aspectes que dificulten: o Li agrada que l’adult estigui pendent d’ell/a. o Si la classe no està ben estructurada amb normes clares i concretes pot presentar problemes conductuals: distorsions. o A vegades no vol fer activitats que és capaç de fer. o Necessita l’atenció constant de l’adult per fer la feina. o Quan no sap fer algun treball a vegades es rendeix. o Li costa seguir les explicacions degut a que es despista. o Necessita de consignes individuals per començar la tasca que li correspon. o A vegades li costa estar assegut molt de temps. - Aspectes rellevants del medi socio-familiar:  Aspectes que afavoreixen: o La família es mostra col·laboradora, el que resulta importantíssim per a la millora del desenvolupament de l’infant. o La família és conscient de les característiques del seu nin. o Intenten seguir les pautes de l’aula i s’impliquen en els que se’ls demana. o Hi ha una bona comunicació de tot el que fa referència a l’alumne: malalties, situacions noves, ...  Aspectes que dificulten: o Sembla ser que la mare és la que porta el pes de l’educació del seu fill i que el pare no es mostra tan implicat.
  • 57. 57 10.2 Resposta educativa - Identificació de les necessitats educatives especials:  Necessitats educatives especials: Relacionades amb les capacitats bàsiques: Relacionades amb el currículum: Relacionades amb l’entorn: - Augmentar la capacitat d’atenció. - Verbalitzar sempre quan faci activitats. - Desplaçar-se amb autonomia a les dependències i activitats dins i fora l’escola. - Incrementar la seva autonomia i la seva responsabilitat. - Incrementar la capacitat de concentració en l’execució de les feines. - Incrementar la seva autonomia i la seva responsabilitat. - Adquirir un autocontrol de les seves reaccions i regulació del seu propi comportament. - Adquirir hàbits d’higiene corporal i postural. - Treballar els continguts que no té superats o li manquen. - Avaluar els progressos aconseguits al seu nivell. - Desenvolupar o augmentar el llenguatge oral i el vocabulari bàsic. - Conèixer i utilitzar les formes bàsiques de comunicació. - Estructurar correctament frases oral i/o escrites. - Adquirir els concepte bàsics d’orientació espacial. - Realitzar sèries. - Adaptar, simplificar o eliminar les activitats, que siguin necessàries, al seu nivell de competència. - Fer-li participar a totes les activitats que es diguin a terme en el centre. - Participar en activitats comuns dins l’aula. - Contar amb un entorn familiar preocupat per la seva evolució escolar. - Accedir a la informació del centre, de l’aula ordinària i d’aules especialitzades. - Tenir un model dins l’aula. - Ser valorat positivament pel seu professor. - Treballar al seu nivell i ritme dins l’aula. - Tenir unes pautes educatives molt clares.
  • 58. 58  Tipus d’adaptacions a les diferents àrees: NO SIGNIFICATIVES SIGNIFICATIVES - Afegiment de continguts de nivells inferiors: àrea d’identitat o autonomia personal, àrea de coneixement del medi i àrea de comunicació i representació. - Adaptació de les activitats d’aprenentatge diferencials: àrea d’identitat o autonomia personal, àrea de coneixement del medi i àrea de comunicació i representació. - Activitats d’aprenentatge diferencial: àrea d’identitat o autonomia personal, àrea de coneixement del medi i àrea de comunicació i representació. - Eliminació de continguts essencials: àrea d’identitat o autonomia personal, àrea de coneixement del medi i àrea de comunicació i representació. - Eliminació d’objectius generals: àrea d’identitat o autonomia personal, àrea de coneixement del medi i àrea de comunicació i representació. - Modificació de criteris d’avaluació: àrea d’identitat o autonomia personal, àrea de coneixement del medi i àrea de comunicació i representació.  Elements facilitadors de l’aprenentatge: o Adaptar, simplificar o eliminar a cada moment les activitats que calgui al seu nivell de competència. o Adaptar les activitats que es facin a l’aula ordinària. o Reforçar positivament els seus avanços escolars. o Col·locar l’alumne de manera que pugui accedir fàcilment al material de l’aula.
  • 59. 59 o Treballar dins el grup gran els continguts actitudinals. o Introduir els aprenentatges nous en situacions significatives adequades a la seva edat. - Propostes curriculars.  Organització de l’atenció a l’alumne: o Horaris: Suport amb la PT: 4 sessions setmanalment (tres d’elles dins l’aula i un fora per reforçar aprenentatges tal com continguts instrumentals, psicomotricitat fina, sobretot manipulativa, i multisensorial/experimental). Suport amb l’AL: 3 sessions setmanalment (dues individual i una grupal). Suport UVAI: 2 sessions setmanalment. Suport amb l’ATE: durant tota la jornada escolar, de dilluns a divendres. o Recursos materials: Utilitza el pictogrames (té una agenda diària, també un control d’esfínters per saber si ho ha fet bé o no), però empra els mateixos materials que els seus companys malgrat alguns estan adaptats com és el cas del llapis que per ell és més gruixat com també el plastifiquen tot, també utilitzen coses molt visual perquè ell les entengui. o Recursos humans: Els recursos humans que disposa el col·legi per a aquest alumne són: PT, AL, ATE, UVAI Gaspar Hauser i suport a psicomotricitat. o Assignatures que rep suport: Rep suport en totes les àrees de coneixement.
  • 60. 60  Seguiment: La tutora i la PT es reuneixen setmanalment , cada dimecres, i tenen una comunicació constant per comentar que tal va evolucionat l’alumne, quines mancances té, si ha millorat o empitjorat, etc.
  • 61. 61 11. PROGRAMACIÓ D’AULA 11.1 Àrea Coneixement del medi. 11.2 Títol Hàbits quotidians 11.3 Cicle i nivell Primer cicle a 1r de Primària 11.4 Objectius - Treballar els hàbits quotidians. - Valorar la higiene personal. - Identificar les principals tasques que han de fer com a membres d'una comunitat. - Prendre consciència dels drets i deures que tenen com a ciutadans. - Prendre consciència de les nocions bàsiques del temps. - Aprendre a treballar amb pictogrames. - Aprendre a treballar amb llenguatge bimodal. 11.5 Continguts Al llarg d'aquesta programació d'aula treballarem els següents continguts d'acord al Currículum de Coneixement del Medi de les Illes Balears: Bloc 3. La salut i el desenvolupament personal - Valoració de la higiene personal, el descans, la bona utilització del temps lliure i l'atenció al propi cos, i adopció d’hàbits d'higiene i neteja personal. - Adopció d’hàbits de prevenció de malalties i accidents domèstics. - Identificació i expressió d’emocions i sentiments propis i respecte
  • 62. 62 davant els dels altres. Bloc 4. Persones, cultures i organització social - Identificació de les principals tasques i responsabilitats dels membres de la comunitat educativa, valorant la importància de la participació de tots en tots els àmbits: familiar, escolar, al barri o a la localitat. - Consciència dels drets i deures de les persones en el grup. Utilització de les normes bàsiques de l’intercanvi comunicatiu al grup, elaboració de normes de manera consensuada i respecte pels acords adoptats. - Iniciació a la reconstrucció de la memòria del passat pròxim a partir de les fonts familiars: fonts orals, imatges, objectes i materials. Bloc 5. Canvis en el temps - Utilització de les nocions bàsiques de temps (abans-després, passat- present-futur, durada), de les seves unitats de mesura (dia, setmana, mes i any) i del calendari per assenyalar fets de la vida quotidiana. - Iniciació a la reconstrucció de la memòria del passat pròxim a partir de les fonts familiars: fonts orals, imatges, objectes i materials. 11.5 Agrupament És una programació d'aula destinada a una classe de 24 infants d'entre els quals un és autista i n'hi ha 3 que tenen dificultats específiques d'aprenentatge. 11.6 Justificació Pensam que el tema d'hàbits quotidians és un bon tema per treballar amb els infants de primer cicle ja que és important que des de ben petits adoptin rutines i aprenguin com s'han de comportar en diferents contextos. És un tema que normalment treballen a casa seva en menor o major mesura, però treballant-lo
  • 63. 63 a l'escola ens asseguram que els tots alumnes han rebut explicacions de com s'han de comportar en cada situació. A més pel que fa al nostre alumne amb autisme serà una temàtica que li ajudarà molt, ja que és molt important treballar hàbits i sobretot establir rutines a les persones amb autisme. 11.7 Temporització Les diferents activitats d'aquesta programació d'aula les realitzarem al llarg d'un mes. No dedicarem totes les sessions de coneixement del medi a seguir aquesta temàtica, dedicarem una o dues sessions a la setmana. Hem de dir que són activitats de les quals es podrà fer ús la resta del curs perquè es penjaran després a l'aula. Per tant una vegada realitzades sempre disposarem del material. 11.8 Competències bàsiques - Competència en comunicació lingüística - Competència amb el coneixement i interacció amb el món físic. - Competència social i ciutadana. - Competència cultural i artística. - Competència per aprendre a aprendre. - Autonomia i iniciativa personal. 11.9 Activitats - Sessió 1: La primera sessió la dedicarem a penjar les cartolines amb fotografies i fitxes que haurem creat com a mestres. El mestre o la mestra prèviament haurà fotografiat els infants realitzant les activitats que fan al seu dia a dia: arribar a classe, asseure's, berenar, anar al pati... Ho farà amb la finalitat de, posteriorment imprimir les fotografies,
  • 64. 64 ordenar-les i enganxar-les a una cartolina. Aquesta tasca té com a objectiu remarcar la rutina dels nins i nines, seqüenciar-la i que la tenguin present en tot moment. D'aquesta manera si hi ha algun alumne que un dia no està actuant com toca podem indicar-li el comportament correcte. Així doncs, la primera sessió la dedicarem a penjar conjuntament les cartolines amb les seqüències fotogràfiques i comentar-les. És una activitat que resultarà atractiva per als infants ja que es veuran reflectits a les fotografies i això els motivarà. A més aquesta activitat tan simple ajudarà moltíssim al nostre infant amb autisme, ja que recordem que una de les dificultats més grans de les persones amb autisme és saber què ha de fer en cada moment, recordar com actuar...Per tant d'asta manera ho podrà veure de manera molt més visual i comprendre-ho millor. - Sessió 2: Aquesta segona sessió la realitzarem amb pictogrames. La mestra o el mestre haurà elaborat prèviament uns pictogrames amb la imatge de diferents accions que un infant pot realitzar al llarg del seu dia (jugar, nedar, rentar-se les dents, dormir, estudiar, cuinar...). Per altra banda haurà elaborat també uns altres pictogrames amb la fotografia de diferents llocs de la vida propera als infants (cuina, gimnàs, piscina, dormitori, bany...). El que hauran de fer els alumnes és relacionar els pictogrames que representen una acció amb els que tenen una fotografia d'un espai concret. Els pictogrames duran un adhesiu de belcro al darrere i s'enganxaran a una cartolina que haurà preparat el mestre o la mestra. D'aquesta manera quedaran emparellades les accions amb el lloc on es duran a terme. Cada vegada que els infants formin una parella, es comentarà conjuntament si és correcta o no i per què.
  • 65. 65 A continuació podeu veure un exemple: on dormim? Al dormitori. - Sessió 3: Aquesta tercera sessió també la realitzarem amb pictogrames. Per una part, hi haurà unes targetes que indiquin o bé amb lletres o bé amb una imatge (depèn de la dificultat que volguem; també es poden combinar imatges amb la descripció al darrere) una acció (menjar, dormir, fer esport, parlar a classe). Per altra banda hi haurà unes altres targetes que indicaran l'acció que s'ha de fer abans (rentar-se les mans, posar-se roba d'esport, rentar-se les dents, posar- se el pijama, demanar torn de paraula...). Així doncs, el que hauran de fer els infants és relacionar l'acció amb el què han de fer abans de dur-la a terme. Si volguéssim fer alguna variant d'aquesta activitat podríem afegir "què farien després de dur a terme una determinada acció". Hi ha moltes possibles variants. Cada vegada que un infant emparellés dos pictogrames, igual que vam fer a la sessió 2, comentarem conjuntament si és correcte o no i per què. Després col·locarem cada parella de pictogrames en un suro que el mestre o la mestra ja té preparat. De manera que tendrem aquells pictogrames a la vista sempre i podrem fer-hi referència quan volguem. A continuació, podeu veure un exemple: què fem abans de menjar? Ens rentam les mans:
  • 66. 66 - Sessió 4 Aquesta quarta sessió anirà destinada a treballar els hàbits d'alimentació saludable. El dia assenyalat per fer aquesta activitat a més del tutor o tutora, comptarem amb un mestre o una mestra de suport. Treballaran mitjançant racons, i a cada un d’ells hi haurà 4 alumnes agrupats de manera heterogènia. Partint de que tenim un alumne amb autisme a l’aula, a un dels racons es treballarà el llenguatge bimodal. El docent es disposarà a dur a l’aula una sèrie de fitxes d’imatges d’aliments. Cada aliment tendra dues fitxes exactament iguals (dues imatges de pomes, dues de pera...). El mestre penjarà una d’elles a la pissarra de la classe, i l’altra es trobarà en el racó del llenguatge bimodal. Just devora de la fotografia de l’aliment, hi haurà penjada una imatge del gest i la paraula que correspon a cada fruita. Un dels alumnes, assumirà el rol de fer el gest i dir en veu alta el nom de l’aliment. Els altres tres, s’encarregaran d’ endevinar a quin aliment fa referència el seu company (hi haurà 4 fitxes d'aliments) i hauran d'emparellar l’aliment que ha dit el seu company amb la imatge que correspongui de la pissarra. El nin amb autisme estarà acompanyat de la mestra de suport. Per facilitar-li un poc la tasca, ell haurà d'endevinar l'aliment que indiqui el seu company d'entre tres aliments possibles (els altres companys tenien 4 possibles fruites, ell en
  • 67. 67 tendrà 3). A més procurarem que les tres fruites que li presentem siguin molt diferents (diferent color, forma i textura) per facilitar-li la tasca d'identificació. A continuació podem veure exemples de fitxes on s'explica com reproduir algunes paraules en llenguatge bimodal. En el cas del nin amb autisme, com hem dit faríem que diferenciés entre 3 fruites molt diferents com són aquestes: 11.10 Avaluació: L'avaluació d'aquestes activitats es durà a terme mitjançant l'observació al llarg de les sessions. El mestre o la mestra pararà atenció als infants i en especial a l'infant amb autisme i als 3 que tenen DEA i avaluarà els seus comportaments, les seves actituds, la seva participació i la seva motivació envers les activitats i la temàtica. L'avaluació es durà a terme a través d'una taula de doble entrada en la qual tindrem en compte els ítems següents:
  • 68. 68 - Ítems que avaluarem  Participació activa: s’avaluarà l’autonomia i l’ interès per part de l’alumne per aportar informació i opinions sobre el tema a tractar.  Respecte per les opinions dels companys: mostra una actitud de tolerància i empatia per les aportacions dels companys, de manera que respecta el torn de paraula i no realitza comentaris de burla.  Interès per les activitat: Es mostra actiu durant el transcurs de l’activitat mostrant iniciativa en tot moment.  Treballa de manera cooperativa: S’avaluarà la capacitat de saber treballar en grup i la resolució de conflictes. En el cas del nin amb autisme, la seva avaluació serà de la següent manera:  Et mira a la cara quan li parles: El nin es capaç de mirar-te quan li xerres directament.  Assenyala amb el dit: Quan vol mostrar-te alguna cosa assenyala amb el dit.  Es mostra participatiu: Participa en jocs socials senzills amb la resta de companys.  Imita els sons o gestos: Evoluciona introduint diferents sons i gestos a la seva comunicació. En tots aquests casos tindrem en compte l’evolució que ha dut a terme aquest alumne en les diferents sessions. Finalment, per poder avaluar aquests ítems, escriurem davall cada un el següent:  SI: Quan l’alumne mostri interès i motivació per les diferents activitats participant activament i respectant als seus companys.
  • 69. 69  REGULAR: Quan mostri només a vegades interès per les diferents activitats, participi nomes en ocasions i tengui un comportament a vegades poc adequat.  NO: Quan no es mostri motivat i amb interès per les activitats de les diferents sessions, no participi mai, i a més no es comporti de manera adequada amb la resta de companys. Alumne Mira a la cara quan li parles Assenyala amb el dit per mostrar qualque cosa Es mostra participatiu Imita els sons o gestos 11.11 Comentaris: Són unes activitats que ens han paregut molt interessants de fer amb els nostres alumnes perquè creiem que mantindrà la motivació de tots. Com sabem, a aquesta edat els infants són molt egocèntrics i amb aquestes Alumnes Respecte les opinions dels companys Mostra interès per les activitats Treballa de manera cooperativa Es mostra participatiu
  • 70. 70 activitats parlarem de tasques que tots ells realitzen dia rere dia. Així doncs voldran participar i contar les seves experiències personals. Un altre aspecte que ens ha agradat quan hem pensat en aquesta activitat és la forma d'avaluar. No és una avaluació tancada. Cada alumne aportarà una cosa diferent i no hi haurà cap aportació que estigui malament. A més no és una temàtica en la qual un alumne predomini molt per damunt la resta ja que són activitats que com diem, fan tots en el seu dia a dia. Per tant, pararem atenció a cada un dels casos. Nosaltres coneixem els infants i sabem les seves característiques personals. Així doncs, partint d'això sabrem si l'activitat els ha estimulat, els ha agradat i si han après. Com dèiem abans, prestarem especial atenció al nostre infant amb autisme i als altres tres alumnes amb DEA. Volem saber si amb una activitat diferent com aquesta no mostren tant de "desnivell" amb la resta de companys, si els ha agradat i si han pogut participar; sobretot el nostre infant autista. 12. CONCLUSIONS En acabar aquest treball podem concloure d´una manera evident que els nins autistes es caracteritzen per les seves alteracions en la comunicació, la interacció amb els altres i les manifestacions en les conductes personalitzades que els fa tenir moltes dificultats en la adaptació amb l´entorn i els diferents contextos socials, fet que els condiciona clarament en el seu desenvolupament natural. Com ens indicà Jean Itard (1774-1838), mèdic i pedagog francès: “els éssers humans són persones socials des de que neixen”, cita que consideram molt adient perquè afecta de manera clara a aquelles persones que pateixen aquests trastorns de conducta i d´integració dins la societat més propera. És per això, que nosaltres com alumnes de la menció de pedagogia terapèutica (PT) juntament amb la resta de l´equip de suport hem d´aconseguir contextos
  • 71. 71 educatius els més normalitzadors possibles cosa que permetrà garantir l´accés i participació de tots els alumnes als diferents àmbits de la quotidianitat, possibilitant una convivència social amb la diferència, i per tant, una normalització (d´aula) que va més enllà de la simple presència dels alumnes amb necessitats educatives. Aquesta posició del nostre grup com a docents ens permetrà al nostre alumnat a adquirir recursos personals, hàbits, eines comunicatives..., a fi que aconsegueixin els majors nivells d´autonomia personal perquè siguin feliços i puguin assolir els projectes més personals, millorant sens dubte la seva qualitat de vida (i la de les persones del seu entorn més immediat). Si l´autisme es manifesta generalment durant els 3 primers anys de vida, per tant ja comencen l´etapa de Primària amb aquest diagnòstic, i a més a més sembla evident que actualment no existeix cura immediata per a les persones amb trastorn de l´espectre autista (TEA), la millor intervenció educativa ha d´anar orientada a aconseguir que la persona amb TEA arribi a la màxima independència i benestar personal. En aquest sentit, volem remetre a “Index for Inclusion” el qual reemplaça el concepte de necessitats educatives especials pel de “barreres per a l´aprenentatge i la participació”. Basat en un model social i no “mèdic” on aquestes barreres són fruit de la interacció entre les seves característiques personals i els contextos on s´eduquen els infants. Això significa que si pràcticament no podem “tocar” gaire (o gens) les primeres, sí ho podem fer damunt l´entorn. Per tant, nosaltres com a educadors i formadors de les persones autistes tenim un paper determinant amb col·laboració amb les famílies per tal de minimitzar aquestes limitacions supraestructurals i de l´entorn. En aquest sentit, per tot aquell alumnat amb trets autistes (o sense), d´acord a la nostra formació, a les diferents impressions que hem tingut després de parlar amb els diferents mestres i especialistes apostam per un model de suport alternatiu, caracteritzat per la seva vessant més social, considerant les limitacions i deficiències de l´entorn i del sistema escolar, així com les seves
  • 72. 72 formes d´adaptació a les característiques dels infants. Això es tradueix, per tant, en contextos ordinaris variats, amb col·laboració i treball en equip i amb una oferta curricular plural i comuna. Volem deixar constància en aquesta darrera part reflexiva del treball que ens hagués agradat molt i per consens de tot el grup haver pogut visitar el centre Gaspar Hauser, centre d´atenció a persones amb trastorns de l´espectre autista i de suport a les famílies. El motiu d´aquest anhelat desig era, per una banda, vivenciar les capacitats i els comportaments dels nins autistes, així com l´organització i funcionament d´un centre tant específic, amb tant de recursos, experiències, suports educatius... L´escassa disponibilitat horària dels seus representants per rebre alumnes universitaris, i només amb horari de matí (coincidint amb les nostres pràctiques), ens impossibilità assistir-hi. No obstant aquesta limitació, justificada per la saturació de feina dels tècnics, ens va fer pensar en la presència tant notable de la població autista en la nostra societat, així com del paper fonamental que tenen aquestes persones formades, i en segon terme, les possibilitats d´intervenció immediates que tenim nosaltres com a especialistes d´aquesta menció en relació a l´atenció a la diversitat. Aprofitant el punt anterior, quant a la presència notable dels nins autistes en la nostra societat, volem destacar la gran quantitat d´informació que existeix concretament a Internet (manuals, associacions, centres especialitzats, organitzacions...). D´aquí que consideram que una de les dificultats més destacades ha estat la de discriminar i fer útil l´ampli ventall d´informació d´aquesta temàtica. Remetent a la definició de “l´Espectre” autista, consideram que aquest treball ens permet tenir uns coneixements teòrics així com unes estratègies metodològiques òptimes per donar suport educatiu no només als alumnes que compleixen íntegrament amb un perfil clarament autista sinó també a la resta d´infants que per diferents causes mostren trets autistes (Síndrome d´Asperger, Síndrome de Rett...).
  • 73. 73 Per acabar, un aspecte altament positiu que vol reflectit a mode d´avaluació personal el grup i també de valoració en les premises donades d´aquest treball assignat, és la possibilitat de dissenyar i exemplificar a la resta dels companys un cas pràctic a mode de proposta educativa pel que fa al suport educatiu que donaríem nosaltres d´acord al nostre nin autista. Aquesta opció permet enriquir- nos mútuament entre tots els grups de classe, on cada grup presentarà el seu supòsit d´intervenció, permetent visualitzar diferents recursos educatius per donar resposta damunt aquests alumnes (amb i sense necessitat educativa especifica) dins un context real d´aula.
  • 74. 74 13. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES  Apnab. 20 puntos fundamentales. Consultat per darrera vegada el 29 de març de 2014. Disponible en: http://www.apnab.org/  Apnab, Gaspar Hauser. (2009). Gaspar Hauser. Consultat per darrera vegada el 23 de març del 2014, de: http://www.apnab.org/  Anali73. (22/05/ 2013). Uso de pictogramas como un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación. Consultat per darrera vegada el 3 d’abril del 2014, de: http://www.slideshare.net/Anali73/presentacion- videoconferencia-21631322  Asociación de padres de personas con autismo. Consultat per darrera vegada el 30 de març de 2014, http://www.apna.es/index.html  Associació de pares de fills amb autisme de Catalunya. Consultat per darrera vegada el 30 de març de 2014. http://www.autisme.com/autisme/entitats_i_serveis/apafac/apafac.html  Asociación Guipuzcoana de autismo. Consultat per darrera vegada el 30 de març de 2014,http://www.gautena.org/home/home.php  Asociación proyecto autismo. Consultat per darrera vegada el 30 de març de 2014, http://aspau.blogspot.com.es/  Autism Europe aisbl, Consultat per darrera vegada el 30 de març de 2014, http://www.autismeurope.org/about-us/  Autismo Infantil. Consultat per darrera vegada el 28 de marzo de 2014. http://autismoinfantil.org/diferentes-tipos-de-autismo-en-ninos/
  • 75. 75  Brun, Jose Maria. Programa Agira1 . Consultat per darrera vegada dia 28 de març de 2014. Disponible en: http://www.programa-agira.com/  CEIP Sant Miquel de Son Carrió (informació cas pràctic).  Confederación autismo España. Consultat per darrera vegada el 30 de març de 2014, http://www.autismo.org.es/AE/default.htm  Consejeria de Salud de les Illes Balears. (s/f). Asociación de Padres de Niños Autistas de Baleares - Gaspar Hauser. Consultat per darrera vegada el 23 de marçdel 2014, de: http://www.caib.es/sacmicrofront/contenido.do?mkey=M11110312262816 35535691&lang=ES&cont=40817  Espectro autista. Info. Consultat per darrera vegada el n28 de març de 2014.http://espectroautista.info/criterios-diagn%C3%B3sticos/DSM-V- TEA  Federación española de autismo. Consultat per darrera vegada el 30 de març de 2014, http://www.fespau.es/somos-fespau.html  Gaspar Hauser. Consultat per darrera vegada el 30 de març de 2014, http://www.apnab.org/Home/tabid/36/language/es-ES/Default.aspx  Guia para la atencion educativa a los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista. Consultat per darrera vegada 29 de març de 2014. Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/ B/ProfesoradoEnRed/NecesidadesEducativasEspeciales/Seccion/NeEd Es/BibliografiaPublicaciones/guiasacnee/1205322744506_wysiwyg_guia atencioneducativaalumnadotea.pdf 1 La informació que hem extret d'aquesta persona és d'un curset que va impartir sobre Persones amb autisme i les famílies el passat 21 de febrer del 2014.
  • 76. 76  Guia de apoyo técnico-pedagógico: necesidades educativas especiales en el nivel de educación parvularia. Consultat per darrera vegada el 30 de març de 2014. http://www.crececontigo.gob.cl/wp- content/uploads/2012/08/GuiaAutismo-NEE-Ed-Parvularia.pdf  Imatge. Consultat per darrera vegada el 3 d’abril del 2014, de: http://atendiendonecesidades.blogspot.com.es/2012/11/sistema- bimodal-programa -de.html  Imatge. Consultat per darrera vegada el 3 d’abril del 2014, de: http://www.xtec.cat/~aperafit/p/calaix/crono/03.htm  Liga de intervención nutricional contra el autismo de Argentina. Consultat per darrera vegada el 28 de marzo de 2014, http://ciledina.wordpress.com/  MaiaMilitello, Ivanna. (2012). La integración escolar de personas con trastorno del espectro autista en el marco de la escolaridad común. [http://imgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/TC111619.pdf]. Cómo y cúando aparecen los trastornos del espectro autista, 25-30. Consultat per darrera vegada el 28 de març de 2014  Proyecto aprender. Modalidades de escolarizacion de alumnos nee. Consultat per darrera vegada el 02 d’abril de 2014. Disponible en: http://recursostic.educacion.es/aeduc/aprender/web/escolarizacion.html# esc  Servicio de Información sobre Discapacidad, (1999-2014). Centro Gaspar Hauser - Centro Especifico para niños Autistas. Consultat per darrera vegada el 23 de març del 2014, de: http://sid.usal.es/centrosyservicios/discapacidad/1197/4-1/centro-gaspar- hauser-centro-especifico-para-ninos-autistas.aspx  Sierra, O. (s/f). Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación. Consultat per darrera vegada el 30 de març del 2014, de:
  • 77. 77 http://atendiendonecesidades.blogspot.com.es/2012/11/sistemas- alternativos-de-comunicacion.html  Weib. Currículum Coneixement del Medi Illes Balears. Consultat per darrera vegada el 3 d'abril de 2014. Disponible en: http://weib.caib.es/Normativa/Curriculum_IB/educacio_primaria_.htm.

×