Matteo Lancini - Malessere a scuola: tra compiti scolastici e compiti evolutivi

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Matteo Lancini - Malessere a scuola: tra compiti scolastici e compiti evolutivi

  1. 1. Matteo LanciniMalessere a scuola: tra compiti scolastici e compiti evolutivi
  2. 2. Focalizzare l’attenzione sul benessere e sul malessere in ambito scolastico èun’esigenza fondamentale e un compito irrinunciabile per gli adulti impegnatia presidiare il processo di crescita, socializzazione e acculturazione degliadolescenti. Si tratta di un impegno ormai inevitabile a causa di diversemotivazioni, tra le quali due di particolare importanza. La prima riguarda lenorme legislative in materia, le quali prevedono un compito istituzionalescolastico focalizzato anche sul versante della prevenzione del disagiogiovanile. La seconda si riferisce alla stretta correlazione esistente tra benesserescolastico e rendimento scolastico. Due elementi in relazione circolare tra loro,che interagiscono e si influenzano continuamente e reciprocamente.In questo quadro la qualità del clima di lavoro nel quale si svolge laquotidianità scolastica degli adolescenti si delinea come fattore di primariaimportanza nel determinare il buon andamento del processo di apprendimentodei ragazzi. Appare ormai evidente che se si vive bene a scuola è più facileriuscire ad andare bene a scuola, è più facile apprendere, è più facile imparare.Anche se una buona qualità del clima di lavoro all’interno dell’istituzionescolastica non determina necessariamente la buona riuscita della carrierascolastica dell’individuo, e non può essere dunque indicata come condizionesufficiente a garantire una lineare realizzazione del percorso formativo dellostudente.Il problema principale del sistema scolastico italiano riguarda l’elevata presenzadi percorsi formativi non lineari, caratterizzati cioè da qualche forma diinsuccesso. La carriera formativa dello studente italiano è spesso accidentata,contraddistinta da irregolarità. Se per carriera formativa irregolare e accidentataintendiamo un percorso scolastico e universitario caratterizzato da almeno unodei seguenti avvenimenti- abbandono degli studi, interruzione prolungata deglistudi, trasferimento, ripetenza- ci troviamo di fronte ad un fenomeno cheriguarda quasi la metà dei giovani italiani (44,9%: quarto rapporto Iard sullacondizione giovanile in Italia). Inoltre la dispersione scolastica sul territorionazionale italiano appare un fenomeno tendenzialmente più elevato rispetto aquello di altre nazioni europee e le più recenti indagini mettono in luce checirca un terzo (30%: quarto rapporto Iard sulla condizione giovanile in Italia)degli individui di età superiore ai venti anni non ha mai terminato un ciclo diistruzione secondaria superiore.Ferma restando la tendenza generale che vede le ragazze andare meglio ascuola rispetto ai loro coetanei di sesso maschile e una più diffusascolarizzazione dei ragazzi provenienti da condizioni socio-economiche eculturali più elevate, appare sempre più evidente la necessità di sviluppare lacapacità di meglio comprendere i fattori che determinano il problema della
  3. 3. dispersione e della ripetenza scolastica. Gli studi e i dati sociologici, pur seilluminanti rispetto ad alcuni fattori, non sembrano infatti in grado di disvelarei significati profondi che si celano dietro il malessere scolastico di molti ragazziin età adolescenziale. Un malessere e un basso rendimento scolastico cheriguardano, in modo trasversale, ragazzi di entrambi i sessi e di diversaprovenienza socio-economica e culturale.I ragazzi, come emerge da diverse recenti ricerche, sembrano soffrire più comeadolescenti che come studenti, ed è questa sofferenza evolutiva, riferibile allarealizzazione dei compiti fase specifici adolescenziali, che si riversa sui compitiscolastici e sul processo di apprendimento. Tutto ciò richiede alla scuola e a chiè impegnato nell’istituzione scolastica una sempre più approfondita eaggiornata conoscenza e competenza sul significato e sulle caratteristiche diquesta sofferenza adolescenziale. Si tratta di una difficoltà fase specifica,strettamente correlata alla profonda trasformazione dell’ideologia affettiva inatto durante il periodo di crescita adolescenziale. Una fatica evolutiva chequando si innesta in un clima relazionale e istituzionale scolastico inadatto, ocomunque incapace di organizzare percorsi e obiettivi formativi adeguati erisposte educative appropriate, può dar vita a blocchi dell’apprendimento e delrendimento scolastico, determinando fenomeni quali la ripetenza e ladispersione. Eventi che possono acuire il dolore mentale del soggettoadolescente, provocare in lui una ferita narcisistica, contribuire ad un processodi mortificazione del Sé e favorire, di conseguenza, fenomeni di disagio edevianza giovanile, se non addirittura condotte suicidali, allorché l’insuccessoscolastico rappresenti un ulteriore trauma che si inserisce in una condizionecompromessa da altre vicissitudini e da ferite più profonde.Nell’ambito delle numerose ricerche svolte dal Minotauro nel corso degli ultimianni ce ne sono alcune realizzate con l’obiettivo specifico di individuare lecause e le espressioni del disagio giovanile in ambito scolastico, i motividell’insuccesso cognitivo, e la loro correlazione con la dimensione affettiva erelazionale del soggetto adolescente. Gli esiti di queste indagini e le esperienzequotidianamente svolte in qualità di psicologi o psicopedagogisti impegnatiall’interno delle istituzioni scolastiche rilevano, innanzitutto, una dimensionedecisamente meno conflittuale della relazione che l’adolescente intrattiene conil contesto scolastico e con gli adulti che lo presidiano. Lontani gli anni dellacontestazione alla scuola come luogo di riproduzione del sapere e della culturaborghese di regime, attualmente prevale una situazione di bassa tensioneconflittuale nei riguardi dei valori e degli insegnamenti proposti in ambitoscolastico e verso coloro che li promuovono. Si tratta di una condizionesintonica e conforme a quanto sta avvenendo anche fuori dalle classi e dagli
  4. 4. istituti scolastici. In genere, il clima relazionale tra mondo adolescenziale emondo adulto è infatti orientato in senso decisamente più pacifico rispetto aiperiodi precedenti. La diffusione di alcune mode ed espressioni giovanili, inpassato cariche di messaggi trasgressivi, sembra non rivestire, se nonblandamente, significati provocatori o di protesta verso il mondo adulto. Lostesso nucleo familiare attuale, nel quale la dimensione affettiva sembraprevalere su quella etica e normativa dei decenni passati, è tendenzialmentecaratterizzato da una relazione democratica e pacifica tra i suoi membri, più cheda un conflitto e una contrapposizione generazionale. Nel contesto odiernosembra dunque prevalere una nuova cultura più pacifica tra adolescenti efigure adulte di riferimento.In questo quadro anche la tipologia del disagio e del malessere scolasticosembra essersi modificata. La dimensione conflittuale dell’adolescente a scuolasembra aver lasciato progressivamente il passo alla dimensione dellademotivazione scolastica. I dati delle ricerche più recenti mettono in luce comele espressioni di disagio prevalenti in ambito scolastico riguardino la noia,l’apatia e l’indifferenza del ragazzo adolescente piuttosto che la protesta e lacontrapposizione dello studente adolescente. L’analisi degli atteggiamenti, deivissuti e delle rappresentazione dei ragazzi sembrano dimostrare una diffusatendenza dell’adolescente ad uscire dal ruolo di studente delle scuola mediasuperiore. Gran parte dei ragazzi delle superiori sono alle prese con unprogressivo processo di dimissione dal ruolo di studente che li porta adassumere, anche in ambito scolastico, quasi esclusivamente i pannidell’adolescente. Si tratta di ragazzi che vedono e vivono la scuolaprevalentemente come ambito di socializzazione tra pari età, che giaccionoannoiati tra sedia e banco durante le ore di lezione e che dimostrano unamarcata sofferenza nel sedersi pomeridianamente davanti al tavolo dellapropria camera per affrontare il proprio dovere di studente. Abbiamo insommaa che fare con una moltitudine di adolescenti che dimostrano una forte difficoltàad instaurare una relazione significativa con l’apprendimento e con il proprioruolo di studente. Come già emerso attraverso altre ricerche (Censis, 1986;Vezzani B., Tartarotti L., 1988), l’esperienza scolastica sembra rappresentareper questi ragazzi una condizione inevitabile alla quale adattarsi, una specie didovere naturale e ineluttabile al quale aderire, di solito passivamente.Molti docenti delle scuole superiori hanno ben presente questa situazione se èvero che denunciano di essere stati progressivamente costretti, nel corso deglianni, a modificare le proprie pretese didattiche e a rivedere i propri parametridi valutazione del rendimento scolastico.
  5. 5. I fattori che hanno contribuito e contribuiscono a determinare questo stato dicose sono molteplici. L’universo dei mass media è spesso impegnato a fornireesempi e interpretazioni di vario genere, che molto spesso conducono più aduna spettacolarizzazione e ad una stereotipizzazione delle tendenze giovanilipiuttosto che alla comprensione dei significati profondi delle condotteadolescenziali. Individuare e analizzare le ragioni affettive degli atteggiamenti edei comportamenti adolescenziali è a nostro avviso importante perché consentedi meglio presidiare il percorso evolutivo adolescenziale, e di studente, tramiteinterventi educativi e formativi adeguati.I dati a nostra disposizione e il nostro osservatorio clinico e psicopedagogicorivelano che queste espressioni di disagio e malessere scolastico sono incorrelazione con le principali difficoltà evolutive dell’adolescente odierno.Attualmente i ragazzi esprimono prevalentemente un marcato disagio sulversante della definizione della propria identità e della nascita come soggettisociali. Le più diffuse difficoltà evolutive adolescenziali sembrano fare capo adomande del tipo: “chi sono?”, “cosa posso essere?”, “chi o cosa stodiventando?”. Gli adolescenti attuali dimostrano di essere alle prese soprattuttocon problemi di definizione del Sé e del proprio ruolo sociale. Il loro disagio piùmarcato riguarda l’identità e la difficoltà a nascere socialmente e questo aspettoha a che fare con la presenza e la messa in scena, in ambito scolastico, di unpersonaggio annoiato, incapace di valorizzarsi socialmente nel proprio ruolo distudente.Cosa chiedono i ragazzi in difficoltà nella definizione della propria identità allascuola e agli adulti di riferimento che presidiano la loro crescita? Gli adolescentiesprimono sicuramente il bisogno di accedere ad un sapere che li vedaprotagonisti più attivi, un sapere che sia più vicino al soggetto che fa, chedecide, che prende delle scelte, piuttosto che al soggetto che impara ememorizza. Ma gli adolescenti attuali esprimono soprattutto l’esigenza direlazioni significative con l’adulto a scuola. I ragazzi chiedono, attraversoistanze più o meno consapevoli, alla scuola di “rispecchiare” la loro difficoltànel processo di definizione della propria identità, del proprio Sé. L’intentocomunicativo che abita il nuovo disagio adolescenziale riguarda l’esigenza dinuove ed importanti relazioni con il mondo adulto, caratterizzate da“rispecchiamento”. Se lo stare e l’andare male a scuola hanno a che fare conproblemi di identità, di definizione del Sé e del “chi e che cosa si può essere”, larisposta adulta non può che declinarsi attraverso l’offerta di relazionisignificative e importanti di “rispecchiamento” a questa difficoltà fase specificaadolescenziale.
  6. 6. I dati delle nostre più recenti ricerche in area milanese, mettono in luce come laqualità delle relazioni personali che l’adolescente intrattiene a scuola sia unodegli aspetti più importanti per lo sviluppo di sensazioni di benessere e agio inambiente scolastico. L’esistenza di una buona relazione con i compagni e con idocenti è un fattore in forte correlazione con lo stare bene a scuola e, in modoanche sorprendente, è proprio la qualità della relazione con gli insegnanti adinfluire maggiormente sul benessere o malessere scolastico dell’adolescente.Emerge, ad esempio, una correlazione significativa tra le sensazioni mattutinesperimentate dai ragazzi prima di recarsi a scuola e il giudizio espresso circal’atteggiamento tenuto dagli insegnanti nei loro confronti. Allorquandol’atteggiamento dei docenti verso i ragazzi afferisce alla cortesia o allacordialità, si assiste infatti ad una brusca diminuzione della quota di adolescentiche affrontano la quotidianità scolastica con tristezza o addirittura consensazione di disgusto.Proprio la rilevazione delle risposte date dai ragazzi alla domanda “Come mitrattano gli insegnati a scuola?” costituisce uno dei dati più interessanti e ricchidi spunti di riflessione delle nostre ricerche. Solo una quota decisamente ridottadel campione dichiara di sentirsi trattato “con antipatia” e “con freddezza” daparte degli insegnanti, mentre una quota considerevole di ragazzi esprime lasensazione di essere trattato “con cortesia” e “con cordialità” dai propri docenti.A questa prima lettura complessivamente confortante bisogna però aggiungereun dato decisamente più problematico. La risposta più frequente data dairagazzi in risposta alla domanda “Come mi trattano gli insegnati a scuola?” è laseguente: “con indifferenza”. In questo senso possiamo dire che, anche inrelazioni ad analoghe rilevazioni effettuate in altre nazioni europee, tra gliadolescenti italiani a scuola prevale decisamente la sensazione di essere trattaticon indifferenza dai propri insegnanti. Un dato che, pur riguardando i vissuti ele rappresentazioni dei ragazzi, e dunque non necessariamente la realtà dellerelazioni instaurate dai docenti con i propri studenti, ci deve indurre a riflettere.Se è vero infatti che la maggiore esigenza espressa dai ragazzi, in relazione alladifficoltà fase specifica di definizione della propria identità, è quella di poteraccedere a relazioni importanti e significative di “rispecchiamento”, appareevidente come il dato della “relazione indifferente” ci ponga un problema serio.Molti ragazzi a scuola sentono di non essere importanti per i loro adulti diriferimento. Prevalentemente non pensano di essere trattati male, non sentonouna mancanza di rispetto nei loro confronti, ma semplicemente pensano esentono di non contare molto, sperimentano sensazioni di anonimato,esprimono la sensazione che la loro presenza abbia poco valore e significato pergli adulti della scuola. La loro percezione più diffusa è quella di essere soggetti
  7. 7. scolastici trasparenti, che passano quasi inosservati agli occhi di coloro chepresidiano quotidianamente il loro percorso formativo e culturale. Noisappiamo che in molti casi ciò non aderisce al vero, alla realtà, a quanto accadenella quotidianità relazionale in ambito scolastico. Tuttavia sappiamo anche chequesto dato è oggettivo in quanto espressione di ciò che sente, vive e sirappresenta attualmente il soggetto adolescente a scuola. I ragazzi percepisconoprevalentemente indifferenza e non sentono di far parte di un contestocaratterizzato da relazioni significative tra loro e gli adulti di riferimento.Una conferma di questo tratto caratteristico del malessere scolasticoadolescenziale odierno ci giunge anche dai dati emersi nell’ambito di un’altraindagine effettuata dal nostro istituto in collaborazione con la Provincia diMilano. Si tratta di una ricerca sui “danneggiamenti a scuola” realizzata, inalcuni Istituti superiori di Milano e provincia, allo scopo di individuare lemotivazioni prevalenti degli atteggiamenti di incuria e dei comportamentivandalici nei riguardi dell’ambiente scolastico. Ci riferiamo a quelle espressionidi disagio che prendono forma attraverso: l’abbandono di cartacce e residui dimatita temperata per terra, o di cicche sotto i banchi e le sedie; lo sputare; illasciare l’impronta del piede sui muri; la rottura di vetri, porte, sanitari eattrezzature; lo scrivere e il disegnare sulle pareti dell’istituto, delle classi, deibagni e degli spogliatoi. Manifestazioni espressive ben note e visibili a chiunquefrequenti un istituzione scolastica.I dati dell’indagine mettono in luce come l’assunzione di questi comportamentisia solo marginalmente interpretabile come espressione di protesta rispetto aivalori proposti in ambito scolastico o come espressione di conflitto nei riguardidell’autoritarismo adulto. Piuttosto l’agito violento nei riguardi delle strutturescolastiche è riferibile, in alcuni casi, ai sentimenti di frustrazione e rabbiasuccessivi ad un interrogazione andata male o alla percezione di aver subitoun’ingiustizia nella valutazione del proprio operato da parte dell’insegnante. Inaltri casi, questi comportamenti sembrano avere più a che fare con l’espressionedi bisogni pulsionali, espressivi, creativi e competitivi tipicamenteadolescenziali. Tuttavia le motivazioni profonde del danneggiamento piùfrequentemente rilevate hanno ancora una volta a che fare con l’areadell’indifferenza relazionale. La spinta a danneggiare è soprattutto riferibile adun vissuto di mancanza di senso di appartenenza e a sensazioni di abbandono esvalorizzazione rispetto all’esperienza scolastica. Gli adolescenti a scuola non siriconoscono nel proprio istituto poiché non si sentono sufficientementeconsiderati e ascoltati, non sentono di essere individui sufficientementesignificativi all’interno della struttura. I ragazzi non instaurano un buonrapporto con la struttura e con gli arredi in quanto non hanno un rapporto
  8. 8. sufficientemente buono con gli adulti che le presidiano, non hanno unarelazione sufficientemente significativa con i docenti. In questo senso è come segli studenti non trovassero riferimenti adulti che considerino un valoreimportante il vivere e l’operare all’interno della struttura scolastica. Prevale unsenso di disgregazione, di vuoto, di abbandono e di indifferenza che conducead un meccanismo profondo che può essere sintetizzato attraverso questoragionamento: “è inutile prestare attenzione, avere a cuore un’istituzione nellaquale non ci si può identificare”. Emerge con decisione la sensazione di unasorta di abbandono e trascuratezza da parte degli adulti, di docenti pocointeressati agli studenti, e a volte anche alla materia di insegnamento, di bidelliche non svolgono con impegno sufficiente il proprio lavoro, di presidi pocopropensi a svolgere il ruolo di coordinatore autorevole dell’istituto.Nelle scuole che funzionano meglio la situazione dei danneggiamenti tende amigliorare con la crescita degli studenti. Questo perché progressivamenteaumenta il senso di appartenenza e poiché una relazione personale significativae orientata al dialogo, tra docenti e studenti, favorisce un’espressione piùmatura e adulta degli eventuali disagi dell’adolescente a scuola. Negli istituti incui la situazione è complessivamente più degradata si assiste ad una tendenzanell’assunzione di comportamenti vandalici opposta. Da una condizioneiniziale caratterizzata da un atteggiamento fiducioso si passa progressivamentead un più profondo sconforto che favorisce l’incremento di agiti vandalici neiriguardi dell’edificio scolastico.L’analisi dei vissuti e degli atteggiamenti profondi degli studenti adolescentimette dunque in luce la complessiva mancanza di una cultura deldanneggiamento per protesta, sottolineando invece la presenza di sentimentimaggiormente afferenti all’area della noia, dell’apatia e dell’indifferenza.Prevale un senso di vuoto e di scarsa significatività relazionale che nonconsente di investire di attenzioni un oggetto, la scuola appunto, nella qualenon ci si può identificare. La contrapposizione nodale, anche in questo caso,non è dunque quella tra autoritarismo e antiautoritarismo, né tra repressione epermissivismo, ma quella tra inserimento ed emarginazione, tra presenza eabbandono, tra relazioni significative di rispecchiamento e relazioni diindifferenza.Questo è dunque il quadro profondo, mentale, affettivo, evolutivo e simbolicoal quale riferirsi come educatori e formatori. E’ questo il panorama diriferimento nel quale si devono inserire le nostre azioni di recupero dellamotivazione scolastica, i nostri tentativi di riattivare il desiderio e la passioneche ora giacciono nell’adolescente annoiato, seduto in fondo alla classe, in attesache un’altra giornata scolastica all’insegna dell’indifferenza abbia termine.
  9. 9. Cosa fare dunque per attuare interventi formativi caratterizzati da unrispecchiamento adulto che risponda alle difficoltà adolescenziali odierne nelprocesso di definizione della propria identità individuale e del proprio ruolosociale? La risposta non è semplice e richiede analisi differenziate in funzionedelle diverse realtà e organizzazioni scolastiche, in funzione delle diverserisorse e opportunità educative a disposizione. Tuttavia, i dati in nostropossesso sottolineano come gli interventi più efficaci siano tutti caratterizzati daun orientamento relazionale volto a rispecchiare la difficoltà adolescenzialeattraverso una maggiore valorizzazione del soggetto a scuola, comeprotagonista attivo sia a livello personale, sia a livello sociale. Si tratta diprogetti educativi che mirano a fare in modo che l’apprendimento consenta losviluppo e l’utilizzo di modalità espressive e creative dell’adolescente a scuolapiuttosto che di modalità ripetitive e standardizzate. Un apprendimento chepassi attraverso una maggiore possibilità di fare, muoversi, decidere, essereoriginali piuttosto che tramite richieste esclusivamente orientate allo stare,ascoltare e memorizzare nell’uniformità del gruppo. Un apprendimento più perinteressi che per trasmissione, che sappia offrire spazi scolastici, nonnecessariamente limitati alle ore di lezione mattutine, dove l’adolescente possasviluppare passioni e progetti, utili e funzionali alla definizione della propriaidentità. Si tratta di progetti educativi dove il soggetto adolescente è valorizzatoanche nel suo ruolo sociale di studente attraverso il ricorso a regolamenti e acarte di servizio di istituto, che si basano sul nuovo statuto degli studenti dellascuola secondaria superiore. Il riferimento comune allo statuto consente, infatti,una più efficace identificazione dell’adolescente con il proprio ruolo sociale distudente rispetto ad una gestione del ruolo percepita come autodeterminatadalle singole scuole, dai singoli consigli di classe o, addirittura, dai singoliinsegnanti.Non si tratta di modificare il ruolo della scuola e dei docenti in direzione dialtre professionalità ma solo di attivare con maggior peso e decisione nellarelazione educativa delle dimensioni che, in molte istituzioni scolastiche anchese in modo sporadico, sono già state introdotte con successo. In base alle nostrericerche è questa la risposta istituzionale più adatta, è questo che possiamointendere come offerta di relazioni significative e importanti di“rispecchiamento” funzionali alla risoluzione della crisi evolutiva e scolasticadell’adolescente attuale.Il benessere e il rendimento scolastico sono in stretta correlazione tra loro e,come abbiamo visto, questa correlazione ha a che fare in modo significativo conla qualità delle relazioni personali che l’adolescente intrattiene con gli altri.Ovviamente ciò non riguarda esclusivamente quanto avviene all’interno del
  10. 10. contesto scolastico. Si pensi ad esempio all’importanza del rapporto traadolescenti e genitori e all’intensa relazione che i genitori instaurano con ilsuccesso e i voti scolastici dei figli. Una relazione spesso eccessivamente caricadi aspettative e che rischia di incidere anche negativamente sul benessere e sulrendimento scolastico dell’adolescente. Tuttavia l’aspetto relazionale delcontesto scolastico assume un ruolo decisivo nell’ambito della prevenzione deldisagio giovanile e della promozione del benessere scolastico adolescenziale.Allorquando queste relazioni siano caratterizzate in senso positivo esignificativo si assiste infatti ad una decisa diminuzione delle espressioni didisagio e di malessere dei ragazzi. Ma soprattutto si contribuisce a creare lecondizioni più adatte a favorire il superamento di crisi evolutive adolescenzialifase specifiche, che, attualmente, sembrano prevalentemente afferire ad unamarcata difficoltà nel processo di definizione della propria identità individualee sociale. L’importante contributo portato da Franco Giori a proposito dellarelazione affettiva del gruppo classe e i contributi dei colleghi che parlerannosuccessivamente mi sembra che siano tutti ispirati dalla stessa intenzione:creare in ambiente scolastico le migliori condizioni possibili per favorire larealizzazione dei compiti evolutivi e dei compiti scolastici dell’adolescente.

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