Microsoft Word   Pei Ienss Primera Parte
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  • Si no nos damos a la tarea de contar la historia crítica de la normal, estamos en una Institución condenada a repetir su historia ‎'Quien NO conoce la Historia está condenado a repetirla'. Napoleón Bonaparte.
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Microsoft Word   Pei Ienss Primera Parte Microsoft Word Pei Ienss Primera Parte Document Transcript

  • PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI (Primera parte) Ministerio de Educación Nacional Secretaria de Educación y Cultura Municipal INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO SINCELEJO - SUCRE MAYO, 2003
  • CONTENIDO Pág. PRESENTACION 15 INTRODUCCION 18 1. CONTEXTO SOCIOCULTURAL 23 1.1 MACROCONTEXTO 23 1.2 MICROCONTEXTO 25 2. APUNTES SOBRE EL ACONTECER HISTORICO 28 3. COMPONENTE CONCEPTUAL 35 3.1 VISION 35 3.2 MISION 35 3.3 FILOSOFIA 36 3.3.1 Principios 36 3.4 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS 37
  • 3.5 FUNDAMENTOS SOCIOLOGICOS 37 3.6 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS. 38 3.7 FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS. 38 3.8 FUNDAMENTOS AXIOLOGICOS. 39 3.8.1 Valores humanos. 39 3.8.2 Valores relativos al servicio educativo. 39 3.9 FINALIDADES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO. 40 3.10 OBJETIVOS INSTITUCIONALES 41 3.10.1 Educativos 42 3.10.2 Estratégicos globales 44 4. COMPONENTE PEDAGOGICO 47 4.1 PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA 47 4.2 ELEMENTOS REFERENCIALES 48 4.2.1 Visión. 48 4.2.2 Misión. 48
  • 4.2.3 Filosofía. 49 4.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 49 4.3.1 Problema institucional 50 4.3.2 Hipótesis. 50 4.4 JUSTIFICACIÓN 51 4.4.1 Antecedentes 51 4.5 OBJETIVOS 53 4.5.1 Objetivo general 53 4.5.2 Objetivos específicos. 54 4.6 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA 54 4.7 DISEÑO CURRICULAR 71 4.7.1 Fundamentación legal del diseño curricular 80 4.8 COMPONENTE INVESTIGATIVO ¡Error! Marcador no definido. 4.8.1 Metodología ¡Error! Marcador no definido. 4.8.2 Proyectos de investigación de aula ¡Error! Marcador no definido.
  • 4.9 CURRICULO Y EVALUACION ¡Error! Marcador no definido. 4.9.1 La evaluación. ¡Error! Marcador no definido. 4.10 RESIGNIFICACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA EN EL CICLO COMPLEMENTARIO DE FORMACIÒN DOCENTE ¡Error! Marcador no definido. 4.10.1 Antecedentes ¡Error! Marcador no definido. 4.10.2 Objetivos ¡Error! Marcador no definido. 4.10.3 Proceso de formación. ¡Error! Marcador no definido. 4.10.4 Fundamentación pedagógica. ¡Error! Marcador no definido. 4.10.5 Perfil del egresado ¡Error! Marcador no definido. 4.10.6 Implementación de la investigación en este nivel ¡Error! Marcador no definido. 4.10.7 Práctica pedagógica ¡Error! Marcador no definido. 4.10.8 Metodología ¡Error! Marcador no definido. 4.10.9 La evaluación. ¡Error! Marcador no definido. 4.10.10 Criterios de admisión. ¡Error! Marcador no definido. 4.10.11 Convenio. ¡Error! Marcador no definido.
  • 4.10.12 Énfasis seleccionado ¡Error! Marcador no definido. 4.10.13 Título que otorga la institución ¡Error! Marcador no definido. 4.10.14 Seguimiento a egresados de la institución ¡Error! Marcador no definido. 4.10.15 Estructura curricular del plan de estudio. ¡Error! Marcador no definido. 5. COMPONENTE DE GESTION PEDAGOGICA Y ADMINISTRATIVA ¡Error! Marcador no definido. 5.1 PRESENTACION ¡Error! Marcador no definido. 5.2 GESTIÓN PEDAGOGICA Y ADMINISTRATIVA ¡Error! Marcador no definido. 6. PROYECCION COMUNITARIA ¡Error! Marcador no definido. 6.1 PRESENTACIÓN ¡Error! Marcador no definido. 6.2 INTRODUCCIÓN ¡Error! Marcador no definido. 6.3 OBJETIVOS ¡Error! Marcador no definido. 6.3.1 General. ¡Error! Marcador no definido. 6.3.2 Específicos: ¡Error! Marcador no definido. 6.4 ORGANIZACIÓN DEL COMPONENTE COMUNITARIO INSTITUCIONAL ¡Error! Marcador no definido.
  • 6.4.1 Bienestar institucional. ¡Error! Marcador no definido. 6.4.2 Cultura y recreación. ¡Error! Marcador no definido. 6.4.3 Extensión comunitaria. ¡Error! Marcador no definido. 6.5 PROYECTO DE CONVIVENCIA, PACTOS DE AULA Y BIENESTAR INSTITUCIONAL ¡Error! Marcador no definido. BIBLIOGRAFIA ¡Error! Marcador no definido. ANEXOS. ¡Error! Marcador no definido.
  • LISTA DE TABLAS Pág. Tabla 1. Datos de identificación ............................................................................. 26 Tabla 2. Horario de actividades diarias del Preescolar ............ ¡Error! Marcador no definido.
  • LISTA DE CUADROS Pág. Cuadro 1. Plan de estudio nivel preescolar. ............ ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 2. Plan de estudio nivel básica primaria, secundaria y media ............¡Error! Marcador no definido. Cuadro 3. Plan de estudios de básica primaria ....... ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 4. Plan de estudios básica secundaria y media académica ...............¡Error! Marcador no definido. Cuadro 5. Evaluación............................................... ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 6. Planilla de evaluación.............................. ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 7. Plan de estudio Ciclo Complementario .. ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 8. Area: Pedagogía y Formación Profesional parte I. .. ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 9. Area: Lecto Escritura parte I.................... ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 10. Area: Didáctica de la Lengua castellana parte I .... ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 11. Area: Gestión Educativa parte I ............ ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 12. Area: Diseño Curricular parte I .............. ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 13. Lingüística General parte I .................... ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 14. Area: Gramática Histórica parte I .......... ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 15. Area: Fonética y Fonología parte I ........ ¡Error! Marcador no definido.
  • Cuadro 16. Area: Sociología parte I ......................... ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 17. Area: Psicología Cognitiva parte I ......... ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 18. Area: Epistemología parte I ................... ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 19. Area: Metodología de la Investigación parte I ....... ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 20. Area: Etica parte I.................................. ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 21. Area: Ingles parte I ................................ ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 22. Programa de desarrollo humano ........... ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 23. Programa cultural y recreativo .............. ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 24. Programa de extensión comunitaria ...... ¡Error! Marcador no definido. Cuadro 25. Proyecto de convivencia. ...................... ¡Error! Marcador no definido.
  • LISTA DE FIGURAS Pág. Figura 1. Diseño curricular 85 Figura 2. Organización de la investigación en la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo ¡Error! Marcador no definido. Figura 3. Conformación de la red ¡Error! Marcador no definido. Figura 4. Conformación de los núcleos ¡Error! Marcador no definido. Figura 5. Conformación de los proyectos de investigación de aula ¡Error! Marcador no definido. Figura 6. Plan de estudio de pedagógica ¡Error! Marcador no definido. Figura 7. Plan de estudio de Expresión y Comunicación ¡Error! Marcador no definido. Figura 8. Plan de estudio ciencia y tecnología ¡Error! Marcador no definido. Figura 9. Plan de estudio de hombre y mujer sociedad ¡Error! Marcador no definido. Figura 10. Semáforo Ciclo Complementario ¡Error! Marcador no definido. Figura 11. Componente administrativo y de gestión ¡Error! Marcador no definido. Figura 12. Relaciones de todos los estamentos de la comunidad para la toma de decisiones. ¡Error! Marcador no definido. Figura 13. Interacción con la comunidad ¡Error! Marcador no definido.
  • Figura 14. Proyecto de convivencia y pactos de aula ¡Error! Marcador no definido.
  • LISTA DE ANEXOS Pág. Anexo A. Convenio de asesoria y acompañamiento permanente a la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo para el desarrollo del Ciclo Complementario de Formación Docente. ¡Error! Marcador no definido. Anexo B. Manual de Funciones (Reposa en Rectoría) ¡Error! Marcador no definido. Anexo C. Avances significativos en temas de investigación. ¡Error! Marcador no definido. Anexo D. Comité Interinstitucional ¡Error! Marcador no definido. Anexo E. Proyecto de egresados (Reposa en Bienestar Institucional) ¡Error! Marcador no definido.
  • Institucion Educativa Normal Superior de Sincelejo IENSS 15
  • PRESENTACION ‘’EL MEJOR MEDIO DE APRENDER ES ENSEÑAR’’ CICERON La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo-Sucre, ofrece el servicio educativo de Preescolar, Básica, Media Académica con Profundización en Educación y Formación Pedagógica y un Ciclo Complementario de Formación Docente. Desde su creación (en el año 1936) y fundación (el 25 de Junio de 1944) ha venido asumiendo la responsabilidad de formar maestros con alto sentido de la ética y de la pedagogía. Así ha cumplido con su misión, atendiendo los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, de las Secretarías de Educación Departamental y Municipal, de la normatividad vigente y la demanda procedente de diferentes regiones del país. A tal grado, que se puede constatar la presencia funcional de egresados de esta institución en todas las localidades de Sucre y en los departamentos vecinos Lo establecido en el parágrafo del artículo 112 de la Ley General de Educación, en sintonía con la Constitución Política Nacional, especialmente en su artículo 68, mediante el cual ordena que ‘’la enseñanza esté a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica’’, fundamenta una esperanza para esta institución. Esencialmente, porque se le ha posibilitado la formulación de un proyecto para desarrollar el proceso de reestructuración y convertirse en Escuela Normal Superior, con la suficiente capacidad para seguir impulsando el proceso de formación de docentes, mediante el cual se logra la suficiente calidad para su desempeño eficiente, en el nivel de Preescolar y el ciclo de Básica Primaria. 16
  • La propuesta de esta Escuela Normal para lograr su propósito, convocó la participación de los sectores que la institución consideró comprometido: docentes, estudiantes, padres de familia, egresados, administrativos, directivos de la institución y administradores educativos del municipio y del departamento, políticos y líderes cívicos. En cuanto a su estructura, el PEI se consolida de acuerdo con los elementos siguientes: contexto sociocultural, elementos referenciales u horizonte conceptual, componente pedagógico, componente administrativo y de gestión, componente de proyección comunitaria y plan de mejoramiento a corto, mediano y largo plazo. Sin olvidar un plan de seguimiento, evaluación y control permanente. La situación actual del Departamento de Sucre y del país en general, requiere que se implementen acciones conducentes a desarrollar la cultura de la paz. Ante un requerimiento tan claro, este centro de formación docente busca el espacio y las oportunidades para preparar un maestro generador de paz y promotor de desarrollo en su comunidad. Consciente de su trascendencia en Sincelejo y en el centro regional, la Institución Normal Superior de Sincelejo mantiene la flexibilidad de su PEI y la disposición para renovarlo, en armonía con las nuevas visiones pedagógicas y de frente a las necesidades educativas que presenta la realidad. Así pretende seguir prestando a la sociedad un servicio educativo de calidad. Ese universo teórico-práctico representado en el PEI normalista, se condensa en las páginas que siguen. 17
  • Foto 18
  • INTRODUCCION La antigua Escuela Normal Nacional para Señoritas de Sincelejo, inició formalmente su proceso de reestructuración para convertirse en Escuela Normal Superior en noviembre de 1995. Formuló, con la participación de los actores comprometidos, un plan de investigación para el desarrollo del proceso, teniendo en cuenta sus características, la dinámica del entorno y su capacidad institucional. Con base en la valoración de su propuesta de reestructuración, emitida por el CAENS, recibió la acreditación previa al iniciarse el año 2000. Desde entonces, y venciendo obstáculos de diversa índole, ha invertido esfuerzos en la reconstrucción de su PEI y se ha preparado con denuedo para aspirar a la acreditación de calidad y desarrollo. Por lo mismo, en esta etapa de su evolución, se visiona y se asume a sí mismo como Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Las razones que sustentan esta afirmación se engranan en una lógica que marca derroteros de acierto. El Proyecto Educativo de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo describe un proceso de vida en común, por cuanto convoca y fortalece los proyectos de vida de sus miembros en el plano individual y social. En efecto, está concebido para lograr objetivos educativos de carácter pedagógico, filosófico, político, socioeconómico, ético y estético, en la medida en que optimiza el desarrollo de potencialidades intelectuales, socioafectivas y psicomotrices de los congregados. Esto en nivel equitativo para todos y con los alcances que corresponden a la iniciación en el proceso de formación docente dentro del sistema educativo colombiano. Considera lo académico y la vida como referentes esenciales para el desarrollo institucional en los términos ya declarados. En otras palabras, entendido ese desarrollo como crecimiento integral y armónico de la institución, el cual puede ser alcanzado mediante la conformación y práctica de un modelo pedagógico integral, de orden social reflexivo. Obviamente, de frente a lo 19
  • establecido en la Constitución Política Nacional y la Ley General de Educación, a lo inspirado en la Fundamentación teórica que se considera pertinente y a las demandas de la realidad precisada en el estudio de su contexto. Este proyecto tiene por objeto orientar la razón e intencionalidad de la institución, la cual tiene como misión iniciar el proceso de formación de maestros de reconocida idoneidad ética, pedagógica y científica para el ejercicio docente en el nivel preescolar y en el ciclo de básica primaria. Se espera forjar en dichos maestros el perfil que los califique como orientadores en establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad de su entorno. Las aspiraciones expuestas siguen un norte iluminado por una sólida fundamentación teórica. Se nombran algunos de tales aportes desde la pedagogía con Paulo Freire, concebida como dinámica, relevante, dialéctica, así como los lineamientos propuestos por Stenhouse, para incorporar la investigación a la acción educativa. En el mismo sentido, se acogen las enseñanzas de Kemmis y Carr, quienes promueven el liderazgo social del maestro. También es pertinente acoger la interacción social y la mediación cultural para el potenciamiento de procesos de Vigotsky, los aportes que desde las teorías cognitivas con Tishman, Perkin, Feurestein, se hacen al procesamiento de la información y a la modificabilidad cognitiva. De igual forma, desde la teoría comunicativa de Habermas, se plantea la posibilidad de un diálogo, mediado por la crítica argumentada, en donde la reflexión es fundamental para el cuestionamiento de creencias, prejuicios e ideologías. La descripción y articulación de los elementos básico del PEI normalista se sintetiza así: 20
  • La incidencia del contexto sociocultural se hace constar en las referencias al macrocontexto, microcontexto e identificación y apuntes sobre el acontecer histórico en la institución. El componente u horizonte conceptual conjuga elementos esenciales. Estos conforman una resignificación de referentes de orden filosófico, psicológico, sociológico, epistemológico y pedagógico, en la intención de clasificar y consolidar las bases para operacionalizar el quehacer formativo visionado. El componente pedagógico se plantea como currículo investigativo en torno a cuatro núcleos disciplinares, mediante un enfoque crítico-comunicativo con proyección social. El componente administrativo y de gestión se concibe como la concertación dialógica de decisiones para el ejercicio del gobierno escolar, traducible en acciones concretas que hacen posible el cumplimiento de la misión institucional. El componente de interacción comunitaria se presenta como la repuesta multivivencial de la institución educativa al encargo social representada en el liderazgo docente visible en el desempeño de los maestros egresados, al igual que en las demás incidencias y motivaciones que constituyen impacto formativo en el entorno. El plan de mejoramiento representa la esperanza de renovación constante en la búsqueda y construcción de la calidad permanente. La metodología utilizada en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, convocó la participación de la comunidad educativa, generándose una dinámica interdisciplinaria y de equipo. 21
  • Con la guía de parámetros de investigación-acción-participación, se privilegió la investigación cualitativa con fines formativos, en una estrategia de generación de contribuciones desde diferentes ejes. En síntesis, en la configuración general de este PEI se concibe al estudiante como centro del proceso educativo. Por tanto, los objetivos son concebidos para que sean logrados por él, destacándose el interés para que sea clara la apertura y flexibilidad curricular. Naturalmente, contando con la acción mediadora del maestro, en atención a la razón pedagógica de su quehacer y el respeto a la ética, en tanto vivencia permanente. 22
  • Foto 23
  • 1. CONTEXTO SOCIOCULTURAL Para comprender y sentir la identidad de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, es indispensable conocer el escenario donde cumple funciones institucionales, en tanto circunstancias para el desempeño. Al respecto se traza un esbozo del macrocontexto, en sus generalidades, al igual que de los rasgos más notables del microcontexto. El acercamiento a estos dos planos de incidencia, explica la conjugación que de ellos hace la institución para cumplir la misión que le ha sido encomendada. 1.1 MACROCONTEXTO Sincelejo es la capital de Departamento de Sucre, el que cuenta con una extensión de 10.523 kilómetros cuadrados y está ubicada en la Llanura del Caribe, al noreste de Colombia. Cuenta con 26 municipios, 232 corregimientos, 95 caseríos y dos inspecciones departamentales de policía. Su población alcanza unos 592.014 habitantes, según el último censo, que incluye la población urbana y rural, al igual que la indígena con ubicación en Sampués, Sincelejo, Tolú, Toluviejo, San Onofre y San Antonio de Palmito. Para efectos de planificación e inversión pública, el departamento se ha dividido en cinco subregiones, así: Morrosquillo, Sabanas, San Jorge, Mojana, y los Montes de María, en la cual se encuentra ubicado el municipio de Sincelejo. El territorio sucreño es mayormente de sabanas, con escasas elevaciones. La actividad agropecuaria, con predominio de la pecuaria, constituye la base de la economía. El territorio es rico en piedra caliza y arcilla; posee un potencial hidrobiológico que favorece el desarrollo de la pesca, tanto en sus ríos y ciénagas, como en el mar, concentrándose su mayor actividad comercial en Sincelejo. 24
  • La situación particular de Sincelejo incide en los procesos institucionales que desarrolla su Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Por ello se destacan importantes elementos. Su ubicación es al noroccidente del Departamento de Sucre, en la subregión Montes de María, con un área de 261 km2 y una población de 224.000 habitantes: en Sincelejo residen actualmente 207.377 y en la zona rural 49.970. Cuenta con 21 corregimientos y 16 veredas. Tienen categoría de cabildos menores las comunidades de La Gallera, San Antonio, San Jacinto, Buenavista, Babilonia, Cerrito de la Palma, La Arena, Laguna Flor y Cruz del Beque. El territorio es plano con elevaciones menores y bañado por buen número de arroyos. La temperatura ambiental llega algunas veces a los 38º C. La base económica reside principalmente en la ganadería, el comercio y la burocracia oficial. Existen industrias menores y se fomenta la microempresa. La idiosincrasia de la población, la lleva a ser particularmente amante de las fiestas y celebraciones conectadas con motivaciones religiosas y socioculturales inscritas en la tradición y la historia. Para la organización político-administrativa, el municipio se encuentra dividido en nueve comunas y cuatro áreas corregimentales. En la cabecera municipal se encuentran ciento cincuenta (150) barrios y actualmente, por el fenómeno de violencia que azota al departamento, se ha convertido en centro receptor de desplazados que se ubican en barrios subnormales, en número que sobrepasa las 7.302 familias, con más de 8.885 niños en edad escolar. Estos conforman una población flotante de la cual, los que se encuentran en el área escolar, dificultan el manejo de registros de la población escolar no atendida. Por resolución Nº 2751 del 3 de diciembre del 2002, las 100 instituciones educativas oficiales del municipio fueron integradas en 37 instituciones y centros educativos. Otros 95 centros educativos pertenecen al sector privado, para una población total de 68.323 estudiantes. La población atendida se enmarca en la siguiente clasificación: 31.501 estudiantes en preescolar, 20.248 en básica 25
  • primaria, 9.204 en básica secundaria y 7.370 estudiantes en media académica y técnica. Los condicionantes de tipo político inciden sobre el desarrollo del PEI de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, el cual se enmarca en los términos establecidos por la normatividad y planes vigentes, considerados esenciales en razón de que determinan parámetros de Estado y de Gobierno. Se destacan aquí los capítulos y artículos pertinentes de los siguientes actos legales: Constitución Política de Colombia 1991, Ley General de Educación o Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios, Ley 715 del 2001, Ley 734 del 2002, Decreto Ley 2277 de 1979, Decreto 278 del 2002, Decreto 230 del 2002, Decreto 159 del 2002, Decreto 3012 de diciembre 26 de 1997, Decreto 3011, Decreto 2082 de 1996, Decreto 804 de 1995, el Plan Decenal 1996-2005, el Plan de Desarrollo Municipal y Departamental. Además las resoluciones 2343 de 1996 y 3061 de 1996. Toda la normatividad citada regula, en uno u otro sentido, el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional Normalista y por tanto constituye un componente esencial del macro contexto descrito. 1.2 MICROCONTEXTO Entrar a la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo es una magnífica oportunidad para establecer comunicación gratificante con la naturaleza: bosquecillos, árboles centenarios, vegetación exuberante, canto de pájaros. Niños, jóvenes y adultos en interacción para convivencia formativa. Se evidencia el paso de 59 años de historia pedagógica, cosechada en la labor que han cumplido y siguen cumpliendo las diferentes cohortes de egresados. La sede para el desarrollo de los procesos institucionales tiene asiento en un predio de 14 hectáreas. A continuación se presenta la carta de identificación institucional. 26
  • Tabla 1. Datos de identificación Nueva denominación Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo Dirección: Calle 15 Nº 10 – 03 Avenida San Carlos Teléfono: 2821634 – fax: 28212479 Municipio: Sincelejo-Sucre Núcleo Educativo Nº: Seis Nombre del Rector: Guido Nel Pérez Díaz Dirección: Calle 27 Nº 15ª - 65 Sincelejo Teléfono: 2822427 Niveles que ofrece: Preescolar Básica: Ciclo de primaria y ciclo de secundaria. Media académica. Ciclo complementario de formación docente. Número total de estudiantes: 3751 Jornada de trabajo: Completa. Énfasis: Lengua Castellana. Naturaleza: Estatal. Carácter: Mixto. Convenio: Corporación Universitaria del Caribe CECAR Resoluciones aprobatorias: Acreditación previa según resolución 3502 de diciembre 24 de 1999 Aprobación de estudios según resolución 0741 de mayo 8 del 2000 27
  • Foto 28
  • 2. APUNTES SOBRE EL ACONTECER HISTORICO Resumir la historia de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, resulta un trabajo arduo y dispendioso cuando, hecho tras hecho, cambio tras cambio, han transcurrido 59 años de existencia activa y productiva, contados desde 1944, año en que el señor Germán Peña García, siendo Director de Normales, funda esta escuela después de muchos años de gestión. En honor al fundador, la biblioteca general de la institución lleva su nombre. La sede Institucional Normalista, en un principio, se ubica en un predio de 18 hectáreas donadas por reconocidos benefactores de la comunidad sincelejana. La primera en orientar los destinos rectorales fue la profesora antioqueña Pastora Vásquez Vélez. Durante esta primera administración, la escuela recibió su primera dotación, se construyó la capilla de San Antonio de Padua y se establecieron los símbolos de la Institución, los cuales permanecen intactos hasta el año 2002, cuando se impone un polémico cambio al himno y hoy se canta con algunas modificaciones, a disgusto de muchos. En el período aludido, la escuela alberga en su internado a 12 alumnas becadas y algunas maestras. Aparte de la academia las estudiantes normalistas desarrollan actividades agropecuarias; dedican un tiempo precioso al trabajo en las parcelas y espacios para la cría de animales asignados a los diferentes grupos. Se dan grandes progresos en este campo, hasta el punto en que el producido de tal actividad sostiene en gran parte al internado. De ahí que el himno tradicional esté encabezado por la estrofa: 29
  • ‘’Tras la ruda faena del campo Nuestro cuerpo descanso reclama Y las aulas abiertas nos llaman, A nutrirnos de ciencia y de bien’’ Desde su fundación hasta 1962 La Escuela Normal otorga a sus egresadas el titulo de MAESTRA RURAL. Estudian durante tres años en el claustro y, habiéndose preparado para orientar y asesorar a los campesinos en el mejoramiento de las labores del campo, incorporan luego este liderazgo al desempeño docente. La vida normalista transcurre en secuencia de realizaciones notables y dificultades por superar. Se destacan los encuentros de jóvenes normalistas, los centros literarios de gran altura, así como las solemnes fiestas religiosas. Crece el número de estudiantes y, en los vaivenes del accionar político, se produce una sucesión de rectoras procedentes de diferentes sitios de Colombia, que introducen modificaciones administrativas de conformidad con su estilo personal. Entre ellas, se destacan por sus méritos propios, la santandereana Ercilia Reyes viuda de Gómez, administradora eficiente y con sentido de la trascendencia de su cargo El año 1962 se inicia con marcados cambios. Se aumenta a seis el número de años de estudios, la institución adquiere la categoría de Escuela Normal Superior y otorga el titulo de MAESTRA SUPERIOR. Se imparte una formación con visión citadina y de servicio comunitario. En esta época llega del Valle del Cauca a la rectoría, la Profesora Marina Isabel Mera Gómez. Se produce una división de opiniones respecto a su forma de administrar, lo cual genera una huelga en 1975, que trae como consecuencia la suspensión definitiva del internado, la expulsión de alumnas, el traslado de algunos maestros y un nuevo cambio de rectoría. Cabe mencionarse que en esta época se adquiere un segundo bus, se remodela la planta física y empieza a funcionar el Jardín Infantil Nacional bajo la dirección de la profesara Ligia de Benítez. Este 30
  • Jardín, junto con la Escuela Anexa o Sección Primaria, y más tarde otras escuelas afiliadas, constituyen el campo de práctica docente de las futuras maestras. En 1976 llega a la rectoría la señora Elisa Rodríguez de Peralta. La escuela inicia un período de decadencia económica y comienza a notarse su deterioro físico. Se convierte en blanco de invasiones y objeto de maltratos y robo de sus pertenencias. Se empieza a gestionar el cercado, iniciativa que culmina años más tarde. Para entonces, las egresadas reciben el título de MAESTRA BACHILLER. Es digna de recordarse y exaltarse la labor cumplida por la Señorita Saray Villadiego Bedoya, secretaria habilitada, quien permaneciera en la institución como guardiana celosa de sus pertenencias, hasta el día de su retiro. A ella se debe la gestión y vinculación de este centro educativo al Plan de Escuela Asociadas a la UNESCO. Desde 1979 hasta 1998, el docente Luis Alberto González Bravo (Q.E.P.D.), Maestro Emérito de esta institución, dirige con muchísimos acierto las actividades de este programa en el contexto, a través de las cuales la escuela obtiene logros y beneficios. En 1981 llega la licenciada Gabriela Villazón de García a regir los destinos de la entonces llamada Escuela Normal Nacional para señoritas. Para entonces se otorga el nuevo título de BACHILLER PEDAGOGICO, se inicia una renovación curricular y la aplicación de la evaluación cualitativa en el grado sexto, la cual se amplía progresivamente hasta alcanzar cobertura total. En esta época se fomenta el intercambio de realizaciones académicas, culturales, y deportivas con otras instituciones y en el orden de los recursos didácticos se alcanzan grandes logros. Con motivo de la celebración del cincuentenario de la escuela, en junio de 1994, se publica la revista institucional Escuela Normal de Sincelejo, con carácter de homenaje. Ante el impacto logrado, tres docentes del área de castellano, Natacha Aldana, Carmen Navarro y Daniel Rivera Meza, deciden continuar esta iniciativa de comunicación y crean la Revista Institucional CAMINOS. Se inicia así un gran 31
  • movimiento de producción y circulación de saberes en los campos de la Pedagogía y la literatura, al paso que se registran los acontecimientos institucionales más significativos. Hoy la revista representa un baluarte de la institución reconocido a nivel local, regional, y nacional. En sus siete años de vida lleva publicados 13 números y para el 2003 se proyectan los números 14 y 15. En 1994, la educación y la enseñanza en Colombia adquieren una nueva dimensión, se inicia el Movimiento Pedagógico y la Escuela Normal comienza a gestar su Proyecto Educativo Institucional, que en su momento se califica como PEI SOBRESALIENTE. Continúa la Escuela trabajando y solicitando apoyo y acompañamiento para su proceso de reestructuración, de conformidad con la ley. En 1997, el fallo sobre una acción de tutela desestabiliza, por la confusión, la marcha de la institución, por cuanto ésta es obligada a duplicar el número de admitidos en el grado sexto, desconociendo toda planeación, recursos de logística, y criterios de admisión previamente establecidos. Así empezó el crecimiento desmesurado de la población normalista. Ente tanto, siguiendo los lineamientos del CAENS (Consejo de Acreditación para las Escuelas Normales Superiores) esta Escuela Normal organiza su Comité de Acreditación, el cual ha liderado hasta hoy el proceso que busca el fortalecimiento, en todos los órdenes, al interior de la institución, para consolidar un centro de formación de maestros dignos de crédito. En el aspecto material, se destacan obras de infraestructura muy significativas, como el auditorio y la sala de profesores de secundaria, gestionadas por la rectora de ese momento, Annelise de Montaño Brango. En 1998 se obtiene la ACREDITACION PREVIA como Escuela Normal Superior de Sincelejo. Así, integra en su razón social al Jardín Infantil Nacional y a la antigua Escuela Anexa (Básica primaria). De esta manera la institución se inscribe en los retos que plantea la vida contemporánea a las instituciones educativas y asume los compromisos de la competitividad, la autonomía y la sostenibilidad. 32
  • Para 1999, la escuela continúa la carrera de su preparación hacia la reestruturación y comienza a cultivarse la cultura académica o lo que es lo mismo, el ambiente pedagógico caracterizado por el estudio permanente, el ejercicio del debate argumentado, la escritura circulante y los asomos de la investigación. La institución ha visto desde entonces cómo se superan sus insuficiencias y se afianzan aciertos para avanzar en los procesos de aprendizaje. En la nueva condición institucional, los egresados reciben los títulos de BACHILLER CON PROFUNDIZACION EN PEDAGOGIA tras aprobar el grado undécimo y NORMALISTA SUPERIOR al culminar los cuatro semestres del ciclo complementario de formación docente. Al tiempo, la revista gimnástica continúa cosechando éxitos. El año 2000 es caracterizado por la administración antidemocrática, rígida y obstinada del rector de ese momento, lo que genera un oscurantismo y el mayor caos administrativo en la historia institucional. Es una época de estancamiento académico, de desavenencias internas. En el 2001 llega como rector el especialista Manuel Solórzano Gil, portador y sembrador de semillas de paz. Logra progresos en la cultura del entendimiento y la convivencia, pero no se avanza en el proceso de acreditación. En el año 2002 vienen nuevos aires y fuerzas para la Escuela Normal Superior de Sincelejo, representados en la persona y gestión del nuevo rector Guido Nel Pérez Díaz, quien imprime a cada día un motivo de trabajo pero también de optimismo con su lema: ‘’Nada por obligación; todo por convicción’’. Nunca antes el trabajo había sido tan productivo, colaborativo ni mancomunado como en los años 2002 y 2003, cuando la escuela, a pesar de la indisciplina originada en la masificación, ha sentido la unión de la fuerza de sus cuatro niveles de enseñanza para el logro de su acreditación. De esta manera continúa fortaleciéndose día a día, forjando la historia de su quehacer como centro de 33
  • formación maestros-líderes para la transformación de la realidad colombiana desde el componente educativo. 34
  • Foto 35
  • 3. COMPONENTE CONCEPTUAL El componente Conceptual del Proyecto Educativo de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, consolidó la expresión correspondiente a su fundamentación en la misión, la visión, principios, fundamentos, finalidades y objetivos, que convierten la escuela en un espacio maravilloso donde los conocimientos se van transformando con el trabajo pedagógico en formas específicas de Saber y Saber Hacer. Como resultado de un proceso de reflexión, con la participación de los estamentos de la Institución, se logró configurar la misión y los objetivos que deben ser alcanzados mediante procesos de Aprendizaje, Enseñanza, Desarrollo Humano y Convivencia, Participación, Autonomía, Criticidad, Gestión, Investigación e Impacto Social, los cuales son tratados en espacios de socialización institucional, con fines de reconceptualización, recontextualización y resignificación. 3.1 VISION La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, es vista como formadora de maestros de alta calidad ética, pedagógica y científica, productora de resultados de investigación pedagógica y convertida en centro de consultoría en asuntos educativos para instituciones de Preescolar y Básica Primaria. 3.2 MISION La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo es una Institución Educativa Oficial, dedicada a la iniciación del proceso de formación de maestros de reconocida idoneidad ética, pedagógica e investigativa, calificados para asumir la orientación en el proceso de formación que se desarrolla en establecimientos 36
  • educativos del nivel Preescolar y el ciclo de Básica Primaria, de manera coherente, consistente y pertinente. La Institución, en su quehacer pedagógico, está dedicada al desarrollo de operaciones intelectuales superiores que permiten fomentar actitudes de crecimiento personal, de interacción participativa y de conciencia reflexiva que se evidencia en nuestra proyección comunitaria, como reflejo de una Comunidad Pedagógica y Científica. 3.3 FILOSOFIA La institución Educativa Normal Superior de Sincelejo desde la reflexividad filosófica y la toma de consciencia crítica promueve la formación de personas autónomas, reflexivas, y productivas, con habilidades comunicativas para interactuar armónicamente en los ambientes que contacten. Capaces de tomar decisiones tendientes a su crecimiento personal en procura de acciones transformadoras de la realidad. 3.3.1 Principios. La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo está funcionando de acuerdo con una organización académica y administrativa. La primera, en atención a su esencia y la segunda, para garantizar el desarrollo armónico de su naturaleza. Ha definido para ello un conjunto de principios concebidos de la siguiente manera: Respeto por la dignidad de las personas. • Respeto y reconocimiento por las diferencias individuales. • Complementariedad para el logro de objetivos. • Búsqueda del bienestar personal y familiar entre los miembros de la • comunidad educativa. 37
  • Orientar procesos educativos encaminados a desarrollar habilidades de • pensamiento superior: metacognición, autorregulación, reflexión, criticidad, debate argumentado, desarrollo humano e inteligencia emocional. Fomento de la comunicación como eje articulador en el proceso de formación, • para que potencialice la capacidad de participación y toma de decisiones. Abordar el proceso pedagógico desde una perspectiva problémica para • desarrollar la observación, la comparación, el análisis, la síntesis, la reflexión critica, con propósitos de construir el saber pedagógico. Orientar los procesos pedagógicos y didácticos dirigidos a fortalecer la práctica • del quehacer pedagógico básico en la formación inicial del maestro Concibe la planeación y la evaluación como actividades permanentes, que • guían la gestión académica y administrativa. 3.4 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS El conocimiento se concibe desde el punto de vista social, en donde al develarse las inconsistencias y contradicciones de las inter-relaciones sociales, el sujeto comprende, interpreta e internaliza herramientas culturales y simbólicas a través del diálogo, el debate, la toma de consciencia y la reflexión en la interacción mediadora con el docente. El conocimiento que circula dentro de las escuela debe abrirse a la diversidad, disponer de conocimientos declarativos, procedimientales y de formas de abordar la realidad, que le permitan al sujeto producir y dar valor a la construcción de su saber, a partir de su singularidad en la comprensión de lo real. 3.5 FUNDAMENTOS SOCIOLOGICOS La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, concibe la educación como un proceso generador de transformación social basado en un currículo crítico y de 38
  • construcción social, donde el maestro es un investigador de su quehacer, el estudiante desarrolla sus capacidades sociales para una colectividad y el aula de clase se constituye en un laboratorio donde se orienta al educando para enfrentar los retos de la sociedad. El currículo crítico desde la perspectiva comunicativa, apoyado en las teorías de Habermas, le da importancia a la autorreflexión que permita establecer modos de comunicación entre los seres humanos, facilitando el entendimiento a través de la libre expresión de argumentos que validan la realidad. 3.6 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Desde la concepción pedagógica de un modelo social–reflexivo, se asume la formación del hombre, como necesidad de practicar la reflexividad para la autoconstrucción de su propio devenir, desde la postura de Paulo Freire, en donde se resalta la importancia de un proceso comunicativo permanente, evidenciando la relación pensamiento e inteligencia en las formas de expresión de socialización del conocimiento, lo cual recoge el pensamiento de Celestin Freinet como esencia de un modelo social. El maestro se constituye en un mediador, quien hace uso de unas estrategias, unas enseñanzas para potenciar el desarrollo de habilidades de pensamiento, procesos de investigación en la búsqueda de formar un ser integral, autónomo, autorregulado, cuestionador, capaz de resolver problemas y transformador de su realidad. 3.7 FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS. La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo acoge las teorías sicológicas que privilegian el desarrollo mental para modificar las estructuras cognitivas. 39
  • El docente, con su actividad mediadora y con la ayuda de unas estrategias, contribuye a la adquisición del aprendizaje, cuya finalidad es potenciar las habilidades cognitivas y metacognitivas que le permitan al educando un adecuado procesamiento de la información. Por otro lado, atendiendo a la integridad del ser, se pretende formar individuos emocionalmente inteligentes, capaces de reconocer, expresar (modificar) y controlar sus emociones. Finalmente, se da importancia a la participación de padres y maestros como mediadores que permiten la modificabilidad cognitiva, con el propósito de que los hallazgos de la cultura puedan ser adquiridos de manera clara y significativa. 3.8 FUNDAMENTOS AXIOLOGICOS. Relativos a los valores humanos y al servicio educativo, de acuerdo con la descripción siguiente. 3.8.1 Valores humanos. En el proceso de formación se contempla el desarrollo de los valores, los cuales se han replanteado según la dinámica y complejidad de la institución y exigencias de este momento histórico. Honestidad, autoestima, autonomía, respeto, sentido de responsabilidad y de pertenencia, solidaridad, equidad y justicia. 3.8.2 Valores relativos al servicio educativo. El servicio educativo que ofrece la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, se caracteriza por la promoción y fomento de sus valores, entre los cuales se destacan los siguientes: Alta calidad ética, pedagógica, científica e investigativa. Libertad de procesos y pensamientos. 40
  • Igualdad de oportunidades. Producción de resultados de investigación pedagógica. Centro de consultoría en asuntos educativos. 3.9 FINALIDADES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO El desarrollo de la misión y la búsqueda de la visión, orientan los esfuerzos institucionales hacia las siguientes finalidades. Iniciar el proceso de formación de educadores con fundamentación científica, • ética, crítica, pedagógica y humanística, incentivando la investigación en el campo pedagógico y en un saber específico para el nivel Preescolar y el ciclo de Educación, Básica Primaria. Desarrollar teorías y prácticas pedagógicas, promoviendo el mejoramiento y la • innovación de éstas, para atender necesidades sociales y de aprendizaje de educandos de Preescolar y Básica Primaria. Desarrollar en los maestros en formación, la capacidad pedagógica para la • orientación y acompañamiento a los educandos en Preescolar y Básica primaria, mediante el desarrollo integrado del proceso de aprendizaje. Desarrollar en cada participante del proceso de formación, el interés por la • permanente cualificación para el desempeño de su rol, cumpliendo las funciones de formador, en la implementación de un currículo pertinente. Animar a los miembros de los diferentes estamentos de la comunidad • institucional para que participen en la construcción, desarrollo, gestión, y 41
  • evaluación del Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Normal, creando los espacios de participación requeridos. Contribuir al desarrollo de la pedagogía como disciplina fundante de la • formación intelectual, ética, social, y cultural de los participantes en el proceso, mediante la realización permanente de actividades investigativas en el aula, en la escuela y en la comunidad, para generar la capacidad de articular y potenciar el desarrollo del conocimiento y la cultura. Preparar a los educandos en formación, para contribuir al desarrollo de la • comunidad del entorno de la institución a la cual se vinculen, dando cumplimiento a la función académica de proyección social. Implementar una propuesta de alta calidad, para contribuir al desarrollo • educativo de las zonas de influencia de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo y del país, mediante la participación de los estamentos de su comunidad educativa. Fomentar en los educandos una consciencia crítica, reflexiva, que les permita • liberarse de los condicionamientos sociales, políticos, y económicos del contexto donde interactúen. De los principios y fundamentos descritos anteriormente, se deduce el tipo de persona y por tanto, el tipo de maestro que se aspira formar en esta institución y la comunidad que se espera construir con el esfuerzo de todos. 3.10 OBJETIVOS INSTITUCIONALES Los objetivos primordiales de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo son: el desarrollo integral de los educandos y la formación de un maestro de 42
  • alta calidad para desempeñarse en preescolar y básica primaria, atendiendo al perfil de hombre y de maestro definido en el PEI. Para ello se precisan dos categorías en los objetivos institucionales: Los Objetivos Educativos y los Estratégicos Globales 3.10.1 Educativos. Los Objetivos Educativos de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, guían el desarrollo del proyecto educativo institucional. Su contenido es relativo a la expectativa institucional de formación. Toda actividad que se realice en la institución, debe orientarse hacia el logro de los Objetivos Generales Educativos. Por tanto, ellos guían el desarrollo del currículo. Se identifican por su naturaleza de tipo filosófico, político, de desarrollo de capacidades mentales e intelectuales, de carácter socioeconómico, ético, estético, de formación permanente y de preparación física, en sintonía con lo establecido en el artículo 5º de la Ley General de Educación. Para la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, se han definido los siguientes objetivos educativos, en su orden: Formar una persona libre y crítica en el acceso al conocimiento, mediante el estudio de contenidos y el desarrollo de proyectos pedagógicos para desempeñarse con autonomía y continuar su proceso de formación como educador en el nivel de Preescolar y Básica Primaria. Reafirmar compromisos positivos, desarrollando en el educando actitudes responsables para con su familia y demás personas con quienes se relaciona, para participar eficientemente en el desarrollo de la institución en donde le corresponda desempeñarse. 43
  • Articular el Ciclo Complementario con Programas de Educación Superior para garantizar la continuidad y cualificación en la formación docente. Desarrollar un sistema de capacidades intelectuales que le permitan: o La familiarización, resignificación, producción y creación de conocimiento para enseñar mediante el estudio de la pedagogía y especialmente la Didáctica o La apropiación de los saberes extraescolares, incorporándolos a los programas escolares del nivel Preescolar y Básica Primaria. o La integración teórica y práctica de las áreas de conocimiento y formación en el nivel de Preescolar y en el Ciclo de Básica Primaria. Manejar adecuadamente la libertad de procesos de pensamiento, así como la igualdad de oportunidades, para participar en el desarrollo de un servicio educativo de alta calidad ética, pedagógica, científica e investigativa, mediante el ejercicio de la Práctica Pedagógica. Convertir en hábito de conducta diaria, los valores humanos relativos a la autoestima, autonomía, respeto, honestidad, sentido de responsabilidad y de pertenencia, equidad, solidaridad y justicia, mediante el desarrollo de proyectos pedagógicos y la observación de una disciplina general en la Institución para un desempeño idóneo en su profesión. Desarrollar la capacidad para la operación artística, la comprensión estética, la creatividad, la familiarización con los diferentes medios de expresión artística y el conocimiento, valoración y respeto por los bienes artísticos y culturales 44
  • mediante el desarrollo de proyectos pedagógicos y actividades propias de su campo. Desarrollar la capacidad para elaborar conceptos básicos, mediante la aplicación del método científico, de acuerdo con la organización del universo, teniendo en cuenta los requerimientos en el nivel de Preescolar y en el Ciclo de Básica Primaria. Velar por la importancia de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la Educación Física, la Recreación, el Deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, a través del desarrollo de contenidos y la práctica de comportamientos relacionados con la salud, los buenos modales y la actividad física, para contribuir en la generación de salud y paz en su entorno. Estos Objetivos se conciben en forma de procesos, porque su logro es responsabilidad de todos, desde el Preescolar hasta el Ciclo Complementario de Formación Docente, en el marco de las diferentes actividades y actitudes asumidas por la Institución. 3.10.2 Estratégicos globales. Al finalizar el período establecido en la Visión del Proyecto Educativo Institucional, la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo habrá logrado los siguientes resultados: Un modelo administrativo y un modelo académico funcionando con eficiencia, • eficacia, efectividad y pertenencia en el contexto institucional. Un equipo interdisciplinario de investigación, formulando propuestas que • solucionen problemas educativos en instituciones de Preescolar y Básica Primaria. 45
  • Un proyecto en ejecución, seguimiento y actualización permanente de • egresados, articulando el funcionamiento de la Institución Educativa Normal Superior con el desarrollo de la institución donde se desempeñen. 46
  • Foto 47
  • 4. COMPONENTE PEDAGOGICO 4.1 PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA La propuesta pedagógica de la Institución, en su propósito de atender el proceso de formación que desarrolla desde el Preescolar hasta el Ciclo Complementario de Formación Docente, atendiendo a los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, La Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores y de los Planes de Desarrollo Nacional, Departamental y Municipal, sistematiza los procesos que realiza la institución con fines formativos, de acuerdo con su misión, en la búsqueda de la visión formulada para dar respuesta a las necesidades identificadas en el contexto. La formulación de la propuesta se ha constituido en una oportunidad institucional para incentivar la reflexión y el análisis de la realidad construida desde su iniciación como formadora de docentes (1944), de frente a referentes nacionales (legales y políticos), características del contexto y capacidad instalada en la institución. Con el desarrollo de este proceso, se ha posibilitado en la Escuela Normal la generación de una actitud responsable en cada uno de los miembros de la comunidad educativa para atender al desarrollo eficiente de actividades conducentes al logro de los objetivos de formación, desarrollo de la misión y su posicionamiento privilegiado en el sector educativo de la región, atendiendo al problema institucional. La metodología ha requerido de la participación de todos los docentes y directivos en una minuciosa revisión y reflexión en torno a los enfoques, tendencias, 48
  • modelos y corrientes pedagógicas que permitan abordar la fundamentación pedagógica de la propuesta de formación. De igual forma los docentes, padres de familia y administrativos, en grupos de trabajo, se dieron a la revisión de los componentes del P.E.I., resignificando la misión y visión y el análisis del problema institucional. La institución aspira con esta propuesta, alcanzar los objetivos definidos mediante el desarrollo de la misión y ofrecer a la región y al país un egresado de las calidades requeridas para su desarrollo. No ha sido tarea fácil asumir el reto, pero afortunadamente se ha logrado la construcción colectiva de una propuesta que ha sido capaz de convocar talentos y conjugar capacidades, intereses, y experiencias, hacia la consecución de propósitos institucionales. 4.2 ELEMENTOS REFERENCIALES 4.2.1 Visión. La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, es vista como formadora de maestros de alta calidad ética, pedagógica y científica; productora de resultados de investigación pedagógica y convertida en centro de consultoría en asuntos educativos para instituciones de Preescolar y Básica Primaria. La Institución Educativa Normal Superior es una institución 4.2.2 Misión. educativa oficial, dedicada a la iniciación del proceso de formación de maestros de reconocida idoneidad ética, pedagógica e investigativa, calificados para asumir la orientación en el proceso de formación que se desarrolla en establecimientos educativos del nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria, de manera coherente, consistente y pertinente. 49
  • La Institución en su quehacer pedagógico está dedicada al desarrollo de operaciones intelectuales superiores que permiten fomentar actitudes de crecimiento personal, de interacción participativa, y de conciencia reflexiva que se evidencian en nuestra proyección comunitaria como reflejo de una comunidad pedagógica y científica. 4.2.3 Filosofía. La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, desde la reflexividad filosófica y la toma de conciencia crítica, promueve enfrentar racionalmente la problemática de la enseñanza de los saberes, asumiendo los aportes orientados a la constitución del saber pedagógico, que desde la reflexión sobre la práctica pedagógica universal, se han hecho a la educación. Buscando promover la acción consciente por parte del estudiante, mediante la dialogicidad del pensamiento, para que asuma por sí mismo y de manera autónoma el saber que pretende aprender. 4.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Las prácticas pedagógicas en la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, han permanecido por espacio de seis décadas inmersa en una estructura curricular atomizada, en donde la organización y desarrollo de contenidos mediante asignaturas aisladas, ha venido propiciando la percepción segmentada de la realidad, fundamentada en el carácter transmisionista de la enseñanza, en la concepción externa de la adquisición del conocimiento y en la reducción de las ciencias a la información de datos y hechos, ignorando el desarrollo de las estructuras del pensamiento que le permitan asumir autónomamente desde la conciencia reflexiva, su proceso de aprendizaje. Con una visión de currículo planeado directamente por el estado y diseñado bajo cánones desde la teoría del “deber ser” de la educación, acuñando una serie de normas, valores y creencias “no planeadas” en el currículo, como objeto de 50
  • convivencia, se han venido asumiendo procesos curriculares desarticulados y aislados de una política institucional que exprese claramente el tipo de hombre o mujer que se quiere formar, perdiendo la esencialidad de todo proyecto pedagógico: “La formación, definida como la proyección de la persona hacia su mayoría de edad, hacia la madurez crítica y la autorrealización del educando (autodeterminación del ser humano en libertad” Bedoya (1998). Ha sido la reflexión crítica en torno al estilo academicista asumido en la labor formativa, lo que ha llevado a la revisión de un currículo netamente asignaturista, teóricamente agrupadas tales asignaturas y desarticuladas del compromiso de formación, lo que llevó a detectar y formular el problema institucional de la escuela normal y a plantear una propuesta pedagógica investigativa para la solución de dicha problemática. La implementación de actos pedagógicos 4.3.1 Problema institucional. descontextualizados a través de un currículo aislado, rígido y desarticulado, asumidos sin la suficiente conciencia crítica, no favorece la formación integral de la comunidad educativa de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. 4.3.2 Hipótesis. Organizar y desarrollar un currículo concebido como proceso de investigación, acorde con las necesidades de la región (pertinencia social), en sintonía con las finalidades de la institución y su misión (coherencia), considerando la investigación, la evaluación, y la ética, como ejes transversales de la propuesta de formación dinamizan un trabajo interdisciplinar-comunicativo como forma de articular la teoría y la práctica en el proceso formativo (congruencia). 51
  • 4.4 JUSTIFICACIÓN El proceso de formación desarrollado por la Escuela 4.4.1 Antecedentes. Normal Nacional para Señoritas de Sincelejo, guiado por un currículo coherente con los intereses económicos, políticos y científicos, expresados en los paradigmas correspondientes de cada momento histórico, había logrado un reconocimiento a nivel regional. Pero este currículo, entre otras características, obedecía a parámetros transmisionistas y aplicacionistas. En razón del centralismo predominante, el proceso de formación se concebía externamente a la región, desde una perspectiva que homogeneizaba para todo el país el mismo programa. Se evidenciaban esquemas dogmáticos, autoritarios y resistentes al cambio y se observaba por parte de los docentes un trabajo individual, aislado y privado. Por ello, la formación logró centrarse en procedimientos. Cambió el paradigma económico, lo mismo que el político y el científico; hay un nuevo modelo en la producción y un estilo definido para orientar la economía con carácter global. Por tanto, se hace una exigencia nueva a la educación. La Constitución Política Nacional y, en particular, la Ley General de Educación, orientan la implementación de transformaciones organizativas, pedagógicas, de gestión y de administración, favoreciendo la formación de una actitud para la reconceptualización, resignificación y recontextualización en el campo educativo. Con la expedición por parte del Ministerio de Educación Nacional, de la Resolución 3061 de junio 15 de 1996, esta institución fue autorizada para realizar ajustes en lo administrativo, financiero y pedagógico a su Proyecto Educativo. Con el cumplimiento de esta exigencia, asumió la nueva razón social de Escuela Normal Superior de Sincelejo. Con base en lo establecido en el Decreto ordenanza 0882 del 26 de Diciembre de 1997 y su reglamentación correspondiente, se propició el desarrollo de los procesos siguientes: asimilación 52
  • de la planta de cargos y de personal de la Institución que desaparecía, a la nueva; racionalización del talento humano, de acuerdo con su nivel educativo, experiencia y calidad de desempeño; gestión y provisión de cargos, según prioridades para el funcionamiento; elaboración del Manual de Funciones y del Reglamento General; gestión para el Perfeccionamiento del Proyecto de Convivencia y Pactos de Aula; capacitación a docentes en ejercicio en la institución, sobre temas relativos al proceso de reestructuración; socialización de procesos con la comunidad educativa y capitalización de compromisos. Actualmente se trabaja en la construcción problemática del currículo, puesto que las experiencias anteriores mostraron que el currículo estructurado con base en asignaturas sirve poco hoy, para transformar las organizaciones educativas. Por eso también es necesario hacer un reconocimiento del contexto en el que éstas actúan; de tal manera que el diseño curricular se convierte en la institución en un proyecto de investigación, como producto de la reflexión sobre la realidad, fruto de la participación de los estamentos que intervienen en la vida institucional a partir de una comunicación significativa y acorde con la Ley 115, que resalta la necesidad de que la formación pedagógica de educadores tenga un sustento investigativo. Lo cual se desarrolla con mayor profundidad y claridad, atendiendo a la consideración de que son los núcleos del saber pedagógico, desde la historia y estructura epistemológica de la pedagogía, y desde las realidades y tendencias sociales y educativas, los que sirven como base común a la investigación educativa y pedagógica, contribuyendo al fortalecimiento de la identidad docente. Es tarea del grupo de docentes, estudiantes, padres de familia y directivos, construir caminos y alternativas para darle solución a los problemas educativos que se presentan. Finalmente, la formación integral se logrará en el momento que el docente, en la dinámica colectiva, tenga libertad para elegir caminos, reflexione sobre su propia 53
  • enseñanza, tenga la capacidad de interpretar, argumentar y de proponer nuevas didácticas en el saber por enseñar y actuar coherentemente con los principios y valores educativos. Que produzca ideas para la indagación y mejore su práctica a partir de unos principios, pero no porque tome el asunto como norma, sino como una oportunidad para explorar estrategias diversas. En otras palabras, es necesario servirse del currículo como disciplina teórica, conceptual, de interpretación de problemas de investigación, con la cual se aprende a ser educadores profesionales y no simples ejecutores de currículo con mentalidad para obedecer y cumplir normas, sugerencias y directrices. Formar educadores profesionales con capacidad y actitud de construir sus propias herramientas para realizar su trabajo, requiere tiempo. Hay que empezar por transformar los currículos en las organizaciones educativas que forman los educadores y orientar a éstos para que puedan interpretar y sistematizar su propia práctica educativa. 4.5 OBJETIVOS 4.5.1 Objetivo general. Orientar el proceso de formación desde el Preescolar hasta el Ciclo Complementario de Formación Docente, hasta el perfil definido para cada nivel y del Normalista Superior, mediante el desarrollo de un currículo concebido como proceso de investigación, con un equipo de docentes altamente calificado, para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación en la región y el país. 54
  • 4.5.2 Objetivos específicos. Determinar el perfil de la propuesta de formación, desde el Preescolar hasta el Ciclo Complementario de Formación Docente, mediante el desarrollo de un proceso, con la participación de los miembros de la comunidad educativa de la Institución, para atender eficientemente los factores de calidad de la educación en la región. Desarrollar un proceso de capacitación de docentes en ejercicio en la Institución, mediante diversas modalidades pedagógicas que incluyan seminarios, conferencias, conversatorios, talleres, mesas redondas, trabajo en equipo y plenarias, para mejorar la calidad de su práctica pedagógica, acorde con la propuesta institucional. Operacionalizar el currículo como proceso de investigación, que en su triple dimensión: participativa, investigativa y comunicativa, potencie el perfeccionamiento de la práctica pedagógica, la resignificación permanente de los saberes y la construcción de significados para sus beneficiarios, mediante el desarrollo de los núcleos disciplinares, frente a las líneas de formación. Practicar seguimiento y control permanente en la articulación de la fundamentación pedagógica y los núcleos del saber pedagógico en el proceso de formación desde el preescolar hasta el ciclo Complementario de Formación Docente. 4.6 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA Plantear una Propuesta de Formación de Maestros, lleva a entablar diálogos desde los fines de la educación y las teorías de formación que soportan el quehacer cotidiano de maestros e investigadores. Es conceptuar la pedagogía 55
  • como campo, en el que la profesionalidad del maestro se defina y pueda expresarse en el contexto de prácticas de calidad y en la elaboración de proyectos de investigación e intervención pedagógica, que les permita a los maestros reflexionar sobre la tradición pedagógica, reconociendo la mediación lingüística entre el pasado y el presente, como “productividad histórica” en términos de Gadamer1. Se valida así aquello que desde el pasado aún opera en el presente y que de alguna manera condiciona el futuro y permite orientar las interpretaciones posibles. Reconocer la complejidad y riqueza conceptual de la tradición pedagógica, lleva a articular reflexiones pedagógicas y plantear estrategias atendiendo a la legislación vigente en torno a los núcleos del saber, la historia y la epistemología de la pedagogía a través de los conceptos de enseñabilidad y educabilidad. Estas reflexiones han implicado un aprendizaje forzoso, un estudio permanente sobre teorías, enfoques y modelos pedagógicos, que permiten el debate académico, ausente en los métodos tradicionales de enseñanza. Esto hace que se involucren el conocimiento, la argumentación y el trabajo con la disposición de llegar a acuerdos y a reconocer consensos en el compromiso de un proyecto compartido, en atención a que sólo haciendo uso de la competencia comunicativa se hace posible la comprensión y el manejo de diferentes concepciones expresadas a través del lenguaje. Mediante esta reflexión permanente sobre la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sobre su carácter interdisciplinario, y haciendo uso de los criterios y conocimientos, el colectivo de maestros elige un enfoque pedagógico que responda a las transformaciones de la sociedad actual. Obviamente, reconociendo la dimensión ética, cultural y política del quehacer docente, asumiendo la investigación como base de la formación y la práctica pedagógica, GADAMER, Hans Georg. (1960) Verdad y Método I. Salamanca, 1993. Pág. 462. 1 56
  • que lleva al maestro a ser protagonista de un saber pedagógico, y no un simple ejecutor de prescripciones externas elaboradas por especialistas. En la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo se ha asumido el enfoque crítico, desde la perspectiva comunicativa de Habermas, como proceso de interacción, que lleva a la reflexión y al diálogo, desarrollando el compromiso con el proceso socio histórico de profesores y estudiantes. Las prescripciones pedagógicas consideradas desde este enfoque crítico, se convierten en alternativas facilitadoras para el logro de procesos de pensamiento asumidos de manera autónoma y autorregulada por los estudiantes; en espacio de mediación pedagógica para el desarrollo de una conciencia reflexiva. Este enfoque promueve un tipo de interacción social basada en el respeto mutuo, diálogo igualitario, la concertación, la colaboración, dándole importancia a la argumentación como resultado de la reflexión para la construcción de nuevos significados. El sustento del enfoque crítico-comunicativo se construye a partir de un marco teórico fundamentado en autores que sientan posición en torno a lo crítico- reflexivo, histórico-cultural, investigación-acción-transformativa, humanismo- liberador, y es por ello importante resignificar un cuerpo básico de conceptos, acordes al contexto en el cual se circunscribe la propuesta. Estos son: Aprendizaje significativo, autónomo, autorregulado, monitoreo mental, reflexivo-creativo, habilidades cognitivas, y metacognitivas, mediación, zona de desarrollo próximo, currículo investigativo, interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, competencia humana, problematización creadora, persona reflexiva, creativa, proyecto de vida y práctica profesional. Todos ellos cobran significado y sentido, dentro de la conjugación teórica que fundamenta la 57
  • propuesta, para atender las necesidades de formación conjugando visiones desde las diferentes posiciones de la psicología, la sociología, la antropología, la filosofía, la pedagogía y el lenguaje. Así se mira la realidad de la escuela, atendiendo a la sociedad a la que pertenece, con sus rasgos y problemas multiétnicos y multiculturales. Como soporte conceptual de la propuesta, atendiendo al enfoque crítico- comunicativo, se asume la investigación educativa como actividad práctica, en donde se combina el lenguaje de la crítica, con el lenguaje de la posibilidad, como fundamento de una propuesta teórica, en donde la enseñanza adquiere sentido desde la perspectiva crítica y transformadora. Se inicia así una revisión desde Paulo Freire2, quien concibe la formación del hombre como ser consciente de su situación personal y social, capaz de proponer y programar relaciones, inmerso en una educación que tiene que ser práctica para que pueda desembocar en la acción. Para la cual la pedagogía crítica requiere la práctica de una actitud docente dinámica, relevante, dialéctica, de progreso personal y colectivo, de reflexión y de acción, en donde “el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio devenir histórico’’ (Freire, 1970). Desde esta concepción para la transformación de la práctica pedagógica, la actitud del docente marca un hito desde la dialogicidad, la reflexión con los estudiantes, partiendo de la consideración y aceptación de potencialidades intelectuales. Igualmente, de la confianza en la habilidad para tomar decisiones, reconociendo la naturaleza social de los seres humanos, permitiendo que la interacción entre compañeros de clase, de escuela, maestros, padres de familia y otros miembros de la comunidad, se constituyan en recursos benéficos en el proceso de la educación. FREIRE, Paulo: 1990. “Pedagogía del oprimido”. Siglo XXI. Editores, México. 2 58
  • RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) “Desde la Pedagogía Crítica el educador se convierte en un ente problematizador en la medida en que crea ambientes de aprendizaje que permitan colocar a los estudiantes en situaciones desequilibrantes con miras a resolver cuestionamientos de orden práctico o teórico, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico. La educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad, cuya intención es la de generar desafíos en las mentes de los educandos, quienes al captarlo, conciben el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente critica y, por esto, cada vez más desalienada. La educación problematizadora, en términos de Paulo Freire, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación, por ello, tiene en el diálogo la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. En la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora. La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada. De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de si mismos; como quot;proyectosquot;; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran inmersos, emersos o insertos. Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres. Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita”. Se toma también como referente al pedagogo clásico Celestin Freinet, quien resalta la comunicación escrita como punto de encuentro entre la oralidad y el desarrollo del pensamiento y la inteligencia, en un trabajo protagónico, participativo y dialogizante, que se convierte en un proceso comunicativo permanente. 59
  • Desarrollar una propuesta pedagógica desde la pedagogía crítica en la perspectiva comunicativa, es un proyecto ambicioso que implica el desarrollo del compromiso con el proceso sociohistórico de profesores y estudiantes. Estos pasan a ser autogestionantes de su propio aprendizaje, para lo cual es necesario el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, las cuales según Flavell Martínez (1994) son indispensables para alcanzar la autonomía para aprender. RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) “De acuerdo con Jhon Favell, el conocimiento metacognitivo implica conocer las propias capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento y ser consciente de su aplicabilidad. Existen algunas variables de orden personal, que inciden en el proceso de la metacognición: Lo que uno puede saber de sí mismo, relacionado con las Implicaciones de la Tarea: Reconocer su exigencia en cuanto a funciones y operaciones de pensamiento que requieren su tratamiento y asociadas a la selección de las estrategias, búsqueda planificada de posibles caminos para resolver el problema”. Para que docentes y estudiantes puedan intervenir en el cambio y la transformación social a través de un proceso problémico, o sea un proceso investigativo, en tanto método, se requiere de individuos conscientes, que sean capaces de reflexionar sobre los procesos cognitivos, las operaciones y las estrategias de mayor efectividad para la toma de decisiones y la resolución de problemas. Es un proceso que requiere en primera instancia de la mediación docente para que el logro de procesos de autorregulación, permita a cada persona la capacidad de descubrir disonancias cognitivas y posibles errores, para que a través de la reflexión el aprendiente establezca la diferencia entre el ideal de lo que desea ser y lo que es en el momento, lo cual favorece el desarrollo de un sano concepto y una alta autoestima, que le permitan alcanzar mayor responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Los cambios requeridos en las estructuras mentales de los participantes en el proyecto de producción colectiva, no son cambios que se dan espontáneamente. Para ello se requiere el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje con una intencionalidad específica, un estudio permanente y una práctica diaria reflexiva, 60
  • en donde se privilegie el proceso discursivo, que permita la posibilidad de cambiar los propios significados en función del acto comunicativo y de la autorreflexión que ello comporta. Es estar dispuestos a cambiar el sistema de creencias, prejuicios e ideologías, las cuales en la conversación pueden ser susceptibles de problematización y cuestionamiento (Habermas, citado por Ana Ayuste y otros)3. Asumiendo este gran reto, la Institución Educativa, utiliza las estrategias cognitivas, metacognitivas y la evaluación como mediación didáctica, para articular la educabilidad y la enseñabilidad, atendiendo las diferencias individuales y comprometidas todas en la transformación personal y social de los educandos. La fundamentación se fortalece en las teorías de modificabilidad cognitiva de Reuven Feurestein (1994)4, quien destaca una visión dinámica, relativista y contextual, y en la que adquiere un papel central la participación de los padres y maestros, en tanto garantiza que efectivamente la plasticidad y flexibilidad del organismo conducen a un alto grado de modificabilidad, haciendo imprescindibles su comportamiento y desarrollo. RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) “Feuerstein concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por insalvables que parezcan. La teoría de la modificabilidad humana es posible gracias a la intervención de un mediador, el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual. Los Principios básicos de Feuerstein son: Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genéticas internas y externas. El individuo específico con el que estoy trabajando es modificable. Yo soy capaz de cambiar al individuo. Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada. La sociedad también tiene y debe ser modificada. Feuerstein hace una distinción entre el concepto de modificabilidad y los cambios producidos por el desarrollo. AYUSTE, ana y otros. Planteamientos de Pedagogía crítica. Ed. GRAO. 1994. Barcelona. 3 FEURESTEIN, Reuven. M. Modificabilidad cognitiva. 4 61
  • La modificabilidad se aleja del curso normal producido por el desarrollo. El concepto de inteligencia como matriz invariable fijada por factores genéticos o ambientales, se hace incompatible con el concepto de inteligencia considerada como capacidad de modificación El primero parte del organismo como sistema cerrado y pasivo y el segundo lo considera como sistema abierto, receptivo al cambio y a la modificación, y la inteligencia sería como un proceso de auto-regulación dinámica, capaz de responder a la intervención del medio exterior. Además se agrega la expresión: Estructural Cognitiva. La mediación vista desde el enfoque de Vigotsky y Feuerstein se convierte en una salida para presentar otros ambientes de aprendizaje más cercanos al respeto por la diferencia y al fortalecimiento de procesos de formación integrales, con una mirada optimista frente al 5 tema de las dificultades de los estudiantes. Desde la teoría de la Modificabilidad se afirma que la mediación permite al sujeto recrear sus esquemas de pensamiento, ampliar la visión de mundo y lograr cambios necesarios para la adaptación al medio. Sin embargo se 6 reconoce que existen determinantes dístales imposibles de modificar, luego un mediador no tiene ingerencia directa para su solución; no obstante si dichos determinantes son intencionalmente trabajados desde la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) se puede matizar el efecto que el determinante produce en la persona. Desde esta perspectiva el mediador asume el desafío de ser un innovador permanente, lo que antes era un obstáculo, hoy se vuelve su principal reto, el apoyar intencionalmente a aquellos estudiantes con necesidades educativas y continuar fortaleciendo las potencialidades de aquellos más competentes en sus procesos de pensamiento, patrones de conducta y de aprendizaje. Entonces la función mediadora la soportará sobre la creencia de que cualquier ser humano tiene la posibilidad de ser modificado de forma independiente en la etapa de desarrollo en la cual se encuentre y en consecuencia con ello, diseñará la 7 enseñanza a partir del diagnóstico de las fases del acto mental de sus estudiantes y entre otras acciones pedagógicas, ofrecerá ambientes de aprendizaje con estrategias didácticas 8 para corregir y prevenir el bloqueo en las funciones cognitivas . Por lo anterior sigue siendo la mediación vista desde el enfoque de Vigotsky y Feuerstein una salida para presentar otros ambientes de aprendizaje más cercanos al respeto por la diferencia y al fortalecimiento de procesos de formación integrales, con una mirada optimista frente al tema de las dificultades de los estudiantes Desde la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, no se establecen estadios de desarrollo fijos y normativos, es quizás este aspecto el más diferenciador frente a la 5 Expuesta por Reuven Feuerstein. Modificabilidad es la capacidad de adaptarse a las exigencias del medio. Exige flexibilidad y también continuidad. Facilita la aparición de un crecimiento continuo que hace al organismo receptivo y sensitivo a las fuentes de estímulo externas e internas. 6 Factores genéticos / Factores socio-económicos / Factores socio-ambientales 7 El acto mental se da mediante tres fases: input (entrada), elaboración y output (salida), las fases se encuentran interrelacionadas y cada una de ellas tiene sentido, en la medida en que se encuentra en estrecha relación con la otra. La importancia de la fase radica en que permite analizar y situar el origen de las respuestas incorrectas. 8 Las Funciones Cognitivas son consideradas como los pre-requisitos básicos de la inteligencia, como actividades del sistema nervioso explican, en parte, la capacidad del individuo para servirse de la experiencia previa en su adaptación a nuevas situaciones. Un buen uso de las funciones cognitivas conduce al sujeto a ganar en flexibilidad para procesar información indispensable para la operatividad mental.(Feuerstein, 1979) 62
  • 9 propuesta Piagetana , en la evolución de la persona, al contrario propone el desarrollo cognitivo diferencial entre los sujetos “Estas diferencias se pueden compensar, rehabilitar, mediar o intervenir en cualquier momento de la vida del individuo, por lo que no se 10 presuponen períodos críticos e irreversibles en dicho desarrollo. Para el logro de una enseñanza con intencionalidad se rescata la imperiosa necesidad de los mediadores que por excelencia son los padres y maestros y las experiencias de aprendizaje mediado para atender las deprivaciones culturales y así se puedan alcanzar altos niveles en el desarrollo cognoscitivo del individuo. Esta naturaleza social, contextual e históricamente determinante para favorecer el desarrollo 11 y potenciar las habilidades cognitivas, ha sido tomada de Vigotsky como principal exponente de la Escuela Histórico-Cultural, en donde el lenguaje hace de mediador para la reconstrucción de los conocimientos elaborados por la ciencia y la cultura. Se asume el aprendizaje desde la concepción Vigotskiana, como internalización o transformación de acciones sociales en acciones internas psicológicas. Se reconocen así dos momentos en el desarrollo de habilidades mentales superiores. Un primer momento, que se da en el ámbito social, para lo cual se hace uso de unos procesos mentales primarios: percepción, atención, memoria, los cuales permiten la formulación de algunos conceptos silvestres, pero que al darse el proceso de interiorización, en el segundo momento, en el ámbito de lo individual, hace referencia a los procesos cognoscitivos. Estos son los de organización de la información y consolidación de las estructuras conceptuales (Imágenes, esquemas, proposiciones, redes conceptuales, mapas mentales, modelos, teorías). Para lo cual juega un papel importante el proceso de información, con el uso de los procesos cognitivos y cognoscitivos, el pensamiento y el lenguaje, atendiendo a que éstos son simultáneamente procesos socio afectivos y cognitivos. En este proceso de internalización, juegan un papel importantísimo los maestros, como mediadores para filtrar estímulos de la realidad, organizándolos y seleccionándolos, dado que son presentados en su paso previo al desarrollo de la autorregulación. Esta última, en términos de Vigotsky, corresponde a la zona de desarrollo próximo donde la autorreflexión crítica puede enseñarse de manera intencional y explícita para alcanzar la zona de desarrollo potencial. 12 De otra parte existen también determinantes proximales aquellos que pueden ser modificados con el apoyo de un mediador, validándose aquí el postulado esencial 13 Vigoskiano referido a la Zona de Desarrollo Próximo , la meta es lograr traspasar pedagógicamente (desde la mediación) dicha zona, de tal manera que la persona se sienta incorporada y permita ingresar a la Zona de Desarrollo potencial. (propensión al aprendizaje El profesor que media la individualidad y la diferenciación psicológica ha de reconocer que las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los estudiantes pueden afectar, 9 La propuesta Piagetina se instala en la estructura del desarrollo, es decir, ofrece una descripción lógica de los sistemas de las operaciones mentales que tienen los niños en los diferentes estadios de su desarrollo, la teoría de la Modificabilidad Estructural cognitiva va más allá, tiene en cuenta lo estructural, pero avanza hacia lo funcional, es decir, permite conocer los procesos mediante los cuales se desarrollan dichas operaciones. 10 PRIETO Sánchez María Dolores. Modificabilidad Cognitiva y P.E.I. Colección Briño Madrid. 1989 VIGOTSKY, L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Cambridge. Cambridge University Press. 11 12 Personas con problemas de rendimiento, aumento del potencial de aprendizaje de estudiantes con desventajas socioculturales, estudiantes dispuestos a potenciar su capacidades y habilidades. 13 Distancia que hay entre el nivel real de desarrollo y el nivel potencial de desarrollo. Lev Vigotsky. 63
  • 14 de manera significativa, positiva o negativa, el rendimiento académico de éstos. De aquí la necesidad de proyectar imágenes y expectativas más formativas frente a los estudiantes”. La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, en la implementación de su currículo, asume estrategias para el desarrollo de estas habilidades cognitivas, coherentes con el compromiso de su misión de desarrollar operaciones intelectuales superiores, conducentes a fomentar actitudes de crecimiento personal, interacción participativa y de conciencia reflexiva en la práctica pedagógica-didáctica. RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) “Propiciando a los docentes diversas estrategias de aprendizaje, orientadas básicamente a enseñar a aprender y enseñar a pensar, que puedan tener una aplicación práctica en las aulas y concientizar el papel fundamental del educador como mediador del aprendizaje. Uno de los objetivos más valorados y perseguidos en la educación es enseñar a los alumnos a ser cognitiva y afectivamente autónomos, independientes y autorregulados, es decir, capaces de aprender a aprender”. Atención Memoria Comprensión Razonamiento Cognición Metacognición Meta-Atención Meta-Memoria Meta-Comprensión Meta-Razonamiento 14 Profecías de Autocumplimiento o efecto Pigmaleón. Rosenthal, Jacobson, en Coll y Miras.(1990) 64
  • En aras de abrir el horizonte a los estudiantes, se plantean preguntas reflexivas que medien entre opciones y oportunidades para elegir. Son preguntas desestabilizadoras que llevan al estudiante, desde esa apropiación que ha hecho del saber, a hacer transposiciones de su propio aprendizaje, para plantear posibles soluciones a hipótesis, elaboración de juicios intelectuales desde lo diferente y divergente, generando nuevas ideas con base en unos conocimientos previos. El incursionar en la cultura investigativa, requiere previo a ello, desarrollar en maestros y estudiantes la capacidad de procesar y utilizar la información más que almacenarla, ya que las habilidades de pensamiento les permiten a las personas usar la información para resolver problemas. RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) “Desarrollar estas habilidades, lleva a un rigor en el pensamiento, lo cual implica perseverancia, estar abierto a escuchar otros planteamientos, a ser flexibles mentalmente, para ser razonable, sin olvidarse por tanto de la ética en el manejo de la información; ser justo, imparcial, y empático. De este modo, el pensador crítico nutre su objetividad, y se aproxima a las realidades (que aún así se le escapan, empero, en alguna medida). No podemos convertir la información en conocimiento sin comprobar su solidez e interpretarla debidamente. Todos hemos de ser pensadores críticos en la economía del saber y el innovar., como lo plantea Richard Paùl. No cabe, por consiguiente, confundir o fundir el pensamiento crítico con la criticidad compulsiva, ni con el escepticismo. En tanto uno busca la critica, encontrar fallas, asumir actitudes negativas, generando desconfianza al tratar de encontrar culpables, el pensamiento critico genera confianza y seguridad, con una actitud exploratoria, busca verdades identificando evidencias de las mismas, siendo flexible, razonable e integro”. Para cumplir con este propósito en la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, se han tomado las habilidades fundacionales del pensamiento que se encuentran en la taxonomía de Bloom (1956)15. Las cuales son fundamentales para procesos posteriores de mayor complejidad. Ellas han iniciado una cuarta década como guía de investigación en áreas tan diversas como la enseñanza, (Woolfolk, 1987), el diseño curricular (Posner y Rudnitsky, 1986) y la investigación BLOOM, Benjamín. Taxonomía de Bloom. David Mckay. N. York.1956. 15 65
  • sobre la interacción en el aula (Cazden, 1986). Se convierten así en un testimonio de su valor, como una herramienta para el análisis de la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Para el logro de una enseñanza con intencionalidad se rescata la imperiosa necesidad de los mediadores que por excelencia son los padres y maestros y las experiencias de aprendizaje mediado para atender las deprivaciones culturales y así se puedan alcanzar altos niveles en el desarrollo cognoscitivo del individuo. Esta naturaleza social, contextual e históricamente determinante para favorecer el desarrollo y potenciar las habilidades cognitivas, ha sido tomada de Vigotsky16 como principal exponente de la Escuela Histórico-Cultural, en donde el lenguaje hace de mediador para la reconstrucción de los conocimientos elaborados por la ciencia y la cultura. Se asume el aprendizaje desde la concepción Vigotskiana, como internalización o transformación de acciones sociales en acciones internas psicológicas. Se reconocen así dos momentos en el desarrollo de habilidades mentales superiores. Un primer momento, que se da en el ámbito social, para lo cual se hace uso de unos procesos mentales primarios: percepción, atención, memoria, los cuales permiten la formulación de algunos conceptos silvestres, pero que al darse el proceso de interiorización, en el segundo momento, en el ámbito de lo individual, hace referencia a los procesos cognoscitivos. Estos son los de organización de la información y consolidación de las estructuras conceptuales (Imágenes, esquemas, proposiciones, redes conceptuales, mapas mentales, modelos, teorías). Para lo cual juega un papel importante el proceso de información, con el uso de los procesos cognitivos y cognoscitivos, el pensamiento y el lenguaje, atendiendo a que éstos son simultáneamente procesos socio afectivos y cognitivos. VIGOTSKY, L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Cambridge. Cambridge University Press. 16 66
  • En este proceso de internalización, juegan un papel importantísimo los maestros, como mediadores para filtrar estímulos de la realidad, organizándolos y seleccionándolos, dado que son presentados en su paso previo al desarrollo de la autorregulación. Esta última, en términos de Vigotsky, corresponde a la zona de desarrollo próximo donde la autorreflexión crítica puede enseñarse de manera intencional y explícita para alcanzar la zona de desarrollo potencial. Atendiendo a la idea de que los procedimientos se aprenden progresivamente, en contextos interactivos y compartidos, guiados por el mediador hasta alcanzar el uso autónomo y autorregulado de los aprendientes, se hace uso de las estrategias de monitoreo mental planteadas por Tishman, Perkins, y Jay (1994)17 (Citado por Cortes Rocha), para lo cual se crean escenarios pedagógicos propicios a fin de que los aprendientes adquieran confianza en sí mismos y se apropien de procesos y estrategias que favorezcan el cultivo de la reflexión autocrítica a través de la práctica del monitoreo mental. El uso de la actividad mental consciente, a través de la activación adecuada de las estructuras mentales, ha sido considerado como elemento básico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que ha llevado al cuerpo docente a revisar las estrategias didácticas destinadas al desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, que les permita desarrollar procesos conscientes y evaluar la productividad de sus pensamientos y la de los educandos. RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) “Estos procesos y procedimientos estratégicos significan que quien aprende debe autodirigirse, ser capaz de lograr la autonomía, en la cual el docente es el facilitador; el grupo, el apoyo; las experiencias de aula, las experiencias empresariales y experiencias cotidianas, las situaciones en las que se facilita y se construye el aprendizaje. La autodirección del proceso de aprendizaje requiere unas habilidades, desarrolladas de manera clara por Marzano TISHMAN, S Perkins y Jay, E (1994). Un aula para pensar. Buenos Aires. AIQUE. 17 67
  • La formación de actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje, o sentir que se aprende algo y que es algo útil para la realidad de quien aprende. La adquisición de incorporación del conocimiento significativo, o darle sentido a lo aprendido, dentro del referente del que aprende. La ampliación y refinación del conocimiento significativo, o mejorar, y estar en capacidad de mejorar el conocimiento e integrarlo de manera concreta a la realidad. La aplicación oportuna del conocimiento significativo, o poder aprovechar y poner en uso lo aprendido, de manera que haya un sentimiento de beneficio y utilidad. La formación y aplicación de prácticas y hábitos cognitivos, académicos y sociales; autorregulación, pensamiento crítico y pensamiento creativo”. Los docentes comprometidos en este proceso requieren permanentemente una evaluación continua y sistemática de sus niveles de pensamiento, de sus valores y sus actitudes, pues mantener el equilibrio entre las demandas prácticas, creativas y analíticas de la vida según Sternberg18, requiere de la capacidad para repensar sobre lo pensado, la inteligencia práctica o capacidad de enfrentar las situaciones que demanda el mundo de las relaciones interpersonales y la cotidianidad. En esta revisión crítica de las diferentes teorías que brinden aportes a la fundamentación teórica de la propuesta, hace su asomo Piaget, quien desde su teoría del conocimiento, en donde se explica qué y como conocemos, más no qué y cómo se aprende, es válido rescatar para los propósitos que nos compete los conceptos de estructura, internalización, asimilación y acomodación, con los ajustes necesarios en torno a la manera como conocemos el mundo y cómo cambia nuestro conocimiento sobre él, pero considerando que las habilidades de pensamiento pueden ser enseñadas y aprendidas, que son básicas para el aprendizaje, para que los estudiantes sean capaces de procesar, pensar y aplicar la información que reciben. De esta manera se resignifica el concepto de adaptabilidad de Piaget, como la modificación que se hace de las estructuras de manera significativa, siempre y cuando la mediación pedagógica sea adecuada pues es bien sabido que la ejercitación y las oportunidades que se le den al cerebro para procesar STERNBERG, Robert y De Herman (1992). ¿Qué es la inteligencia? Ediciones Pirámide. España. 18 68
  • información, permite el desarrollo de individuos autónomos, pensantes y productivos; conceptos éstos que se convierten en habilidades básicas para el desarrollo de competencias. Para profundizar en el campo temático con miras a su aplicación fructífera, nuestra escuela se mantiene en la consulta y resignificación de principios teóricos reconocidos en este campo. Es así, como se toman en cuenta las conclusiones del lingüista norteamericano Noam Chomsky acerca de competencia lingüística, cuando define a está como la capacidad con que cuenta un oyente-hablante ideal para producir enunciados y frases coherentes, atendiendo a unas reglas de uso lingüístico y en situaciones comunicativas ideales19. Se enfatiza en que, en general, el concepto de competencia se aparta de lo que seria un aprendizaje formal, para reivindicar la apropiación de una gramática del accionar. Es decir, el desarrollo de competencias está articulado con las gramáticas específicas de distintas disciplinas y con la gramática del contexto cotidiano. Por lo mismo, el conocimiento está lejos de ser una suma de principios y contenidos y más bien se identifica con reglas de acción que garantizan su manejo. Esta renovación de conceptos acerca del conocimiento, enfatiza la función mediadora del lenguaje en los procesos de aprendizaje en la interacción social. Tras los planteamientos de Chomsky sobre competencias lingüísticas, surge el concepto de competencia comunicativa, promulgado por los etnolingüistas norteamericanos: J. J. Gumperz y Dell Hymes, cuyos aportes se constituyen también en motivo de análisis razonado. Con el sustento de estudios antropológicos, estos autores demuestran la estrecha relación existente entre la lengua y la cultura de los pueblos y como estas dos realidades se afectan entre si e influyen a su vez en el comportamiento comunicativo del hablante-oyente. CHOMSKY, Noam. Aspect of the theory of sintax. The M.I.P Press. Mass, 1995. p. 3 19 69
  • Afianzando en una interpretación de lo anterior, el investigador español Carlos Lomas define la competencia comunicativa como ‘’El conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo-lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivo- que el usuario de la lengua debe poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación, al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido’’20. Es decir, todo lo que una persona necesita ‘’saber’’ y ‘’saber hacer’’ para comunicarse eficientemente en un contexto dado, constituye su competencia comunicativa. El anterior concepto de competencia comunicativa, de indudable pertinencia como sustento teórico del quehacer pedagógico normalista, orienta también la intención de una nueva propuesta de evaluación del Ministerio de Educación Nacional de Colombia21. Sus nutrientes básicos son las teorías ya citadas de Vigotsky, Bruner, Luria, Chomsky, Gumpertez y Dell Hymes. Atendiendo a las conclusiones de este último, ‘’La competencia comunicativa se concibe como la integración de la competencia lingüística y la competencia pragmática’’22. Es oportuno ahora, abordar en el soporte teórico de la propuesta pedagógica, el papel de la identidad cultural. Pues si bien, la educación conlleva a formar hombres y mujeres, ya para la vida, o ya para realizar un oficio específico debe, como fin social, fortalecer el lazo de las personas con su cultura, entendiendo ésta como: ‘’… la mayor parte de reacciones motoras, los hábitos, las técnicas, ideas y valores aprendidos y transmitidos (Ministerio de Cultura. Sincelejo, septiembre de 2000. p. 35). Estas prácticas son llevadas a cabo por ciertos individuos a través de los años y a la vez están enmarcadas dentro de un contexto geográfico y social común. LOMAS, Carlos y otros. Ciencias del Lenguaje. Competencia Comunicativa y Enseñanza de la 20 Lengua. Barcelona: Piados, 1993. p. 15. EXAMENES DE ESTADO. Una propuesta de evaluación por competencias. Bogotá: M.E.N. 21 1988. p. 17-55. HYMES, Dell. La competencia comunicativa. París, Nothier. 1984. p 286. 22 70
  • Un sinnúmero de sociedades a lo largo del tiempo han procurado mantener muchas de sus prácticas culturales intactas, y en la actualidad algunas de ellas han visto alcanzado su propósito. En nuestra realidad nacional la apropiación cultural es diferente, y aún se muestra más visible en el contorno que nos compete (Costa Atlántica, subregión Montes de Maria), en donde existe un desconocimiento de las bases y raíces que constituyen nuestro convivir. Aún en los centros educativos se percibe un dejo por lo propio y se resalta una mezcla de principios y hábitos de comportamiento que demuestran la confusión, el vacio y una aculturación a la que ha sido sometida. El enfoque crítico-comunicativo, nos revela al hombre como ser social, pero a la vez como un crítico de esa misma sociedad en la que se desenvuelve. Por tal razón, son necesarios el conocimiento y la apropiación de estos hábitos y valores, los cuales el estudiante debe pensar y recontextualizar al analizarlos y compararlos con las prácticas existentes fuera de su contexto. Nuestra sociedad está necesitando maestros que se valoren y respeten a sí mismos, autónomos, con un pensamiento crítico que los lleve a ser capaces de confrontar su quehacer con el rol que deben desempeñar como tales entes sociales. Con la capacidad que poseen de autoconducirse y en la manera como se conciben y valoren, ‘’podrán convertirse en transformadores y mejoradores de las condiciones de vida que presenta su medio, mediando para ello el fortalecimiento de oportunidades para el acceso y apropiación, por parte de todos, del conocimiento y demás elementos de la cultura. De esta manera los demás logran poseer una cultura como bien propio y como medio para lograr una formación que conduzca a su construcción permanente en la conquista de los mayores y mejores niveles de humanidad en el contexto de la diversidad’’ (Documento Marco). 71
  • 4.7 DISEÑO CURRICULAR RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 10-09-2008) “El diseño curricular de la IENSS desde un enfoque crítico con perspectiva comunicativa asume los planteamientos de Paulo Freire quien desde una pedagogía liberadora plantea que los estudiantes asuman una postura critica ante la realidad social, para dejar de ver el mundo como una estructura estática, para percibirlo como estructuras sociales en proceso de transformación. Esta percepción activa de mundo implica procesos transformacionales en sus estructuras de pensamientos, desde una ejercitación metodológica en la solución de problemas cimentado en una relación dialògica entre el maestro y el estudiante. Dentro de este enfoque se valoran los planteamientos de Paulo Freire como pedagogía liberadora, como pedagogía emancipadora, esta sobre todo interesada en examinar cómo la estructura educativa y el currículo interactúan y dan forma al conocimiento. Una pedagogía crítica considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones - dentro de los condicionantes generales del currículum, la materia por cubrir, los textos que se usan, las preguntas de examen y los temas de redacción- como un importante componente de poder. Cuando existe esta clase de libertad, existe un margen considerable para cambiar los contenidos, mostrar un espectro de puntos de vista, interactuar abiertamente, etc. Una pedagogía crítica exige introducir métodos de enseñanza que le den al estudiante más control sobre su aprendizaje. Cuando los estudiantes eligen qué y cómo aprender, tienen más posibilidades de desarrollar perspectivas críticas. La Educación en Derechos Humanos no puede funcionar en una atmósfera educativa de restricciones, imposiciones verticales, relaciones rígidas y autoritarias o en un ambiente sin diálogo y comunicación. La Educación en Derechos Humanos como pedagogía crítica estimula al estudiante a transformarse en un aprendiz independiente, que no depende ciegamente de las intenciones del currículo y del control de los docentes. Desde esta perspectiva se conciben los siguientes aspectos: 1. Una reflexión critica ante las “situaciones concretas” de los estudiantes. 2. Una metodología de solución de problemas cimentado en una relación dialògica entre el maestro y los estudiantes. 3. Un proceso de investigación, tendientes a la solución de las problemáticas detectadas en las situaciones concretas planteadas, en el que maestro y alumnos son co-investigadores críticos. 4. Mediante este proceso desarrollan el potencial de percibir críticamente las estructuras sociales existentes y en las que ellos están inmersos, de este modo dejan de ver el mundo como una realidad estática para verlo como una realidad en proceso de transformación. Dentro de un enfoque crítico se requiere hacer una unificación de criterios alrededor de los siguientes conceptos: LIBERACIÓN, OPRESIÓN, REFLEXIÓN CRITICA, DIALOGO, PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS, PRAXIS, HUMANIZACION, PALABRA GENERADORA, TEMA GENERADOR, CODIFICACIÓN, CONCIENTIZACIÓN SUJETO/OBJETO. Asumir este diseño curricular, implica establecer la coherencia con la Filosofía Institucional, la cual desde la reflexividad filosófica y la toma de consciencia crítica 72
  • promueve la formación de personas autónomas, reflexivas, y productivas, con habilidades comunicativas para interactuar armónicamente en los ambientes que contacten. Capaces de tomar decisiones tendientes a su crecimiento personal en procura de acciones transformadoras de la realidad. En el fundamento teórico de la filosofía, se invoca a Fernando Savater y a Edgar Morin, entre otros, considerando los planteamientos que Fernando Savater hace sobre la autonomía, la razón y el trabajo cooperativo, y desde Edgar Morin se consideran los planteamientos que se hacen desde el pensamiento complejo , para una buena enseñanza. Se pretende formar la capacidad de autonomía; hay que crear personas capaces de autonomía, de iniciativa propia, de responsabilizarse para bien o para mal de lo que hacen; en segundo lugar, formar personas capaces de cooperar con los demás. la capacidad de cooperación es imprescindible, para lo cual se requiere tener habilidades comunicativas para entenderse con los demás , pese a las diferencias individuales Potenciar la razón por medio de la educación, como lo plantea Savater està en buena medida basada en el confrontamiento con los demàs, es decir, razonar es una disposición natural basada, o para nosotros fundada, en el uso de la palabra, en el uso del lenguaje; y el uso del lenguaje es lo que nos obliga a interiorizar nuestro papel social. El lenguaje es sociedad interiorizada,.. Apoyados en los planteamientos de Edgar Morin en la formación del pensamiento complejo y en consonancia con un aspecto de la Misión que es el de formar en altas operaciones intelectuales con miras a realizar una buena enseñanza que intenta constituirse como una práctica pedagógica superadora de un conocimiento superficial, no solamente como sinónimo de quot;eficacia y eficienciaquot; sino también por la intención moral, ética y epistemológica que el docente sea capaz de provocar con sus acciones positivas aprendizajes significativos para sus estudiantes. Una buena enseñanza es aquella que propone un clima comunicacional amplio y un contexto metodológico que sea capaz de articular las macro con las micro decisiones que el docente debe adoptar, concertar y negociar -porque el aprendizaje no se trata de quot;todo o nadaquot;- concretando la idea del pensamiento complejo como un proceso en constante movimiento espiralado que se modifica y se transforma en giros sucesivos alcanzando cada vez mayores grados de integración de detalles, particularidades y también de profundidad. Y como tal, no puede introducirse como una secuencia de lecciones (como si fueran contenidos escolarizados) improvisadas y aisladas por fuera de toda programación didáctica. Deberán ser enseñadas en el contexto del aula -como una estrategia metacognitiva del pensamiento- en forma permanente y sistemática para que se conviertan en una tendencia bien ejercitadas. Es decir, que la finalidad no es enseñarla sino cultivarlas en el contexto de una cultura ajedrecística. Esta predisposición positiva en el pensamiento complejo debería nutrirse de una consciencia reflexiva, un pensar, crítico, y explorador, capaz de asumir riesgos y de esforzarse por mejorar”. En el diseño curricular se articulan los programas de formación de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, atendiendo a los requerimientos para el 73
  • cumplimiento de las funciones académicas básicas de docencia, investigación y proyección social, que deben asumir los egresados del programa al acceder a las esferas de actuación (Preescolar y Básica Primaria). Por lo tanto, se formula la propuesta de acuerdo con lo establecido en el artículo 4º. Del Decreto 3012 del 19 de diciembre de 1997, y el 272 del 11 de febrero de 1993. Se consideran los núcleos del saber pedagógico: Educabilidad, enseñabilidad, el currículo, la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, las realidades y tendencias sociales y educativas y la dimensión ética, cultural y política de la profesión docente, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica. En la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, se concibe la educabilidad como la posibilidad que tienen todos los seres humanos de ser educables; la posibilidad de ejercer influencias y la posibilidad de recibirlas23. La educabilidad es personal; vale decir, es una exigencia individual inalienable e irrenunciable que surge del manantial de la personalidad y la hominidad, y es necesaria, pues sin ella el hombre se vería privado de posibilidades de autorealización, de personalización y de socialización24. En consideración a lo expuesto anteriormente, para la construcción del currículo, se han revisado distintas teorías, y disciplinas que den aportes a la formación de los educandos. Para tal fin se toman aportes desde la psicología del aprendizaje, la psicología social, la filosofía, la sociología y la antropología, con miras a contribuir al proceso de formación integral de las personas, contemplado en la ley 115 para el desarrollo de potencialidades, valores, apropiación del conocimiento, y estructuración de la personalidad. NASSIFF, Ricardo. Pedagogía General. Editorial Kapeluzz, B.A (1958).Pág.134. 23 FERMOSO, Fanciono Estebánez . Teorías de la Educación. Editorial Trillas. México 1988. 24 74
  • Se reconocen así las estructuras biosíquicas y socioculturales del ser humano, como pilares fundamentales para el crecimiento y desarrollo del mismo. En La Institución se emprenden acciones pedagógicas para la creación de espacios que permitan el reconocimiento de individualidades, para la sana convivencia, el respeto por la cultura, la diversidad y la singularidad de cada persona, para la conciencia y autorregulación del propio aprendizaje, la comunicación interactiva, el desarrollo de procesos de pensamiento que permitan la posibilidad de reflexión , de usar la mente, para transformar la sociedad, con la implementación de nuevas disciplinas en el plan de estudio. Entre ellas: crecimiento personal, procesos comunicativos, procesos de pensamiento, maestro investigador, citándose las más destacadas. Las cuales, haciendo uso de la mediatización de la enseñanza, a través de estrategias didácticas, considerando las condiciones del estudiante, se convierten en herramientas para mejorar la calidad de vida, fortaleciendo la responsabilidad personal en la elaboración del propio proyecto de vida. Desde la educabilidad, la institución concibe seis referentes: el estudiante, los docentes, el aprendizaje, la didáctica, la evaluación y la investigación. El estudiante es el primer referente porque es a él a quien se dirige el proceso de la educación. Para ello se requiere facilitarle los medios para el autoconocimiento en sus relaciones intrapersonales e interpersonales, como futuro integrante de un contexto familiar, en su capacidad de aprender, de autorregularse en sus intereses y motivos; en sus expectativas. Como primer referente, requiere del conocimiento por parte del docente de las condiciones inherentes a ese ser dispuesto a recibir una educación, para poder facilitar los medios que permitan el autoconocimiento como persona, reconocer su capacidad de relacionarse consigo mismo y con los demás, capaz de autorregularse y evaluarse en su propio aprendizaje, para que asuma de manera 75
  • autónoma y responsable la toma de decisiones en procura de su calidad de vida, reflejado en un proyecto personal para tal fin. La enseñabilidad enfrenta el problema de la mediatización (enseñanza) de la estructura y contenido de las ciencias y otros saberes con el propósito que los estudiantes puedan apropiarse de ellos eficazmente. Es la relación que se establece entre la naturaleza de los saberes y las condiciones de la enseñanza que hace factible la enseñabilidad (CNA, 1998). La articulación entre enseñabilidad y educabilidad pone de manifiesto aspectos que implican una relación biunívoca entre educador y educando, que tocan el proceso formativo para explicar los fenómenos de la enseñanza y del aprendizaje. En la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, los maestros como gestores de ambientes pedagógicos, articulan estos dos núcleos, asumiendo el currículo como espacio de reflexión, a partir de la investigación, y la reflexión argumentada sobre su práctica pedagógica, siendo coherentes y pertinentes en la elección de un enfoque crítico-comunicativo y un modelo social-reflexivo. Para ello, sirven de apoyo las explicaciones que desde la epistemología y la psicología cognitiva fundamentan la evolución del conocimiento, para la orientación estratégica de la enseñanza. La intervención en el proceso de aprendizaje, ha llevado a considerar cómo se comporta el sistema cognitivo para procesar una información, o un contenido por aprender. En este aspecto se considera la idiosincrasia cognitiva y la estructura lógica disciplinar. 76
  • Desde la idiosincrasia cognitiva, se reconocen las diferencias individuales de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, para la planeación, presentación, evaluación, de contenidos, tareas, actividades y procedimientos, adecuando las estrategias acorde con los estilos cognitivos de los estudiantes, los cuales han sido clasificados previamente por los docentes de los diferentes grados. Desde la estructura lógica disciplinar, se tienen en cuenta el orden y la jerarquía de los conocimientos declarativos y procedimentales, para la presentación y desarrollo de los contenidos desde las particularidades de cada una de las disciplinas. Se busca con esta interacción facilitar, poco a poco, que el educando aprenda a pensar y a conocer la manera como lo hace la cultura científica. En este compromiso formativo, la reflexión crítica se ha hecho en torno a los objetos de conocimiento de las disciplinas, de sus contenidos y funcionamiento, de su estructura lógica, histórica y epistemológicas, así como axiológica y estética, lo que ha permitido determinar el saber y saber hacer del maestro y del estudiante desde los diferentes núcleos disciplinares. En procura de la formación de un ser crítico, reflexivo y creativo, se ha organizado la estructura académica, con la intención de que, desde la enseñanza y el aprendizaje estratégico, se dé a los estudiantes las herramientas para que sean ellos mismos autorreguladores de sus propios procesos de pensamiento para el uso de habilidades cognitivas y metacognitivas, que les permita observar, controlar, evaluar sus aciertos y errores y emprender acciones correctivas. En la estructura del diseño curricular se vislumbran las competencias que se pretende alcanzar en cada núcleo disciplinar, atendiendo al objeto de conocimiento y a los propósitos de formación. Esto, desde las dimensiones cognitivas, actitudinales y praxiológicas, que se requieren en un contexto sociohistórico, cultural, político, y orientado a la formación integral, física, mental, 77
  • moral y ética de la persona humana en procura del pleno desarrollo de su potencial. De esta forma se contemplan las estrategias, técnicas y actividades que favorezcan el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas y sociales que le permitan a quien aprende adquirir y generar conocimientos que propiciadores de la actitud crítica y reflexiva frente a los avances científicos y tecnológicos, inmersos en procesos de investigación y creación, le proporcionen competencia para intervenir y plantear alternativas de solución a necesidades y problemas del contexto, desde su ámbito formativo. La formación del ser humano, hombre o mujer, es un proceso con intencionalidad que atiende a los propósitos dimensiónales del ser, a partir del debate, reflexión y consenso sobre teorías y problemas; de formación sobre aprendizaje, enseñanza, didácticas del conocimiento, didácticas especiales, la evaluación, la comunicación y la relación pedagógica con finalidades educativas y desde unas perspectivas pedagógicas. Este proceso de reconstrucción y producción histórica sobre el constructo de la enseñanza por parte de la comunidad académica, ha permitido detectar lo funcional y lo disfuncional del proceso de enseñanza, así como reinterpretar, resignificar la pedagogía, acorde al momento histórico actual, a los fines educativos, y a la misión institucional, conformando redes de significados desde la reflexión e interpretación, alcanzando la dialogicidad a partir del lenguaje como forma de comunicación al interior de la comunidad pedagógica. Desde la pedagogía se rescata su papel formativo de los individuos para el mundo de la vida, entendido éste desde la participación de cada hombre y cada mujer en la familia y la sociedad. Para ello se concibe crear o generar utopías pedagógicas a partir de lo diferente, de lo sensible, de las múltiples relaciones que se dan en la 78
  • cotidianeidad de la escuela en ese proceso de humanización, generando experiencias y adecuando técnicas y métodos que caractericen el proceso de formación del ser humano en sus dimensiones constitutivas. Diferente a ello, la Institución Educativa Normal Suprior de Sincelejo supone un sistema ordenado de actuación, de cara a la realidad concreta del problema identificado y que se pretende mejorar. Por ello asume la organización y circulación de saberes en torno a los núcleos disciplinares, en donde confluyen disciplinas y áreas que presentan afinidad en sus objetos de conocimiento, en sus campos de fenómenos, en sus métodos y en las formas de construcción del conocimiento. En la misma intención se plantea la investigación como instancia mediadora entre la teoría y la práctica, estableciendo relaciones interdisciplinarias viabilizadas en proyectos interdisciplinares, con miras a cumplir con necesidades formativas que conlleven a romper con el asignaturismo. La organización del plan de estudio parte de la reflexión en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, estructurando estrategias que lleven a dinamizar el aprendizaje, el cual es mediado por la acción intencionada del docente en busca de respuestas pedagógicas para atender a los propósitos de formación. Estos han sido contemplados en el análisis de competencias, a nivel profesional: competencias técnicas, metodológicas, participativas y personales, relativas estas al saber, saber-hacer, saber-estar y saber ser. Para alcanzarlos, es necesario considerar las competencias básicas comunicativas (interpretativas, argumentativas, propositivas) las cuales han sido relativizadas al interior de los núcleos, atendiendo el objeto de estudio de las disciplinas agrupadas en áreas de formación. Dado que los humanos interactuamos socialmente con apoyo de la competencia comunicativa, se ha previsto ahondar en el estudio de los principios promovidos por el investigador alemán Jürgen Habermas y su teoría de la acción 79
  • comunicativa. El pensamiento de este autor armoniza con la tendencia contemporánea a superar posiciones filosóficas donde las visiones del mundo llevan a que todo lo sensible se reduzca al ámbito de lo inteligible y el entender sea la meta última en la búsqueda del conocimiento, en aislamiento. A partir de una práctica pedagógica que privilegie el desarrollo de competencias en general y competencia comunicativa en particular, se busca materializar las interacciones sociales, las cuales se producen en las formas básicas de interpretación, argumentación y proposición. Es deducible que la competencia comunicativa (desempeño comunicativo eficiente en un contexto dado) se concrete en las tres formas básicas que se desglosan a continuación, retomando para ello las precisiones que propone el profesor Carlos Lozano Sánchez y que compartimos por razones que anteceden: Competencia interpretativa: Capacidades orientadas a encontrar el sentido de un texto, de una proposición, de un problema, de un mapa, de un esquema, de argumentos a favor o en contra de una teoría; es decir, se funda en la construcción global de un texto o gráfico. Competencia argumentativa: tiene como fin dar razón de una afirmación y se expresa en el por qué de una proposición, en la articulación de conceptos y teorías, en la demostración temática; también en la organización de premisas para sustentar una conclusión y el establecimiento de relaciones causales, entre otras. Competencia propositiva: Implica la generación de hipótesis, la resolución de problemas, construcción de muchos posibles en el ámbito artístico, el establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de 80
  • alternativas de soluciones a conflictos sociales o a un hecho, o a la confrontación de perspectivas presentadas en un texto25. La complejidad implícita en el tema de las competencias amerita profundizar en su estudio, paralelo a la aplicación en la práctica. Para ratificar su pertinencia con el espíritu de la propuesta pedagógica normalista, no se puede olvidar nunca que la competencia interpretativa remite al concepto de hermenéutica o construcción de sentido, la competencia argumentativa valida el concepto de ética cimentada en el respeto al otro, y la competencia propositiva corresponde al concepto de estética en su connotación de creación. Así resignificado el concepto de competencias, indudablemente armoniza con los otros aportes teóricos que nutren la propuesta pedagógica normalista y obviamente con la misión institucional. RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 27-08-2008) “COMPETENCIAS QUE LOS ESTUDIANTES DEBEN EVIDENCIAR AL CONCLUIR SUS ESTUDIOS: Dominio del conocimiento disciplinar • Conocimiento del objeto de estudio de la disciplina. Dominio del fundamento epistemológico y metodológico de la misma. Dominio estratégico de las teorías propias de la disciplina en la resolución de problemas. Dominio de la comunicación y la interdependencia positiva • Apropiación de las habilidades básicas comunicativas. Autorregulación de emociones en la interacción social. Habilidad para mediar en la solución de conflictos. Flexibilidad mental ante las posturas adoptadas por sus interlocutores. Dominio estratégico en el manejo de la argumentación y la contra- argumentación en la interacción comunicativa. Aplicación estratégica de los estándares intelectuales universales (claridad, precisión y exactitud) en el manejo del lenguaje discursivo. Dominio en la creación de ambientes de aprendizaje • Habilidad para establecer sinergia con los estudiantes. Uso pertinente de recursos didácticos. Creación de ambientes seguros, cálidos y confiables en el aula para los estudiantes. Creación de condiciones físicas y motivacionales que estimulen el aprendizaje de los estudiantes. Fomenta la tolerancia y la participación democrática en los distintos escenarios en los que desempeña. SANCHEZ LOZANO, Carlos. Competencia comunicativa y aprendizaje significativo. Ciclo de 25 conferencias de actualización pedagógica. Editorial Libros & Libres. S.A. p. 2 81
  • Autorregulación del aprendizaje • Manifiesta disposición y esmero por la profundización en el conocimiento. Sistematización y reflexión permanente sobre su práctica pedagógica. Planifica, regula, supervisa y reorienta su práctica y aprendizaje. 03/09/2008 Dominio de herramientas de auto aprendizaje • Manejo de herramientas tecnológicas de aprendizaje Aplicación de procesos metacognitivos en la orientación de los aprendizajes de sus estudiantes y los suyos propios. Pone en práctica el proceso de investigación- acción en el desarrollo de su quehacer pedagógico. Sistematiza los aprendizajes que adquiere y los transfiere a su práctica resignificándola. Planifica, regula, supervisa y reorienta su práctica y aprendizaje de acuerdo al producto de su reflexión y autorregulación. Dominio de relaciones interpersonales armónicas y propositivas. • Control de emociones, confianza en sí mismo y colaboración efectiva y espontánea. Habilidad para trabajar en equipo en forma organizada y con evidente confianza en el entorno institucional. Asume compromisos y tareas con sentido de pertenencia y pertinencia. Establece interdependencia positiva, toma decisiones oportunas y crea un clima de confianza y comunicación. Asume liderazgo y evalúa constantemente las acciones positivas y negativas de los miembros del grupo. Asume el rol de mediador en la resolución de conflictos al interior del grupo. Evidencia capacidad para hipotetizar situaciones y visualizar soluciones”. 4.7.1 Fundamentación legal del diseño curricular. La historia de la educación colombiana registra el funcionamiento de instituciones educativas condicionadas al desarrollo de proyectos educativos institucionales más formales que auténticos. Se limitan a registrar las exigencias de las normas emanadas del Ministerio de Educación, sin las debidas recontextualización y resignificación, en lo que constituye una negación de la autonomía institucional. Se ha llegado asi a la validación permanente de la heteronomía, donde la práctica pedagógica y el desempeño administrativo en el campo educativo, configuran esquemas de formación alejadas de su esencia. En ellos, el quehacer docente transcurre en condicionantes de rutinización, automatismo y relaciones de aprendizaje no significativos, con pretensiones de obediencia a la ley, por encima de las necesidades cognitivas, afectivas, y sociales de los estudiantes. 82
  • En contraste, la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo ha interpretado la Ley General de Educación y demás normas vigentes, lo cual le ha permitido determinar una base conceptual de renovación curricular que favorece el ejercicio de la autonomía institucional en el respeto a la ley . Por lo mismo, atendiendo a la misión institucional y al problema que se ha identificado para superarlo en cumplimiento de ella, el currículo se ha diseñado con miras a desarrollar procesos conducentes a la formación de egresados con un perfil de liderazgo en la transformación relevante de la realidad desde el quehacer docente. De ahí que el plan de estudios y su operatividad, propicien la superación del asignaturismo, el trabajo aislado del maestro, en un intento de renovación pedagógica sin contrariar el marco legal que le da soporte Asumir la legislación educativa que sustenta jurídicamente la reestructuración de las Escuelas Normales como referentes que orientan procesos y acciones nos lleva a considerar los Decretos más relevantes: La Constitución Política de 1991 en su artículo 68 establece que la enseñanza debe estar a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica, lo cual exige una cualificación de los procesos de formación de los educadores. La Ley 115 de 1994 (Ley General de la Educación) señala en el artículo 112, que las Escuelas Normales Superiores debidamente reesctruturada aprobadas, están autorizadas para formar educadores para los niveles preescolar y básica primaria. Exige que ellas funcionen como unidades de apoyo académico de las facultades de Educación y mediante convenio ofrezcan formación complementaria de dos años, que conduzca a título de Normalísta Superior. La Ley General de Educación, en su artículo 77 al referirse a la Autonomía Escolar señala “ dentro de los limites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de 83
  • autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidos para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional”. Los Decretos 2903 de 1994 y el 968 de 1995, establecieron los procedimientos para la reestructuración de las Escuelas Normales, para lo cual ellas debían celebrar un convenio con una institución de Educación Superior que tuviese Facultad de Educación. En 1996, El Plan Decenal de Educación, propuso para las instituciones formadoras de docentes, retos y acciones que contribuyan al desarrollo del país. El Decreto 709 de 1996, indicó las orientaciones generales para el funcionamiento de programas de formación inicial, profesional y continuada de educadores y los respectivos componentes curriculares. La resolución No. 3502 de diciembre 24 de 1999, el MEN concedió la Acreditación Previa de Escuela Normal Superior de Sincelejo. El Decreto 3012 de 1997, definió los lineamientos administrativos para la reestructuración de las Escuelas Normales Superiores del país. El Decreto 272 de febrero de 1998, define los requisitos de creación y funcionamiento de los programas de pregrado y postgrado en educación y se dictan otras disposiciones, entre ellas la Organización académica básica. 84
  • El Documento Marco para la Acreditación de Calidad y Desarrollo de las Escuelas Normales Superiores. El Decreto 0230 sobre Evaluación. 85
  • Figura 1. Diseño curricular PROBLEMA PROPOSITO NUCLEOS OBJETO DEL OBJETO DE DISCIPLINARES CONOCIMIENTO ESTUDIO SUB SUB SUB PROBLEMA PROBLEMA PROBLEMA COMPETENCIAS DIDACTICA AREAS DISCIPLINAS SABER SABER HACER ESTRATEGIAS TECNICAS ACTIVIDADES EVALUACION INVESTIGACION ETICA 86
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