Planificacion Aulica

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Esta es una propuesta para hacer planificaciones áulicas integradas o relacionales.

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Planificacion Aulica

  1. 1. Profesor José Eduardo Morales [email_address] Proyecto Áulico Programación de Tareas Áulicas
  2. 2. Ing. José Eduardo Morales La siguiente presentación muestra una propuesta para elaborar un proyecto áulico , que en nuestro caso es para el área Tecnología, pero que puede ser usada para cualquier disciplina. Tal propuesta pertenece a un proyecto de investigación-acción de dos IFD de la provincia de San Juan (Escuelas Normal Superior Sarmiento y Normal Superior Gral. San Martín). El autor del método y director del proyecto es el Ing. José Eduardo Morales. Hasta el momento, se ha usado en el nivel EGB 1 y EGB 2 (hoy nivel primario) para planificar tareas áulicas de Tecnología y planificaciones áulicas integradas o relacionales. Se espera ajustar la propuesta para distintos contextos educativos. Por ello, en esta presentación pido disculpas por el tamaño de letra usado en algunos casos. Esta situación se debe a que la presentación está dirigida a los alumnos de los citados IFD que cursan la asignatura TECNOLOGÍA y pretenden mostrarles la secuencia de las etapas del método y la información asociada a cada una de ellas. Ya que ellos poseen un documento con toda la información necesaria para desarrollar la propuesta. Desde ya muchísimas gracias por su atención y escucho sus comentarios.
  3. 3. No se trata, solamente, de establecer objetivos, seleccionar contenidos y a partir de ellos desarrollar un conjunto de actividades para alcanzarlos Sino lograr Una suerte de recreación de conocimientos que se afianzan, crecen y se interrelacionan de un modo nuevo, en base a la resolución de problemas Se busca plantear una propuesta para el aprendizaje para que los alumnos exploren sus propios modos de conocer y superen sus limitaciones para la explicación de determinadas situaciones de su realidad.
  4. 4. PCI Red Conceptual de contenidos Selección de Contenidos Formulación de objetivos Selección y Diseño de Experiencias de aprendizaje Metodología del Área Diseño de la secuencia didáctica para cada experiencia de aprendizaje Evaluación Clases en el Aula-Taller Organización y programación de las experiencias de aprendizaje Verificaciones Situaciones que debemos lograr cuando enseñamos Etapas de una experiencia de aprendizaje CONDICIONANTES PARTICULARES CONDICIONANTES GENERALES Propósitos Generales Competencias para el Nivel a enseñar Contexto Cultural Regional Etapa Evolutiva de Alumnos Recursos Escolares Elección de la Orientación de las consignas Selección de la base de conocimiento técnico que se quiere trabajar. Selección de los conocimientos básicos de otras disciplinas para trabajarlos.
  5. 5. CONDICIONANTES PARTICULARES CONDICIONANTES GENERALES Propósitos Generales Competencias para el Nivel a enseñar PCI Red Conceptual de contenidos Selección de Contenidos Formulación de objetivos Selección y Diseño de Experiencias de aprendizaje Metodología del Área Diseño de la secuencia didáctica para cada experiencia de aprendizaje Evaluación Clases en el Aula-Taller Organización y programación de las experiencias de aprendizaje Verificaciones Contexto Cultural Regional Etapa Evolutiva de Alumnos Recursos Escolares Elección de la Orientación de las consignas Selección de la base de conocimiento técnico que se quiere trabajar. Selección de los conocimientos básicos de otras disciplinas para trabajarlos. Situaciones que debemos lograr cuando enseñamos Etapas de una experiencia de aprendizaje
  6. 6. Formulación de objetivos
  7. 7. <ul><li>De acuerdo con los Propósitos y Competencias fijadas en el PCI para el Área Tecnología, se deberán elegir los objetivos a alcanzar con las tareas que se pretenden planificar, para ello es conveniente tener en cuenta: </li></ul><ul><ul><li>a) Conceptos e ideas que deben ser aprendidos. </li></ul></ul><ul><ul><li>b) Actitudes, sensibilidades y sentimientos que deben ser desarrollados. </li></ul></ul><ul><ul><li>c) Formas de pensamiento que deben ser reforzadas, fortalecidas o iniciadas. </li></ul></ul><ul><ul><li>d) Hábitos y destrezas que deben dominarse. </li></ul></ul>Criterios de selección de Objetivos <ul><li>Los objetivos son la propuesta de cambio de conducta o comportamiento que los alumnos deben alcanzar. </li></ul><ul><li>¿Para qué sirven en el caso de la planificación áulica? </li></ul><ul><li>Entre otros aspectos para: </li></ul><ul><ul><li>Saber que debemos alcanzar en los alumnos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Organizar y programar las experiencias de aprendizaje para alcanzar los objetivos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Saber que debemos evaluar en los alumnos. </li></ul></ul>
  8. 8. CONDICIONANTES PARTICULARES CONDICIONANTES GENERALES Propósitos Generales Competencias para el Nivel a enseñar PCI Red Conceptual de contenidos Selección de Contenidos Formulación de objetivos Selección y Diseño de Experiencias de aprendizaje Metodología del Área Diseño de la secuencia didáctica para cada experiencia de aprendizaje Evaluación Clases en el Aula-Taller Organización y programación de las experiencias de aprendizaje Verificaciones Contexto Cultural Regional Etapa Evolutiva de Alumnos Recursos Escolares Elección de la Orientación de las consignas Selección de la base de conocimiento técnico que se quiere trabajar. Selección de los conocimientos básicos de otras disciplinas para trabajarlos. Situaciones que debemos lograr cuando enseñamos Etapas de una experiencia de aprendizaje
  9. 9. Red Conceptual de contenidos
  10. 10. El área Tecnología tiene eje, netamente proyectual, que se vale de un conjunto de núcleos conceptuales o ejes temáticos y sus contenidos específicos, organizados a partir de una Red Conceptual, que se usan para la búsqueda de explicaciones y/o soluciones. Y las consignas serán las que articulan el conjunto de los contenidos con las actividades constructivas. Organización de los Contenidos <ul><li>Esta Red Conceptual permitirá guiarnos dentro de la estructura de contenidos, saber donde estamos ubicados dentro de un proyecto tecnológico o un análisis de productos y poder definir los limites o alcances de las consignas y actividades. </li></ul><ul><li>En todos los casos es posible trabajar </li></ul><ul><ul><li>Con un proyecto que articula grupos de contenidos (pág. 28). </li></ul></ul><ul><ul><li>Con la consideración de grupos de contenidos que se sistematizarán en un proyecto (pág. 29) </li></ul></ul>
  11. 12. Criterios de secuenciación de contenidos Algunos ejemplos de estos criterios de secuenciación para el área de Tecnología, pueden ser: a) Ir de lo cercano a lo lejano b) Ir de lo simple a lo complejo c) Ir de lo general a lo particular o viceversa d) Ir de lo concreto a lo abstracto e) Repartir a lo largo del ciclo diferentes tipos de: productos, herramientas, materiales o procedimientos, etc. f) Seguir una perspectiva histórica o evolutiva de los artefactos y las técnicas. g) La progresiva delegación de funciones de las acciones técnicas del hombre a las máquinas. h) Las posibilidades de acción, de análisis y/o de comprensión de los alumnos í) Otros
  12. 13. CONDICIONANTES PARTICULARES CONDICIONANTES GENERALES Propósitos Generales Competencias para el Nivel a enseñar PCI Red Conceptual de contenidos Selección de Contenidos Formulación de objetivos Selección y Diseño de Experiencias de aprendizaje Metodología del Área Diseño de la secuencia didáctica para cada experiencia de aprendizaje Evaluación Clases en el Aula-Taller Organización y programación de las experiencias de aprendizaje Verificaciones Contexto Cultural Regional Etapa Evolutiva de Alumnos Recursos Escolares Elección de la Orientación de las consignas Selección de la base de conocimiento técnico que se quiere trabajar. Selección de los conocimientos básicos de otras disciplinas para trabajarlos. Situaciones que debemos lograr cuando enseñamos Etapas de una experiencia de aprendizaje
  13. 14. Selección y Diseño de Experiencias de aprendizaje
  14. 15. En Tecnología las experiencias de aprendizaje parten de problemas tecnológicos dados, y tienen una orientación previamente determinada (económicas, sociales o técnicas) y se adecuan a la base del conocimiento técnico (electricidad, mecánica, hidráulica, etc.) y a los conocimientos básicos de otras disciplinas (física, matemática, lengua, química, etc.) que se quieren trabajar aplicando la metodología propia del área. Selección y Diseño de Experiencias de aprendizaje ¿Cómo deben ser las experiencias de aprendizaje?
  15. 16. <ul><li>A partir de las ideas básicas y de sus ejemplos correspondientes de contenidos (Selección de contenidos). </li></ul><ul><li>Teniendo en cuenta los objetivos propuestos . También es conveniente inventar actividades de aprendizaje que sirvan a objetivos múltiples. </li></ul><ul><li>  Teniendo en cuenta los diversos modos del aprendizaje , como son lectura, redacción, observación, investigación, análisis, discusión, etc. En este punto resulta útil conocer las necesidades y las capacidades de los estudiantes, así como sus modos de pensar y de aprender. </li></ul><ul><li>Teniendo en cuenta los distintos tipos de experiencias de aprendizaje </li></ul><ul><li>La producción de experiencias de aprendizaje se deben partir de considerar lo que los estudiantes necesitan experimentar o hacer para lograr determinadas competencias de conducta. Se podrían formular preguntas del tipo de las siguientes: </li></ul><ul><li>¿Es apropiada la actividad para el aprendizaje de las ideas propuestas? </li></ul><ul><li>¿Sirve a los objetivos de la unidad? </li></ul><ul><li>¿Es eficaz en el sentido de servir a más de un objetivo? </li></ul><ul><li>¿Promueve el aprendizaje activo? </li></ul><ul><li>¿Es apropiada para el nivel de madurez de los niños?...........etc. </li></ul>Cada experiencia debe tener una función perfectamente definida y deben ser concebidas :
  16. 17. Podemos señalar que, en todos los casos, es posible trabajar en la tarea escolar, tanto iniciando el trabajo con la consideración de grupos de contenidos que se sistematizan en un proyecto , como desde un proyecto que articula diversos grupos de contenidos (ver organización de contenidos). La secuencia didáctica de actividades a ejecutar en cada experiencia de aprendizaje será la correspondiente a la aplicación de la metodología propia del área el Método de Resolución de Problemas o sus específicos, el proyecto tecnológico o el análisis de productos. Cabe aclarar que, tanto en el proyecto como en el análisis, no hay una secuencia estricta de una etapa a otra, sino que hay idas y vueltas ; los procesos no son lineales sino, más bien, iterativos, recursivos; es posible preconcebir etapas no contiguas, como reconsiderar etapas ya conceptualizadas, o alternar etapas de uno con el otro método. Diseño de la Secuencia Didáctica ¿Cómo se plantean los problemas? ¿Cómo son las actividades que derivan de la consigna?
  17. 18. Diseño de una consigna de trabajo Por ello partimos de situaciones problemáticas concretas recortando del mundo real y de nuestro contexto cultural regional un “ tema de la actualidad ” (campo de problemas) y transitamos de aquí hasta lo abstracto (Campo de contenidos) y volvemos. De acuerdo a los propósitos fijados se hacen “Recortes Sucesivos” hasta llegar a los contenidos específicos que queremos estudiar en nuestras clases de Tecnología. Las consignas serán las que articulan el conjunto de los contenidos con las actividades constructivas. Debemos darle Entidad al conjunto de contenidos vinculándolos con la realidad, es decir, debemos relacionar la enseñanza a realidades específicas y contextualizadas en el marco de problemas reales y concretos. Las consignas tienen por función el planteo de estos problemas. Campo de problemas Campo de Contenido
  18. 19. ¿Cómo se elabora una consigna?
  19. 20. <ul><li>Plantear el argumento de la consigna teniendo en cuenta el eje proyectual principal para el trabajo, es decir el o los ejes temáticos o núcleos de contenidos que se quieren desarrollar. </li></ul><ul><li>  Sobre qué base de conocimiento técnico se trabajará, de acuerdo al curso y año dentro del ciclo y las posibilidades de infraestructura y equipamiento escolar que contamos. </li></ul><ul><li>  Presentar la consigna por escrito, para facilitar el trabajo por medio de la referencia concreta y evitar las consultas continuas. </li></ul><ul><li>  Que contenga todos los datos necesarios, con titulo atractivo y sugerente de la actividad que se persigue. Hacer mención no solo a la tarea a realizar, sino también a los materiales, las herramientas y la forma organizativa grupal que se propone. </li></ul><ul><li>  La diagramación debe tratar de ser tal que no ocupe un espacio mayor a una carilla, y en el caso que se quiera agregar datos complementarios que serán necesarios para desarrollar la tarea y generar otras, éstos deben estar provistos en hoja aparte para ser proporcionados en el momento adecuado. </li></ul><ul><li>  En síntesis, La consigna debe ser clara, corta, concisa, completa y consciente: </li></ul><ul><ul><ul><li>Clara : debe ser entendida por el alumno. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Corta : no debe ocupar un espacio mayor al de una carilla. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Concisa : que sea breve para explicar la tarea a realizar. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Completa : que contenga todos los datos necesarios para cumplir la finalidad que persigue. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Consciente : que su planteo sea tal que responda a los ejes temáticos a desarrollar y al nivel de interpretación de los alumnos. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Escrita y de trabajo grupal . </li></ul></ul></ul>
  20. 21. Consigna “Para el mejor plantel la mejor plantilla” Supongamos que ustedes son inchas de un equipo muy importante como Boca Juniors , por ejemplo , y desean hacerse una gorra, unos guantes para el invierno y unas pantuflas que tengan el escudo y los colores del club. Como viven en un pueblo pequeño donde el dueño del único negocio de ropa deportiva es de River Plate deben solicitarle a una modista, que vive en otro pueblo, que se las confeccione. Para eso aprovechan que un amigo va a viajar hasta allí y le piden que lleve el encargo a la modista. ¿Cómo pueden hacerle conocer a la modista, con exactitud, las medidas que necesitan?. Elijan y realicen el instructivo que les parezca más apropiado. Después consulten con sus compañeros a ver si se les ocurrió algo diferente y traten, entre todos, de analizar que instructivo es más conveniente y si puede emplearse la misma clase de instructivo para la realización de las tres prendas
  21. 22. El propósito de esta consigna es que los alumnos experimenten diversas formas de instructivos para reproducir algunas de las zonas o partes de su cuerpo. Para tal fin deberán hacer uso de dibujos con carácter instruccional , es decir se deberán aplicar distintas técnicas de dibujo y prever las acciones necesarias para confeccionar las prendas.  El contenido conceptual de esta actividad es el uso de moldes y plantillas como un artefacto más dentro del medio técnico , ya que estos constituyen una representación de la forma o pieza a producir pero, sobretodo, explicitan la modalidad con la cual se fabricará.
  22. 23. Tener un proceso de integración y complejidad creciente: deben ser tales que permitan tratarlos desde lo más sencillo, como son los objetos o procesos, considerados individualmente, y en un proceso de integración y complejidad creciente (descripción, funcionamiento, producción, etc.) llegar a los fundamentos en que se basan y a su inserción en el mundo artificial en que vivimos. ¿Cómo son las actividades que derivan de la consigna? Integradora de contenidos: deben dar lugar a la aparición de distintos aspectos de los contenidos Relacionarse con el método de resolución de problemas (MRP): las actividades tienen que seguir la lógica del método general o sus específicos, el Proyecto Tecnológico y Análisis de Productos. Tal vez no sea necesario usar todas las actividades propuestas por el método, sino aquellas que de acuerdo a los contenidos a usar y los objetivos a alcanzar son necesarias.
  23. 24. <ul><li>  Son actividades en las que los alumnos: </li></ul><ul><li>Antes, durante y después de haber desarrollado las tareas, deben recibir, procesar y emitir información por distintos medios oral , escrito, gráfico, etc. </li></ul><ul><li>Deben evaluar y clasificar la información que reciben, buscan o elaboran, para orientar en base a ello distintos momentos de toma de decisiones. </li></ul><ul><li>Incluirá momentos de revisión, crítica y reconstrucción de lo realizado. (ver secuencias de acciones de una actividad). </li></ul><ul><li>Para cumplimentar la tarea será necesario el cumplimiento de distintas normativas ( grupales, técnicas, etc.), teniendo en cuenta el proceso consecuente de discusión de roles, liderazgos, etc. </li></ul><ul><li>Recuperan las ideas que ya poseen sobre el tema en cuestión (incursionar en los saberes previos), es decir recurrirán a conocimientos que el grupo ya posee y pueda reconstruir, ampliar, interrelacionar, etc. </li></ul><ul><li>Deben generar procesos de contraste de ideas, interpretación de resultados y previsión de acciones y consecuencias; en principio con sus pares, en el grupo de trabajo y luego con el docente. </li></ul><ul><li>Indagan, analizan y corrigen o corroboran sus propias teorías ingenuas, induciendo a la generación de soluciones propias , aun a riesgo de enfrentar fracasos parciales o momentáneos. </li></ul><ul><li>Deben recurrir a datos de la realidad para comparar, deducir, clasificar, etc. información sobre el tema en cuestión. </li></ul><ul><li>Permitan integrar e incluir en el grupo otros participantes con intereses y capacidades diversas. </li></ul><ul><li>Deben usar la imaginación, la creatividad y el pensamiento para resolver problemas y, después, acudir al soporte de infraestructura para concretar la solución. </li></ul><ul><li>  Logran interiorizar los conocimientos adquiridos , para luego poder usarlos como integradores de otros saberes. </li></ul><ul><li>  No cumplen una función pasiva de registro, sino una función activa de investigación y de creación personal. </li></ul>
  24. 25. La metodología de trabajo en el aula-taller tecnológico permite momentos de algarabía, de intercambio y trabajo en equipo, pero también requiere de concentración y elaboración personal para la búsqueda, estudio y reconstrucción del conocimiento hacia una solución a un problema contextualizado. Es decir, el trabajo se desarrolla por medio de actividades y su secuencia se pueden definir a través de una sucesión de acciones que se cierran en un continuo, que son: Es aconsejable cerrar cada una de las fases, acciones o instancias de trabajo, por medio de conclusiones que pongan de manifiesto los contenidos que fueron trabajados. Toda la información deberá ser conocida, comparada y comprendida por el conjunto de alumnos. En definitiva, podemos decir que:   Respecto de las actividades que desarrollan los alumnos, las mismas deben ser tales que permitan la construcción de competencias tecnológicas en una lógica de bajo nivel de definición y alto grado de participación e interrelación . Secuencia de acciones de una actividad Analizar trabajar Reflexionar Aplicar Reconstruir
  25. 26. CONDICIONANTES PARTICULARES CONDICIONANTES GENERALES Propósitos Generales Competencias para el Nivel a enseñar PCI Red Conceptual de contenidos Selección de Contenidos Formulación de objetivos Selección y Diseño de Experiencias de aprendizaje Metodología del Área Diseño de la secuencia didáctica para cada experiencia de aprendizaje Evaluación Clases en el Aula-Taller Organización y programación de las experiencias de aprendizaje Verificaciones Contexto Cultural Regional Etapa Evolutiva de Alumnos Recursos Escolares Elección de la Orientación de las consignas Selección de la base de conocimiento técnico que se quiere trabajar. Selección de los conocimientos básicos de otras disciplinas para trabajarlos. Situaciones que debemos lograr cuando enseñamos Etapas de una experiencia de aprendizaje
  26. 27. Metodología del Área
  27. 28. Escúchalo y lo olvidarás, míralo y lo recordarás, hazlo y lo entenderás Si por hazlo entendemos “genera y realiza tus propias ideas” , entonces ya tenemos lo que ha de ser el eje central de la metodología en la enseñanza de la Tecnología; y es que en la medida que la tecnología tiene procedimientos propios,como son el proyecto tecnológico y análisis de productos , es razonable que éstos se utilicen en su enseñanza Ahora bien: ¿Significa esto que para trabajar en el área de Tecnología hemos de estar realizando constantemente proyectos o, más estrictamente aún, trabajar siempre por el método de proyectos? Obviamente, no. Por otro lado, cabe aclarar que todas las estrategias de enseñanza han de ser usadas dentro del modelo de proceso tecnológico propuesto (MRP). Pero es importante señalar que la aplicación de las mismas deben perseguir la necesidad de que el alumno interprete la complejidad de la realidad cotidiana ( enfoque sistémico ). Debemos entender que el proyecto tecnológico, o su correlativo el análisis de productos son en su totalidad un conjunto de estrategias didácticas que pueden ser planteadas por separado cómo un caso particular de aprendizaje tecnológico.
  28. 29. Todas las estrategias de enseñanza se pueden aplicar dentro del MRP Reconocimiento del problema Formulación y análisis del problema Búsqueda de alternativas de solución Selección de la solución Planificación de la solución Ejecución de la solución Evaluación y Perfeccionamiento Análisis y diagnóstico de problemas Clase magistral Análisis de objetos Adquisición de destrezas Investigación bibliográfica Construcción de objetos Redacción de Proyectos
  29. 30. Supongamos que estamos trabajando una unidad didáctica centrada en el área de demanda: Vivienda. No tendría sentido que los alumnos estudiaran la relación habitat-clima, los materiales, los operadores tecnológicos o los sistemas de representación de planos, si al acabar no son capaces de interpretar un plano de su casa y decidir sobre él dónde es conveniente instalar un calefactor de gas para poder hacer una adecuada salida de humos o bien no son capaces de reparar una avería eléctrica sencilla. Pero también es verdad que no tiene sentido abordar un módulo que se llamara por ejemplo “Nos hacemos la instalación eléctrica de una casa” sin detenernos a estudiar fundamentos de electricidad y saber cómo nos llega y pagamos el suministro eléctrico. Veamos un ejemplo:
  30. 31. CONDICIONANTES PARTICULARES CONDICIONANTES GENERALES Propósitos Generales Competencias para el Nivel a enseñar PCI Red Conceptual de contenidos Selección de Contenidos Formulación de objetivos Selección y Diseño de Experiencias de aprendizaje Metodología del Área Diseño de la secuencia didáctica para cada experiencia de aprendizaje Evaluación Clases en el Aula-Taller Organización y programación de las experiencias de aprendizaje Verificaciones Contexto Cultural Regional Etapa Evolutiva de Alumnos Recursos Escolares Elección de la Orientación de las consignas Selección de la base de conocimiento técnico que se quiere trabajar. Selección de los conocimientos básicos de otras disciplinas para trabajarlos. Situaciones que debemos lograr cuando enseñamos Etapas de una experiencia de aprendizaje
  31. 32. Situaciones que debemos lograr cuando enseñamos
  32. 33. ¿Cuáles son las situaciones que debemos superar o lograr en los alumnos cuando enseñamos? <ul><li>Transformar los conocimientos previos </li></ul><ul><li>Superar los conflictos cognitivos </li></ul><ul><li>Superar las situaciones de controversia </li></ul><ul><li>Críticas de conjeturas y refutaciones </li></ul>Es importante saber interpretar estas situaciones, que se producen durante el trabajo de resolución de las actividades de los alumnos, porque ellas le permitirá al docente agilizar la función de guía del proceso de enseñanza-aprendizaje y saber en que situaciones debe intervenir o no para que el alumno construya sus conocimientos a través del aprendizaje.
  33. 34. Nuestro propósito fundamental en un proyecto, es que los chicos cambien sus explicaciones cotidianas, por explicaciones cada vez más consistentes, más organizadas y predictivas, que resulten más satisfactorias que las que ya poseen. Los alumnos, durante las etapas y fases iniciales del MRP, a partir de sus conocimientos previos logran entender la problemática y encaran las diferentes alternativas de solución, con diferentes ideas y distintos niveles de aproximación. Si los contenidos que nos proponemos enseñarles no afectan a los conocimientos previos que un alumno tiene acerca de un problema determinado: Por ser difícil; Porque su presentación no fue ayudada suficientemente por el docente; Por ser elevado, y obligarlo a dar un salto epistemológico sin andamios seguro; Lo más probable es que el alumno los ignore o, los aísle en sí mismos y, simplemente, acuda a la memoria reproductiva para aprenderlos. En cualquiera de los dos casos, las explicaciones primitivas sobre el tema se conservan intactas: el nuevo contenido no las ha siquiera tocado. Es necesario que el alumno desmonte estas ideas previas, que las desarme, que las analice, advirtiendo sus contradicciones y limitaciones, comparándolas con las explicaciones de otros miembros del grupo y de sus educadores, para apropiarse de la versión más estable y explicativa. “ Esos conocimientos son construcciones personales de los alumnos, es decir, han sido elaborados de modo más o menos espontáneo en su interacción cotidiana con el mundo (…) suelen se incoherentes desde el punto de vista científico, no tienen por qué serlo desde el punto de vista del alumno. Son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces persisten a pesar de muchos años de instrucción científica (….). El alumno ha de hacer un esfuerzo deliberado e intencional por relacionar la nueva información contenida en el material de aprendizaje con los conocimientos previos de que se dispone” Juan Ignacio Pozo (1992). Los contenidos de la Reforma; enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid. Transformar los conocimientos previos
  34. 35. Superar los conflictos cognitivos <ul><li>Cuando el alumno, mediante un proceso de recuperación de sus conocimientos previos toma conciencia de que no puede explicar el problema que tiene frente a él, hemos logrado un punto de tensión imprescindible para que aprenda contenidos nuevos, que es llamado Conflicto Cognitivo. Sin él, todo nuevo conocimiento correría el riesgo de ser adquirido mecánicamente. </li></ul><ul><li>Se produce así un choque entre las ideas previas de los chicos sobre el tema y los datos de realidad o teóricos, acercados por el maestro o el profesor. En este conflicto, las ideas que el alumno consideraba como ciertas se agrietan, y surge en él la necesidad de reemplazarlas por otras más consistentes. El tomar conciencia de que no posee una buena explicación, como el contar con la posibilidad de cometer errores en su búsqueda, son condiciones imprescindibles para una auténtica construcción del conocimiento. A este punto de tensión en el que una vieja respuesta tiene que rendir cuenta de su potencialidad explicativa a una nueva, emergente, Howard Gardner le dio el ingenioso nombre de “encuentro cristobaliano”, denotando con esta expresión que la que el niño o el muchacho poseía, como sucedió con la de Colón, puede aun precisarse en sucesivos replanteos, cada vez más profundos, exhaustivos y críticos. </li></ul><ul><li>Así, la conclusión didáctica giraría en torno a que una formación de alumnos competentes sólo puede lograrse si las modalidades de conocimiento de los chicos entra en revisión frente a los conocimientos disciplinares y son reemplazados por estos últimos, superando de este modo, las comprensiones erróneas, el uso de procedimientos aplicados sin ningún justificativo, y las simplificaciones. Si los nuevos conocimientos no entran en colisión con los viejos, serán percibidos tan lejanos y ajenos que desalentarán todo proceso de apropiación. En el mejor de los casos, pueden ser que sean reconocidos, pero no integrados al repertorio de saberes interiorizados por el alumno. </li></ul><ul><li>El transferir la acción de construcción del conocimiento al estudiante, no implica en absoluto que la actividad del docente pase a ser accesoria. En esta reconstrucción del mundo que hace el alumno a través de actividades problematizadoras de carácter auténticamente reflexivo, existe un docente que posibilita el encuentro crítico entre el alumno y su realidad (interactividad). </li></ul><ul><li>Estas situaciones (conflictos cognitivos), que son muy reiteradas durante la etapa de diseño del MRP, generan la necesidad de trabajar contenidos conceptuales generalmente de base científica y matemática que le permitan al alumno, superar estos conflictos y poder explicar el funcionamiento de los sistemas u objetos que serán la solución al problema planteado. </li></ul>
  35. 36. <ul><li>Las relaciones que se establecen entre los alumnos a lo largo de las actividades tienen una influencia importante en el aprendizaje de cada uno. </li></ul><ul><li>Cuando, durante una tarea, los integrantes del grupo explicitan puntos de vista distintos y divergentes, se produce un intercambio intelectual de sustancial importancia, la controversia , que permite a los chicos revisar las explicaciones propias, a la luz de las explicaciones de sus compañeros y las de su maestro o profesor, optando por las más satisfactorias. </li></ul><ul><li>En la controversia resuelta de forma constructiva, se produce un conflicto conceptual que, a su vez, genera sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo y afectivo en los participantes; este desequilibrio lleva a buscar nueva información y a analizar desde perspectivas novedosas las informaciones disponibles. </li></ul><ul><li>“ Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio, aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica; para luego, aparecer en el niño como una categoría interpsicológica. Esto es igualmente cierto con respecto a la intención voluntaria, la memoria lógica la formación de conceptos y el desarrollo de la volición. Podemos considerar esta argumentación como una ley en el sentido esticto del término [Ley genética general del desarrollo cultural]”. Lev Vygotsky (1979). El desarrollo de los procesos mentales superiores. Grijalbo. Barcelona. </li></ul>Superar las situaciones de controversia
  36. 37. Critica de conjeturas y refutaciones <ul><li>Nuestro conocimiento progresa mediante anticipaciones injustificadas (e injustificables), suposiciones, por ensayo de soluciones a nuestros problemas, mediante conjeturas . Estas conjeturas están controladas por la crítica, es decir, por intentos de refutación, lo que incluye severas pruebas críticas. Pueden superarse estas pruebas, pero nunca puedan estar positivamente justificadas: no pueden establecerse como verdaderas ni siquiera como “probables” (en el sentido estricto del cálculo de probabilidades). </li></ul><ul><li>La crítica de nuestras conjeturas es de decisiva importancia: encontrar nuestros errores nos hace entenderlas dificultades del problema que estamos tratando de solucionar. Así es como llegamos a estar más impuestos sobre nuestro problema, y a ser capaces de proponer soluciones más maduras: la refutación de una teoría, es decir de cualquier ensayo serio de solución de nuestro problema, es siempre un paso adelante que nos acerca a la verdad. Así es como podemos aprender de nuestros errores. </li></ul><ul><li>Según aprendemos de nuestros errores nuestro conocimiento aumenta, incluso sobre algo que no podemos conocer plenamente, o sea, conocer con certeza. Dado que nuestro conocimiento puede aumentar, no puede haber razón para que la razón se desespere. Y dado que nunca podemos conocer con certeza, no cabe aquí la autoridad, porque cualquier problema de autoridad o trastoca nuestro conocimiento o se debe a la presunción. (Karl R. Popper. Conjeturas y Refutaciones. Paidós. Buenos Aires. 1963). </li></ul><ul><li>Del Diccionario de la Real Academia Española </li></ul><ul><li>Controversia : Discusión de opiniones contrapuestas entre dos o más personas. </li></ul><ul><li>Crítica : Examen y juicio acerca de alguien o algo y, en particular, el que se expresa públicamente sobre un espectáculo, un libro, una obra artística, etc. </li></ul><ul><li>Conjetura : Juicio que se forma de las cosas o acaecimientos por indicios y observaciones. </li></ul><ul><li>Refutación : Argumento o prueba cuyo objeto es destruir las razones del contrario. </li></ul>
  37. 38. CONDICIONANTES PARTICULARES CONDICIONANTES GENERALES Propósitos Generales Competencias para el Nivel a enseñar PCI Red Conceptual de contenidos Selección de Contenidos Formulación de objetivos Selección y Diseño de Experiencias de aprendizaje Metodología del Área Diseño de la secuencia didáctica para cada experiencia de aprendizaje Evaluación Clases en el Aula-Taller Organización y programación de las experiencias de aprendizaje Verificaciones Contexto Cultural Regional Etapa Evolutiva de Alumnos Recursos Escolares Elección de la Orientación de las consignas Selección de la base de conocimiento técnico que se quiere trabajar. Selección de los conocimientos básicos de otras disciplinas para trabajarlos. Situaciones que debemos lograr cuando enseñamos Etapas de una experiencia de aprendizaje
  38. 39. Etapas de una experiencia de aprendizaje
  39. 40. Etapas de las Experiencias de Aprendizaje <ul><li>Etapa de Diagnóstico </li></ul><ul><li>Etapa de Identificación del Problema </li></ul><ul><li>Etapa de Síntesis </li></ul><ul><li>Etapa de Perfeccionamiento </li></ul><ul><li>Etapa de Aplicación </li></ul>
  40. 41. Etapa de Diagnóstico <ul><li>En esta etapa las actividades son esencialmente introductorias, de exploración, de orientación. Incluye actividades que: </li></ul><ul><ul><li>Proporcionan evidencia de diagnóstico para el maestro. </li></ul></ul><ul><ul><li>Ayudan a los estudiantes a conectarse son sus propias experiencias. </li></ul></ul><ul><ul><li>Despiertan interés. </li></ul></ul><ul><ul><li>Brindan datos descriptivos concretos de los problemas a tratar. </li></ul></ul><ul><ul><li>Crean compromiso y motivación. </li></ul></ul><ul><li>En este sentido la actividad introductoria tiene un significado más amplio que el usual de “generar un clima para el aprendizaje”. </li></ul>
  41. 42. <ul><li>En esta etapa los alumnos identificarán el problema, que presentaremos preferentemente por medio de una consigna escrita que lo contextualice, y donde se pondrán de manifiesto el conjunto de factores que lo condicionan. Esta etapa, en la que prevalecen los procesos analíticos, serán un momento de fuerte interacción grupal, donde las formas de acceso a la información y los conocimientos de cada uno de los integrantes del equipo de trabajo, jugarán un rol principal en el camino de identificar, caracterizar y definir el problema en términos operativos, con lo cual, comenzará a gestarse el proyecto de trabajo </li></ul>Etapa de Identificación del Problema
  42. 43. Etapa de Síntesis <ul><li>Esta es la etapa de generalización, en la cual las actividades están orientadas al desarrollo y análisis de tareas para luego obtener conclusiones, realizar comparaciones, coordinar ideas y a reformarlas en sus propios términos. </li></ul><ul><li>Esta etapa está orientada a la gestión y a la materialización, caracterizada por la prevalencia de los aspectos organizativos y constructivos, donde los alumnos abordarán la identificación, selección y utilización de procesos, materiales, herramientas, procedimientos y técnicas constructivas y donde concretarán, corregirán y reorientarán el proyecto de trabajo gestado en la etapa anterior. Será ésta una etapa de síntesis en la que los contenidos de aprendizaje deberán validarse en la práctica y se profundizarán los aspectos sustanciales que hacen a la efectividad de las propuestas y a la eficiencia del producto. </li></ul>
  43. 44. Etapa de Perfeccionamiento <ul><li>Es una etapa de adecuación y perfeccionamiento en la que seguramente se superpondrán y se sucederán momentos de análisis, reflexiones y conclusiones. Será necesario profundizar aún más respecto de conocimientos científicos y técnico-tecnológicos con la finalidad de lograr la máxima operatividad en las soluciones propuestas. El grupo trabajará detalles específicos y acotados acerca del problema general: un mecanismo, una secuencia, un punto del proceso, el maquinado o el material de una pieza, etc. </li></ul>
  44. 45. Etapa de Aplicación <ul><li>Es la etapa final, de resumen, de culminación, en las cuales las actividades están destinadas a aplicar lo aprendido, a medir y evaluar o a ubicar lo aprendido dentro de una estructura más amplia, </li></ul><ul><li>¿Qué significan estas ideas? </li></ul><ul><li>¿Cómo se relacionan con otras? </li></ul><ul><li>¿De qué modo hemos trabajado? </li></ul><ul><li>¿Cómo podríamos mejorarlo o que otros modos existen?. </li></ul><ul><li>Otra forma de resumir, probar o sintetizar lo que se ha aprendido consiste en aplicar lo conocido a una situación nueva, y dentro de un nuevo contexto. </li></ul>
  45. 46. CONDICIONANTES PARTICULARES CONDICIONANTES GENERALES Propósitos Generales Competencias para el Nivel a enseñar PCI Red Conceptual de contenidos Selección de Contenidos Formulación de objetivos Selección y Diseño de Experiencias de aprendizaje Metodología del Área Diseño de la secuencia didáctica para cada experiencia de aprendizaje Evaluación Clases en el Aula-Taller Organización y programación de las experiencias de aprendizaje Verificaciones Contexto Cultural Regional Etapa Evolutiva de Alumnos Recursos Escolares Elección de la Orientación de las consignas Selección de la base de conocimiento técnico que se quiere trabajar. Selección de los conocimientos básicos de otras disciplinas para trabajarlos. Situaciones que debemos lograr cuando enseñamos Etapas de una experiencia de aprendizaje
  46. 47. Organización y programación de las experiencias de aprendizaje
  47. 48. Organización y Programación de las Experiencias de Aprendizaje <ul><li>Se debe tratar de obtener una organización de las experiencias de aprendizaje que logre una secuencia que permita el aprendizaje continuo y acumulativo. Una secuencia de aprendizaje efectiva no solo incluye un avance inductivo hacia la generalización y la abstracción, al menos en las unidades centradas en el desarrollo de las ideas fundamentales, sino también las etapas apropiadas para adquirir conceptos y actitudes. </li></ul><ul><li>Se debe tener en cuenta la planificación de distintos aspectos que hacen a su desarrollo, entre ellos el presupuesto, materiales a utilizar, herramientas necesarias, distribución de funciones y organización de tareas, es decir considerar todos los recursos humanos y materiales para poder organizar el efectivo desarrollo de las clases en el aula-taller. </li></ul><ul><li>Por lo tanto, para programar las tareas es necesario evaluar el tiempo estimado de las actividades y los recursos necesarios para su implementación. Generalmente durante la etapa de organización, se tiende a proyectar el contenido y las actividades de aprendizaje, de modo más ambicioso que práctico. Tanto uno como las otras deben ser tamizados y decantados para reducir la planificación a un alcance razonable, ya que de este modo se logrará el nivel de desarrollo apropiado para un grupo determinado de estudiantes y las transiciones adecuadas de un nivel a otro que evitarán una carga excesiva o un progreso demasiado pobre. Para lograr esta estimación es necesario tener presente que el docente aplica una “técnica de enseñanza en cada actividad de aprendizaje”, es decir es un técnico de la conducción del aprendizaje de los alumnos. Las técnicas son los medios que permiten implementar la organización de las actividades. De acuerdo con esto, podemos identificar a los elementos de una técnica como los siguientes: </li></ul><ul><ul><ul><li>Los agentes, </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>las acciones u operaciones con las que se realiza, </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>los medios con los que se ejecuta y </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>el tiempo que se tarda para ejecutar cada acción. </li></ul></ul></ul>
  48. 49. <ul><li>En nuestro caso, los agentes son el docente y los alumnos, las acciones son el modo de intervención docente y el trabajo individual y el de equipo de los alumnos, los medios serán los recursos materiales necesarios para el desarrollo de la actividad y finalmente, el tiempo será la suma del necesario para presentar cada una de las acciones previstas por el docente y del que necesitarán los alumnos para cumplimentar estas acciones. </li></ul><ul><li>De esta manera la hoja de análisis de una técnica determinada se convierte ahora en la hoja de presentación de las actividades planificadas: </li></ul>Tiempo estimado de la actividad Recursos Modo de intervención docente Actividad o experiencia de aprendizaje Área o disciplina
  49. 50. Cronograma o plan de trabajo <ul><li>La realización de una planificación (proyecto) implica la ejecución secuencial e integrada de diversas tareas o actividades, las cuales se sintetizan en un plan de trabajo o de ejecución, donde un conjunto de tareas se organizan, ordenan y coordinan en función de un tiempo y un espacio determinado, tareas que naturalmente hay que realizar para alcanzar los logros de los objetivos y de las metas de la planificación o proyecto. </li></ul><ul><li>¿Cuáles son los aspectos principales a tener en cuenta en esta etapa operativa? </li></ul><ul><ul><li>Identificación y determinación de las actividades a realizar. </li></ul></ul><ul><ul><li>Distribución de las unidades periódicas de tiempo que hacen parte de una secuencia operativa, donde se especifican todos los aspectos cronológicos y las actividades a realizar. </li></ul></ul><ul><ul><li>Ordenación y sincronización de las actividades con relación al tiempo disponible. </li></ul></ul><ul><ul><li>Indicación de los recursos humanos, económicos y técnicos en las diversas actividades u operaciones del proyecto. </li></ul></ul>
  50. 51. <ul><li>Para la ejecución del plan de trabajo se usa el Diagrama de Gantt . Este diagrama consiste en un gráfico de coordenadas cartesianas en el cual las actividades a realizar se listan en el eje de las ordenadas, y el tiempo asignado a ellas, que ocupa el eje de las abscisas, se representa por barras cuya longitud medida en unidades de tiempo, tales como horas, clases, semanas, etc. indica su duración. </li></ul>Este tipo de gráfico es muy importante para tomar una clara visión del tiempo estimado que se utilizará para la implementación del proyecto, y poder hacer una programación semanal de las actividades, como también de las unidades que componen el proyecto. Es conveniente tener en cuenta en este cronograma aquellas actividades que no son propias del proyecto y que influyen notablemente en la implementación del mismo, como son los actos conmemorativos, jornadas de capacitación docente, actividades institucionales, etc. En caso de surgir algún imprevisto, también nos sirve para reprogramar las actividades y/o eliminar, en caso de ser necesario, las menos importantes para cumplir con la fecha de presentación final del proyecto. Tiempo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 clases Actividades Actividad 6 Actividad 5 Actividad 4 Actividad 3 Actividad 2 Actividad 1 Actividad 7 Actividad 8 Actividad 9 Actividad 10 Actividades áulicas Actividades extra-áulicas
  51. 52. CONDICIONANTES PARTICULARES CONDICIONANTES GENERALES Propósitos Generales Competencias para el Nivel a enseñar PCI Red Conceptual de contenidos Selección de Contenidos Formulación de objetivos Selección y Diseño de Experiencias de aprendizaje Metodología del Área Diseño de la secuencia didáctica para cada experiencia de aprendizaje Evaluación Clases en el Aula-Taller Organización y programación de las experiencias de aprendizaje Verificaciones Contexto Cultural Regional Etapa Evolutiva de Alumnos Recursos Escolares Elección de la Orientación de las consignas Selección de la base de conocimiento técnico que se quiere trabajar. Selección de los conocimientos básicos de otras disciplinas para trabajarlos. Situaciones que debemos lograr cuando enseñamos Etapas de una experiencia de aprendizaje
  52. 53. Verificaciones
  53. 54. Verificaciones <ul><li>Una vez que se estableció una primera aproximación de la secuencia de actividades, es necesario verificar la compatibilidad total entre las partes: </li></ul><ul><li>¿Corresponden las experiencias a los contenidos? ¿se identifica el plan general de los contenidos con los objetivos a alcanzar? ¿Brindan las actividades de aprendizaje una oportunidad auténtica para desarrollar las ideas del contenido? ¿Sirven las actividades al logro de todos los objetivos tanto como podrían hacerlo? ¿Se produce con facilidad la secuencia del contenido y de las experiencias del aprendizaje? ¿Existe una progresión acumulativa apropiada? ¿Existe un equilibrio y una alternación correcta entre las etapas de aprendizaje? </li></ul><ul><li>Al desarrollar cada parte de una unidad o planificación en forma aislada, es muy probable salirse de la ruta trazada, ampliar algunos aspectos más de lo necesario y dejar vacíos en otros. </li></ul><ul><li>Por ello resulta necesario verificar : </li></ul><ul><li>La compatibilidad y el equilibrio entre los diversos elementos de la planificación </li></ul><ul><li>La secuencia del MRP. </li></ul>
  54. 55. <ul><li>Examinar la compatibilidad y el equilibrio entre los diversos elementos de la planificación (los objetivos, Los contenidos y las actividades de aprendizaje) es importante para corregir tales fallas. Este ajuste nos permite identificar claramente la relación de necesariedad que existe entre ellos: </li></ul><ul><li>“ Las estrategias que usamos los docentes para que los alumnos realicen las actividades o situaciones de aprendizaje previamente diseñadas, les permitirá a estos últimos trabajar los contenidos que deberán aprender para alcanzar los objetivos formulados”. </li></ul>Verificación de la relación entre los componentes principales de una planificación Evidentemente este ajuste, por ser un ajuste, traerá aparejado un rediseño de actividades o reelección de contenidos o reformulación de objetivos. En caso de que sea necesario mantener constante alguna de las tres variables (actividades, contenidos u objetivos) se deberá modificar las restantes de manera tal de asegurar una efectiva relación entre ellas, para lograr el equilibrio y coherencia de la secuencia didáctica. 1 2 3 4 5 6 7 Actividades Contenidos Objetivos I II III F D C B A E
  55. 56. Verificación de la aplicación del MRP <ul><li>En este tipo de planificaciones muchas veces se pierde el sentido relacional entre las distintas etapas del método de resolución de problemas, debido a la necesidad de incorporar actividades que les permitan a los alumnos trabajar los contenidos de las distintas disciplinas que son necesarios para solucionar el problema principal del proyecto. Si bien estas actividades deben tener una relación directa con las contiguas, frecuentemente la incorporación de las mismas se realiza de manera indiscriminada, por lo tanto se necesita de un control de la estabilidad o aplicación del método para verificar su compatibilidad y equilibrio. </li></ul><ul><li>Este control se ejecuta reconociendo las relaciones o vinculaciones entre las etapas del MRP, o las del proyecto tecnológico y el análisis de productos, con las actividades programadas del proyecto. Para tal fin se vuelve a usar como instrumento lógico formativo el diagrama de Euler-Ven y los grafos orientados. El procedimiento consiste en releer las actividades diseñadas, vincularlas con las etapas del MRP y corroborar si se verifica la lógica del MRP, es decir si se han previsto todas las acciones necesarias para que el MRP se cumpla. </li></ul>
  56. 57. Verificación de la aplicación del MRP Verificaciones de la compatibilidad y equilibrio con el MRP <ul><ul><li>Verificación de la compatibilidad y equilibrio del MRP </li></ul></ul>Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa 5 Etapa 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Actividades MRP Reconocimiento y definición del problema Análisis del problema y sus causas Búsqueda de alternativas de solución Selección de la solución Presentación de la solución y plan de acción Puesta en práctica de la solución, seguimiento y evaluación Fase de estudio Fase de creación Fase de ejecución Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa 5 Etapa 6 Modelo General del MRP
  57. 58. CONDICIONANTES PARTICULARES CONDICIONANTES GENERALES Propósitos Generales Competencias para el Nivel a enseñar PCI Red Conceptual de contenidos Selección de Contenidos Formulación de objetivos Selección y Diseño de Experiencias de aprendizaje Metodología del Área Diseño de la secuencia didáctica para cada experiencia de aprendizaje Evaluación Clases en el Aula-Taller Organización y programación de las experiencias de aprendizaje Verificaciones Contexto Cultural Regional Etapa Evolutiva de Alumnos Recursos Escolares Elección de la Orientación de las consignas Selección de la base de conocimiento técnico que se quiere trabajar. Selección de los conocimientos básicos de otras disciplinas para trabajarlos. Situaciones que debemos lograr cuando enseñamos Etapas de una experiencia de aprendizaje
  58. 59. Clases en el Aula-Taller
  59. 60. Clases en el Aula Taller El aula taller debe ser el espacio donde los alumnos tengan la oportunidad de adquirir saberes y no recibir información pasivamente , esto último es más fácil pero con ello no se construye el conocimiento ni se adquieren competencias. Al reconocimiento por parte del alumno de su propio aprendizaje se llegará a través del desarrollo de su pensamiento, lo cual implica &quot;enseñar a pensar&quot; , o dicho de otra forma, guiar los procesos mentales hacia la soluciones posibles como forma de promover en los alumnos el &quot;Aprender a Aprender&quot; ; es decir, orientando hacia un pensamiento creativo, constructivo y proyectivo. La educación tecnológica se concreta en el aula taller , a través de los procedimientos generales de la tecnología, el análisis de producto y el proyecto tecnológico, en el cual se incorporan lineamientos del constructivismo, teniendo en cuenta los saberes previos que a la escuela traen los alumnos, buscando el logro de aprendizajes significativos.
  60. 61. <ul><li>Las herramientas y máquinas con las cuales concretar el trabajo y el producto tecnológico, sea tangible o no, desarrollando, en el proceso, las habilidades y destrezas necesarias para manejarlas. </li></ul><ul><li>Los materiales que involucra el desarrollo de las tareas derivadas del punto anterior y los conocimientos necesarios para seleccionar y utilizar los más adecuados. </li></ul><ul><li>Los conocimientos generales que requieren los trabajos y procesos involucrados . </li></ul><ul><li>Los conocimientos específicos de dibujo, diseño y seguridad , tanto para el desarrollo del trabajo como respecto del resultado de las acciones derivadas de su ejecución. </li></ul><ul><li>Los aspectos económicos y sociales involucrados. </li></ul><ul><li>Las necesidades personales derivadas de las posibles reconsideraciones que sea necesario realizar en el trabajo, corrigiendo, reformulando y buscando salvar los distintos obstáculos. </li></ul><ul><li>Las conductas relativas al trabajo en grupo , en equipo y al desarrollo de la vida en una comunidad interdependiente, que hacen a los aspectos derivados de la interacción entre la tecnología y la sociedad. </li></ul><ul><li>Todos los puntos anteriores adecuados al momento evolutivo del alumno. </li></ul>¿Qué debemos tener en cuenta para el trabajo en el Aula Taller?
  61. 62. Ejemplo Sencillo de Programación de las Experiencias de Aprendizaje
  62. 63. <ul><ul><li>Comprender que la producción de alimentos responde a satisfacer una necesidad básica del hombre. </li></ul></ul><ul><ul><li>Identificar las distintas etapas de los procesos primarios y secundarios. </li></ul></ul><ul><ul><li>Propiciar el desarrollo de proyectos tecnológicos para la comprensión de la necesidad de la distribución de tareas en la producción de productos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Diferenciar el trabajo artesanal del industrial </li></ul></ul><ul><ul><li>Introducir a la selección crítica de los productos que ofrece el mercado y el uso adecuado de los mismos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Uso de los procesadores de texto como recurso para el desarrollo de propuestas específicas. </li></ul></ul>Selección de Objetivos
  63. 64. <ul><ul><li>Área de demanda : los alimentos </li></ul></ul><ul><ul><li>1-El diseño curricular de la jurisdicción San Juan, está estructurado de manera tal que, cada año de la EGB 1 y 2, toma distintas áreas de demanda de nuestra realidad regional. En el 4º año de la EGB2 toma industrias de la madera y alimentos. </li></ul></ul><ul><li>EJE:Procesos técnicos de producción: del insumo al producto </li></ul><ul><ul><ul><li>Procesos de producción de alimentos. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Proyectos tecnológicos de elaboración de alimentos sencillos </li></ul></ul></ul><ul><li>EJE: Dispositivos simples y complejos </li></ul><ul><ul><ul><li>   Herramientas y máquinas utilizadas en la obtención , preparación y transformación de alimentos. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>  Análisis estructural y funcional de herramientas y máquinas que se utilizan en la producción de alimentos. </li></ul></ul></ul><ul><li>EJE: Programas de acción vinculados a la tecnología: tansferencias de acciones humanas aotros individuos, grupos de individuos y/o máquinas. </li></ul><ul><ul><ul><li>   La transferencias de funciones desde los procesos artesanales de trabajo a los procesos de producción que utilizan máquinas. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>  Producción de textos: del texto manuscrito al procesador de textos. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Distribución de tareas entre los integrantes del grupo de trabajo para el desarrollo de proyectos tecnológicos </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>  Análisis de diferentes formas de procesos productivos desde la óptica de la transferencia de funciones. </li></ul></ul></ul><ul><li>EJE: Tecnología , ambiente y sociedad: impactos y efec tos </li></ul><ul><ul><ul><li>Los productos tecnológicos como respuesta a necesidades y demandas de las personas y la sociedad. </li></ul></ul></ul>Selección de Contenidos
  64. 65. Selección y organización de las Experiencias de Aprendizaje <ul><ul><li>ACTIVIDAD 1- ( una clase) </li></ul></ul><ul><ul><li>Saberes previos : Indagación sobre los alimentos preferidos y conocimiento de cómo se producen y llegan al hogar </li></ul></ul><ul><ul><li>Cuándo mamá llega del supermercado: ¿son todos los alimentos preparados? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿cuáles son frescos perecederos? ¿ cuáles son enlatados?¿ alimentos secos para cocinar o preparar? ¿panificados del día? ¿panificados envasados? ¿ cómo vienen envasados’ </li></ul></ul><ul><ul><li>¿ qué tipo de material usan? ¿ son todos iguales? ¿ donde se guardan? ¿ cuáles son los de las galletitas? </li></ul></ul><ul><ul><li>  </li></ul></ul><ul><ul><li>Proyectos tecnológicos de elaboración de alimentos sencillos. </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Lectura de una consigna de trabajo para la realización de galletitas para vender en la escuela. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Se trabaja sobre la lectura e interpretación de la misma. Planteo sobre los requisitos necesarios para la realización de las galletas en la escuela. </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>ACTIVIDAD 2 (una clase) </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>  Procesos de producción de alimentos. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Distribución de tareas entre los integrantes del grupo de trabajo para el desarrollo de proyectos tecnológicos. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Herramientas y máquinas utilizadas en la obtención , preparación y transformación de alimentos. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Distribución de tareas y realización de las galletas en la cocina de la escuela </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>ACTIVIDAD 3 ( una clase) </li></ul></ul><ul><ul><li>Reflexiones sobre lo realizado ¿ cómo las hicieron? ¿ qué utilizaron cómo materia prima? ¿ cómo fueron los pasos que se siguieron? ¿ tuvieron dificultades? ¿ cómo lo solucionaron? </li></ul></ul><ul><ul><li>Luego de haber debatido por grupos el docente guía hacia </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>las diferencias entre contar con la materia prima y deducir de donde viene, </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>contar con los utensilios adecuados </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>una buena distribución de tareas </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>responsabilidades de cada miembro </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>ubicar las cosas en el lugar </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>qué hacer para venderlas </li></ul></ul></ul>
  65. 66. <ul><ul><li>ACTIVIDAD 4 (una clase) </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Análisis formal, estructural y funcional de envases como parte relacionada con los procesos secundarios </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>Se propone a los alumnos por grupo recaudar información sobre todo lo que es necesario que tenga un envase. A continuación , se les solicita que propongan ideas para elaborar un envase para las galletas elaboradas. Para la próxima clase deben contar con todo lo necesario para la fabricación de los mismos. </li></ul></ul><ul><ul><li>ACTIVIDAD 5 ( dos clases) </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Análisis formal, estructural y funcional de envases como parte relacionada con los procesos secundarios </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Producción de textos: del texto manuscrito al procesador de textos. </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>Realización del envase y se trabaja en la sala de computación sobre las etiquetas de los envases </li></ul></ul><ul><ul><li>ACTIVIDAD 6 ( una clase) </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Los productos tecnológicos como respuesta a necesidades y demandas de las personas y la sociedad. </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>Se les solicita traer los envases y en afiche representar las tareas realizadas, alternativas propuestas, selección de las mismas según sus propios criterios orientados a la comunicación del producto, el costo de realización y el posible reciclado del material. </li></ul></ul><ul><ul><li>El docente orientará la discusión sobre productos que se realizan en la región y de productos extranjeros. </li></ul></ul><ul><ul><li>ACTIVIDAD 7 ( dos clases) </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>  Procesos de producción de alimentos. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Distribución de tareas entre los integrantes del grupo de trabajo para el desarrollo de proyectos tecnológicos. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Herramientas y máquinas utilizadas en la obtención , preparación y transformación de alimentos. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Análisis estructural y funcional de herramientas y máquinas que se utilizan en la producción de alimentos. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>La transferencias de funciones desde los procesos artesanales de trabajo a los procesos de producción que utilizan máquinas. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Análisis formal, estructural y funcional de envases como parte relacionada con los procesos secundarios </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Análisis de diferentes formas de procesos productivos desde la óptica de la transferencia de funciones. </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>El docente trae un video y/o láminas de la producción de alimentos en forma industrial ( que incluya el envasado en su forma final) y se les solicita a los alumnos un informe donde se compare las etapas de elaboración del producto, identifique materia prima y el proceso secundario, máquinas y herramientas utilización, cantidad de personas, espacio físico, cantidad producida. </li></ul></ul>
  66. 67. Nos vemos en la próxima presentación ¡¡¡¡¡Suerte!!!!!! Ing. Eduardo Morales

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