TRASEGAR PEDAGÓGICO
Historias de Vida de Maestros
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
TRASEGAR PEDAGÓGICO.
Historias de Vida de Maestros
Grupo de Investiga...
4
Colección Bibliográfica Universidad de la Amazonia
Edición: José Luis Forero Espinoza
Diagramación y estilo: Clara Lucía...
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CONTENIDO
Pág.
PRESENTACIÓN 7
Carta al Rector 10
PRÓLOGO: HISTORIA DE VIDA PEDAGÓGICA DE
UN EDUCADOR
Luis Eduardo TORRES...
6
Pág.
UNA MIRADA INTROSPECTIVA A MIS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: UNA OBRA…
EN CONSTRUCCIÓN.
Elizabeth HURTADO MARTÍNEZ 127
ENS...
7
PRESENTACIÓN
La educación de hoy se orienta en un contexto de
tensiones entre dos épocas: Modernidad y Posmodernidad.
El...
8
Previamente se acordó tener como referentes para el
análisis y la reflexión tres ámbitos formativos: la familia,
la escu...
9
en la cuarta parte, se hace un análisis de convergencias y
divergencias de las mismas, para concluir sobre los
hallazgos...
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MINISTERIODEEDUCACIÓNNACIONAL
UNIVERSIDAD D E LA AMAZON ÌA
NIT.891.190.346-1
Florencia-Caquetá-Colombia
DD EE PP AA RR ...
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PRÓLOGO
Historia de Vida Pedagógica de un Educador
Luis Eduardo TORRES GARCÍA
El pasado es la suma de experiencias, an...
12
formación tanto académica como humana de un maestro
en potencia.
Además de las enseñanzas recibidas en el Kinder,
reali...
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El paso por la secundaria en el Colegio La Salle fue
muy rigurosa y exigente, por la calidad de sus docentes y
el compo...
14
Nacional para continuar estudios pedagógicos en procura
de orientar su formación como maestro, pero en ese
mismo año, 1...
15
Marco Fidel Suárez de Milán para orientar inglés,
educación física y geografía, reto que aceptó, pero que
logró modific...
16
Matemáticas y Física en la Universidad Surcolombiana
regional Florencia, hoy Universidad de la Amazonia.
Fueron 58 prim...
17
Maestría en distintas universidades del país, como la
Nacional, la Pedagógica y el Externado. En esta
perspectiva, logr...
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algunos casos que sólo habían orientado sus maestros era
un difícil compromiso.
A partir de ese trascendental momento, ...
19
Medellín, logros que han permitido fortalecer su
formación pero particularmente su condición de educador.
Dos hechos tr...
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Instituto Técnico Universitario Surcolombiano - ITUSCO
hasta hoy Universidad de la Amazonia.
En esta perspectiva, su co...
21
frustraciones, satisfacciones las que lo han conducido al
éxito de ser educador; de igual manera no se pueden
desprecia...
Primera Parte:
Sustento Teórico
de las Historias de
Vida Pedagógica
(HVP)
1. ELEMENTOS QUE FUNDAMENTAN LA
ELABORACIÓN DE HVP
Desde la fuerza otorgada al enfoque hermenéutico
social y el reconocimi...
24
investigador y las explicaciones reales del sujeto
investigado. (Díaz González, 2006).
Estos relatos, en el decir de To...
25
En el ámbito educativo, las historias de vida también
se han constituido en una forma de investigación que se va
difund...
26
comprender comportamientos, develar creencias y
descubrir teorías que han construido el ser actual de quien
escribe des...
27
muchos de estos comportamientos, los que permiten
generar transformaciones con sentido y autonomía.
En lo pedagógico, s...
28
como persona y como profesional dedicado a la formación
de sí mismo y de los otros. Para el estudiante, el relato
autob...
29
2. RAZONES PARA ELABORAR HISTORIAS DE
VIDA PEDAGÓGICA
La cualificación de los procesos educativos
orientados en la inst...
30
La Historia de Vida Pedagógica (HVP) o
«autobiografía pedagógica» es una estrategia a través de la
cual es posible expl...
31
logra hacer sobre los procesos formativos en general y en
particular en el ámbito de las prácticas de enseñanza y de
ap...
32
enmarcado dentro de un contexto y arraigado en la ética
como elemento vital en la construcción de sí mismo y del
otro. ...
Segunda parte:
Análisis interpretativo
del proceso
metodológico
1. UBICACIÓN CONTEXTUAL
Una característica de la condición humana es la
capacidad de reconocerse como sujeto histórico. El...
36
opción de investigación cualitativa por cuanto ofrece
espacios para la participación activa de los sujetos en su
proces...
37
2. ¿CÓMO NACEN LAS HISTORIAS DE VIDA
PEDAGÓGICA EN INAPE?
Génesis de las HVP
Las HVP, construidas como resultado de la ...
38
instrumento de información sobre los procesos formativos,
las HVP generaron nuevas necesidades que exigieron
trascender...
39
concepción alternativa promueve una investigación que
reconozca los escenarios educativos para transformarlos
como resu...
40
del profesor, que comprende dos vertientes
interrelacionadas: el saber y el hacer‖; y, ―la formación
vinculada a la mej...
41
3. CRITERIOS ACORDADOS PARA
ELABORAR LAS HVP EN INAPE
Para la escritura de las HVP, se establecieron
criterios que perm...
42
sinsabores, sus retos, sus estímulos, sus sueños. En ella se
expresa la experiencia más próxima, la de expectativas,
es...
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4. IMPACTO DE LAS HISTORIAS DE VIDA
PEDAGÓGICA
Los resultados de la investigación ―Transformación
de las Prácticas Peda...
44
 En la autoformación, entendida como el
desarrollo profesional de cada uno bajo su propia
responsabilidad, desde lo me...
45
compromiso con los estudiantes mediante la promoción de
la sistematización de vivencias, discursos, experiencias de
aul...
46
permanecer desconocido por lo numeroso del grupo, el
poco tiempo de presencialidad real, las dificultades de
memoria, l...
Tercera Parte:
Historias de Vida
Pedagógica
49
HISTORIA DE VIDA PEDAGÓGICA.
EXPERIENCIAS Y LECCIONES
Amparo FLÓREZ SILVA
*
El Ámbito Familiar, un espacio vital de for...
50
Mi papá era de Fresno (Tolima), del hogar formado
por don Antonio Flórez y doña María Suárez; él, de
Quipile (Cundinama...
51
Naranjal, donde una joven maestra: Hermelinda Silva
Torres dedicaba su juventud a enseñar a los niños del
lugar. Ella c...
52
una historia sentimental que Rodolfo nunca quiso contar y
que quería olvidar quizá fue el motivo principal para
buscar ...
53
crecer una familia, formar un matrimonio, hacer escuela y,
ante todo, desafiar las inclemencias de una naturaleza
difíc...
54
circunstancias particulares, no he logrado cumplir
formalmente con uno de ellos. Todas las noches
rezábamos el Rosario ...
55
tensiones que tiene para un infante desprenderse del seno
del hogar, de su familia, de su espacio, para integrarse a un...
56
este último aspecto sigue siendo una de mis debilidades,
pese a que tuve que repetir muchas planas corrigiendo
palabras...
57
importancia tenía el castigo. Un recuerdo imborrable: los
días lunes debíamos dar cuenta del Evangelio del
domingo, y c...
58
religiosas, ahora de la comunidad franciscana; en general
mucho más abiertas, menos dogmáticas, y con maestros y
maestr...
59
también a la hermana Luz Marina, la titular de cuarto
bachillerato (hoy grado 9º.): siempre nos contagió de su
entusias...
60
pertenecíamos a la selección de baloncesto del Colegio y
entrenábamos con mucha disciplina. De este grupo,
recuerdo la ...
61
programa vi en éste una opción de vida, razón por la cual
hoy creo que estudié más pensando en una opción laboral
que e...
62
de Geografía, como básica. Esta exigencia obedecía a la
necesidad de garantizar al egresado del programa, por lo
menos ...
63
obstante, a diferencia de mi primera maestra, esta
profesora difícilmente dejaba ver en sus labios un intento
de sonris...
64
no se debe hacer. Claro está, también tuve en esta área
maestros emprendedores; de ellos, recuerdo a Lida
Quintero de H...
65
calma, comparado con lo que se vivió en los años 70 – 72.
Sin embargo, la Universidad Pedagógica, al igual que la
Unive...
66
lo teórico con lo práctico en situaciones reales del
ambiente natural y social.
Sueños y realizaciones…
Desarrollo Prof...
67
sociedad condicionada por intereses económicos,
políticos, culturales (académicos), generalmente ajenos a
las necesidad...
68
establecido en el programa a partir de los objetivos, los
contenidos y la metodología previamente determinada, se
const...
69
calificar y no la de orientar los procesos formativos; pero,
en ese entonces, estaba convencida de estar haciendo bien
...
70
menos notoria en los estudiantes de Florencia. Creo que
además de ser maestros en ejercicio, la modalidad semi–
presenc...
71
relación teoría y práctica, aspectos que hoy en día son
indiscutibles.
En esta búsqueda, las visitas de observación a
e...
72
educación; de igual manera, el reconocer la investigación
como función inherente al ejercicio de la docencia.
Maestría ...
73
través de los trabajos de Jürgen Habermas, se constituyó
en una de mis utopías.
El reconocer el encuentro necesario ent...
74
proponer un proyecto de postgrado que trascendiera la
estructura curricular de los programas ofrecidos en la
época. Su ...
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Trasegar pedagógico. historias de vida de maestros

  1. 1. TRASEGAR PEDAGÓGICO Historias de Vida de Maestros
  2. 2. UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA TRASEGAR PEDAGÓGICO. Historias de Vida de Maestros Grupo de Investigación «Aprender Investigando» CCOOLLEECCTTIIVVOO DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN AACCCCIIÓÓNN PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA -- IINNAAPPEE Amparo FLÓREZ SILVA – Directora Clara Lucía HIGUERA ACEVEDO Elizabeth HURTADO MARTÍNEZ Esmeralda MONROY RÍOS José Luis FORERO ESPINOZA Juan Alexander TRIVIÑO QUICENO FLORENCIA 2008
  3. 3. 4 Colección Bibliográfica Universidad de la Amazonia Edición: José Luis Forero Espinoza Diagramación y estilo: Clara Lucía Higuera Acevedo. Diseño de carátula: Colectivo INAPE Acabados e impresión: Digital EDITORES Tel. (09 8) 4352183 e-mail: digitaledithores@hotmail.com Florencia, Caquetá. © Todos los derechos reservados. Apartes de los textos se pueden reproducir citando la fuente. © INAPE - Departamento de Pedagogía de la Universidad de la Amazonía inape.udelaamazonia@gmail.com pedagogía@uniamazonia.edu.co Avenida Circunvalación Apartado Aéreo 192 Florencia, Caquetá, Colombia PBX: (578) 4358786 Ext. 145 Fax: (578) 4358231 http://www.uniamazonia.edu.co Impreso en Colombia. ISBN 978-958-8286-79-2 COLECTIVO DE INVESTIGACIÓN INAPE. Trasegar Pedagógico. Historias de Vida de Maestros / Amparo Flórez Silva, Clara Lucía Higuera Acevedo, Elizabeth Hurtado Martínez, Esmeralda Monroy Ríos, José Luis Forero Espinoza, Juan Alexander Triviño Quiceno. Florencia: Universidad de la Amazonia, 2008. 270 pp.; 21 cms. ISBN 978-958-8286-79-2. 1. Historias de Vida Pedagógica. 2. Formación Pedagógica. 3. Docencia Universitaria. 4. Investigación Pedagógica.
  4. 4. 5 CONTENIDO Pág. PRESENTACIÓN 7 Carta al Rector 10 PRÓLOGO: HISTORIA DE VIDA PEDAGÓGICA DE UN EDUCADOR Luis Eduardo TORRES GARCÍA 11 PRIMERA PARTE: SUSTENTO TEÓRICO DE LAS HISTORIAS DE VIDA PEDAGÓGICA (HVP) 21 1. ELEMENTOS QUE FUNDAMENTAN LA ELABORACIÓN DE HISTORIAS DE VIDA PEDAGÓGICA 23 2. RAZONES PARA ELABORAR HISTORIAS DE VIDA PEDAGÓGICA 29 SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS INTERPRETATIVO DEL PROCESO METODOLÓGICO 33 1. UBICACIÓN CONTEXTUAL 35 2. ¿CÓMO NACEN LAS HISTORIAS DE VIDA PEDAGÓGICA EN INAPE? 37 3. CRITERIOS ACORDADOS PARA ELABORAR LAS HVP EN INAPE 41 4. IMPACTO DE LAS HISTORIAS DE VIDA PEDAGÓGICA 43 TERCERA PARTE: HISTORIAS DE VIDA PEDAGÓGICA 47 HISTORIA DE VIDA PEDAGÓGICA: EXPERIENCIAS Y LECCIONES Amparo FLÓREZ SILVA 49 AMASIJOS PEDAGÓGICOS Clara Lucía HIGUERA ACEVEDO 85
  5. 5. 6 Pág. UNA MIRADA INTROSPECTIVA A MIS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: UNA OBRA… EN CONSTRUCCIÓN. Elizabeth HURTADO MARTÍNEZ 127 ENSEÑAR: UNA VOCACIÓN, UNA OPORTUNIDAD. Esmeralda MONROY RÍOS 143 TRASEGAR POR MÚLTIPLES CAMINOS José Luis FORERO ESPINOZA 171 MI RAÍZ PEDAGÓGICA – “PICANTE”: TRANSFORMACIÓN DE MIS PRÁCTICAS DOCENTES. Juan Alexander TRIVIÑO QUICENO 215 CUARTA PARTE: ANÁLISIS DE CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS. 235 PRIMER MOMENTO: Ámbito Familiar. 237 SEGUNDO MOMENTO: Ámbito Escolar. 241 TERCER MOMENTO: Ámbito Profesional 251 CONCLUSIONES 259 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 263 Cinta de Möebius – Maurice Escher
  6. 6. 7 PRESENTACIÓN La educación de hoy se orienta en un contexto de tensiones entre dos épocas: Modernidad y Posmodernidad. Ello implica reconocer que estamos frente a un nuevo orden social en el que la construcción de la identidad se constituye en un imperativo para el ejercicio de la profesión docente. Es aquí donde cobran importancia las preguntas por la figura del maestro: ¿quién es?, ¿cómo se ha formado?, ¿qué prácticas caracterizan su quehacer?, ¿qué transformaciones se requieren para contribuir desde esas prácticas a cualificar los procesos de formación profesional de quienes ingresan a la institución universitaria? Son algunos de los interrogantes que se intentan resolver a través de las reflexiones generadas en el proceso de escritura de las Historias de Vida Pedagógica de profesores universitarios. En este orden de ideas, las Historias de Vida Pedagógica (HVP) publicadas en este libro son el resultado de un ejercicio académico, con el propósito de reconocer los aspectos que han marcado la formación personal y profesional de los maestros y su incidencia en las actuales prácticas pedagógicas, en el ejercicio de la docencia universitaria. Para su elaboración, se realizaron ejercicios de escritura individual donde cada investigador hizo una mirada retrospectiva con visión prospectiva de los aspectos que de manera personal han contribuido significativamente en su proceso de formación como profesional de la educación en el nivel universitario.
  7. 7. 8 Previamente se acordó tener como referentes para el análisis y la reflexión tres ámbitos formativos: la familia, la escuela y el desarrollo profesional propiamente dicho. Al mismo tiempo que se avanzó en la escritura de cada historia de vida pedagógica, se hizo un análisis grupal de los aspectos convergentes y divergentes con fundamento en la reflexión sobre la experiencia vivenciada por cada investigador en los ámbitos abordados. El Equipo INAPE (Investigación - Acción - Pedagógica) del Grupo de Investigación «Aprender Investigando», espacio académico donde se gestó el presente libro, unánimemente acordó solicitarle al señor Rector de la Universidad, Luis Eduardo Torres García, prologarlo con su historia de vida pedagógica, ―por su calidad de maestro comprometido con el perfeccionamiento continuo del ejercicio docente en pro de un mundo de mayor calidad para los jóvenes de esta región amazónica‖, como se señala en la carta que se incluye al inicio. En efecto, el Prólogo da cuenta de una trayectoria vital donde se concreta el lema de su actual gestión administrativa: ―Camino a la Excelencia, Compromiso Institucional‖ en su propia vida, que constituye un valioso aporte motivador para los maestros de nuestra región. En la primera parte del texto, se presenta el sustento teórico en el cual se fundamenta la elaboración de HVP. En la segunda parte, se hace referencia al proceso metodológico seguido en la construcción de las HVP de los miembros de INAPE, desde un análisis interpretativo del mismo. En la tercera parte, se presentan las Historias de Vida Pedagógica de cada uno de los investigadores. Y,
  8. 8. 9 en la cuarta parte, se hace un análisis de convergencias y divergencias de las mismas, para concluir sobre los hallazgos significativos encontrados. De manera general, con esta publicación se busca difundir ante la comunidad escolar, los conocimientos generados a partir del proceso de investigación realizado con el fin de caracterizar las prácticas de los profesores, e identificar posibilidades de transformarlas a partir de procesos de reflexión sobre la acción con fundamento en la escritura, análisis y reflexión de los elementos que incidieron en la formación de los docentes que participaron en ellas. Finalmente, se espera que las experiencias aquí presentadas sean el punto de partida para entablar diálogos con otros grupos de investigación interesados en este campo de acción, de tal manera que puedan enriquecer con sus aportes nuestra labor.
  9. 9. 10 MINISTERIODEEDUCACIÓNNACIONAL UNIVERSIDAD D E LA AMAZON ÌA NIT.891.190.346-1 Florencia-Caquetá-Colombia DD EE PP AA RR TT AA MMEE NN TT OO DD EE PP EE DD AA GG OO GG ÌÌ AA DP-199 Florencia, 8 de Noviembre de 2007 Señor Rector LUIS EDUARDO TORRES GARCÍA Universidad de la Amazonía Presente Apreciado Luis Eduardo: A mediados del año 2000, iniciamos un proceso en la búsqueda de cualificar las prácticas pedagógicas de los docentes de la Universidad de la Amazonía con la propuesta de realizar un Seminario de Autoformación en Investigación Acción Pedagógica, del cual fue usted uno de los primeros docentes en acoger la idea de manera entusiasta, así como uno de los pioneros en impulsar el Grupo de Investigación «Aprender Investigando», hoy reconocido por Colciencias. Posteriormente, el Seminario de Autoformación derivó en el Proyecto “Investigación Acción Pedagógica (INAPE), en los procesos de transformación de las prácticas pedagógicas en la Universidad de la Amazonía”, inscrito como uno de los proyectos del Grupo “Aprender Investigando”. Este proyecto finalizó en el 2006 y quedó pendiente la publicación del libro con el análisis de las Historias de Vida Pedagógica de los integrantes de INAPE, labor en cuya culminación nos hemos empeñado, simultáneamente con la ejecución de una nueva fase de investigación, el Proyecto “Autorregulación Pedagógica a través de Estrategias de Evaluación”. Nuestro anhelo ha sido aportar esta publicación a la celebración de los 25 años de la Universidad de la Amazonia. Entendemos que los compromisos asumidos en la dirección de la Universidad de la Amazonia, le han impedido participar formalmente con los procesos investigativos de INAPE; sin embargo, su valioso apoyo y, particularmente, la continuidad en sus procesos de cualificación y compromiso institucional con una carrera profesional ejemplar, iniciada desde la escuela básica regional hasta la máxima posición en nuestra Alma Mater, son la mejor evidencia de su sentido de pertenencia e identidad con INAPE. Por ello, con todo respeto, unánimemente hemos acordado solicitarle su colaboración, prologando el libro con su historia de vida pedagógica, que sin duda constituirá un valioso aporte motivador para los maestros de nuestra región. Será para el Equipo INAPE un honor publicar su HVP tanto en su calidad de rector, como de colega y, especialmente, de maestro comprometido con el perfeccionamiento continuo del ejercicio docente en pro de un mundo de mayor calidad para los jóvenes en esta construcción de región amazónica de excelencia en que se encuentra empeñado y para lo cual cuenta con nuestro propio acompañamiento. Cordial saludo, EQUIPO INAPE Amparo Flórez Silva Clara Lucía Higuera Acevedo Elizabeth Hurtado Martínez Esmeralda Monroy Ríos José Luis Forero Espinoza Juan Alexander Triviño Quiceno. 1982-2007
  10. 10. 11 PRÓLOGO Historia de Vida Pedagógica de un Educador Luis Eduardo TORRES GARCÍA El pasado es la suma de experiencias, anécdotas, alegrías, dificultades, son la base de la comprensión del presente y laconstruccióndelfuturo. Aprendiendo a vivir Luis Eduardo Torres García, el 28 de diciembre de 1953 nace en Florencia - Caquetá, procedente de una familia humilde, siendo el mayor de tres hermanos, de descendencia de artesanos autodidactas: madre, modista de profesión; tíos, ebanistas y de desempeño en oficios diversos. Durante la niñez, como resultado del ejemplo familiar de padres y abuelos, logra descubrir y asumir como criterios de vida, la humildad, la sencillez, la gratitud, el liderazgo, el compañerismo y la solidaridad. A pesar de ser un niño tímido, lograba relacionarse con facilidad con los amigos de infancia y tener cierto nivel de liderazgo y aceptabilidad entre éstos. Felisa, su madre, era la modista de las monjitas del Colegio Sagrados Corazones; como resultado de esta relación logra ingresar al Kinder Domingo Savio, sin el cumplimiento de la edad mínima requerida, en aquel entonces: siete años. Su primera maestra fue la Hermana Ana María quien, sin lugar a dudas, con su sabiduría, seriedad, responsabilidad y dedicación magisterial marcó, más que un recuerdo, un impacto significativo inicial en la  Profesor adscrito al Programa de Licenciatura en Matemáticas y Física y Rector de la Universidad de la Amazonia.
  11. 11. 12 formación tanto académica como humana de un maestro en potencia. Además de las enseñanzas recibidas en el Kinder, realizaba simultáneamente prácticas de lectura en las revistas de vaqueros y aventuras desde donde podía soñar y darle rienda suelta a la imaginación de niño. Ya a los seis años iniciaba la práctica del fútbol como el deporte de su pasión a través del cual adquirió ciertas condiciones de disciplina; según recuerda su madre, era un buen estudiante académicamente pero bastante inquieto en su comportamiento escolar pues siempre quería compartir sus aprendizajes con sus condiscípulos. Finalizando el grado segundo de primaria, último grado del Kinder Domingo Savio, fue trasladado al Colegio Antonio Ricaurte, donde el señor Guillermo Gutiérrez, rector y profesor del Colegio, incidió en dos aspectos fundamentales: el aprendizaje del cálculo numérico y del español, básicamente en la redacción y la ortografía; este gran señor fue para muchos jóvenes, niños y niñas de la época, modelo de educador por su seriedad y rigor académico al igual que muchos otros docentes, entre los que recuerda al profesor Falla, al negro Tabaco, así como al señor Yáñez, primer profesor de inglés en quinto de primaria, quienes sin lugar a dudas marcaron una motivación especial en la vida futura de un maestro. A partir de segundo bachillerato se vincula como estudiante, en el año 1967, al Colegio Nacional La Salle de Florencia, institución orientada por los Hermanos Lasallistas. Muchos son los recuerdos e impactos en los procesos de su formación que se generaron en el paso por este período de estudios, en una etapa fundamental de todo ser humano: la pubertad.
  12. 12. 13 El paso por la secundaria en el Colegio La Salle fue muy rigurosa y exigente, por la calidad de sus docentes y el comportamiento ejemplar tanto en lo académico como en lo humanístico; desde allí se conformó un grupo de estudiantes, compañeros (as) y amigos(as) quienes hoy aún se reconocen y aprecian; es importante destacar que muchos de ello se desempeñan hoy como maestros en los distintos niveles de la educación. Sin lugar a dudas, las enseñanzas de profesores tanto de cada uno de los Hermanos Lasallistas de la época, como de los señores educadores Luis Ignacio Velásquez, Lorenzo Barrera, Carlos Martínez, Jorge Acero, Rafael Vela, entre muchos otros, a quienes siempre los caracterizaron unas especiales condiciones de dedicación y responsabilidad como verdaderos maestros, cumplieron un rol definitivo en el proceso de sensibilización e iniciación de esa compleja inclinación, a lo mejor inconsciente, de ser educador. Es necesario resaltar particularmente el trabajo docente que realizaron los Hermanos de La Salle, el hermano Alfonso y Salomón Chávarro como sus profesores de física y directores de grupo en quinto y sexto bachillerato respectivamente, quienes tuvieron incidencia significativa en la orientación para el estudio de la matemática y la física como disciplinas que hacen hoy parte integral y fundamental de su formación profesional como educador. Ser Educador: Una Pasión Escondida A pesar de todas las influencias recibidas por el modelo de sus maestros, no dudó en manifestar en cuarto bachillerato la no aceptación de trasladarse a la Normal
  13. 13. 14 Nacional para continuar estudios pedagógicos en procura de orientar su formación como maestro, pero en ese mismo año, 1969, producto de una tarea de español, elaboró, como él lo considera, una primera muestra de la inclinación por el ejercicio de la docencia y el estudio de la educación, un escrito sobre la Proyección de la Educación en Colombia la que entre otras cosas impactó a sus compañeros y al maestro de español. Durante el año 1971, en el grado sexto bachillerato, como acto especial de celebración del día del educador, los estudiantes de ese curso decidieron orientar las clases del 15 de mayo, correspondiéndole una tarea docente bastante difícil de desarrollar: La orientación de una clase de trigonometría en el grado quinto; para satisfacción de ese maestro en potencia se obtuvieron unos buenos comentarios de sus compañeros. Es importante aquí resaltar que en la interacción con sus compañeros de curso y de colegio, siempre le gustó explicarle a sus compañeros las temáticas sobre las que podía tener claridad y sobre las que éstos requerían en algunos casos. Así, entre la seriedad de un estudioso, de un jugador de fútbol y el alma de un joven que le gustaba la bohemia y la rumba, dio el salto hacia los estudios universitarios, los cuales inició en la Universidad Nacional de Bogotá, en el programa de Física, desde 1972 hasta 1973, los cuales abandonó por situaciones de orden socioeconómico, regresando a Florencia su ciudad natal con el propósito de conseguir empleo, para luego regresar, situación que jamás ocurrió: lo absorbió la pasión de enseñar. Así, después de entregar hojas de vida en diversas instituciones, logra que le acepten una en la Coordinación de Educación y lo nombren como docente del Colegio
  14. 14. 15 Marco Fidel Suárez de Milán para orientar inglés, educación física y geografía, reto que aceptó, pero que logró modificar al cambiar la cátedra de inglés por las de álgebra y geometría de los grados tercero y cuarto de bachillerato. Esta primera experiencia fue fundamental, pues allí descubre el derrotero académico y el inmenso placer de enseñar, se da cuenta de lo maravilloso que es ser educador. Innumerables ocasiones, casi todas las noches, hasta altas horas de la madrugada permanecía a la luz de una vela preparando las clases del día siguiente, en compañía, valga recordarlo, del maestro de primaria, Humberto Ospina Ospina quien generó diversas anécdotas pedagógicas que contribuyeron en forma significativa a la formación inicial de un maestro neófito en la dura tarea del educar. Así transcurrieron dos años entre el aprendizaje de la docencia, el fútbol y la bohemia; en su caso, considera a Milán, la cuna donde se descubre y se concreta una pasión: allí es donde nace un maestro de matemáticas y física. Su Formación de Licenciado: Una Necesidad para el Educador Después de haber sido, durante un año,1975, educador en el Colegio San Carlos de Albania Caquetá y de realizar diversos cursos de formación pedagógica y disciplinar, fue trasladado a la ciudad de Florencia, al Colegio Nacional Femenino, año 1976, cargo que desempeñó simultáneamente con el de profesor de física del Instituto Técnico Industrial de Florencia, esta ubicación le permitió reiniciar sus estudios universitarios orientados hacia la formación docente en el área de la matemática y la física, precisamente en la Licenciatura de
  15. 15. 16 Matemáticas y Física en la Universidad Surcolombiana regional Florencia, hoy Universidad de la Amazonia. Fueron 58 primíparos, casi todos profesores en ejercicio, quienes iniciaron este curso con inmensos deseos de profesionalizarse, pero más allá de perfeccionar un proceso de formación académica y pedagógica, de éstos solo cinco, con otros cuatro compañeros de otros semestres que iban más avanzados, lograron culminar en nueve semestres un programa académico previsto para diez semestres mínimo. Así, el 27 de junio de 1980, nueve licenciados en Matemáticas y Física conformaron la primera promoción de la Universidad Surcolombiana Regional Florencia en tales disciplinas, logrando un gran propósito común: ser profesionales de la educación. Inolvidable el recorrido por las aulas universitarias, anécdotas, aprendizajes, sinsabores y alegrías marcaron un proceso de formación académica y pedagógica de calidad y liderazgo, desde el ámbito de la formación integral propia de un programa de formación de educadores, en consecuencia es imposible pasar por alto la trascendencia e influencia ejemplar y virtuosa, de la condición académica y humana, rigurosa y exigente de profesoras(es) como doña Alcira Collazos, Alfonso Santos, Moisés Rojas, Clara Lucía Higuera, Fabio Martínez, Rosalba Medina, Crucita Chacón, Alberto Alzate, Ramón Yacel Espinosa (q.e.p.d), Edgar Alberto Espejo, entre muchos otros. Desde los estudios universitarios se había construido una cultura de la profundización y el perfeccionamiento académico y pedagógico, condición que motivó a varios, como él, Jorge Enrique Triviño y Leonidas Rico Martínez, entre otros, a buscar la posibilidad de realizar estudios de
  16. 16. 17 Maestría en distintas universidades del país, como la Nacional, la Pedagógica y el Externado. En esta perspectiva, logra culminar sus estudios completos de Magister Science en Matemáticas Avanzadas en la Universidad Nacional sin lograr acceder al título por razones que prefiere no recordar. Estos estudios los alterna con el ejercicio de la docencia en los Colegios Luis López de Meza del Distrito y San Jorge de Inglaterra, la Universidad Jorge Tadeo Lozano y el ITUC, hoy Universidad de Cundinamarca. Sin lugar a dudas, ese proceso de formación y recorrido laboral por distintos ambientes educativos le contribuyeron a fortalecer la estructura de un educador con sentido, con altos niveles de compromiso y responsabilidad pero especialmente con una sensibilidad social que le ha permitido coadyuvar a la formación de hombres y mujeres críticos(as). Un Sueño Hecho Realidad Ser profesor de su Universidad era el gran reto, su gran sueño, propósito que pudo hacer realidad en el año 1984 cuando tuvo el honor de participar en el primer concurso público, de méritos, realizado para acceder a una planta docente en la Universidad de la Amazonia, junto a 16 aspirantes más, entre ellos, varios de sus compañeros de promoción lo que le hizo mucho más difícil alcanzar dicha aspiración. Ingresó a ser educador de la Universidad de la Amazonia el 28 de septiembre de 1984. Tremenda responsabilidad, ser maestro de su Universidad, compartirla con algunos de aquellos quienes fueron sus maestros, ahora sus compañeros, maestros con alta formación académica y pedagógica: orientar cursos en
  17. 17. 18 algunos casos que sólo habían orientado sus maestros era un difícil compromiso. A partir de ese trascendental momento, dedicó todos sus esfuerzos, así como su capacidad intelectual y profesional, a la formación de futuros educadores. Durante esta etapa de su vida de educador han sido múltiples las actividades que ha podido realizar, en calidad de maestro de matemáticas, ha podido ocupar dignos cargos de representación profesoral en el Consejo Académico, Consejo Superior, Comité de Puntaje, presidente de ASPU; en fin, ha podido cumplir con una condición que deben tener los maestros, ser líderes desde su quehacer educativo pero además contribuir a construir espacios democráticos de participación y de formación, procurando coadyuvar a la generación de alternativas sociales para un mundo mejor. La participación activa en diversos procesos académicos, científicos, políticos y gremiales de la vida universitaria han constituido un factor determinante en su vida de educador. Es necesario hacer énfasis en la vinculación al grupo académico de la Especialización en Procesos Pedagógicos, a grupos de investigación como INAPE y del área de Matemáticas y Física, desde donde ha podido construir varios espacios académicos, realizar diversos escritos relacionados con la enseñanza de la matemática, la geometría, el álgebra, así como algunos sobre las líneas del cálculo, topología y álgebra, y ecuaciones diferenciales, entre otros. Logra obtener el título de Especialista en Matemáticas Avanzadas en la U. Nacional de Colombia, el de Magister Science en Matemáticas Aplicadas en la Universidad EAFIT de
  18. 18. 19 Medellín, logros que han permitido fortalecer su formación pero particularmente su condición de educador. Dos hechos trascendentales han impactado su sensibilidad social de educador:  Uno, en el período 1983 – 1984, cuando laboraba en el Colegio Luis López de Meza del Distrito de Bogotá donde sus estudiantes eran de estrato cero y uno, y simultáneamente lo hacía en el Colegio de calendario B, San Jorge de Inglaterra y sus estudiantes eran de estrato seis hacia arriba, ¡vaya! ¡que realidad tan cruel! Un ejemplo de la desigualdad social.  El otro, después de veinticinco años de vida docente, fue la experiencia obtenida desde su participación como co-investigador en el Proyecto PLÉYADE, donde tuvo la oportunidad de compartir algunos espacios con los niños(as) y educadores(as) de algunas escuelas del Barrio Las Malvinas de Florencia y sentir muy de cerca las condiciones de pobreza, miseria, maltrato, inequidad y desigualdad que caracterizan sus vivencias familiares y escolares. La Construcción de un Proyecto de Universidad Desde los inicios de la vida de educador, con muchos compañeros estudiantes, profesores y miembros de la comunidad y la sociedad, siempre soñaron con la construcción de una Universidad que les permitiera realizar sus estudios profesionales de pregrado y postgrado, con niveles de calidad competitivos por lo menos en el mercado regional y nacional. Nadie puede negar la participación y los aportes de todos y cada uno de los miembros de la comunidad universitaria en todas las épocas, desde su génesis como
  19. 19. 20 Instituto Técnico Universitario Surcolombiano - ITUSCO hasta hoy Universidad de la Amazonia. En esta perspectiva, su condición de educador, junto con ese colectivo académico, le ha permitido ayudar a liderar procesos políticos, gremiales y administrativos, para que después de más de 30 años, en consecuencia, un primer egresado lograra acceder al digno cargo de Rector, situación que en forma personal y colectiva le ha facilitado la posibilidad de concretar muchos de los proyectos y propuestas que habían venido estructurando y, ¿por qué no decirlo?, soñando. Lógicamente, previo a esta realidad que más que burocrática y política es el logro de un colectivo académico, tuvo la posibilidad de participar como Vicerrector Académico, condición administrativa que le permitió sopesar, comprender y poner en equilibrio el querer de maestro con el ser de la realidad institucional. Desde aquí, en su calidad de maestro de Matemáticas y Física, considera que ha podido aportar, junto con sus compañeros un granito de arena para que la Universidad de la Amazonia cumpla con el sueño de todos los integrantes de la sociedad, verla como un verdadero ―Patrimonio Cultural de la Amazonia‖. Vista desde esta perspectiva histórica, su formación de educador ha sido determinada por las condiciones que estructuran su propia dimensión humana, unas condiciones que se pueden clasificar como estables en cuanto a su capacidad o habilidad específica de ser maestro y su carácter; en cambiantes, las que han sido determinadas por las diferentes influencias externas del entorno sociocultural y educativo, generándole actitudes, motivaciones personales, dedicación, expectativas,
  20. 20. 21 frustraciones, satisfacciones las que lo han conducido al éxito de ser educador; de igual manera no se pueden despreciar las condiciones de casualidad o accidentales, incontrolables, no planificadas como el azar, el insight repentino, los errores y desaciertos que siempre lo obligaron a revisar su comportamiento como educador, pues éstas también le han contribuido a condicionar el grado de incidencia para ser un educador. Seguramente muchos hechos, relaciones, acciones y anécdotas de la historia de su vida de educador quedan pendientes, pero se ha querido hacer una síntesis de un proceso de formación pedagógica y de una labor tan difícil de realizar pero tan gratificante, como la de ser educador. Indudablemente, si no hubiese tenido el apoyo incondicional e irrestricto de su esposa Nancy, de sus hijos Lina, Liliana y Luis Eduardo, de Felisa su madre, sus hermanos, de sus compañeros, pero en especial las enseñanzas de sus profesores, la tarea de educar hubiese sido mucho más compleja; a lo mejor, imposible de ejercer.
  21. 21. Primera Parte: Sustento Teórico de las Historias de Vida Pedagógica (HVP)
  22. 22. 1. ELEMENTOS QUE FUNDAMENTAN LA ELABORACIÓN DE HVP Desde la fuerza otorgada al enfoque hermenéutico social y el reconocimiento como paradigma de investigación a lo crítico social, de acuerdo a la clasificación de la Escuela de Frankfurt, en la actualidad han cobrado importancia diferentes métodos de investigación social que no eran aceptados desde una visión positivista. Entre los métodos cualitativos de la investigación social, se encuentra el método biográfico, o historias de vida, el cual consiste en la interpretación de uno o varios relatos desde el propio punto de vista de una persona sobre el desarrollo de diversos episodios o etapas de su vida para desentrañar aspectos significativos de ella. Estos relatos son puramente subjetivos, con una perspectiva detallada y concreta del mundo que eventualmente podría resultar errónea en no pocas de sus partes, pero que se justifica porque sólo captando los procesos y los modos en los que los individuos comprenden y crean su vida social, se puede percibir el significado subjetivo que las cosas poseen para ellos, por lo cual el investigador sabe que cada persona cuenta y echa mano de una teoría implícita para explicar sus propios comportamientos y actos, pero también él mismo, como investigador, recurre a teorías explícitas en su trabajo. Estas dos series de teorías explicativas deben equilibrarse, de manera que se alcance un balance entre las teorías supuestamente válidas del
  23. 23. 24 investigador y las explicaciones reales del sujeto investigado. (Díaz González, 2006). Estos relatos, en el decir de Tomás Díaz González, tienen su justificación como método de investigación en los siguientes objetivos:  Captar la totalidad de una experiencia biográfica en el tiempo y en el espacio, desde la infancia hasta el presente, desde el yo íntimo hasta cuantos entran en relación significativa con nuestra vida.  Captar la ambigüedad y cambio.  Captar la visión subjetiva con la que uno mismo se ve a sí mismo y al mundo.  Descubrir las claves de interpretación de no pocos fenómenos sociales de ámbito general e histórico que encuentran explicación adecuada a través de la experiencia personal de los individuos. (2006, s. p.) Para asegurar la mejor utilización del potencial interpretativo que ofrece una buena historia de vida, se da por supuesta la necesidad de una cooperación que ayude a la objetivación de las bases reguladoras del comportamiento de quien ha elaborado su historia, bien sea del investigador en el caso de las investigaciones histórico-hermenéuticas, o por los co-investigadores en la investigación - acción. El contenido básico de una historia de vida, de acuerdo a Díaz González, encierra:  Las dimensiones básicas de su vida: biológica, cultural, social.  Los puntos de inflexión o eventos cruciales en los que el sujeto altera drásticamente sus roles habituales, se enfrenta a una nueva situación o cambia de contexto social.  Los procesos de adaptación y desarrollo a los cambios, que se suceden en el proceso de su vida. (2006, s. p.)
  24. 24. 25 En el ámbito educativo, las historias de vida también se han constituido en una forma de investigación que se va difundiendo en forma amplia. Ya hay varios investigadores que reconocen y valoran su empleo como fuente de reflexión sobre los procesos pedagógicos, que contribuye al mejoramiento de la vida escolar a partir del auto-reconocimiento hecho por el educador de lo que ha sido, es y hace en su labor formadora. En el campo pedagógico, la investigación autobiográfica como modalidad de la investigación cualitativa desde la perspectiva interpretativa, fortalece la mirada científica hacia los procesos formativos ya que aporta datos para conocer los patrones de enseñanza, los factores favorables o desfavorables hacia la educación, la familia, la comunidad y la incorporación de la cultura al aprendizaje, entre muchos otros que inciden en dichos procesos. Igualmente, la práctica de la escritura sobre sí mismo ―aleja de la inmediatez y se convierte en un acto intencional que arroja notorios resultados acerca del reconocimiento de uno mismo como ser mutante, como proyecto‖ (Schulze, 1993, 97, citado por Hoyos González, 2005, 58). Reconocer estos elementos, desde una mirada reflexiva, es un imperativo para comprender las particularidades que hacen parte de la cotidianidad escolar y sus necesarias transformaciones. La escritura de Historias de Vida Pedagógica (HVP) se constituye en un espacio de reflexión vital sobre los procesos formativos a partir del análisis autobiográfico de los aspectos que fundamentan el reconocimiento de la condición humana tanto propia como del otro, para
  25. 25. 26 comprender comportamientos, develar creencias y descubrir teorías que han construido el ser actual de quien escribe desde las interacciones subjetivas en la cotidianidad, con relación a su aprendizaje o a su profesión docente. Lo político, lo social, lo pedagógico y lo psicológico fundamentan la elaboración de las HVP porque cada uno de ellos aporta de manera significativa en la dinámica generada en la construcción de cada historia del protagonista, la cual no ocurre de manera aislada: es el resultado de la conjugación de cada uno de esos componentes. El aspecto político tiene que ver con el manejo de las líneas de poder, con la toma de decisiones y con las oportunidades que desde el marco legal se establecen para favorecer o no el desarrollo de las personas; éstas están delimitadas por unos intereses, valores e intencionalidades, los cuales en muchas ocasiones no son explícitos ni evidentes pero sí se manifiestan en la cotidianidad. Con la realización de las HVP es posible develar esas intencionalidades para comprender y reorientar sus sentidos, en las diversas instituciones: Familia, Escuela, Estado. El aspecto social se relaciona con las interacciones, las formas de comunicación, el manejo de los roles y las distintas posiciones ocupadas a lo largo de la vida, las cuales generan unos estilos y unas expectativas de comportamiento asumidas muchas veces de manera irreflexiva, solamente por el deber ser, mas no por convicción. Al escribir la HVP, se replantean y cuestionan
  26. 26. 27 muchos de estos comportamientos, los que permiten generar transformaciones con sentido y autonomía. En lo pedagógico, se incorporan los saberes, las maneras de aprender, desaprender y enseñar de quien escribe. Ello facilita la comprensión del pasado con sentidos polémicos para identificar razones y motivos por los cuales se emprendió en forma particular la profesión docente. Al respecto, como propósitos pedagógicos se señalan:  El auto-reconocimiento de los procesos formativos, como procedimiento de evaluación formativa y auténtica mediante el cual profesor o estudiante reconoce aspectos significativos que han determinado su formación y actuación académica.  Estrategia de autoevaluación del desempeño y progreso académico, al valorar mediante la narración de la propia vida los cambios y procesos ocurridos en el aprendizaje, el entendimiento de las temáticas, los puntos confusos, las dudas, las equivocaciones, que le permiten ser una herramienta útil en la evaluación por procesos, de mayor complejidad que los exámenes tradicionales.  En la dimensión expresiva, comparar niveles de avance, de asimilación de conceptos, de actitudes hacia el aprendizaje, y sus formas de superar dificultades cuando se contrasta el escrito hecho como punto de partida con la versión final del proceso adelantado. La HVP resulta ser una excelente herramienta de trabajo en el aula. Se trata de una especie de fuente o espejo que refleja la experiencia del maestro y en ella delata lo aprendido y sus fuentes, enmarcando al maestro
  27. 27. 28 como persona y como profesional dedicado a la formación de sí mismo y de los otros. Para el estudiante, el relato autobiográfico del maestro se constituye en un referente, del cual puede extraer importantes elementos de formación. El aspecto psicológico está ligado a las subjetividades, a los significados propios y a los sentidos que se le atribuyen a las propias experiencias y a las interacciones establecidas con los demás. El mundo de la vida tiene que ver, además, con la percepción de sí mismo, de los demás, de la ―realidad‖ y de las posibilidades de actuación; está asociado con lo privado, con lo particular, con aquello que hace único a cada ser. Con su HVP, el sujeto deja de ser privado, pasa a ser público y se empiezan a comprender las intersubjetividades que se han ido entretejiendo a lo largo de la historia personal. ―La complejidad humana es una trama de interacciones, las cuales configuran y reconfiguran lo cotidiano mediante la actividad que se desarrolla al tenor de necesidades y motivaciones externas, necesidades que luego se tornan internas, y van configurando los proyectos de vida de los sujetos.‖ (Hoyos González, 2005, 38) En el proceso de construcción de las HVP, observarse y analizarse retrospectivamente son condiciones que permiten comprender pasado y presente desde una perspectiva histórica, para aceptarse a sí mismo, hacer cambios y así escribir la propia historia con un nuevo horizonte.
  28. 28. 29 2. RAZONES PARA ELABORAR HISTORIAS DE VIDA PEDAGÓGICA La cualificación de los procesos educativos orientados en la institución escolar está determinada, entre otros factores, por la capacidad de indagar y reflexionar críticamente sobre las concepciones, las prácticas y los contextos en los cuales los maestros fundamentan su quehacer docente. Desde esta perspectiva, la acción educativa debe orientarse hacia la transformación de las maneras en que los profesores se ven a sí mismos y ven su realidad, de tal forma que permita reconocer y eliminar los factores que frustran sus objetivos e intenciones formativas. Una de las razones que obstaculizan esta orientación, es el tipo de conocimiento que cada maestro tiene de sus prácticas pedagógicas, con el predominio de la oralidad al referirse a su práctica docente, y la ausencia de espacios de reflexión sistemática de su quehacer como sujeto histórico en la orientación de procesos de conocimiento en la escuela. Superar las limitaciones individuales y colectivas identificadas en el desempeño del profesional docente, demanda tener como punto de partida el reconocimiento de quién es el maestro, cómo se ha formado, qué prácticas caracterizan su quehacer, y qué transformaciones se requieren para contribuir desde esas prácticas a cualificar los procesos de formación del nuevo ciudadano en la escuela.
  29. 29. 30 La Historia de Vida Pedagógica (HVP) o «autobiografía pedagógica» es una estrategia a través de la cual es posible explorar cuidadosamente las prácticas pedagógicas de cada maestro. Con este ejercicio, además de invitar a cada maestro a pensarse críticamente, se busca tener registros escritos de las acciones significativas en la vida cotidiana de los maestros, referente importante en la consolidación de comunidad de educadores. Las HVP tienen como punto de partida la autobiografía, que se constituye en una especie de ―mapa‖ de la identidad, reconstruido a partir de la memoria. Sin embargo, no es sólo una evocación del pasado; es una re- construcción valorativa, más que un inventario. Permite explorar las dimensiones del deseo, del temor y de las realizaciones en el tránsito vital. A través de ellas se re-conocen prioridades, dificultades y, en muchas oportunidades, se descubren o proponen criterios para comprender las concepciones o planteamientos subyacentes. Esto se debe al componente de fantasía que implica la consideración del pasado a partir del presente. Así, una autobiografía se fundamenta en un modelo de vida, en un asunto ejemplificante; en esta cualidad reside su poder transformativo. ―Allí, en esa dimensión ejemplarizante, la autobiografía encarna como enseñanza, como parábola; como genuina educación‖ (Vásquez Rodríguez, s.f.). La autobiografía ha sido tan importante que se ha constituido en sí misma en un género literario. Su carácter pedagógico lo determina la reflexión que desde ésta se
  30. 30. 31 logra hacer sobre los procesos formativos en general y en particular en el ámbito de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje que realiza el maestro en su labor formadora. La reflexión sobre sí mismo cobra una importancia capital, pues es a partir del auto-reconocimiento que pueden darse los cambios generados autónomamente, desde el interior, y no como simples respuestas a presiones o estímulos externos. Desde esta generación de autonomía, nace la autorregulación pedagógica, entendida como la posibilidad de responder de manera autónoma a las tensiones propias de los ambientes de aprendizaje y a las exigencias que en este ámbito se propician en coherencia con los fines de la educación planteados al interior de un contexto social, por lo cual se constituye en un hecho empático de la condición humana. La autorregulación permite responder a las necesidades propias y de los otros de manera equilibrada y proactiva, lo que implica escuchar, tolerar y saber disertar. El ser humano en su condición de ser educable tiene como fin último alcanzar la perfectibilidad característica del ejercicio de su autonomía, condición que se construye a partir de la sociabilidad; es decir, desde la capacidad de reconocerse en su relación con el otro. Así, la reflexión autobiográfica del maestro acerca de su quehacer profesional, hecha en el proceso de elaboración de su HVP, debe ser un ejercicio personal y grupal que estimule y oriente su autoformación. Si esa reflexión se socializa, este compartir le permite al maestro reconocer su dimensión pedagógica como parte de un colectivo social académico, como sujeto histórico
  31. 31. 32 enmarcado dentro de un contexto y arraigado en la ética como elemento vital en la construcción de sí mismo y del otro. De este modo, la HVP, en sus dimensiones personal y colectiva, es un motor de concienciación, clave necesaria para el cambio y la construcción del proyecto profesional de vida de todo maestro. Para el maestro, reconocer su historia y en ella los hitos que lo han marcado le aportan una visión de sí mismo y de su colectividad desde su identidad profesional: cómo aprendió, qué aprendió, qué le gustaba, cómo eran sus maestros, qué significa ser buen maestro, qué distancia hay entre sus inicios y su presente como maestro: la escuela, la universidad, los postgrados, sus otros procesos de formación, sus primeras experiencias de enseñanza, lo que repetiría y lo que cambiaría de sus experiencias formativas. A través de esta remembranza, el maestro accede a una reflexión profunda y compleja a partir de la valoración de los recuerdos, de tal manera que las HVP no se limitan a un inventario de situaciones sino que constituyen un aporte trascendental en sus procesos de cualificación personal y profesional.
  32. 32. Segunda parte: Análisis interpretativo del proceso metodológico
  33. 33. 1. UBICACIÓN CONTEXTUAL Una característica de la condición humana es la capacidad de reconocerse como sujeto histórico. Ello demanda saber: ―¿De dónde vengo? ¿Dónde estoy? ¿Para dónde voy?‖. Para avanzar en las respuestas a las anteriores preguntas, desde la posición de maestros en ejercicio y en forma paralela al proceso de apertura de la Especialización en Educación Básica con Énfasis en Procesos Pedagógicos, se gestó INAPE como espacio de convergencia y reflexión académica, pensado con el firme propósito de contribuir a sus procesos de cualificación en el nuevo siglo. Así, INAPE surgió como una posibilidad de encuentro entre los profesores de la Universidad de la Amazonía, formados en diferentes disciplinas del saber, articulados en torno a un interés común: reflexionar sobre los procesos de investigación en el ámbito de la Facultad de Ciencias de la Educación. Una de las motivaciones que suscitaron los primeros encuentros fue la necesidad de conocer la experiencia investigativa, los proyectos en desarrollo, los referentes abordados, los propósitos planteados, las limitaciones vivenciadas por los investigadores en formación y la necesidad de confrontar el trabajo adelantado con otras experiencias regionales y nacionales en la búsqueda de articular las Prácticas Pedagógicas de los maestros de la Especialización en Procesos Pedagógicos con otros maestros de la Facultad de Ciencias de la Educación. En este sentido, INAPE se planteó en su condición de investigación educativa y pedagógica, como una buena
  34. 34. 36 opción de investigación cualitativa por cuanto ofrece espacios para la participación activa de los sujetos en su proceso de desarrollo y construcción colectiva, tanto de aspectos conceptuales como prácticos. El desarrollo del Seminario de Autoformación permitió formular el proyecto: Investigación Acción Pedagógica (INAPE), en los procesos de transformación de las prácticas pedagógicas de los profesores de la Universidad de la Amazonía, proceso en el cual fue necesario indagar sobre los factores que han marcado de manera significativa los rasgos que caracterizan hoy el día las actuales prácticas formativas de los profesores en cuestión. Fue en este contexto donde se optó por trabajar con la escritura de las historias de vida de los investigadores, inicialmente como un instrumento de recolección de información sobre la memoria escrita de sus vivencias de maestro, ejercicio que posteriormente trascendió a convertirse en un espacio de observación, análisis y confrontación de los factores que desde los procesos formativos del maestro han contribuido a resignificar la práctica pedagógica cotidiana. Así, la escritura de las Historias de Vida Pedagógica constituyó un referente importante de análisis sobre los factores que han contribuido en el desarrollo de la identidad del profesional de la educación en el contexto de las acciones realizadas por el Equipo de Investigación Acción Pedagógica (INAPE), como un espacio de convergencia y reflexión académica.
  35. 35. 37 2. ¿CÓMO NACEN LAS HISTORIAS DE VIDA PEDAGÓGICA EN INAPE? Génesis de las HVP Las HVP, construidas como resultado de la reflexión individual y colectiva adelantada por el equipo de investigadores del colectivo INAPE, surgieron ante la necesidad de identificar estrategias pedagógicas que además de aportar información sobre los procesos formativos de los maestros en ejercicio, se constituyeran en un registro escrito que pudiera dar cuenta de las vivencia de los profesores en sus procesos formativos desde tres ámbitos: el contexto familiar, el contexto escolar y el desarrollo profesional propiamente dicho. A través de un recorrido por las Historias de Vida Pedagógica, se buscó evidenciar cuáles fueron los aspectos que mayor incidencia tuvieron en el proceso de formación como maestros y en qué sentido se constituyen en un referente para caracterizar las actuales prácticas pedagógicas. Así, entonces, las HVP se tomaron inicialmente como un instrumento de información desde el cual se buscó identificar no sólo las particularidades en la formación de cada uno de los investigadores sino los puntos de convergencia y divergencia de las mismas, en la perspectiva de comprender los factores predominantes en la formación de maestros y la manera como éstos se manifiestan en el contexto social. Sin embargo, en su proceso de elaboración individual y compartida, se evidenció que más allá de ser
  36. 36. 38 instrumento de información sobre los procesos formativos, las HVP generaron nuevas necesidades que exigieron trascender la capacidad de argumentación oral y escrita personales hacia espacios de reflexión colectiva sobre las prácticas, las concepciones y los contextos que caracterizan la formación del profesor universitario, a partir de y en su ejercicio docente. Intereses a que responden las HVP desde la perspectiva investigativa En el contexto de la investigación desarrollada como Colectivo INAPE, para la transformación de las prácticas pedagógicas de los profesores de la Universidad de la Amazonía -uno de cuyos resultados es este libro-, el proyecto se propuso … la formación de los docentes participantes a través de procesos de autoformación que se comparten (co-formación) y se orientan a la transformación de las prácticas, concepciones y contextos que se reconocen en las Prácticas Pedagógicas, con la perspectiva de educación continua y permanente, y una visión prospectiva (de futuro) y transformacional. Esta formación se mueve en forma espiral dentro del movimiento diádico reflexión-acción. (Grupo de Investigación INAPE, 2003, 164) INAPE se asumió como una postura alternativa frente a los paradigmas tradicionales de la investigación en los cuales se enfatiza la explicación y descripción de los fenómenos educativos, sin tener en cuenta los procesos interpretativos y transformacionales de los mismos. Esta
  37. 37. 39 concepción alternativa promueve una investigación que reconozca los escenarios educativos para transformarlos como resultado de un proceso de comprensión de la misma realidad. En esta perspectiva, el conocimiento y la comprensión de las prácticas pedagógicas y sus significados en las instituciones escolares, desde la reflexión, exigen trascender las prácticas tradicionales por una visión más contemporánea de la investigación. Ésta ha de tener un carácter formativo, en el que sea posible la vivencia de los hechos por parte del investigador y el conocimiento de las interpretaciones que de los mismos tenga la comunidad educativa. El asumir una postura crítica frente a la manera como cada uno fue formado y está formando desde las actuales prácticas pedagógicas es coherente con un interés emancipatorio de carácter transformacional para generar mayor autonomía y autorregulación en las prácticas pedagógicas propias. De otra parte, la HVP, desde una perspectiva psicológica, ofrece experiencias de aprendizaje en las que el maestro aprende más tanto de su Yo como de su personalidad, así como del impacto que ésta tiene dentro de sus estudiantes, en su conducta y motivaciones (García Álvarez, 1993, 210) en el espacio de sus prácticas pedagógicas. Desde una corriente humanista, se debe tener en cuenta ―el desarrollo de la personalidad del profesor en todas sus dimensiones, sobre todo en la capacidad de relación humana‖ (colaboración); ―la mejora profesional
  38. 38. 40 del profesor, que comprende dos vertientes interrelacionadas: el saber y el hacer‖; y, ―la formación vinculada a la mejora del centro escolar, realizada en una interacción entre el profesorado que tiene mucho de interformación‖ (207); esto es, intersubjetividad. Desde esa mirada, alimentada por conceptualizaciones teóricas analizadas de manera crítica en los seminarios colegiados de INAPE, a partir de la reflexividad o autorreflexión (reflexión metacognitiva) de los participantes, con las HVP se buscaron también develar los caminos conducentes a prácticas pedagógicas autónomas, como meta. (Flórez Silva e Higuera Acevedo, 2002, 5).
  39. 39. 41 3. CRITERIOS ACORDADOS PARA ELABORAR LAS HVP EN INAPE Para la escritura de las HVP, se establecieron criterios que permitieran darle una misma estructura a cada una de ellas, sin coartar la creatividad o la expresión estilística personal. En el camino biográfico a recorrer, se acordó diferenciar tres momentos específicos en los cuales se da cuenta de los rasgos distintivos que influyeron en el espacio particular de formación propuesto:  Un primer momento: corresponde al ámbito familiar, con una mirada retrospectiva a los factores inherentes a la socialización primaria y al contexto ancestral.  Un segundo momento: concierne al ámbito escolar desde los primeros grados hasta el proceso de formación profesional. En éste, son determinantes los primeros contactos con los maestros, las experiencias con la cultura académica, las interacciones con los pares. Es el ámbito donde se muestra la socialización secundaria, la ―salida al mundo‖ desde el nicho paterno, el tránsito de la casa a la escuela, de los afectos y desafectos familiares a la sociedad civil con su solidaridad o con sus embates. La clarificación de valores, principios, en esta etapa, revela la ruta que ha conducido a la opción por el magisterio.  Un tercer momento: atañe al desarrollo profesional propiamente dicho. Incumbe a las vivencias en el ejercicio de la profesión docente, con sus sabores y
  40. 40. 42 sinsabores, sus retos, sus estímulos, sus sueños. En ella se expresa la experiencia más próxima, la de expectativas, esperanzas, la que nos ha permitido el encuentro en la Universidad de la Amazonia con sus diferentes significaciones, al tiempo que se avanza en la construcción del proyecto de universidad que se quiere y su incidencia en los proyectos de vida de cada autor. Estas mismas categorías servirán para analizar las convergencias y divergencias de las HVP, en el capítulo correspondiente.
  41. 41. 43 4. IMPACTO DE LAS HISTORIAS DE VIDA PEDAGÓGICA Los resultados de la investigación ―Transformación de las Prácticas Pedagógicas en la Universidad de la Amazonia‖ (INAPE, 2006), sobre el ideal de maestro que tienen los estudiantes, generaron interrogantes acerca de la manera cómo estamos proyectándonos como profesionales de la docencia; en este sentido, la elaboración de las Historias de Vida Pedagógica (HVP) permitió la re- conceptualización de diversas categorías: ambientes de aprendizaje, ambiente familiar, autoridad, formación, aspectos relacionales, actividades extracurriculares, disciplina, aprendizajes significativos, desempeño laboral, evaluación, entre otras. A partir de la interpretación de cada uno de estos elementos en las HVP de cada integrante del colectivo, se identificaron los elementos convergentes y divergentes. Teniendo en cuenta lo descrito en el párrafo anterior, el impacto de las Historias de Vida Pedagógica se evidencia en: (i) la autoformación lograda por cada integrante del colectivo de investigación, (ii) en el mismo colectivo como equipo de trabajo a través de la cooformación, y (iii) la transformación de las prácticas pedagógicas y proyección de cada integrante y del colectivo mismo. A continuación, se describe cada uno de estos ámbitos.
  42. 42. 44  En la autoformación, entendida como el desarrollo profesional de cada uno bajo su propia responsabilidad, desde lo metodológico, se logró fortalecer el valor de las interacciones sinceras, oportunas y respetuosas, como una oportunidad para autoevaluarse en los diferentes ambientes de desempeño, para ser mejores seres humanos; la vivencia de valores, como el respeto por la diferencia, permitió avanzar en la comprensión de la condición humana; se fortalecieron la autonomía y la responsabilidad. De igual manera, el hecho de redactar las HVP, de elaborar las relatorías de cada uno de los encuentros del colectivo, y de escribir textos relacionados con las experiencias del ejercicio docente incluidos en las diferentes versiones de la Agenda Pedagógica (publicación institucional anual, cuya edición está a cargo de colectivo INAPE), favorecieron la escritura reflexiva.  En la cooformación, como vivencia de aprendizaje cooperativo en el colectivo de investigación INAPE, se favoreció la mirada crítica sobre lo hecho cotidianamente en nuestras prácticas pedagógicas, en los diferentes ambientes de trabajo. La revisión analítica de documentos, la conceptualización y el debate, nos llevaron a cuestionarnos, a interpretarnos y, particularmente, dio lugar a replantear nuestro desempeño en las formas de interacción con nuestros estudiantes, especialmente en las prácticas evaluativas, elementos explícitos en las convergencias y divergencias de las HVP.  En cuanto a la transformación, desde la escritura de las HVP, su proyección social impactó nuestras prácticas pedagógicas, al despertar expectativas y
  43. 43. 45 compromiso con los estudiantes mediante la promoción de la sistematización de vivencias, discursos, experiencias de aula, y problematizar los procesos formativos, en el sentido de reconocer las propias prácticas para caracterizarlas y producir cambios en nuestras concepciones, en los contextos y en las maneras de enseñar. La riqueza obtenida en la experiencia escritural llevó a aplicarla en diferentes espacios académicos donde se les ha solicitado a los estudiantes la elaboración de sus autobiografías pedagógicas con el ánimo de inducir la reflexión sobre los procesos formativos y la identificación de los espacios de socialización y relacionamiento escolar como factores claves en la construcción de la personalidad y en el desarrollo de las competencias ciudadanas para desempeñarse responsablemente en la sociedad. Ese autorreconocimiento de su estatuto propio a través de la elaboración de la autobiografía pedagógica, con dificultades, oportunidades, amenazas y fortalezas, permite ubicar un valioso bagaje en la generación de su cultura y en el trazo de su desarrollo humano. A la vez, devela la importancia de las relaciones pedagógicas en la construcción del ser social y, en particular, en su compromiso como profesionales de la educación. Como estrategia de comunicación en un curso, la revisión de estos documentos autobiográficos, con la foto de su autor(a), también ha sido un vehículo facilitador del conocimiento y la interrelación del profesor con cada estudiante que en diversas oportunidades podría
  44. 44. 46 permanecer desconocido por lo numeroso del grupo, el poco tiempo de presencialidad real, las dificultades de memoria, la timidez para revelarse activamente, y adquiere a través de ellas una impronta de identificación con características interesantes. En síntesis, el impacto de las HVP se tradujo en aprender a ver las cosas de manera autónoma, desde múltiples lógicas, y en ser capaces de observarnos como seres humanos para valorarnos en la diferencia y proyectar estos aprendizajes en nuestras prácticas pedagógicas.
  45. 45. Tercera Parte: Historias de Vida Pedagógica
  46. 46. 49 HISTORIA DE VIDA PEDAGÓGICA. EXPERIENCIAS Y LECCIONES Amparo FLÓREZ SILVA * El Ámbito Familiar, un espacio vital de formación El punto de partida para la escritura de la Historia de Vida Pedagógica lo constituye sin lugar a dudas, la lectura de la realidad ancestral, la indagación de los nexos que dieron origen a la estructura familiar de la cual se derivan los rasgos culturales que definen la identidad, tanto individual como social, de cada persona. Ante la pregunta sobre ¿quién soy?, puedo responder: Soy una evidencia del amor que durante su vida de esposos se profesó en el hogar conformado por Rodolfo Flórez Suárez y Hermelinda Silva Torres. Con mi hermana melliza, Yolanda, somos las menores de siete hermanos: tres hombres y cuatro mujeres. Nací en una finca llamada «Maracaibo», ubicada en la margen izquierda del río Caquetá, en el piedemonte de la Cordillera Oriental, donde empieza la Amazonía colombiana, en el departamento del Cauca, municipio de Santa Rosa, inspección de policía de Nápoles. Esta región políticamente pertenece al departamento del Cauca pero mantiene relaciones directas con el departamento del Putumayo. * Profesora adscrita al Departamento de Pedagogía de la Universidad de la Amazonía. Coordinadora de la Especialización en Pedagogía y del grupo de investigación: Aprender Investigando.
  47. 47. 50 Mi papá era de Fresno (Tolima), del hogar formado por don Antonio Flórez y doña María Suárez; él, de Quipile (Cundinamarca) y ella, tolimense. Fue una familia numerosa formada por diez hermanos, cinco hombres y cinco mujeres. Papá vivió su juventud a las orillas del río Magdalena en fincas de la familia. Cuenta mi hermana Luz Ángela que él relataba con orgullo las tantas noches que pasó en el río pescando y viviendo la subienda con sus cuñados, y su aventura navegando en una balsa de vástagos de plátano, aguas abajo hasta llegar al salto de Honda. De sus mitos y leyendas, recuerdan la emoción con que narró cuando muchas veces tuvo que librar verdaderas luchas con los caimanes. Especialmente, el encuentro con una caimana a quien llamaban ―la mocha‖ porque le habían quitado una mano de un machetazo y era famosa por sus ataques a los pescadores. Nuestro aventurero, que quizá asistió algunas veces a la escuela donde aprendió a leer y las cuatro operaciones, pero ante todo a razonar, se convirtió en lector incansable, virtud que le permitió una amplísima cultura y un lenguaje muy elocuente. Cuando la necesidad de independencia lo llevó a pensar cómo definir sus ingresos, se convirtió en un verdadero ambulante. Con sus escasos ahorros se compró un surtido de baratijas y cacharros de los que compran las gentes de los pueblos y veredas, llenó sus alforjas: un par de petacas viejas de cuero y las subió en una mula, y montó su alazán, pues es sabido que era un buen chalán. De pueblo en pueblo, llegó al departamento del Huila. Un día de verano, su ruta cruzó por la Escuela de El
  48. 48. 51 Naranjal, donde una joven maestra: Hermelinda Silva Torres dedicaba su juventud a enseñar a los niños del lugar. Ella contaba que ese día dos jóvenes pasaban por su escuela pero que a ella particularmente fue el negro quien le gustó. Pues bien, el negro era Rodolfo, alto, fuerte de un temperamento resuelto y decidido, amigo de las aventuras y de las empresas difíciles. Nace un idilio y la pareja decide casarse. Hermelinda Silva Torres, nuestra maestra de escuela, había nacido en Timaná (al sur del departamento del Huila). Sus padres: Nepomuceno Silva y Paula Torres, tuvieron tierras, casa y algunas comodidades, y propiedades que se perdieron porque don Nepomuceno se comprometió como fiador de obligaciones que él debió asumir. Muerto él, la familia se trasladó a Florencia, Caquetá. Desde esta ciudad, Hermelinda, una de las hijas menores, con el apoyo de una beca que consiguió un pariente influyente, se trasladó a estudiar a Bogotá al Instituto Pedagógico de Bogotá (hoy Universidad Pedagógica Nacional), y ya graduada, fue a ejercer la docencia en la Escuela de El Naranjal- sitio donde se encontró con Rodolfo, el amor de su vida. Su matrimonio se realizó en Florencia el día 23 de julio de 1943. Luego se radicaron en Plata Vieja (hoy municipio de la Argentina, departamento del Huila), donde ella siguió como maestra y él cambió sus petacas de vendedor ambulante por una tienda de abarrotes. Cuentan que los sucesos del 9 de abril de 1948 motivaron su decisión de salir de esa región, presintiendo la violencia que se avecinaba, pero también es cierto que
  49. 49. 52 una historia sentimental que Rodolfo nunca quiso contar y que quería olvidar quizá fue el motivo principal para buscar un lugar muy lejano e incomunicado que le permitiera perderse en el anonimato, en la Inspección de Nápoles ubicada en la llamada «Bota Caucana» en el departamento del Cauca. Después de un proceso de indagación cuidadosa sobre las nuevas condiciones de vida con su familia, Rodolfo decidió comprar las tierras donde construyó su nuevo hábitat. Como debió permanecer más tiempo del programado fuera de casa, escribió a mamá una carta preciosa donde le describía la belleza de la zona y le decía que había encontrado el espacio para que mientras él hacía una gran finca, ―ella pudiera tener muchas aves de corral‖ y agregaba… ―el campo es el lugar ideal para levantar a los hijos ya que tú serás su maestra‖. La finca era un lugar encantador, bañada por un rosario de aguas cristalinas que vienen de las montañas entre las que merecen destacarse las siguientes quebradas: Asnay, Guayuyaco y Rarayaco. El paraje era en sí un paraíso tropical, abundante pesca en sus quebradas y ríos, cacerías en las montañas vecinas; cerca de la casa pajiza que tenia la propiedad comprada, había una pequeña laguna colmada de patos de todos los tamaños y el patio lleno de gallinas. En medio de grandes incomodidades, se inicia el proceso de adaptarse a una nueva vida. Lejos de la civilización y los recursos, con un radio de pilas que funcionaba con una batería, como único medio de comunicación con el mundo, inicia la empresa de ver
  50. 50. 53 crecer una familia, formar un matrimonio, hacer escuela y, ante todo, desafiar las inclemencias de una naturaleza difícil. En este apartado espacio, lejos del mundanal ruido y de todo contacto con la sociedad de consumo, pese a las limitaciones propias de la vida del campo, nunca faltaron: la revista Selecciones con sus ilustrativos y variados artículos, la sintonía de la cadena nacional Radio Sutatenza con sus programas de alfabetización en diferentes áreas, el tocadiscos y los long-plays de música colombiana, al igual que los villancicos navideños, la colección de El Tesoro de la Juventud, con sus 20 tomos, donde hubo lecciones suficientes de literatura, poesía, artística, matemáticas, ciencias sociales y naturales en general, referentes importantes en mi formación inicial. No obstante, la mejor fuente de conocimientos durante mi primera infancia fue el ejemplo de mis padres: De papá, su actitud emprendedora frente al trabajo, su sentido de responsabilidad con la formación de sus hijos, la estética y el sentido de pertenencia con la conservación del paisaje (plantas, animales y demás seres vivos), su sentido de solidaridad con los problemas de la comunidad, su generosidad con los necesitados, y su desbordante cariño por sus hijos, en particular por sus dos ―mucharejas‖, como solía decirnos. De mamá, aprendí la ternura, la honradez, el respeto hacia la figura paterna y hacia los mayores, su abnegación y esfuerzo frente a todos los quehaceres de la casa, su profunda fe y devoción hacia el Ser Supremo y el cumplimiento de los diez mandamientos de la Ley de Dios de los cuales, por
  51. 51. 54 circunstancias particulares, no he logrado cumplir formalmente con uno de ellos. Todas las noches rezábamos el Rosario en familia; tenía frases que representaron principios de vida: ―Familia que come unida, permanece unida‖, ―Familia que reza unida, permanece unida‖. Fue suficiente el transcurso de 10 años de vida junto a papá y 11 y medio con mamá porque murieron a temprana edad, para heredar de ellos imborrables huellas que hoy son la base de mi personalidad. La constancia, la perseverancia, la unidad familiar, el respeto por la naturaleza, el reconocimiento de la educación en la formación de las personas, la sensibilidad frente al trabajo comunitario, la ternura y atención por la recreación de los niños. Su acompañamiento y ejemplo de vida continuó presente a través de mis hermanos mayores, en particular de Luz Ángela y Guillermo -su esposo-, con la ayuda de Julio –mi hermano- y Amanda, quienes asumieron la educación de los cuatro hermanos menores (Oscar, Yolanda, Amparo y Armando) cuando murió papá y luego mamá… La Vida Escolar, un Lugar de Encuentros Por fortuna, fue a mi mamá a quien le correspondió ser mi primer maestra, con la ayuda de Luz Ángela que en sus vacaciones de normalista nos enseñaba poesías; fue ella, en su condición de profesora, quien orientó mis dos primeros años de escolaridad. Tal vez, esta circunstancia hizo que el proceso de transición entre el mundo familiar y el mundo escolar no fuera afectado por las múltiples
  52. 52. 55 tensiones que tiene para un infante desprenderse del seno del hogar, de su familia, de su espacio, para integrarse a un nuevo mundo, al mundo social, al mundo de lo público, al mundo de la vida escolar. Si bien es cierto que el trabajo adelantado con mi primera maestra se hizo bajo los parámetros que tradicionalmente identifican la escuela en el sentido de contar con un espacio físico para la clase denominado ―aula‖, dotado de tablero, mesas de trabajo, textos de estudio, mapas, y con un horario para diferenciar el tiempo de estudio del de recreo, con castigos y con premios, no tuve la oportunidad de interactuar con otros niños, a excepción de mi hermana gemela, con quien compartíamos al mismo tiempo las clases y enseñanzas de mamá. El carácter de lo público, en ese momento, se restringió a la interacción con el saber ya elaborado por la Humanidad a través de las diferentes áreas del conocimiento escolar, difundidas desde el aula con la orientación de nuestra maestra - mamá porque papá poco se involucró en este espacio. En ese ambiente escolar aprendí mis primeras lecciones de matemáticas, español, historia, geografía, religión y ciencias naturales, trabajadas de manera integrada. Una huella imborrable de esa relación pedagógica fue la dedicación, la entrega y el amor con los que ella cumplió su papel de educadora. Sus labores siempre las acompañó de una dulce y tierna sonrisa; insistió en la educación cívica, en la urbanidad, en los principios religiosos, en las reglas de ortografía (aunque
  53. 53. 56 este último aspecto sigue siendo una de mis debilidades, pese a que tuve que repetir muchas planas corrigiendo palabras mal escritas). Ella tenía las cualidades propias de un maestro: paciencia y persistencia, según lo planteado por Fernando Savater, en su Conferencia Inaugural, presentada en el Primer Congreso Nacional Educativo: ―Una mirada integradora del ser humano: el reto de la Educación para este nuevo milenio‖ (Bogotá, 7 de febrero de 2005). Por las características del ambiente escolar descrito, creo que mi real contacto con el mundo escolar, entendido éste como el mundo de la academia, del saber, no sólo el de la ciencia sino también el que se genera en interacción con los demás, con la cultura popular, en sus diferentes manifestaciones, se inició con mi ingreso a la Escuela «María Inmaculada», ubicada en Puerto Limón (Putumayo), a orillas del río Caquetá. Esta escuela estaba dirigida por una comunidad religiosa: las Hermanas Misioneras de María Inmaculada; allí ingresé a tercer grado de primaria; la directora del curso se llamaba Teonila Martínez; mi letra era pésima, me defendía con la lectura, sin embargo, me daba terror leer en público, esa huella aún la conservo dentro de mí. Fue en este espacio escolar donde inicié el paso de la relación natural familiar a la relación con la sociedad civil, por supuesto, a una sociedad enmarcada y orientada en los principios de la Pedagogía Católica, donde el ser sumiso, obediente y temeroso de un Ser Supremo constituían las características naturales de la relación pedagógica, el ejercitar la memoria era un ingrediente fundamental, igual
  54. 54. 57 importancia tenía el castigo. Un recuerdo imborrable: los días lunes debíamos dar cuenta del Evangelio del domingo, y como generalmente en la misa del domingo eso era lo que menos nos interesaba, en los recreos nos dejaban con los brazos arriba sobre una banca. De igual manera, quien molestaba en clase o no daba cuenta de las tablas de multiplicar era castigado, sacándolo del salón a un corredor. Por su ubicación geográfica, en la escuela funcionaba un internado, especialmente para las niñas de comunidades indígenas, quienes asumían con mayor rigor la orientación religiosa de la comunidad y fácilmente se libraban de los castigos de los lunes en la mañana porque a ellas sí las obligaban a escuchar atentamente la misa del domingo. La relación con las compañeras indígenas en el curso era más de intercambio (trueque) que de amistad: las del pueblo llevábamos dulces y los cambiábamos por leche en polvo de la que les daban en su alimentación diaria. De este contacto con personas diferentes a la familia, surgieron las primeras amistades que aún se conservan a pesar de la distancia en el tiempo y el espacio, entre ellas las hermanas Guerrero Gaviria, Adiela Muriel Silva y Cecilia Carvajal, con quienes posteriormente continuamos estudios de Bachillerato (hoy Educación Media) en Mocoa, la capital del departamento. El tránsito por esta escuela fue muy corto, sólo cursé el tercer grado. El fallecimiento de papá y los problemas de salud de mamá, motivaron el cambio de domicilio a Mocoa donde ingresé a una nueva institución educativa: El Colegio Santa María Goretti, igualmente dirigido por
  55. 55. 58 religiosas, ahora de la comunidad franciscana; en general mucho más abiertas, menos dogmáticas, y con maestros y maestras también laicos. Por circunstancias familiares, durante los grados 4º. y 5º., la vida escolar pasó desapercibida; al año y medio de la muerte de papá, murió mamá después de padecer cáncer en el estómago. Fue una época muy difícil, tal vez por eso la escuela pasó inadvertida. Durante el bachillerato, el carácter emprendedor de las religiosas que estuvieron al frente de la institución fue algo impactante, entre ellas una monja suiza (Edilberta) que nos enseñaba inglés a las estudiantes de los primeros grados, pero era tan brava que pasábamos la clase alborotándole el mal genio y, por supuesto, del inglés nada que ver (ese sello aún lo conservo). Para colmo de males, en los siguientes grados, el profesor que la remplazó, a quien le decíamos ―OK‖, ocupaba mucho tiempo de la clase contando o inventando historias de terror, actitud que era aplaudida por todas a cambio de no hacer clase. Retomando el tema de las monjas, de Sor Edilberta no puedo negar el respeto que inspiró por su puntualidad y disciplina; de Isabel Cristina Muñoz (la rectora), ésta, de nacionalidad colombiana, lo que no tenía en estatura lo tenía en exigencia y dedicación, con ella logramos construir el edifico del colegio a través del trabajo mancomunado con los padres de familia. Sus orientaciones oportunas, la entereza y el carácter con que dirigía cada una de las acciones que emprendió, me enseñaron que no hay tarea, por difícil que sea, que el ser humano se proponga y no se pueda realizar. Recuerdo
  56. 56. 59 también a la hermana Luz Marina, la titular de cuarto bachillerato (hoy grado 9º.): siempre nos contagió de su entusiasmo y alegría, era una paisa emprendedora, aunque no recuerdo qué materia nos enseñó. De la vida del colegio conservo como aprendizaje el trabajo con la comunidad, mi participación en eventos deportivos, particularmente organizando encuentros de baloncesto, presentando revistas de gimnasia, actuando en jornadas culturales: obras de teatro, concursos de poesía, centros literarios; en fin, todo aquello que me permitió conocer muchas más cosas de las que se aprenden directamente en el aula de clase. En este nuevo ambiente escolar surgieron nuevas amistades: Elizabeth Guzmán, hoy ingeniera de sistemas, de las pocas mujeres que en su época optaban por este tipo de carrera; Susana Isabel Viveros Chávez, hoy administradora de empresas de la U. Externado de Colombia; Omaira Gaviria Serna (q.e.p.d.). Aunque no fui una estudiante sobresaliente por rendimiento académico, me destaqué siempre por el trabajo de campo, especialmente en actividades comunitarias. Siempre sentí temor por las evaluaciones, sobre todo de los famosos exámenes finales, para los que debía estudiar lo que se había visto en todo el año escolar. Durante estas pruebas, pasábamos las noches enteras estudiando para la evaluación; en esa época, quien perdía tres materias debía repetir el año. En particular, recuerdo con entusiasmo el grupo de compañeras del grado cuarto bachillerato (hoy noveno grado), con quienes realizábamos centros literarios,
  57. 57. 60 pertenecíamos a la selección de baloncesto del Colegio y entrenábamos con mucha disciplina. De este grupo, recuerdo la amistad con Ángela Guerrero, Helena Quiroz, Elizabeth Solarte; aquí conocí a una gran persona, Ana Isabel Chamorro, de origen pastuso, muy generosa y que se distinguía por su trato cariñoso con los demás. Al iniciar el grado quinto, la mayoría del grupo cambió de colegio, entre ellas mis amigas más cercanas. En quinto había que decidir la modalidad de bachiller que se quería ser, casi todas optaron por el académico, yo continué en el Goretti que ofrecía bachillerato en Promoción Social que exigía cursar un grado más de estudios para obtener el título. En este grupo arme equipo de trabajo con Consuelo Carvajal B. Lo importante de esta modalidad fue el acercamiento permanente con la comunidad, llegábamos a los barrios, veredas, se tenía mucho contacto con la gente y eso permitió desarrollar cierto grado de sensibilidad por la condición humana, trabajo que desde las instituciones educativas ayuda a formar en el estudiante el sentido de la solidaridad. Visitábamos los presos, orientábamos la elaboración de huertas caseras; lo más importante fue el contacto directo con la realidad social y ambiental de nuestro entorno local. Formación en la Universidad Ingresé a la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en julio de 1975. Me matriculé en Administración Educativa, pensando en que posteriormente me ubicaría en otra carrera; sin embargo, por las particularidades del
  58. 58. 61 programa vi en éste una opción de vida, razón por la cual hoy creo que estudié más pensando en una opción laboral que en el aprendizaje de una disciplina. Por dificultades económicas no pude estudiar Trabajo Social en la Universidad Externado de Colombia, programa hacia el cual sentí inclinación al graduarme como bachiller en Promoción Social. Durante la carrera me integré pronto a trabajar con los compañeros del semestre, en particular con Elsa Marina Escobar (q.e.p.d), con quien generalmente hice los trabajos de matemáticas; de ella aprendí la dedicación y el permanente esfuerzo por ser cada día mejor, fue una de las estudiantes más destacadas del grupo, se distinguió siempre por su responsabilidad, puntualidad y rigurosidad en la presentación de los trabajos; era, además, la más joven; no obstante, a los pocos años de ejercer su carrera murió también a causa de un cáncer en el estómago. Durante este recorrido igualmente compartí las tristezas y alegrías de la vida universitaria con Irma Arango Botero, a diferencia de Elsa, muy tranquila y parrandera pero igualmente llena de valores y de alto grado de sensibilidad por la condición humana. Se distinguió en el grupo por su actitud emprendedora, entusiasta por naturaleza, y atractiva por su belleza. En la UPN, la estructura curricular del programa de Administración Educativa giró en torno al saber disciplinar organizado por áreas de conocimiento; el área mayor era Administración Educativa y el área básica era opcional, según los campos disciplinares de las licenciaturas ofrecidas por la Facultad; yo opté por el área
  59. 59. 62 de Geografía, como básica. Esta exigencia obedecía a la necesidad de garantizar al egresado del programa, por lo menos dos posibilidades de desempeño laboral, bien como rector de una institución educativa, o bien como profesor del área básica de formación. Reconociendo la sabiduría del dicho popular: ―No hay mal que por bien no venga‖, el haberme enfrentado al reto de estudiar dos áreas poco o nada afines en el contexto de una misma carrera, que muchos calificaron como un híbrido, me permitió vivenciar paralelamente dos concepciones pedagógicas antagónicas: La de los maestros del área de Administración, basados en el diseño instruccional, fuertemente conductistas, y la de los maestros del área de Geografía donde algunos, en particular, eran de corte constructivista con tendencias notorias hacia lo que hoy entendemos como la pedagogía crítica. Durante mi recorrido por la Universidad aprendí no sólo de los maestros excelentes sino también de los errores de aquellos que fueron lo contrario: La profesora de Micro Enseñanza, Mercedes Arciniegas Duque (q.e.p.d.), además de drástica y exigente, siempre se preocupó porque fuera la pregunta la mediadora de la relación pedagógica, nunca aceptó exposiciones cargadas en contenidos, a cambio exigía formular preguntas generadoras de respuestas, aspecto que representó un aporte importante para superar el predominio del modelo de Pedagogía Católica imperante aún en muchas prácticas formativas, de acuerdo con los planteamientos de Humberto Quiceno (1988). No
  60. 60. 63 obstante, a diferencia de mi primera maestra, esta profesora difícilmente dejaba ver en sus labios un intento de sonrisa. Fue significativo haber contado con Rosita de Cárdenas, la maestra de Prácticas Pedagógicas, quien además de ser licenciada en Ciencias Sociales, estudió Economía para ser mejor maestra. Ella nos enseñó con su dedicación, su organización, con su inteligencia acompañada de alto grado de amabilidad, trataba a los estudiantes como una mamá a sus hijos. Ella también es hoy víctima de un cáncer. No puede quedar por fuera la huella sembrada por Joaquín Molano, el profesor de Geografía Humana, su actitud crítica frente a la desigualdad, su grado de sensibilidad ante los problemas sociales, su compromiso y entusiasmo porque comprendiéramos la problemática desde lo global y no sólo desde sus partes. Con él, los textos trabajados: ―Geopolítica del Hambre‖ de Josué de Castro y ―Las Venas Abiertas de América Latina‖ de Eduardo Galeano, fueron un gran aporte, al igual que su interés por confrontar la teoría en situaciones reales a través del trabajo de campo. En el área de Administración tuve maestros que hacían todo lo contrario de lo que en teoría, enseñaban: llegaban tarde al salón de clase y hablaban de todo sin relación con la temática en cuestión, algunos se presentaban a la clase sin haberla preparado; ante la pregunta común: -Profesor, ¿qué vamos a ver hoy?-, generalmente la respuesta era: -Tranquila, no te afanes; ya vamos a empezar-. De ellos, por supuesto, aprendí lo que
  61. 61. 64 no se debe hacer. Claro está, también tuve en esta área maestros emprendedores; de ellos, recuerdo a Lida Quintero de Hincapié, por su actitud dinámica y práctica al orientar sus clases de Planeamiento Escolar. Pero, afortunadamente, en esa época era válida la afirmación que alguna vez hizo Antanas Mockus: ―Con cinco maestros que estén pensando la Universidad, los demás pueden seguir mirando hacia las estrellas‖; creo que logré tener más de cinco buenos maestros. De ellos, fue significativa:  Su condición humana, fundamentada en concepciones disciplinares y en prácticas específicas.  Su actitud de compromiso con el discurso pedagógico, construido día a día a partir de la reflexión individual y colectiva sobre sus prácticas.  El alto grado de exigencia y de acompañamiento al estudiante mediante el seguimiento riguroso a las lecturas propuestas, a las evaluaciones realizadas, a las salidas y prácticas de campo.  Su actitud de complacencia por el trabajo realizado, cierto grado de jocosidad salvo algunas excepciones en las que con la rigidez de su rostro ordenaban el silencio para escuchar la palabra del estudiante, al entablar con ellos un diálogo sobre los temas en cuestión, los cuales se abordaban de manera interdisciplinaria en la medida en que se relacionaban con diferentes situaciones de la problemática social, sin hacer referencia al término. De los universitarios de la época (1975 – 1979), debo decir que me correspondió un período de relativa
  62. 62. 65 calma, comparado con lo que se vivió en los años 70 – 72. Sin embargo, la Universidad Pedagógica, al igual que la Universidad Nacional y la Universidad. Distrital, realizaba encuentros, asambleas conjuntas donde se discutían las políticas educativas que se imponían en la época, y los problemas de la Educación Superior que desde ese entonces gestaron la posterior reorganización del Sistema Educativo Colombiano, luego plasmada en el Decreto 80 de 1980 "por medio del cual se organiza el sistema de educación post secundaria" como un servicio público con una función social. La formación política de los estudiantes universitarios que nos visitaban era mucho mas fuerte que en la UPN, salvo un grupo de activistas especialmente del programa de Ciencias Sociales, sus discursos, sus consignas, su actitud crítica frente a las reformas educativas que se veían llegar, fueron un referente importante en mi formación pedagógica, sin que explícitamente se hablara de la Pedagogía. Extrañamente, durante mi carrera, muy poco se hablaba de la figura del maestro y su desempeño, ni mucho menos de la escuela; el tema central era la sociedad y sus problemas; algo que hoy en día se ha perdido por el excesivo énfasis en la enseñanza, en la didáctica y en el dominio de los diferentes campos disciplinares. Además del fuerte énfasis en el dominio disciplinar, la fundamentación pedagógica se apoyaba en los aportes de la filosofía, la psicología, la sociología y -algo muy importante- las prácticas de campo donde se confrontaba
  63. 63. 66 lo teórico con lo práctico en situaciones reales del ambiente natural y social. Sueños y realizaciones… Desarrollo Profesional, Ser y Deber Ser. Paradójicamente, quien tiene la tarea de orientar las trasformaciones culturales a través de los rápidos cambios producidos por la humanidad en el ámbito científico, socio humanístico, tecnológico e informático, es el ser más lento en asumir las concepciones que plantean los nuevos paradigmas de la sociedad actual; ese ser lo representa la figura del maestro. Aquí juega un papel importante el ser humano como sujeto histórico, el cual se construye en la medida en que logra trascender de una estructura mental sencilla, a niveles cada vez más complejos de pensamiento, al desarrollar su condición de ser humano, situación que si bien está orientada por cambios culturales producidos de generación en generación, es asumida de manera particular por cada individuo, en la medida en que se moviliza al interior de una cultura. En tal sentido, para identificar cuál ha sido mi desarrollo profesional como maestra, fue necesario partir de reconocer los factores que han intervenido en mi formación como sujeto cultural. Ello necesariamente remite a los siguientes interrogantes: ¿cuál es mi proyecto de vida?, ¿cuáles son mis sueños en un mundo en el que en nombre de la igualdad, cada quien lucha por construir su espacio y no necesariamente un espacio para todos? ¿Cómo ser autónomos y asumir posturas críticas en una
  64. 64. 67 sociedad condicionada por intereses económicos, políticos, culturales (académicos), generalmente ajenos a las necesidades propias de cada cultura? ¿Cómo vivir en un ambiente sano (ecológico), armónico, si para sobrevivir hay que destruirlo? Pues bien, es en medio de ese mundo en el cual ha transcurrido mi vida de maestra, en esa lucha permanente entre el ser y el deber ser. La docencia, campo complejo y enriquecedora tarea. Salvo una corta pero fascinante experiencia de trabajo con niños y jóvenes en la Institución Educativa Normal Superior de Florencia, donde la curiosidad y creatividad de los jóvenes contagia a los adultos y hace que fluyan diversas formas de pensar y actuar frente el rol del maestro como educador, mi trayectoria académica como maestra ha sido con adultos. En 1980, inicié como docente de la Universidad de la Amazonía, orientando los cursos de «Geografía Física» a los estudiantes del Programa Extramuros y «Principios Generales de Pedagogía y Didáctica» y «Administración Educativa» a los estudiantes de los programas de licenciaturas. En este ámbito, mis primeras acciones como maestra egresada de la Universidad Pedagógica Nacional, fueron una especie de réplica de lo que mis ―buenos‖ maestros hicieron durante mi proceso de formación profesional; pero como la experiencia no se improvisa, la característica más común en mis prácticas de maestra fue el formalismo en todas sus expresiones, el cumplimiento con lo
  65. 65. 68 establecido en el programa a partir de los objetivos, los contenidos y la metodología previamente determinada, se constituyó en un fin y no en un medio para orientar los procesos formativos de los estudiante. De otro lado, la puntualidad, la poca flexibilidad y el tratamiento homogéneo a los estudiantes impidieron descubrir que cada estudiante tiene su propia historia, su estructura de pensamiento y, por supuesto, representa una cultura particular en el universo cultural. Esta primera forma de asumir la docencia, poco a poco permitió develar una relación pedagógica dominante donde el estudiante generalmente se sometía al saber y al actuar del maestro. Su máxima expresión era claramente observable en las prácticas de evaluación, las cuales respondían básicamente a un interés de control donde, en últimas, todo terminaba reduciéndose a valorar al estudiante con una calificación numérica, la cual difícilmente se modificaba salvo situaciones de estricto cumplimiento exigidas en los reglamentos. En esta etapa inicial, la evaluación fue la tarea más compleja. Sabía que para saber preguntar había que tener claridad sobre lo enseñado, pero ¿cómo preguntar de tal manera que los estudiantes no respondieran de memoria? ¿Cómo hacer las preguntas para darle un valor numérico a cada respuesta? ¿Cómo reconocer las respuestas que no expresaban lo esperado por el profesor? Más difícil aún, convencer a los estudiantes de las respuestas incorrectas frente a preguntas abiertas. Además, no tenía ningún problema en poner ceros cuando el estudiante no asistía, ¿que tal? Como si la función del maestro fuera la de
  66. 66. 69 calificar y no la de orientar los procesos formativos; pero, en ese entonces, estaba convencida de estar haciendo bien mi trabajo. Participar en diversos espacios académicos, aspecto clave en la formación del maestro. En el cumplimiento de las funciones básicas de la educación superior, el ejercicio de la docencia universitaria, la investigación y la proyección social, se interrelacionan ofreciendo múltiples campos de acción. En mi caso particular, pueden citarse entre los más significativos: El Programa Extramuros (1980), por sus particularidades en los tiempos de escolaridad (los fines de semana viernes y sábado), en los lugares de trabajo (municipios de El Doncello y Belén), en los espacios (instituciones educativas) y sus estudiantes matriculados (maestros en ejercicio), el Programa impuso una relación pedagógica muy diferente al trabajo con los estudiantes de la sede principal de la Universidad, en Florencia. Los encuentros académicos en este programa eran mucho más dinámicos, la discusión sobre los temas en cuestión generó debates importantes y enriquecedores; había estudiantes vinculados a diversos grupos políticos. Esta situación exigía a los profesores del programa ser puntuales en sus apreciaciones y de hecho fue necesario tomar postura sobre lo que se planteaba, o por lo menos precisar desde qué referente se hablaba. En general, los estudiantes eran muy críticos frente a las políticas estatales, situación
  67. 67. 70 menos notoria en los estudiantes de Florencia. Creo que además de ser maestros en ejercicio, la modalidad semi– presencial le exigió a los estudiantes de este programa constituir grupos de estudio y discusión previa al encuentro con sus profesores; además de las circunstancias políticas del magisterio en esa época (década de los 80). El Movimiento Pedagógico en Colombia. Construir relaciones pedagógicas más autónomas fue un reto que se agudizó con la lectura de ponencias y trabajos como los de Araceli de Tezanos, entre ellos, la ponencia ―Notas para una reflexión crítica sobre la Pedagogía‖, presentada en el Seminario Nacional «Educación y Sociedad» (Bogotá, 1980); la producción pedagógica del grupo interuniversitario que adelantó la investigación sobre Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, liderado por Olga Lucía Zuluaga; igualmente, la participación en foros y talleres en el marco del surgimiento del Movimiento Pedagógico en Colombia, fueron referentes valiosos en este proceso. El haber escuchado de viva voz la ponencia presentada por el maestro Orlando Fals Borda sobre la fundamentación epistemológica de la Investigación Acción Participativa fue sin lugar a dudas una base para crear muchas expectativas, hoy, convertidas en proyectos. Generalmente, en los diferentes eventos académicos se debatía sobre el reconocimiento de la historia de la pedagogía como elemento clave para comprender la dimensión pedagógica y las posibles transformaciones generadas a partir de la indagación sistemática sobre la
  68. 68. 71 relación teoría y práctica, aspectos que hoy en día son indiscutibles. En esta búsqueda, las visitas de observación a experiencias de innovación pedagógica fundamentadas en Célestin Freinet y Antón S. Makarenko, como la Escuela Popular Claretiana en Neiva, coordinada por el padre Ángel Señori, ampliaron la comprensión de la dimensión política requerida en la orientación de los procesos de formación de los maestros, el horizonte y la visión pedagógica de la profesión docente, reiterada en las obras de Paulo Freire. Participar como coinvestigadora del proyecto: «Evaluación de la implementación de la promoción automática en el departamento del Caquetá (1987)», con la vinculación de 12 universidades del país mediante convenio celebrado entre la Universidad de la Amazonía y COLCIENCIAS, igualmente aportó al conocimiento y comprensión de la realidad escolar y de su problemáticas en el contexto de las instituciones educativas. La asistencia a los encuentros nacionales con el equipo de investigadores y los asesores de de COLCIENCIAS, constituyeron un nuevo referente para enfrentar de manera diferente las prácticas de evaluación y el necesario replanteamiento de la relación pedagógica tradicional predominante en la Universidad. Este proceso permitió visualizar que en la Universidad muchas veces trabajamos al margen de las instituciones educativas para las cuales estamos formando profesionales en el campo de la
  69. 69. 72 educación; de igual manera, el reconocer la investigación como función inherente al ejercicio de la docencia. Maestría en Docencia Universitaria (MDU). En el mes de julio de 1989, el iniciar los estudios de esta maestría en la Universidad de los Andes, ofrecidos con el propósito de ―generar un espacio de conocimiento y reflexión sobre la Universidad y un instrumento para la formación de directivos universitarios‖, me permitó adquirir una idea de universidad a través del conocimiento de su historia y filosofía e igualmente aprender técnicas de gestión apropiadas para su dirección. Durante este proceso, logré abordar el estudio de las concepciones del pensamiento que han orientado los procesos formativos en la historia de la Humanidad. El análisis comparativo de la teoría analítica de la ciencia y la teoría crítica de la sociedad permitió develar las carencias axiológicas, cognitivas, éticas y estéticas de la educación actual que, por supuesto, tienen su origen en concepciones pedagógicas fundamentadas en representantes de la Teoría Analítica de la Ciencia. En este espacio de formación me fue posible observar críticamente los problemas estructurales de la educación superior en Colombia mediante el estudio comparativo de las políticas que han orientado su organización y direccionamiento en la sociedad colombiana. En este contexto, la posibilidad de trascender las actuales prácticas de formación pedagógica y de avanzar en la búsqueda ilimitada de la libertad, inspirada en los desarrollos teóricos de la Escuela de Frankfurt, a
  70. 70. 73 través de los trabajos de Jürgen Habermas, se constituyó en una de mis utopías. El reconocer el encuentro necesario entre ciencia y filosofía, la posibilidad de la reflexión crítica para trascender el marco de la teoría pura de las disciplinas, la no neutralidad del conocimiento científico, la interacción como espacio de reafirmación de la identidad del sujeto en su relación consigo mismo, con los demás y con el mundo exterior, la dimensión histórica y la importancia del lenguaje como elementos inherentes a la condición humana, se constituyeron en referentes válidos para reorientar el trabajo pedagógico en la Universidad. Si bien muchas de las críticas hechas al paradigma crítico, advierten el riesgo de no superar los presupuestos del positivismo porque sus prácticas han desvirtuado la posibilidad de propiciar desde el saber el desarrollo espiritual, artístico y estético como espacios de autodeterminación del ser humano en sus procesos formativos, tal vez por el predominio que ha tenido el auge del interés técnico como característica predominante en la sociedad del conocimiento, en una sociedad que se erige entre intereses antagónicos como el de la búsqueda de la paz, utilizando medidas de fuerza en lugar de privilegiar el dialogo, el interés practico y la emancipación del hombre siguen siendo fuentes inspiradoras del sentido de la Educación Superior. En ese espacio de formación, cobró sentido la investigación formativa: La reflexión sobre la acción de mis prácticas de docencia en la Universidad de la Amazonia y de estudiante de la Maestría, me permitieron
  71. 71. 74 proponer un proyecto de postgrado que trascendiera la estructura curricular de los programas ofrecidos en la época. Su particularidad radicó en que fue una propuesta construida en interacción con un equipo de profesores de la Facultad de Educación, interesados en asumir el reto que exigía la construcción permanente del saber pedagógico: ¿Cuál es su finalidad? ¿A qué necesidades responde? ¿Qué saberes lo sustentan? ¿Cómo orientar a los estudiantes? ¿A quién está dirigido? El proyecto inicial se denominó: «Estudio de Factibilidad para la creación de un programa de postgrado para maestros de Educación Básica Primaria», con un doble objetivo: a) Conformar un equipo docente de la Universidad interesado en debatir sobre los problemas de la educación regional al nivel de educación básica. b) Identificar los problemas fundamentales, objeto de estudio del programa a ofrecer, y caracterizar la población participante. Para reconocer las necesidades de formación, se generó todo un proceso investigativo que requirió de revisión bibliográfica, aplicación de encuestas y entrevistas a supervisores y docentes de la región; lo más significativo fue el desarrollo de dos talleres: a) Contextualización para un proyecto de formación de docentes, y b) Lineamientos generales sobre la nueva concepción del maestro de la Educación Básica primaria, con la participación de diferentes actores educativos de la Universidad y de la región.

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