Your SlideShare is downloading. ×
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Pro Gradu Irina Rekiranta, TVT:n käyttö maantieteen opetuksessa

3,304

Published on

Pro Gradu työssäni tutkin maantieteen opettajien kokemuksia tieto- ja viestintätekniikan käytöstä maantieteen opetuksessa.

Pro Gradu työssäni tutkin maantieteen opettajien kokemuksia tieto- ja viestintätekniikan käytöstä maantieteen opetuksessa.

Published in: Education
0 Comments
2 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
3,304
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
24
Comments
0
Likes
2
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Pro gradu -tutkielma Maantiede Aineenopettajan koulutus MAANTIETEEN OPETTAJIEN KOKEMUKSIATIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KÄYTÖSTÄ MAANTIETEEN OPETUKSESSA Irina Rekiranta 2010 Ohjaaja: Pirjo Hellemaa HELSINGIN YLIOPISTO GEOTIETEIDEN JA MAANTIETEEN LAITOS MAANTIETEEN OSASTO PL 64 (Gustaf Hällströmin katu 2) 00014 Helsingin yliopisto
  • 2. 1. Johdanto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.1. ”Ympäristöwiki”-projekti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51.2. Tutkimusongelma, näkökulma ja rajaukset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2.1 Määrällinen tutkimus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2.2. Tapaustutkimus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82. Tieto- ja viestintätekniikka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.1. Tieto- ja viestintätekniikka opetus- ja oppimisvälineenä . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.1.1. Oppimiskäsitykset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.1.2 Tutkimuksia TVT:n käytöstä opetuksessa ja oppimisessa . . . . . . . . . 14 2.1.3.Tietokoneavusteinen opetus ja verkko-opetus . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.2 Tieto- ja viestintätekniikka maantieteen opetuksessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.3. Tieto- ja viestintätekniikka opetussuunnitelmissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.3.1. TVT perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.3.2. TVT lukion opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissa 28 2.3.3. TVT ammattikoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa . . . . . . . 29 2.4. Tieto- ja viestintätekniikka Suomen kouluissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.5. Yhteistyökoulujen TVT-strategiat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.6. Erilaiset oppimisympäristöt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.6.1. Wiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.6.2. Muita oppimisympäristöjä tai opetuksessa käytettäviä verkkopalveluja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363. Aineisto ja menetelmät . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384. Tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4.1. Kyselyn tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4.1.1. Vastaajien ikä suhteessa sukupuoleen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4.1.2. Vastaajien asuinpaikka ja koulun koko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.1.3. Opetusvuodet suhteessa opettajan ikään ja sosiaalisen median käyttöön . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.1.4. Verkko-opetuksen käyttö opetuksessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 4.1.5. Syitä verkko-opetuksen käyttämättömyydelle . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.1.6. Kyselyn avoimet kohdat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2
  • 3. 4.2. Teemahaastattelun tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555. Tulosten tarkastelu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 5.1. Aineiston hankinta ja sen koko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 5.2. Kyselyn tulosten tulkinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 5.3 Tapaustutkimuksen tulosten tulkinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 686. Yhteenveto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 6.1. Pohdinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 727. Lähteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Liitteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Liite 1: Kysely . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Liite 2: Teemahaastattelun kysymykset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Liite 3: Syitä, miksi ei käytä verkko-opetusta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3
  • 4. 1. JohdantoPro gradu -tutkielmani aiheena on maantieteen opettajien tieto- ja viestintätekniikan (lyhenneTVT) käyttö opetuksessa. Tavoitteena on selvittää miksi he käyttävät tieto- javiestintätekniikka tai eivät käytä sitä opetuksessaan, sekä onko käytössä eroja muun muassaeri-ikäisten opettajien keskuudessa. Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävän opetuksenkannalta tarkasteltavana on erityisesti verkko-opetuksen käyttö maantieteen opetuksessa.Tutkielma jakautuu kahteen osaan; yleiseen ja tapaustutkimukseen. Yleisessä osassa pyritäänkyselytutkimuksen avulla selvittämään maantieteen opettajien tieto- ja viestintätekniikankäyttöä opetuksessa sekä kartoittamaan heidän kokemuksiaan verkko-opetuksen käytöstäopetuksessa. Tätä yleisosiota täydentää aiheeseen liittyvä laadullinen tapaustutkimus, jossaselvitetään teemahaastattelujen avulla opettajien kokemuksia ja ajatuksia verkko-opetuksenkäytöstä opetuksessa, erityisesti ”Ympäristöwiki”-nimisen verkkokurssin kannalta.Pro gradu tutkielman aiheen valitsin niin oman yleisen kiinnostuksen kuin ammattiiniliittyvän kiinnostuksen pohjalta. Maantieteen aineenopettajaksi valmistuvana minuakiinnostaa selvittää, miten saisin mahdollisesti kehitettyä omaa opetustani tieto- javiestintätekniikkaa hyödyntäen ja näin ollen edistettyä oppijoiden oppimisprosesseja sekänäiden prosessien tukemista. Taustalla on myös ajatus, että Suomesta on puhuttu tieto- javiestintätekniikan kärkimaana, mutta vastaako tämä mielikuva käytäntöä nykypäivänä.Olen aikoinani käynyt lukioni yhdessä näistä Ympäristöwikiin osallistuvista yhteistyölukiosta,joten on kiinnostavaa nähdä konkreettisesti, miten opetusmetodit mahdollisesti ovatmuuttuneet ja muuttuvat ajan myötä. Näiden lisäksi haluan selvittää, kuinkaaihekokonaisuuksia voidaan konkreettisesti lisätä osaksi opetusta.Suomalaisessa koulutuksessa maantieteen opetuksessa on termikohtaista eroavaisuutta.Perusopetuksen puolella (vuosiluokilla 7.-9.) käytetään termiä maantiedon opetus, kun taaslukiossa ja korkeakouluissa on kyseessä termi maantieteen opetus. Tässä työssä käytän termiämaantieteen opetus, joka kattaa tässä tapauksessa molemmat termit eli maantiedon jamaantieteen opetus, vaikka tutkimus käsittelee sekä perusopetusta että lukiopetusta. Tämätermivalinta siksi, että on yksinkertaisempaa ja johdonmukaisempaa käyttää vain yhtä termiätekstissä. 4
  • 5. Verkon käyttäminen opetuksessa on edelleen suhteelliseen uutta ja verrattain vähäistä.Termistö onkin monipuolista, eikä yksittäinen termi tai sen sisältö ole varsinaisestivakiintunut puhuttaessa verkon käyttämisestä opettamisessa. Tässä tutkielmassani käytäntermiä verkko-opetus, jolla viitataan niin opetukseen, opiskeluun kuin oppimiseen, jotatuetaan tai jokin sen osanen perustuu tietoverkkoihin, etenkin internetissä saatavilla oleviinaineistoihin ja palveluihin (Tella ym. 2001: 21). Verkko-opetuksella tarkoitetaan myösmonimuoto-opetusta, jossa yhdistyvät lähiopetus eli niin sanottu kasvokkain tapahtuva opetussekä verkkopohjainen opetus. Kyseessä on mediaympäristö, jossa välineiden ja sovellustensekä palveluiden ja ohjelmistojen sulautuminen yhteen mahdollistaa monipuolisen opetus-opiskelu -oppimisprosessien toteutumisen.Tieto- ja viestintätekniikka (TVT) termillä tarkoitetaan tässä tutkielmassa tieto- javiestintäteknisiä taitoja ja -välineitä sekä niiden käyttöä laajassa näkökulmassa (Tella ym.2001: 25). Erityisesti painotetaan tietokoneen yhdistämistä verkkoon, jonka kautta voidaanolla yhteydessä joko koulun sisäiseen verkkoon tai maailmanlaajuiseen tietoyhteisöön. Myösopettamisessa yleisesti käytetyt apuvälineet, kuten videotykki ja dokumenttikamera sisältyvättietoteknisiin laitteisiin. TVT termi pitää sisällään tieto- ja viestintätekniikan käytön erilaisissaopetus-opiskelu -oppimisprosesseissa.1.1 Ympäristöwiki -projektiYmpäristöwiki -verkkokurssi on pääkaupunkiseudulla sijaisevien neljän toisen asteen koulunvälinen yhteistyöprojekti, jossa mukana on myös Helsingin yliopistosta Biotieteiden laitoksenopiskelijoita tutoreina. Ympäristöwikistä on tarkoitus kehittää verkkokurssi, jonka opiskelijavoi suorittaa itsenäisesti tai sisällyttää osaksi maantieteen tai biologian kurssia.Tarpeina verkkokurssin järjestämiselle on nähty muun muassa pääkaupunkiseudun toisenasteen koulutusyksiköiden verkostoyhteistyön kehittäminen (Hankesuunnitelma 2009).Yhteistyökumppaneina projektissa toimivat Kauniaisten suomenkielinen lukio Kauniaisista,joka toimii koordinaattorikouluna projektissa, Espoon Yhteislyseo Espoosta ja Masalan lukioKirkkonummelta sekä Omnia ammattiopisto Espoosta. Lisäksi tavoitteena on edistää toisenasteen koulujen ja korkeakoulujen yhteistyötä. Korkeakouluyhteistyökumppanina onHelsingin yliopiston Biotieteellinen tiedekunta. 5
  • 6. Verkkokurssin toteuttamisen tarpeiksi nähtiin lisätä eri koulujen ja kouluasteiden välistäyhteistyötä. Tämän lisäksi tarpeiksi nähtiin myös tutkivaan oppimiseen pohjautuvan verkko-oppimisen sekä sosiaalisen median soveltaminen oppimiseen. Myös ympäristökasvatuksen jakestävän kehityksen aihekokonaisuuksia haluttiin liittää entistä vahvemmin toisen asteenkoulutukseen.Ympäristöwikin tavoitteet pohjaavat koulujen opetussuunnitelmien aihekokonaisuuksiin,kuten kestävä kehitys, teknologia ja yhteiskunta sekä viestintä- ja mediaosaaminen.Pedagogisiksi tavoitteiksi Ympäristöwiki -verkkokurssille on asetettu yhdistää tutkivaoppiminen ja verkkoympäristössä tapahtuva oppiminen sekä käyttää sosiaalisen mediantyövälineitä oppimisen tukena.Toiminnallisena tavoitteena on pyrkiä tekemään Ympäristöwikistä ympäri lukukaudentoimiva viisijaksoinen järjestelmä, joka noudattaa koulujen normaalia lukuvuodenjaksotusrytmiä. Jokaisessa jaksossa on tarjolla ympäristöteema, joka vaihtuu uuden jaksonalkaessa. Aloitusjakson teemana on kestävä kehitys ja toisen jakson teemana Itämeri alueenaja sen ympäristöongelmat.Ympäristöwikiä voi suorittaa itsenäisenä kurssina tai riippuen teemasta, osana maantieteen taibiologian opetusta. Aloitusvaiheessa Kauniaisten lukion oppilaat biologian syventävältäkurssilta ja kurssin opettaja toimivat ensimmäisen jakson koekäyttäjänä. Heidänkokemustensa pohjalta katsotaan mikä verkkokurssissa on toimivaa ja mikä kehittämistävaativaa. Tavoitteena on, että syksyllä 2010 oppija voisi käyttää Ympäristöwikiäpääsääntöisesti omana kurssinaan eli suorittaa sen itsenäisenä suorituksena.Oppimisympäristönä verkossa käytetään Wikispaces -verkkoalustaa, joka on vapaastisaavutettavissa internetissä, eikä vaadi erillistä ohjelman lataamista tai tietynlaistakäyttöjärjestelmää tietokoneelle (Kalliala & Toikkanen 2009: 149). Wikispaces -pohjaatoiminnaltaan laajalti tunnettuun Wikipedia -verkkoympäristöön, jossa jokainen halukas voiitse tuottaa ja etsiä tietoa eli toiminta on yhteisöllistä (Viisautta wikin tekoon 2010: 1-2).Opetuksessa Wikispaces on käytännöllinen käyttää helppokäyttöisyyden vuoksi (Kalliala &Toikkanen 2009: 149). 6
  • 7. Yliopiston opiskelijat toimivat kunkin jakson teeman asiantuntijoina, kommentoiden jaohjaten oppijoiden työskentelyä verkossa. Yhteistyökoulut toimivat kukin vuorollaanvastuukouluna, jolloin kyseisen koulun maantieteen- tai biologian opettaja vastaa sen hetkisenwikijakson pedagogisista järjestelyistä.1.2 Tutkimusongelma, näkökulma ja rajauksetAineiston käsittelymenetelmänä on triangulaatio. Triangulaatio tarkoittaa saman asiantarkastelua useasta eri suunnasta (Hirsjärvi ym. 2000: 60). Triangulaatiossa voidaan erotellaneljä eri käsittelytapaa. Tässä työssä näistä käytetään monimetodi-triangulaatiota (engl. MultiMethod). Monimetodi-triangulaatio tarkoittaa monien metodien eli tiedonhankinnantekniikoiden yhdistämistä aineiston keräämiseksi. Menetelmä-triangulaatiossa aineistonhankinnassa on käytössä erilaisia tiedonhankintamenetelmiä, kuten haastattelut ja kyselyt(Eskola & Suoranta 1998: 69-70.). Monimetodi-menetelmän lisäksi käytetään myösmoniteoria-triangulaatiota (engl. Multiple theory). Teoria-triangulaatiossa taas käytetäänuseita eri teoreettisia näkökulmia aineiston tulkinnassa.Koko tutkimus jakautuu kahteen osaan, joista ensimmäinen osa on pääpiirteissäänkvantitatiivinen eli määrällinen tutkimus. Toinen osio on kvalitatiivinen eli laadullinen osio.Kvantitatiivisen tutkimuksen aineisto toimii koko tutkimuksessa kvalitatiivisen tutkimuksenyleisosana. Yleisosassa esitellään tilastojen avulla opettajien tieto- ja viestintätekniikankäyttöä opetuksessa. Kvantlitatiivisen tutkimuksen tapaustutkimuksen avulla saadaan hiemansyvempää tietoa aiheesta. 1.2.1 Määrällinen tutkimusTämän tutkimuksen kvantitatiivisen osuuden tarkoituksena on selvittää maantieteenaineenopettajien, eli sekä lukiossa että perusopetuksen yläluokilla (vuosiluokat 7.-9.)maantiedettä opettavien opettajien, tieto- ja viestintätekniikan käyttöä osana opetustaan.Tavoitteena on selvittää, kuinka yleisesti ja millä tavoin tieto- ja viestintätekniikkaa käytetäänmaantieteen opetuksessa. Jos käyttö on kuitenkin vähäistä tai sitä ei käytetä ollenkaan, niinmitä syitä tälle käytön vähäisyydelle mahdollisesti on. Lisäksi tavoitteena on tarkastella onkoeri ikäisten opettajien keskuudessa eroja käytön määrällä. 7
  • 8. Tutkimusongelmia ovat: 1. Mitä termit tieto- ja viestintätekniikka tarkoittavat opettajalle? 2. Mikä on verkko-opetuksen osuus opetuksessa? Alaongelmana: Jos opetus vähäistä, mistä syistä? 3. Hyödyntävätkö nuoret opettajat TVT:tä opetuksessaan iäkkäämpiä kollegoitaan enemmän?Kyselyssä käytetään koko ajan tieto- ja viestintätekniikasta lyhennettä TVT, jotta terminavaaminen ei liikaa johdattelisi opettajien vastauksia. TVT oletetaan usein olevan termi, jonkaopettaja tuntee ja jota käytetään varsin yleisesti opetukseen ja oppimiseen liittyvissäasiayhteyksissä. Tarkoituksella jätin näin ollen termin avaamatta nähdäkseni, kuinka tuttuTVT –termi oikeasti on opettajille ja mitä se heille tarkoittaa henkilökohtaisesti käytännöntasolla. 1.2.2 TapaustutkimusKvantitatiivisen tutkimuksen aineiston saamisen metodina on kyselyn toteuttaminen, joka onyksi survey-tutkimuksen keskeisiä menetelmiä (Hirsjärvi ym. 2000: 180). Survey-tutkimuksessa aineistoa kerätään koehenkilöjoukosta, joka muodostaa otoksen tai näytteentietystä perusjoukosta. Perusjoukkona tässä tutkimuksessa ovat maantieteen aineopettajat jaotos kyselyyn vastanneet opettajat. Aineiston kerääminen tapahtuu standardoidusti, mikätarkoittaa, että kaikilta vastaajilta kysytään samat kysymykset samassa muodossa jajärjestyksessä.Kvantitatiivisen tutkimuksen kyselyn tuloksista suljetut kysymykset käsitellään tilastollisinmenetelmin. Avointen kysymysten vastaukset käsitellään sekä laadullisin menetelmin ettätilastollisin menetelmin. Laadullisesti käsiteltäessä vastauksista etsitään yhteisiä teemoja, joitaanalysoidaan. Tilastollisessa menetelmässä vastaukset luokitellaan ryhmiin ja esitetäängraafisesti (Hirsjärvi ym. 2000: 110).Kvalitatiivisen tutkimuksen tiedonhankinta strategiaksi valitsin tapaustutkimuksen (engl. casestudy). Yksinkertaisesti määriteltynä tapaustutkimuksen voidaan sanoa olevan toiminnassa 8
  • 9. olevan tapahtuman tutkimista (Metsämuuronen 2008: 16-17). Tapaustutkimuksentarkoituksena ei ole yleistää tutkittavaa ilmiötä, vaan yksittäisen tapauksen havainnoinninmyötä pyritään tutkimaan käsiteltävää ilmiötä syvälle ja analysoimaan sitä intensiivisesti sekäymmärtämään moni-ilmeistä ilmiötä. Tapaustutkimus voidaan nähdä pienenä askeleena taisuuntaa antavana näkökulmana yleistämiseen.Pro gradu -tutkielman kvalitatiivinen tutkimus esittelee Ympäristöwiki -vekkokurssintapaustutkimuksena. Valitsin tässä tutkimuskohteeksi opettajat, koska haluan selvittäämillaisia valmiuksia opettajat kokevat omaavansa verkkokurssien järjestämiseen. Aiheenvalitsin omakohtaisten kokemusten vuoksi. Tehdessäni opettajan pedagogisten opintojenharjoittelua, kuulin usean opiskelukaverin toteavan aristelevansa ja kokevansa epävarmuuttatietotekniikan käytössä omassa opetuksessaan. Haluankin selvittää minkälaiset valmiudet joopettajana toimivilla on tieto- ja viestintätekniikan suhteen. Lisäksi tavoitteena on pyrkiäsyventämään kvantitatiivisen osion teemoja haastattelun avulla.Tutkimusongelmina on selvittää 1) Millaisia valmiuksia verkko-opetukseen haastateltavilla on? 2) Mitä hyötyä verkko-opetuksesta on a) opetuksen b) oppimisen näkökulmasta?Kvalitatiivisen aineiston hankkimisessa metodina on teemahaastattelu. Teemahaastattelu onlomake- ja avoimen haastattelun välimuoto, jossa haastattelun teema-alue on tiedossa.Kuitenkin kysymyksien tarkka järjestys ja muoto elävät haastattelun aikana mukaillenhaastateltavien vastauksia, toisin kuin survey-tutkimuksessa (Hirsjärvi ym. 2000: 195).Teemahaastattelu mahdollistaa tarkentavien kysymysten esittämisen epäselviin vastauksiinsekä voi näin ollen tuoda uutta tietoa herkemmin esille. Teemahaastattelun eduiksi voidaannähdä suora vuorovaikutus tutkittavan kanssa sekä joustavuus aineiston keräämisessä(Hirsjärvi ym. 2000: 191). Paikoin teemahaastattelusta on käytetty termiä puolistrukturoituhaastattelu (Metsämuuronen 2008: 41).Kvantitatiivisen aineiston käsittely on yleensä aineistolähtöistä analyysiä (Kiviniemi 2001:68). Sen sijaan, että määritettäisiin etukäteen luokitellut muuttujat, aineistoa analysoitaessajäsennetään teemoja, jotka tutkittavan ilmiön kannalta nousevat joko yleisimmiksi taiylipäätään tärkeiksi joko yleistettävyydellään tai poikkeavuudellaan. Tämän tutkimuksen 9
  • 10. haastatteluaineistot käsitellään sisällönanalyysillä. Sisällönanalyysissä aineistoa käsitellääneritellen, eroja ja yhtäläisyyksiä etsien sekä tiivistäen (Tuomi & Sarajärvi 2002: 105).Tiivistetyn kuvauksen avulla, tulos pyritään kytkemään ilmiön laajempaan kontekstiin sekäaihetta koskeviin muihin tutkimustuloksiin. Sisällönanalyysillä voidaan myös tuottaasanallisesta aineistosta määrällisiä tuloksia, esittämällä nämä tiedot muun muassa taulukoillatai graafisesti kuvaajilla. 10
  • 11. 2. Tieto- ja viestintätekniikka2.1 Tieto- ja viestintätekniikka opetus- ja oppimisvälineenäTieto- ja viestintätekniikka, lyhenne TVT, ei ole yksiselitteinen termi. Se on eräänlainensateenvarjotermi, joka pitää sisällään useita erilaisia rooleja ja tehtäviä (Tella ym. 2001: 26;Houtsonen 2003: 49). Tieto- ja viestintätekniikkaa voidaan tarkastella: 1)työvälinenäkökulmasta, joka pitää sisällään erilaiset tekniset välineet, kuten tietokoneen taidigikameran; 2) älyllisenä partnerina, joka on osa verkostokulttuuriamme ja didaktistaverkkoympäristöämme; 3) uudenlaisina opiskelu-, opetus-, työ-, toiminta- javiestintäkonteksteina; 4) osallistamisen näkökulmasta, jonka avulla ylläpidetään sosiaalisiakontakteja (Fisher 2000: 53; Tella ym. 2001: 26). Tieto- ja viestintätekniikan välineitä jasovelluksia on ymmärrettävä niiden käyttötavan, kontekstin, perusteella, jossa niitä käytetään.Käyttäjä tai toimia määrää itse välineen tai sovelluksen käytön ja arvon.Tieto- ja viestintätekniikan käyttö on osa arkipäiväistä elämäämme nykyaikana (Lidstone2002: 186). Käytämme sitä hyväksemme monissa toimissamme apuvälineenä läheshuomaamattamme. Työelämän puolelta on vaikea löytää ammattia, jossa tieto- javiestintäteknistä osaamista ei jossakin muodossa tarvittaisi. Viranomaispalveluidenmuuttuessa pääosin sähköisiksi, on tieto- ja viestintäteknisten välineiden ja verkkoyhteyksienkäytön sekä monikulttuurisessa mediaympäristössä toimimisen oltava kansalaisenperusosaamisia (Opettaja 40:2009: 45). Koulun yhtenä tehtävänä onkin antaa oppilailleriittävät valmiudet tieto- ja viestintätekniseen osaamiseen mahdollisimman varhain (Mäkelä1992: 5).Yleisin tapa tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisessä opetuksessa ja oppimisprosesseissaon edelleen käyttää internetiä tietolähteenä tai oppimateriaalien välityslähteenä (Lakkala2008: 30). Tämän lisäksi verkkoa käytetään paljon kommunikoinnin ja yhteydenpidonvälineenä, jolloin yhteyttä voidaan pitää lähikollegaan, oppilaaseen tai opetusryhmäänmaapallon toisella puolella (Robertson 2003: 89). Muuten tietotekniikkaa pääosin käytetääntyövälineenä, jonka avulla käsitellään ja tuotetaan aineistoa.Perinteinen opettajuus on ollut jo pidemmän aikaa murroksessa (Kalliala & Toikkanen 2009:9). Opettaja ei voi enää behavioristisen oppimiskäsityksen mukaisesti vetäytyä oman tietonsataakse ja jakaa tätä oppilaille, vaan lähtökohtana opetuksessa ja oppimisessa on 11
  • 12. oppijalähtöinen oppimiskäsitys. Myös oppijoiden rooli muuttuu; oppilaista tulee omanoppimisensa suunnittelijoita, toteuttajia ja arvioijia. Opettajista taasen tulee ohjaajia, muttamyös oppijoita yhteisessä oppimisprosesseissa oppijan kanssa (Jeronen 2006: 45). 2.1.1 OppimiskäsityksetKonstruktiivisessa oppimiskäsityksessä (engl. Constructivist learning theory) lähdetään siitä,että oppijat tuovat uusiin oppimistilanteisiin mukaan kaiken aiemmin oppimansa jakokemansa (Vihervaara 2007: 5; Silander 2008: 17; Kalliala & Toikkanen 2009: 14). Uusitieto rakentuu ikään kuin aiemman tiedon päälle yhdistelemällä vanhaa ja uutta tietoa jamalleja. Oppiminen on aina tilanne- ja kontekstisidonnaista, jolloin uuden tiedon sitominenosaksi vanhaa voi vaihdella suurestikin (Matikainen & Manninen 2003: 71) Jos uusi tieto onristiriidassa vanhan tiedon kanssa, oppija voi pitää nämä joko irrallisina tietoina keskenään(akkomodaatio) tai muuttaa aiempaa tietoaan uudemman tiedon myötä (assimilaatio).Haasteena on saada assimilaatio toteutumaan, etteivät tiedot jää irrallisiksi asioiksi muistissa,jolloin tiedon soveltaminen ei onnistu. Oppija voidaan nähdä aktiivisena tiedonrakentelijana(Silander 2008: 17). Konstruktivismin nähdään vastaavan parhaiten nopeasti muuttuvanmaailmamme tarpeisiin (Vihervaara 2007: 5).Maantieteen opetuksessa konstruktivistisen oppimiskäsityksen voidaan nähdä ilmenevänesimerkiksi ilmiöiden syy- ja seuraussuhteiden opiskeluna sekä erilaistenvuorovaikutussuhteiden tarkasteluna (Cantell ym. 2007: 31). Tällaista laaja-alaista ajatteluavoidaan kehittää muun muassa aineistopohjaisten tehtävien avulla, joissa vastauksena ei olevain yhtä ainoaa oikeaa vaihtoehtoa. Lisäksi erilaisten alueellisten tutkielmien tekeminenvahvistaa maantieteellistä näkemystä.Sosiokonstruktiivinen oppimiskäsitys (käytetty myös termiä sosiaalinen konstruktivismi)korostaa sosiaalista vuorovaikutusta oppimisprosessissa ja assimilaation aikaansaamisessa(Vihervaara 2007: 5; Kallilala & Toikkanen 2009: 14). Muuten oppimiskäsitys pohjaakonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen tiedon rakentamisessa jo opitun avulla.Sosiokonstruktivismissa tietoa muodostetaan kollektiivisena tuotteena ja uusi opittu asiatestataan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, jotta se jää muistiin.Sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys onkin usein verkossa tapahtuvan opiskelun keskeinen 12
  • 13. oppimiskäsitys. Opettajan on osattava luopua vallastaan tiedon hallitsijana ja siirtyä ohjaajanrooliin (Vihervaara 2007: 5).Maantieteessä sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti käsiteltäviä asioita pitäisisitoa yhteiskunnallisiin ilmiöihin sekä oppijan arkeen (Cantell ym. 2007: 32). Tavoitteenaolisi oppia koulussa sellaisia asioita, joita voi soveltaa arkielämän toimiin. Tällaiset tavoitteettoteutuvat erilaisissa aluesuunnittelutehtävissä tai tutustuttaessa oppijan oman elinympäristönvaikuttamismahdollisuuksiin esimerkiksi kaavoituksessa.Tutkiva oppiminen (engl. Progressive inquiry) on pedagoginen malli, jossa oppimisprosessiankkuroidaan oppijoiden tietoon ja ymmärrykseen liittyvien käsitteellisten ongelmienratkaisemiseen (Silander 2008: 20; Tutkiva oppiminen 2010). Ongelman ratkaisu pohjaaoppijan aikaisempiin tietoihin ja kokemuksiin. Oppijat määrittelevät tutkimusongelman, jostayhteisöllisesti rakentamalla muodostavat ensin oman teorian aiheesta (Kalliala & Toikkanen2009: 14). Tämän jälkeen he testaavat hypoteesiaan syventämällä tietoa aiheesta jamuodostavat uusia alaongelmia, kunnes saavutetaan ratkaisu aiheeseen. Tärkeintä on, ettäoppilaat työskentelevät asiantuntijaryhmän tapaan jakaen tietämystään sekä käsityksiään jaopettaja toimii ohjaajana ja tukena oppimisprosessissa (Leinonen ym. 2008: 103-104;Silander 2008: 20).Ongelmakeskeinen oppiminen (engl. Problem based learning, PBL) muistuttaa läheisestitutkivaa oppimista. Siinäkin oppimisprosessi lähtee liikkeelle ongelmasta, johon halutaanlöytää vastaus (Silander 2008: 19). Ongelmakeskeisessä oppimisessa keskeinen merkitys onongelmanratkaisuprosessilla. Tavoitteena on synnyttää käsitteellinen muutos oppijan tiedoissaja käsitteiden hallinnassa. Ongelmakeskeinen oppiminen sekä tutkiva oppiminen ovatkintieto- ja viestintäteknisten sovellusten käytössä taustalla olevia pedagogisen ajattelun malleja(Houtsonen 2003: 51). Aivoriihimäistä työskentelyä voidaan toteuttaa niin lähi- kuinetäopetuksen yhteydessä. 13
  • 14. 2.1.2 Tutkimuksia TVT:n käytöstä opetuksessa ja oppimisessaOpettajien oletetaan hallitsevan tieto- ja viestintätekniikan (TVT) käyttöä monipuolisestiopetuksessaan, mutta useassa 2000-luvun alkupuolella tehdyssä tutkimuksessa on havaittuopettajien TVT:n käyttösovellusten olevan heikkoa (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13).Samansuuntaisia tutkimustuloksia on saatu jo 1980-luvulta lähtien. OECD-maiden välisessävertailussa vuodelta 2004, Suomessa käytetään tietokonetta vähemmän opetukseneriyttämiseen, simulaatioiden avulla oppimiseen sekä eri oppiaineita yhdistäviinoppimistehtäviin kuin muissa OECD-maissa keskimäärin (OECD 2004: 120). OECD(Organisation for Economic Cooperation and Development) on taloudellisen yhteistyön jakehityksen järjestö, jonka tavoitteena on kehittää jäsenmaidensa yhteiskunnallistahyvinvointia.OECD-maiden vertailun lisäksi tietotekniikan kansainvälisessä opetuskäyttöä tutkineessaSites-tutkimuksessa todettiin, että tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen ei ole Suomenkouluissa 2000-luvun aikana juurikaan lisääntynyt (Opettaja 2009: 45). Näin olleen Suomisijoittuu tietotekniikan hyötykäytössä korkeintaan keskikastiin Euroopan valtioidenkeskuudessa.Tietotekniikka on tullut 1960-luvulla opetukseen mukaan keskustietokoneineen (Kankaanrinta2009: 13). Monet ohjelmat on kuitenkin tehty työelämää ajatellen ja niiden soveltaminenkouluopetukseen on ollut haasteellista. Kankaanrinnan (2009) mukaan tietotekniikanhyödyntämisen opetusvälineenä voidaan katsoa yleistyneen vasta 1980-luvulla. 2.1.3 Tietokoneavusteinen opetus ja verkko-opetusTAO tarkoittaa tietokoneavusteista opetusta, jota alettiin käyttää 1980-luvullaopetusmenetelmien yhteydessä (Rikkinen 1998: 169; Mäkelä 1992: 16; Watson 2001: 252);Tella ym. 2001: 17; Fisher 2000: 51). (Yhdysvalloissa CAI = Computer-Assistant Instructionja Iso-Britanniassa CAL = Computer-Assisted Learning. ) Tietokoneavusteisella opetuksellatarkoitetaan opetustilannetta, jossa tietokonetta käytetään apuna opetuksessa (Mäkelä 1992:16). Tammela (1988) onkin määritellyt 1980-luvulla tietokoneen käyttötavat opetuksessa(kuva 1), jossa tietokoneavusteiseen opetukseen kuuluvat opetusohjelmat, tietokone 14
  • 15. työvälineenä mutta myös apuvälineenä (Tella 1994: 49). Alkuun tietokoneavusteinen opetusoli kuitenkin pääasiassa opetusohjelman käyttöä ei-verkotetulla tietokoneella. Tietokoneidenvälillä ei voinut vaihtaa aineistoa ja jokainen työskenteli vain omalla tietokoneellaan (Tellaym. 2001: 17). TIETOKONEEN KÄYTTÖTAVAT Oma oppiaine Opetusmenetelmä Tietotekniikka Tietokoneavusteinen opetus Opetusohjelmat Työväline ApuvälineKUVA 1. Tietokoneen käyttötavat opetuksessa Tammelan mukaan. (Tella, 1994)Tietokoneavusteinen opetus sallii opetuksen monipuolistamisen sekä erilaisten oppijoidenhuomioimisen entistä paremmin (Mäkelä 1992: 20). Se myös mahdollistaa yksilön eli oppijanomakohtaisen etenemisen oppimisprosesseissaan (Kankaanrinta 1988:7, 10; Vihervaara 2007:13). Eriyttämisen myötä jokaiselle oppijalle voidaan antaa jonkin verran tietokoneavusteistaopetusta ja halukkaat voivat hyödyntää tietokonepohjaisia tehtäviä enemmänkin. Eriyttämisenavulla oppijoille voidaan laatia eritasoisia tehtäviä ja jokainen pystyy haastamaan omatkykynsä valitsemillaan tehtävillä. Lisäksi erityishuomiota vaativille oppilaille on samallaenemmän aikaa (Tella ym. 2001: 42; Houtsonen 2003: 50).1990-luvulle tultaessa TAO termistä luovuttiin hiljalleen, johtuen osaksi opetusmenetelmänmuutoksesta tietotekniikassa. 1990-luvulla ensimmäisten verkkoselaimien yleistyminenaikaansai uuden opetusmenetelmän muodostumisen: verkko-opetuksen (Tella ym 2001: 17).Opetuksen näkökulmasta tämä tarkoitti, että ei-verkotetuista henkilökohtaisista tietokoneitasiirryttiin kohti verkon laajaa käyttöä verkkopalveluineen- ja ohjelmistoineen, sekä pääsyäerilaisiin tieto- ja kuvapankkeihin. Tietokoneesta tuli työ- ja apuvälineen lisäksi myösviestintäväline.Verkko-opetuksen yleistyessä myös erilaisten termien määrä ja käyttö on monipuolistunut.Termeinä verkko-opetuksen lisäksi on ollut muun muassa verkon käyttö opetuksessa, internet- 15
  • 16. perusteinen opiskelu tai oppiminen ja etäopetus multimediaverkoissa (Tella ym. 2001: 18;Matikainen & Manninen 2003: 10). Verkko-opetusta järjestetään yleensä lähi- ja etäopetuksenvälimuotona eli yleisesti kutsuttuna monimuoto-opetuksena.Yksi yleisemmin käytetyistä ja varsinkin yritysmaailman suosimista termeistä on ollut e-learning (suom. e-oppiminen). E-learning -termillä tarkoitetaan elektronisia laitteita ja niidensovelluksia sekä tietoverkkojen käyttöä opetus-opiskelu -oppimisprosesseissa. E-learningtermin lisäksi on käytetty toisinaan termiä m-learning ( mobile-learning). Tällä viitataanmobiiliviestinnän mahdollisuuksien käyttöön opiskeluprosessissa (Tella ym. 2001: 20).Parhaimmillaan verkko-opetus kannustaa, kehittää, vaatii ja varmentaa yksilöidenitseohjautuvuutta, vastuunkantoa sekä tilanteiden omakohtaista hallintaa (Tella ym. 2001: 41).Oppija mahdollisesti saavuttaa sellaisen omatoimisen aktiivisuuden tason, jossa opettajaselkeästi siirtyy tiedonjakajan tasolta oppaan rooliin, seuraamaan sivusta ja kannustamaanoppijoita heidän omassa oppimisprosessissaan. Oppijoista tulee sisällöntuottajia jaoppimateriaalien laatijoita. Opettajan sivustaseuraajan rooli ei kuitenkaan tarkoita sitä, ettäopettaja voi unohtaa vastuunsa oppilaan ohjaamisesta ja tukemisesta oppimistilanteessa.Verkko-opetuksen kritisoimisessa esimerkkeinä käytetäänkin, että oppijat käyttävät internetiämuuhun kuin mitä oppimistilanteen tarkoitus alun alkaen on ollut, kuten pelaamiseenverkkosivustoilla. Lisäksi kritiikkinä mainitaan, että oppijat kopioivat suoraan sisältöäjostakin lähteestä sekä unohtavat lähdekritiikin internetin tarjoamaa aineistoa käyttäessään.Opettajan on oltava se ohjaaja näissäkin tilanteissa, joka neuvoo oikeita toimintamallejatyöskenneltäessä verkossa ja hyödynnettäessä verkon tarjoamia aineistoja ja palveluita.Verkko-opetus saattaakin näin ollen vaatia opettajalta paljon enemmän aikaa ja vaivaa kuinlähiopetus (Tella ym. 2001: 36).Nykyään käytetään yleisesti termiä tieto- ja viestintätekniikka (lyhenteenä TVT), joka pitääsisällään niin verkko-opetuksen ja kuin aiemmin käytetyn tietokoneavusteisen opetuksen.Tieto- ja viestintätekniikasta voidaankin puhua niin sanottuna sateenvarjoterminä, joka pitääsisällään useita yksityiskohtaisempia määritelmiä tieto- ja viestintäteknisten laitteiden jatapojen käytöstä opetus- ja oppimistapahtumissa. Puhuttaessa TVT:stä on syytä tarkentaa,mikä on kulloinenkin määritelmä termin sisällölle. 16
  • 17. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä on tutkittu paljon etenkin viimeisimmän kymmenenvuoden aikana. Kuitenkin ensimmäinen tutkimus, jossa vaikutuksia arviointiin käytännössäPohjoismaissa valmistui vasta vuonna 2006. Kyseisessä tutkimuksessa Pohjoismaidenopetuksesta ja koulutuksesta vastaavat viralliset tahot selvittivät muun muassa ”Oppivatkooppilaat enemmän ja paremmin käytettäessä tietotekniikkaa (eLearning 2006: 7).Tutkimukseen vastasi yli 8000 opettajaa ja opiskelijaa eri puolilta Pohjoismaista.Tutkimuksen mukaan tieto- ja viestintätekniikan käytöllä kouluissa on myönteistä vaikutustaopetukseen ja oppimiseen (eLearning 2006: 8). Muun muassa kirjoittamisen ja lukemisenperustaidoissa tietotekniikan käyttämisellä oli havaittavissa myönteistä vaikutusta. Lisäksiopettajat kokivat tietotekniikan käytön mahdollistavan opetuksen eriyttämisen ja näin tukevanmyönteisesti opetusta ja oppimista (eLearning 2006: 8–9).Tietotekniikan käyttö opetuksessa ei saa muodostua itseisarvoksi (Robetson 2003: 93).Opettajalla on oltava pedagoginen näkemys siitä, missä tilanteissa tieto- ja viestintäteknisiäapuvälineitä on syytä käyttää ja missä tilanteissa käytettävä niin sanottuja ”perinteisiä”menetelmiä. Esimerkiksi maantieteessä tai biologiassa opettaja voi harkita, viekö hän oppilaatulos metsään opiskelemaan vai käsitelläänkö asia virtuaalisessa metsässä luokkahuoneessa.Nämä vaihtoehdot eivät saisi olla toisiaan poissulkevia vaan pikemminkin toisiaantäydentäviä (Kankaanrinta 1988: 10).Erilaisissa virtuaalisissa ympäristöissä oppiminen muokkaa tiedon rakentamisen prosessiaentistä sosiaalisemmaksi (Vähähyyppä 2010: 5). Oppimisprosessi tapahtuuvuorovaikutuksessa, mikä johtaa omien ajatusten reflektoimiseen ja näkemysten vaihtamiseenmuiden kanssa. Prosessissa syntyvä oppimisen tulos on laajempi ja syvempi kuinyksiulotteinen koevastaus paperilla. Virtuaalisessa ympäristössä toimiminen vaatii jatkuvaatiedon valikointia ja arviointia, siten myös tiedon jäsentämistä, mikä kehittää tiedonhankinta-ja hallintataitoja. Oppija oppii analysoimaan, jäsentämään ja yhdistelemään tietoja isommiksikokonaisuuksiksi.Sosiaalisella medialla tarkoitetaan osallistujien verkottumista ja yhteistä sisällöntuottamista(Raitala & Ylilehto 2008: 63). Toiminta perustuu pitkälti käyttäjien jakamaan sisältöön, kutenkuviin, linkkeihin ja videoihin, joita muut käyttäjät voivat kommentoida. Sosiaalinen mediamonipuolistaa opetuksen ja oppimisen työmuotoja, jolloin mahdollista on niin lähi-, etä- kuinmonimuoto-opetus. Monimuoto-opetus on kahden edellisen opetusmuodon yhdistelmä.Sosiaalisen median käyttö haastaa oppimisen ohjaamisen vielä enemmän kuin perinteinen 17
  • 18. opetus tai perinteinen verkko-opetus (Raitala & Ylilehto 2008: 64; Kalliala & Toikkanen2009: 12).Tiivistetysti tieto- ja viestintätekniikan hyödyt voidaan ilmaista (Fisher 2000: 54; Hassell2001: 81; van der Schee 2003: 209): − tarjoaa rikkaan materiaalien lähteen − uudella tavalla esitetty informaatio voi auttaa oppijaa ymmärtämään asian − informaatiota voidaan käsitellä halutulla tavalla − motivoi ja stimuloi oppimista − joustavuus mahdollistaa oppimisen eriyttämisen ja eheyttämisen − tuotoksia voidaan reflektoida opettaja–oppilas ja oppilas–oppilas -lähtöisesti aiempaa helpommin.2.2 Tieto- ja viestintätekniikka maantieteen opetuksessaMaantiede alana tarkastelee maapallon pintaa ihmisen asuinpaikkana, ihmisten alueellistasijoittumista sekä ihmisen ja luonnon välistä vuorovaikutusta. Lisäksi ollaan kiinnostuneitaelämän monimuotoisuudesta (Haggett 2001: 763-764). Työskentelyvälineinä ja tiedonlähteinä ovat kartat, kartoitus ja kenttätyöt sekä kaukokartoitus ja paikkatietojärjestelmät,mutta myös erilaiset kirjat, kuvat, tilastot ja diagrammit. Yksinkertaistetusti maantieteenvoidaan sanoa olevan tutkimusta, jossa selvitetään missä tietyt asiat tai ilmiöt sijaitsevat jamillaisia ne ovat (Kankaanrinta 2009: 22). Omana tieteenalanaan tutkimustraditioineenmaantieteen voidaan katsoa kehittyneen 1800-luvun loppupuolella (Cantell ym. 2007: 7).Koulujen opetusohjelmassa ja -suunnitelmissa maantiede on ollut täsmällisesti määriteltynäoppiaineena vasta runsaat sata vuotta (Rikkinen 1977: 189; Rikkinen 1998: 19).Opetussuunnitelmat ja sisällöt ovat muotoutuneet käytännönläheisistä tarpeista; maantieteenvoidaan historiallisessa aspektissa katsoa kehittyneen uusien maailmojen ja alueidenvalloittamisesta, näiden alueiden kuvaamisesta sekä tästä seuranneesta laajentuvastamaailmankuvan hahmottumisesta (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13; Cantell ym. 2007: 7).Erityisesti karttojen laatimisella ja niiden luku- ja tulkitsemistaidolla eli kartografialla on ollutmerkitystä alueiden hallinnoimisessa. Nämä kartografiset taidot ovat hiljalleen siirtyneet 18
  • 19. osaksi yliopistojen maantieteen oppiainetta sekä myös hiljalleen koulumaailmaan.Kartografian voidaankin katsoa olevan maantieteen kasvatusalueen ydintä (Mäkelä 1992: 29).Oppiaineena maantiede on hyvin visuaalinen, jossa asioiden ja ilmiöidenhavainnollistamiseen käytetään paljon erilaisia kuvia, karttoja ja diagrammeja (Hassell 2001:85, 88).Maantieteen opetuksen viisi keskeistä tekijää ovat sijainti, paikka, paikkojen väliset suhteet,liikkeet ja alueet (Mäkelä 1992: 27). Maantieteen opetus antaa sellaisia valmiuksia, joidenavulla muun muassa kansalainen voi osallistua lähiympäristönsä suunnitteluun tai matkailijaymmärtää turismin merkitystä alueelle (Cantell ym. 2007: 4). Tämän lisäksi maantiede auttaahahmottamaan historiallisia tapahtumia, sosiaalisia organisaatioita ja kulttuurien kehittymistä,alueellisten näkökulmat huomioiden. Maantieteen opetukselle on luontaista vastatakysymyksiin Missä?, Mitä? ja Miksi?. Tyypillisiä primäärisiä tiedonlähteitä ovat havainnointija kokemukset, kun taas sekundäärisiä lähteitä ovat karttojen lisäksi kertomukset ja valokuvat(Cantell ym. 2007: 26).Tieto- ja viestintätekniset apuvälineet ovat synnyttäneet 1990-luvulla maantieteeseenviimeisimmän suuntauksen, geoinformatiikan eli paikkatietojärjestelmät (GIS eli GeographicInformation System) (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13). Geoinformatiikka pohjaasatelliittiaineistoon, jonka avulla voidaan tuottaa joko rasteri- tai vektoripohjaistainformaatiota tarkastelluista alueista.Paikkatieto sisältää tietoa, joka on sidottu johonkin maantieteelliseen sijaintiin eli se ei olepelkkä kartta käsiteltävästä alueesta (Buzer 2002: 43). Se tarjoaa paikkaan sidottua tietoa,jossa voidaan tarkastella niin paikallisia kuin globaalejakin tasoja (Houtsonen 2003: 57).Yleensä paikkatiedoksi voidaan käsittää tietokoneohjelmiin ja tietokantoihin pohjautuvaatiedon esittämistä (Cantell ym. 2007: 137). Geoinformatiikka onkin maantieteelle uniikkitieto- ja viestintätekninensovellus, jonka avulla voidaan havainnollistaa muun muassa nopeankaupungistumisen etenemistä tai metsien vähenemistä (engl. deforestation) (Hassell 2001: 86;van der Schee 2003: 207). Geoinformatiikan opettaminen vaatiikin opettajilta tietokoneen jasen ohjelmistojen sujuvaa peruskäytön hallintaa (Johansson 2005: 282).Koulumaailmassa geoinformatiikkaa käsitellään suoranaisesti lukion maantieteensyventävässä kurssissa Aluetutkimus eli GE4-kurssilla (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13-14;Johansson 2003: 1; LOPS 2003: 142; Cantell ym. 2007: 137). Kurssin tavoitteisiin kuuluu 19
  • 20. osata kartografian perusteet sekä tuntea maantieteellisen paikkatietojärjestelmän periaatteitasekä sovellusmahdollisuuksia. Tavoitteisiin kuuluu myös osata tuottaa alueellista tietoakarttoina, diagrammeina ja valokuvina sekä osata käyttää tietoverkkoja aineistojenhankinnassa.Paikkatieto-osuus lisättiin GE4-kurssin opetussuunnitelmiin vasta vuoden 2003valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa, joka otettiin käyttöön vasta lukuvuoden 2005alkaessa (Johansson 2005: 282). Tätä ennen paikkatiedon hyödyntäminen osana opetusta onollut yksittäisten edelläkävijäopettajien tai koulujen opetussuunnitelmissa. Paikkatiedonopetukselle pyrittiin saamaan oma erillinen syventävä kurssinsa valtakunnallistenopetussuunnitelmien uudistamisen yhteydessä, mutta tämä tavoite ei toteutunut (Cantell ym.2007: 137).Perusopetuksen opetussuunnitelmassa geoinformatiikkaa ei käsitellä. Maantieteellistentaitojen opittaviksi kriteereiksi määritellään karttojen tulkintataidot sekä muidenmaantieteellisten aineistojen kuten ilma- ja satelliittikuvien tulkinnan hallinta (POPS 2004:183). Geoinformatiikkaan saatetaan tutustua yhtenä maantieteellisen tiedon välineenä, muttavarsinaista sovellusten käyttöä ei vielä perusopetuksessa vaadita.Perusopetuksen valtakunnallisessa opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokille 7-9 (POPS2004) ja Lukion valtakunnallisessa opetussuunnitelman perusteissa (LOPS 2003) maantiedekuvataan oppiaineena, jossa tutkitaan maapalloa ja siellä esiintyviä ilmiöitä, niin ihmistenkuin luonnon aikaansaamia prosesseja. Opetuksen tavoitteina ovat muun muassa kehittääoppilaan kykyä tarkastella rakennettua- ja luonnonympäristöä, niissä tapahtuvia ilmiöitä janiiden prosesseja sekä ohjata oppilasta seuraamaan ajankohtaisia tapahtumia niin paikallisestikuin maailmalla. Lisäksi pyritään siihen, että oppija ymmärtää vastuunsa ympäristöstä, niinluonnon- kuin rakennetustaympäristöstä (Jeronen 2006: 42).Maantieteen opetuksessa tietokoneita alettiin käyttää jo 1960-luvulla, jolloin ilmiöidenmallinnus (kuten ilmasto), graafit, ohjelmat ja laitteet olivat tarkastelun kohteena(Kankaanrinta 2009: 134). Jo 1960-luvulla graafisuus nähtiin tärkeäksi maantieteen osa-alueeksi opetuksessa, mistä johtuen koneiden käyttö osana opetusta oli luontevaa (Mäkelä1992: 30). Koneiden opetuskäyttö ja etenkin simulaatiot ilmestyivät opetukseen 1970-luvulla(Fisher 2000: 50). Käyttö on ollut vähäistä ja tietotekniikan opetuskäytön maantieteessävoidaan kunnolla katsoa alkaneen vasta 1980-luvulla. 1990-luku oli multimediasovelluksien 20
  • 21. aikaa CD-ROM-ohjelmineen sekä verkko-opetuksen kokeiluineen ja 2000-luku onvarsinaisesti tuonut mukanaan verkko-opetuksen sekä virtuaalitodellisuuden ja -matkailun.Tietotekniikan käyttöä maantieteen opetuksessa on pidetty varsin hyödyllisenä, koska sesoveltuu suurten tietomäärien käsittelyyn, analysointiin ja tallentamiseen (Fisher 2000: 51;Hassell 2001: 85-86). Lisäksi sitä voidaan käyttää todellisten tieteellisten tilanteidensimulointiin ja mallintamiseen (Mäkelä 1992: 29). Stimulaatioiden käyttö opetuksessa voiauttaa oppijaa hahmottamaan paremmin spatiaaliset prosessit, jotka muutoin saattavat ollaliian abstrakteja käsittää oppijan sen hetkinen tilataju huomioiden (Buzer 2002: 41, 46;Cantell ym. 2007: 121-123; Kankaanrinta 2009: 138-139).Verkkoa voidaan hyödyntää muun muassa karttojen, kuvien ja diagrammien etsimiseen jamuille jakamiseen sekä videoiden ja pelien käyttöön (Houtsonen 2003: 53; van der Schee2003: 205). Kuten erilaiset simulaatiot, pelien avulla voidaan konkretisoida erilaistenilmiöiden syy–seuraus -suhteita. Lisäksi virtuaaliset-ekskursiot mahdollistavat tutustumisenerilaiseen ympäristöön, johon muuten ei pääsisi esimerkiksi etäisyyden vuoksi. Näidenmonipuolisten sovellusten käyttö motivoi oppijoita tutustumaan ja oppimaan erilaisiamaantieteellisiä prosesseja (van der Schee 2003: 208).Ajankohtaisten ilmiöiden huomioiminen ja seuraaminen on maantieteen kannalta olennainenasia, jolloin tieto- ja viestintätekniikan käyttö on ensisijaisen hyödyllistä (van der Schee 2003:208; Cantell ym. 2007: 3). Uutisseuranta on mahdollista reaaliaikaisesti muun muassatulivuorenpurkauksien tai säärintaman etenemisen tarkkailussa (Hassell 2001: 86). Ajatusmaailman tuomisesta luokkahuoneeseen ja lähelle opiskelijoita mahdollistuu tätä kautta(Fisher 2001: 52). Luonnontieteellisten prosessien lisäksi pystytään tutustumaan ihmistentoimiin paikallisesti sekä erilaisiin kulttuureihin ja poliittisiin prosesseihin alueelliset suhteethuomioon ottaen (Mäkelä 1992: 29). Päivittäisellä uutisseurannalla voidaan näin nähdäaluemaantieteellinen viitekehyksensä (Cantell ym. 2007: 3).Jo 1980-luvulla tieto- ja viestintätekniikan käyttöä pidettiin erittäin hyödyllisenä maantieteenopetuksen näkökulmasta. Usein tietokoneiden mainitaan soveltuvan erityisesti maantieteenopetukseen paremmin kuin useisiin muihin oppiaineisiin (Fisher 2000: 50). Yhdeksi syyksitähän nähdään maantieteen spatiaalisuus, joka pohjaa yleensä visuaalisten lähteiden käyttöön,niin karttojen kuin kuvienkin muodossa (Cantell ym. 121). 21
  • 22. Maantieteen osalta tieto- ja viestintätekniikan käytöstä osana opetusta on todettu, että se(Fisher 2000: 52; Hassell 2001: 87; Buzer 2002: 42):− kohentaa oppijoiden taitoja tehdä maantieteellisiä havaintoja ja tutkimusta− mahdollistaa laaja-alaisten ja monipuolisten maantieteellisen tiedon lähteiden löytämisen− syventää oppijoiden ymmärrystä ympäristöstään ja spatiaalisista suhteista− tuo esille vaihtoehtoisia näkemyksiä ihmisistä, kansoista, paikoista ja ympäristöstä− johtaa pohtimaan TVT:n laajempia vaikutuksia ihmisiin, paikkoihin ja ympäristöön.Suomalaisten opetussuunnitelmien sisältöjen perusteella, Anttila-Muilu ja Jeronen (2005) ovatlistanneet yksityiskohtaisemmin esimerkkejä tieto- ja viestintätekniikan käytöstä maantieteenaihepiireihin liitettynä (taulukko 1). 22
  • 23. Taulukko 1. Esimerkkejä TVT:n käytöstä lukion maantieteen opetuksessa. (Anttila-Muilu & Jeronen2005: 17.)TVT:n käyttö Esimerkit Mahdollisia aihepiirejäTiedon keräys, taltiointi ja Tilastoaineistojen käyttö kenttätutkimusten Paikallinen asutus,käyttö tulosten esittelyssä ympäristön tila,(henkilökohtainen/koko liikennevirrat,ryhmän yhteinen) vaikutusalueiden suuruudet, globalisaation merkitMerkittävän tiedon Väestötilastojen tulkinta (kunnalliset Viimeaikaistenlöytäminen ja poimiminen väestötilastot), internetin käyttäminen tulivuoripurkausten tutkiminen, maanjäristysten ja niiden syiden ja seurausten tutkiminenKarttojen laatiminen ja käyttö GIS-ohjelmien hyödyntäminen karttojen laatimisessaGraafisten esitysten Lämpötilatietojen tarkastelu leveyspiireittäin Ilmastotietojen vertailulaatiminen ja tulkinta leveyspiireittäin. Vuosittain julkaistavan Human Development Maapallon jako köyhään Reports -tilastoaineistojen ja animaatioiden etelään ja rikkaaseen tarkastelu pohjoiseen.Maantieteellisten näkemysten Tekstinkäsittely- ja karttaohjelmaa käyttäen(ideoiden) esittäminen laadittu näkemys paikalliseen aluesuunnitteluun liittyvästä kysymyksestäOngelmien ennakointi ja Muuttoliikkeen seuraukset jollakin alueellaniiden tilastojen perusteellaratkaisumahdollisuuksienpohdintaYmpäristön tilan seuranta Säähavaintoaseman tietojen seuranta matalapaineen ylittäessä sen. Satelliittikuvien käyttö, kun tarkastellaan päiväntasaajan matalan vuodenaikaisten sateiden siirtymistä.TVT:n vaikutuksen Selittää uuden teknologian mahdollisuuksia lisätä Paikallisten ympäristötietojenselittäminen suhteessa kotona tapahtuvaa työskentelyä – etätyötä. lähettäminen tutkijoillemaantieteellisiin Selittää, kuinka uusi teknologia on vaikuttanut ympäri maapallon.säännönmukaisuuksiin, EU:n maataloustukiaisten seurantaan, esim.toimintoihin ja tapahtumiin satelliittikuvat maatalousalueista ja niillä kasvavista kasveista. 23
  • 24. Tieto- ja viestintätekniikkaa maantieteen ja biologian opetuksessa Suomessa on tutkittu viimevuosikymmeninä vaihtelevissa määrin. Kuten kansainvälisissäkin julkaisufoorumeissa, myösSuomessa eniten artikkeleita julkaistiin 1990-luvun aikana (Kankaanrinta 2009: 147).Tutkimuksissa on keskitytty tietokoneavusteisen opetuksen käyttöön, tietotekniikanhyödyntämiseen ylipäätään tai internetin ja erilaisten opetusohjelmien hyödyntämiseenopetuksessa (Mäkelä 1992). Verkko-opetukseen keskittyvien tutkimusten määrä lisääntyi2000-luvun alkupuolella.Sirpa Anttila-Muilu ja Eila Jeronen (2005) ovat raportoineet tieto- ja viestintätekniikastamaantieteen opetuksessa (Anttila-Muilu & Jeronen 2005). Artikkeleissaan he käsittelevätmiten tietotekniikka ja viestintä soveltuvat maantieteen opetukseen. Myös Jorma Kytömäki(esim. 1998) on julkaissut artikkeleita liittyen etenkin tietokoneavusteiseen maantieteenopetukseen.Ilta-Kanerva Kankaanrintaa voidaan pitää yhtenä uranuurtajana suomalaisessa maantiedonopetuksessa, jossa hyödynnetään tieto- ja viestintäteknisiä sovelluksia (Rikkinen 1998: 169).Kankaanrinta osallistui muun muassa Värikäs maailma -nimisen oppikirjan tekemiseen (esim.2003), jossa sähköisellä tiedonvälityksellä oli merkittävä osuus. Hän on useassa eriartikkelissa tutkinut internetin käyttöä sekä maantieteen että biologian opetuksessa yhdessä jaerikseen (Kankaanrinta 2000). Kankaanrinnan tutkimuksesta on useita eri raporttejailmestynyt Natura -lehdessä 1990-luvulta alkaen ja varsinainen väitöskirja aiheesta valmistuivuonna 2009.Kankaanrinnan väitöskirja käsittelee verkko-opetusinnovaatioiden leviämistä vuosien 1998-2004 aikana perusopetuksen ja lukion maantieteeseen (Kankaanrinta 2009). Tavoitteena onkuvata, miten aktiiviset edelläkävijäopettajat ottivat verkko-opetusta käyttöönsä 2000-luvunvaihteen molemmin puolin. Aineistona Kankaanrinnan tutkimuksessa ovat olleet BMOL:in eliBiologian ja maantiedon opettajien liiton Syyspäiville osallistuneet maantieteen ja biologianaineenopettajat (Kankaanrinta 2009: 206).Tutkimus toistettiin seitsemänä peräkkäisenä kertana vuodesta 1998 alkaen ja vastauksiasaatiin yhteensä 326 kappaletta. Aineiston perusteella verkko-opetuksen leviämistä edistimuun muassa edelläkävijäopettajien innovatiivisuus sekä kansalliset opetussuunnitelmienperusteet. Hidastavana tekijöinä on mainittu opettajien vaillinainen koulutus verkko-opetuksen käyttöön ja laitteiston käyttörajoitukset. Käyttörajoituksina voi olla koneiden 24
  • 25. vähäinen määrä tai sopimattomat ohjelmat opetuksen kannalta.Ulkomaalaisissa julkaisuissa erityisesti Journal of Geogrpahy- ja Teaching Geography-aikakausilehdissä on käsitelty tietokoneavusteista maantieteen opetusta (Rikkinen 1998: 169;Kankaanrinta 2009: 145). Varsinkin 1990-luvulla julkaistiin useita tutkimuksiatietokoneavusteisesta maantieteen opetuksesta. Vuonna 2004 Teaching Geography -lehti yrittitoteuttaa selvityksen maantieteen opettajien tietotekniikan käytöstä opetuksessaan, muttasaatujen vastausten vähäisyyden vuoksi tuloksista ei voitu esittää yhteenvetoa. Tämän onpäätelty johtuvan tieto- ja viestintätekniikan käytön vähäisyydestä opetusvälineenä.Koulutusta tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön biologian ja maantieteen opettajille onjärjestetty toisinaan 1980-luvulta lähtien. Koulutuksesta ovat vastanneet Opetushallitus,BMOL ry (Biologian ja maantieteen opettajien liitto ) ja yksittäiset opettajat. Suppeimmillaankoulutusta on järjestetty muutaman tunnin ajan BMOL:in syyspäivillä. Koulutustarjonta onhieman lisääntynyt 2000-luvun puolella paikkatietokoulutuksen myötä. Biologian jamaantieteen opettajien liitolla on ollut tietotekniikan opetuskäyttöön erikoistunut työryhmä1980-luvun puolesta välistä saakka (Kankaanrinta 2009: 37). Työryhmän tehtävänä oli kootatietoa opettajien koulutustarpeesta ja välittää tätä tietoa eteenpäin koulutusta järjestävilletahoille. Sittemmin työryhmän toiminta on jäänyt vähäisemmälle 2000-luvun puolella.2.3 Tieto- ja viestintätekniikka opetussuunnitelmissaKoulussa tieto- ja viestintätekniikan käytössä on erotettavissa tietotekniikka sekä omanaoppiaineenaan että opetuksena, jossa käytetään tietokonetta työvälineenä (Mäkelä 1992: 15;Fisher 2000: 53; Buzer 2002: 47). Osana opetus- ja oppimisprosesseja tietokoneiden käytölläei ole varsinaista opetussuunnitelmaa. Käyttö toteutuu integroimalla tieto- javiestintätekniikka osittain jokaiseen oppiaineeseen aihekokonaisuuksien mukaisestiaineenopettajan parhaaksi katsomalla tavalla. Yksittäisen opettajan rooli on näin ollen suurisen suhteen, paljonko hän käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa osana opetusprosessiaan jaoppimistilanteita (Fisher 2000: 53).Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuodelta 2004 ja Lukion opetussuunnitelmanperusteissa vuodelta 2003 tietotekniikka ei esiinny pakollisena oppiaineena. Perusopetuksen 25
  • 26. opetussuunnitelmassa valinnaisten aineiden kohdalla tietotekniikka mainitaan yhtenäoppiaineista, joiden kesken vähimmäisviikkotuntimäärä jaetaan. Lukion opetussuunnitelmassatietotekniikkaa ei ole pakollisten eikä syventävien kurssien keskuudessa. Onkinlukiokohtaisista painotuksista kiinni, tarjoaako lukio tietotekniikkapainotteisia kurssejasoveltavien opintojen kurssitarjonnassa.Tietotekniikka kuitenkin mainitaan erikseen lukion opetussuunnitelmassa opiskeluympäristö-ja menetelmät osiossa. Osiossa todetaan, että ”opiskelijoita ohjataan käyttämään tieto- javiestintätekniikkaa” (LOPS 2003:14). Myös opetuksen yleisissä tavoitteissa (LOPS 2003: 24)sanotaan, että: ”Hänen ( o p i s k e l i j a n ) o p i s k e l u - , t i e d o n h a n k i n t a - j a - h a l l i n t a j a ongelmanratkaisutaitojaan tulee kehittää. Huomiota tulee kiinnittää tieto- ja viestintätekniikan monipuolisiin käyttötaitoihin.”Tieto- ja viestintätekniikan käyttötaitoja tulisi näin ollen harjoittaa jokaisessa oppiaineessahuomioiden kuitenkin oppiaineeseen soveltuvat menetelmät. Kuitenkin äidinkielenopetussuunnitelmissa tieto- ja viestintätekniikan käyttö osana oppimisprosesseja mainitaanniin perusopetuksen kuin lukio-opetuksen kohdalla (ks. POPS 2004: 57; LOPS 2003: 32).Varsinaisesti tieto- ja viestintätekniikkaa (TVT:tä) käsitellään valtakunnallisissaPerusopetuksen (POPS 2004) ja Lukion (LOPS 2003) opetussuunnitelman perusteissaaihekokonaisuuksina. Aihekokonaisuudet ovat ajankohtaisia arvokannanottoja, mikätarkoittaa aihekokonaisuuksien olevan käytännössä oppiainerajat ylittäviä, opetusta eheyttäviäpainotuksia. Niiden avulla pyritään kokoamaan yhteen eri oppiaineissa esitetyt samaa asiaakoskevat oppisisällöt ja näin ollen hahmottamaan kokonaisuuksia. Aihekokonaisuudet ontarkoitus ottaa huomioon kaikissa oppiaineissa niin sanotun läpäisyperiaatteen mukaisesti janiiden opetuksessa oppiaineeseen soveltuvalla tavalla koko kouluntoimintakulttuurissa(Hellström 2008: 11). Aihekokonaisuuksia täydennetään ja konkretisoidaan jokaisen lukion japeruskoulun omissa opetussuunnitelmissa (LOPS 2003: 23–24; POPS 2004: 38). 26
  • 27. 2.3.1 TVT perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissaPerusopetuksen opetussuunnitelmassa aihekokonaisuuksia (POPS 2004: 38–43) on yhteensäseitsemän: 1) Ihmisenä kasvaminen, 2) Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys, 3) Viestintä jamediataito, 4) Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys, 5) Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista jakestävästä tulevaisuudesta, 6) Turvallisuus ja liikenne sekä 7) Ihminen ja teknologia. Näistäviestintä ja mediataito - sekä ihminen ja teknologia -aihekokonaisuuksissa käsitellään tieto- javiestintätekniikkaa koskevia tavoitteita ja sisältöjä.Viestintä ja mediataito -aihekokonaisuudessa on tavoitteena kehittää sekä median käyttötaitojaettä ilmaisu- ja vuorovaikutustaitoja ja edistää median aseman ja merkityksen ymmärtämistä(POPS 2004: 39). Osallistuvaa, vuorovaikutuksellista ja yhteisöllistä viestintää painotetaanviestintaidoista. Mediataitoja harjoitellaan sekä viestien tuottajana että vastaanottajana.Tavoitteina on muun muassa, että oppija oppii suhtautumaan kriittisesti median välittämiinsisältöihin sekä ilmaisemaan itseään monipuolisesti ja vastuullisesti sekä tulkitsemaan muidenviestintää. Tavoitteina on myös oppia käyttämään median ja viestinnän välineitätiedonhankinnassa, -välittämisessä sekä erilaisissa vuorovaikutustilanteissa.Keskeisiä sisältöjä viestintä ja mediataito -aihekokonaisuudessa ovat muun muassa viestiensisällön ja tarkoituksen erittely ja tulkinta, monimediaisuus ja viestintäympäristönmuuttuminen (POPS 2004: 40). Sisältöihin kuuluvat myös lähdekritiikin, tietoturvan jasananvapauden käsittely sekä viestintäteknisten välineiden monipuolinen käyttö javerkkoetiikan omaksuminen.Ihminen ja teknologia -aihekokonaisuudessa päämääränä on auttaa oppilasta näkemäänteknologian merkitys arkielämässämme ja auttaa ymmärtämään ihmisen suhdettateknologiaan (POPS 2004: 42). Opetuksessa on opetettava välineiden, laitteiden ja koneidenkäyttöä sekä kehitettävä niiden toimintaperiaatteiden ymmärtämistä. Tarkoituksena on myösopastaa järkeviin valintoihin ja johdattaa pohtimaan teknologiaan liittyviä moraalisia, eettisiäja tasa-arvokysymyksiä. Oppilaan tavoitteissa on oppia muun muassa käyttämääntietoverkkoja erilaisiin tarkoituksiin ja oppia arvioimaan tämän päivän teknologiaan liittyvienpäätösten vaikutuksia tulevaisuuteen.Keskeisinä sisältöinä aihekokonaisuudessa ihminen ja teknologia ovat teknologiaarkielämässä, yhteiskunnassa ja paikallisessa tuotantoelämässä (POPS 2004: 43). 27
  • 28. Tietotekniikan ja tietoverkkojen käyttötaitojen lisäksi on käsiteltävä myöshyvinvointikysymyksiä eettisten ja moraalisten kysymysten myötä. Sisältöinä on myöstutustua eri kulttuurien teknologiseen kehitykseen ja pohtia tulevaisuuden yhteiskunnanteknologiaa. 2.3.2. TVT lukion opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissaLukion opetussuunnitelman perusteissa aihekokonaisuuksia on yhteensä kuusi: 1) Aktiivinenkansalaisuus ja yrittäjyys, 2) Hyvinvointi ja turvallisuus, 3) Kestävä kehitys, 4) Kulttuuri-identiteetti ja kulttuurien tuntemus, 5) Teknologia ja yhteiskunta sekä 6) Viestintä- jamediaosaaminen (LOPS 2003: 25) . Näistä ”viestintä- ja mediaosaaminen” sekä ”teknologiaja yhteiskunta” aihekokonaisuuksissa käsitellään oppijoiden tieto- ja viestintäteknologistentaitojen hallitsemista.Viestintä- ja mediaosaaminen aihekokonaisuudessa lukion on tarkoitus tarjota opiskelijoilleopetusta ja toimintamuotoja, joiden myötä oppija voi syventää ymmärrystään mediasta ja seneri muodoista. Opiskelijaa ohjataan ymmärtämään median roolia niin tiedon välittäjänä jayhteiskunnallisena vaikuttajana kuin viihdyttäjänä ja elämysten antajana (LOPS 2003: 29).Tarkoituksena on, että opiskelija havainnoi ja kriittisesti erittelee median kuvaaman maailmansuhdetta todellisuuteen ja oppii huolehtimaan muun muassa tietoturvastaanmediaympäristöissä liikkuessaan.Tavoitteina Viestintä- ja mediaosaaminen -aihekokonaisuudessa on muun muassa, ettäopiskelija omaksuu paremmat vuorovaikutus-, vaikuttamis- ja viestintätaidot sekä opiskelijatottuisi käyttämään mediaa opiskelun välineenä ja opiskeluympäristönä niintiedonhankinnassa kuin sen välittämisessä. Eettistä vastuuta hän oppii median käytössä,mutta myös sisällöntuottamisessa ja omassa mediakäyttäytymisessään (LOPS 2003: 29).Mediaosaamisen on tarkoitus olla sekä taitojen että tietojen oppimista. Näin ollen media onsekä opiskelun väline että kohde, jolloin mediaosaamisessa korostuvat niin monivälineisyyskuin visuaalisuus. 28
  • 29. Teknologia ja yhteiskunta opintokokonaisuudessa opiskelijaa ohjataan ymmärtämään,käyttämään sekä hallitsemaan teknologiaa (LOPS 2003: 28). Oppijan on opittavatarkastelemaan teknologian lähtökohtia ja seurannaisvaikutuksia. Teknologia sisältää sekätiedon että taidon suunnitella, valmistaa ja käyttää teknologisia tuotteita, prosesseja jajärjestelmiä. Opiskelijaa kannustetaan ottamaan kantaa teknologian kehittämiseen sekäkiinnittämään huomiota ihmisen perustarpeiden näkökulmasta välttämättömään ja ei-välttämättömään teknologiaan. 2.3.3 TVT ammattikoulutuksen opetussuunnitelman perusteissaAmmattikoulujen opetussuunnitelman perusteissa tieto- ja viestintäteknisistä taidoista eivarsinaisesti puhuta. Ammatillista koulutusta koskevassa laissa (Finlex 1998) määritetäänkoulutuksen tavoitteiksi tietojen ja taitojen kehittäminen muun muassa työelämää varten.Koulutuksen järjestäminen voidaan toteuttaa lähi-, etä- tai monimuoto-opetuksena.Ammatillisten perustutkintojen opetussuunnitelman perusteissa mainitaan, että alakohtaisissaopetussuunnitelmissa on esitettävä muun muassa opetuksen toteutus. Tieto- javiestintäteknisten tietojen ja taitojen tarkempi määrittely löytyy ammattikoulukohtaisistaopetussuunnitelmista.2.4 Tieto- ja viestintätekniikka Suomen kouluissaEnsimmäiset opetuskäyttöön tarkoitetut tietokoneet hankittiin Suomen kouluihin 1970-luvulla(Houtsonen 2003: 48). Koneiden määrä pysyi alhaisena aina 1980-luvulle asti, vaikkasamanaikaisesti työelämässä tietotekniikan käyttö lisääntyi voimakkaasti (Kytömäki 1998:257). Koneiden määrän ja käytön hitaalle yleistymiselle kouluissa on esitetty muutamiateorioita. Yhtenä syynä on esitetty, että tietotekniikkaan ei vain yksinkertaisesti uskallettuinvestoida suuria määriä 1980-luvulla (Tella 1994: 41). Toisena selityksenä on esitetty, ettäharvojen tietokoneiden kerääminen yhteen tietokoneluokkaan vaikeutti opettajientietotekniikan käyttöä osana opetusta muun muassa ajanpuutteen vuoksi. Tätä ennen koneitaoli ollut pääasiassa vain niin kutsuttujen innovatiivisten opettajien luokissa. Nämä opettajat 29
  • 30. hyödynsivät koneita opetuksessa ja oppimisessa varsin vapaasti koulujen rutiiniopetuksestapoiketen. Kun koneet siirrettiin yhteen luokkaan, väheni oppilaiden mahdollisuus käyttääkoneita rajattuihin käyttökertoihin lukukaudessa.Tämän myötä tietotekniikasta muodostettiin opetussuunnitelman mukainen oppiaine. Sensijaan, että tietotekniikkaa olisi voinut hyödyntää kaikissa koulun oppiaineissa ( across thecurriculum) ja näin edistää oppiainerajat ylittävää opetusta, tietotekniikka määritettiin omaksioppiaineeksi. Tämä sai aikaiseksi sen, että tietokoneet valjastettiin voimistamaan opetuksenvanhoja käytänteitä ja tietotekniikasta itsestään tuli opetuksen ja oppimisen kohde eikäniinkään opiskelun työkalu.Näiden lisäksi ongelmia tietotekniikan laajemmassa hyödyntämisessä aiheuttivat opettajienepäluulot tietotekniikan hyödyntämistä kohtaan, mikä johtui pitkälti koulutuksen puutteesta(Kumpumäki 1990: 29). Myös opetusohjelmien sopivuus ja pieni määrä on monin paikoinmainittu syyksi vähäiselle koneiden käytölle. Opetusohjelmat saattavat olla liian teknisiä taiaikaa vieviä jo muutenkin tiukoille kurssiaikatauluille, jotta niiden käyttö olisi hyödyllistäpedagogisessa mielessä (Niva 1990: 42; Palviainen 1990: 85).Taustalla saattaa olla myös opettajien huoli omasta ammattitaidostaan. Aikaisemmin opettajaon ollut tiedonjakaja, jonka aineenhallintataito on ollut tärkeä ammattikriteeri. Esille nouseehuoli siitä, että oman aineen eli tiedon opetus jää vähemmälle ja tämän sijaan opettajan pitäisiopettaa tietotekniikkaa. Tämä pelko johtuu useimmiten koulutuksen vähäisyydestä.Kritiikkinä tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämiseksi opetuksessa opettajat mainitsevatmyös internetistä löytyvän tiedon luotettavuuden puutteen. Tietoa saattaa löytyä hajanaisestisieltä täältä ja aina tieto ei ole relevanttia tai lähde on epäselvä (Houtsonen 2003: 52).Kuitenkin tarkkaakin tietoa lähteineen löytyy ja verkko onkin nykyään korvaamatontiedonlähde täydentämään ja päivittämään (oppi)kirjojen antamaa tietoa (Houtsonen 2003:53).Moni opettaja on ollut periaatteessa myötämielinen tietotekniikan käyttöön oppimisenapuvälineenä, mutta harva oli kuitenkin valmis muuttamaan opetuskäytäntöjään taioppimiskäsityksiään (Watson 2001: 251; Houtsonen 2003: 47). Oppimiskäytänteidenmuuttamiseen tarvitaan monipuolista ja pitkäaikaista tukea (Kankaanrinta 2009: 37).Opetuksellisesta näkökulmasta opettajan olisi siirryttävä tukijan ja tutorin rooliin, joka tukee 30
  • 31. oppijaa aktiivisempaan ja itsenäisempään vastuun kantoon omaan opiskeluunsa nähden (vander Schee 2003: 206).Taustalla voi olla myös tekniikanpelko tai itseluottamuksen puute ohjelmien ja koneen käytönsuhteen (Opettaja 40/2009: 45). Tässäkin voi olla haasteena sopeutua ajatukseen, että oppilaathallitsevat koneen käytön paremmin ja oma ammattiosaaminen ei heikkene, vaikka apuaoppilailta pyytäisikin (van der Schee 2003: 211). Monilla opettajilla tieto- javiestintätekniikan opetuskäyttöä saattaa vähentää aikaisemmat huonot kokemukset muunmuassa hitaista verkkoyhteyksistä ja toimimattomista ohjelmista. Tästä asetelmasta onhaasteellista pyrkiä uudestaan käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa osana opetusta.Varsinaisesti vasta 1990-luvulla tietotekniikan hyödyntäminen opetuksessa voimistui.Kyseistä aikaa voidaan pitää tietotekniikan mutta erityisesti internetin läpimurtona, mikäaikaansai tietokoneiden näkemisen muunakin kuin opetusohjelman käyttövälineenä(Houtsonen 2003: 48). Suomessa kehitystä osin hidasti talouden lama-aika, jonka seurauksenainvestoinnit tietokoneisiin monissa Suomen kouluissa loppuivat kokonaan hetkeksi. Kuitenkinvuosikymmenen lopun Suomea markkinoitiin tietoyhteiskunnan kärkimaana, jonkaseurauksena useisiin kouluihin hankittiin laitteita ja koneita (Opettaja 40/2009: 45). Tämänjälkeen Suomessa ei ole ollut koko maata koskevaa suunnitelmaa, joka käytännön tasoillamäärittäisi miten tieto- ja viestintätekniikka olisi kouluissa hyödynnettävä.Ongelmana läpi vuosikymmenien on ollut tieto- ja viestintäteknisten laitteiden ja systeeminenylläpitäminen. Näiden ylläpitäminen vaatii kunnilta suuria investointeja (Opettaja 40/2009:45). Tämä onkin johtanut paikoin siihen, että kouluissa työskentelyvälineinä olevat koneetovat vanhoja, eivätkä vastaa varustukseltaan nykypäivän käytön haasteisiin.1990-luvun alussa tietotekniikkaa opetettiin omana oppiaineenaan nimeltä ATK eliautomaattinen tietojenkäsittely. ATK muutettiin kuitenkin aihekokonaisuudeksi sekäperusopetuksen että lukion opetussuunnitelmissa vuodelta 1994, jota olisi tarkoitus integroidamuiden oppiaineiden opetukseen. Tämän lisäksi ATK:ta on ollut joissakin kouluissa omanavalinnaisaineena, joko lyhyempänä kurssina tai 8.- ja 9.-luokan ajan kestävänä pidempänävalinnaisaineena.Sittemmin termistä ATK on vähitellen luovuttu ja siirrytty käyttämään laajempaa määritelmääTieto- ja Viestintätekniikka (TVT). Suomen eri koulujen välille onkin kehittyneet suuret erot 31
  • 32. sen suhteen, miten hyvin tieto- ja viestintätekniikka on huomioitu opetuksessa. Syyt näihineroihin ovat samat kuin 1980-luvulla; taloudellinen tiukkuus sekä opettajien haluttomuustutustua erilaisiin opetusmetodeihin.2.5 Yhteistyökoulujen TVT-strategiatKauniaisten lukio on Kauniaisissa sijaitseva 370 opiskelijan kokoinen suomenkielinen lukio.Kauniaisten lukio on laaja-alainen yleissivistävä lukio, jossa tavoitteena on luoda riittävätvalmiudet jatko-opintoihin (Kauniaisten lukion opetussuunnitelma 2008). Opetussuunnitelmanoudattaa pääpiirteissään valtakunnallista Lukion opetussuunnitelmaa (LOPS 2003). Näinollen koulun tieto- ja viestintästrategia vastaa valtakunnallista lukionopetussuunnitelmaaaihekokonaisuuksien puitteissa.Hieman yksityiskohtaisemmin tieto- ja viestintätekniikkaa sivutaan puhuttaessa opetuksessasovellettavista monipuolisia opetus- ja oppimismenetelmiä. Työskentelyn tärkeitäkehityssuuntia ovat mm. tutkiva oppiminen ja verkkopedagogiikka (Kauniaisten lukionopetussuunnitelma 2008). Kauniaisissakin tietotekniikalla on kaksijakoinen rooli:tietotekniikkaa tarjotaan omana vapaavalintaisena oppiaineena sekä toisaalta tietoteknisiätaitoja on tarkoitus integroida osaksi muita oppiaineita tiedonhakuineen ja -käsittelyineen.Tietotekniikkaa tarjotaan Kauniaisten lukiossa soveltavina kursseina tietotekniikankäyttötaidoista ja tietokoneen ajokortista, ohjelmointiin ja lehden taittoon.Masalan lukio on 150 oppilaan lukio, joka sijaitsee Kirkkonummella. Masalan lukionopetussuunnitelmassa opetuksen tavoitteiksi mainitaan oppilaiden kyky hankkia ja soveltaatietoa sekä arvioda viestimiä kriittisesti (Masalan lukion opetussuunnitelma 2005: 6).Tietotekniikan käytöllä erilaisine sovelluksineen mahdollistetaan opiskelu avoimissaoppimisympäristöissä.Masalan lukiossa on yleislinjan lisäksi mahdollisuus suorittaa IT-linjan yhdistelmätutkinto,jossa ylioppilastutkinnon lisäksi suoritetaan tietojenkäsittelyn eli datanomin perustutkinto. IT-linja koulutus toteutetaan yhteistyössä Omnian kanssa. Yleisellä linjalla on mahdollistasuorittaa tietotekniikasta ja mediataitoihin liittyen useita monipuolisia soveltavia kursseja,kuten valokuvaukseen ja elokuvailmaisuun liittyen (Masalan lukion opetussuunnitelma 2005: 32
  • 33. 30-38). Aihekokonaisuuksien toteuttamisesta eri oppiaineissa on erikseen mainintaopetussuunnitelmassa tarkempine yksityiskohtineen (Masalan lukion opetussuunnitelma2005: 28-30).Omnia on Espoon seudun koulutuskuntayhtymä, johon kuuluvat muun muassa ammattiopistoja aikuisopisto. Kuntayhtymän jäsenkunnat ovat Espoon kaupunki, Kauniaisten kaupunki jaKirkkonummen kunta. Ympäristöwikissä yhteistyökouluna on Espoon toimipisteenammattiopisto.Omnian opetussuunnitelman yleisessä osassa on liite numero neljässä kerrottu Omnian tieto-ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiasta (Opetussuunnitelman yleinen osa 2006: 31).Strategiassa on määrittely yleisiä linjauksia ja päämääriä tieto- ja viestintätekniikan käyttöönopetuksessa ja oppimisessa. Opiskelijoiden kohdalla tavoitteena on ohjata opiskelijakäyttämään aktiivisesti tietoverkkoja sekä verkko-oppimisen käytänteitä (Opetussuunnitelmanyleinen osa, 2006: 32). Jokainen opiskelija joutuu suorittamaan vähintään kahdenopintoviikon edestä teoriaopintoja verkossa, minkä kautta varmistetaan oppilaiden verkko-oppimisympäristöjen käyttö ja hallinta. Omniassa on mahdollista suorittaa datanomin elitieto- ja viestintätekniikan perustutkinto.2.6 Erilaiset oppimisympäristötOppimisympäristö on kokoava käsite, johon kuuluu monia oppimiseen vaikuttavia tekijöitä(Hellström 2008: 281). Pohjimmaisena tavoitteena on määrittää ne tekijät, jotka edistävätoppimista (Matikainen & Manninen 2003: 11) Näillä tekijöillä tarkoitetaan ympäristöä, jokakoostuu ainakin fyysisistä, psyykkisistä ja sosiaalisista näkökulmista. Oppimisympäristössäkorostuu oppijan oma aktiivisuus ja itseohjautuvuus opiskelussa, opetuksen monimuotoisuus(lähiopetus–verkko-opetus), vuorovaikutteisuus, ongelmakeskeisyys oppiainekeskeisyydensijasta, asiantuntija ym. verkostojen hyödyntäminen sekä opettajan roolin muutos tiedonjakajasta organisaattoriksi ja tukijaksi (Houtsonen 2003: 49; Matikainen & Manninen 2003:30).Rajoitetusti oppimisympäristö voidaan nähdä vain kouluna tai luokkahuoneena, jossatapahtuu opetus ja oppiminen (Vihervaara 2007: 19). Opetushallituksen määritelmän mukaan 33
  • 34. fyysinen oppimisympäristö tarkastelee oppimisympäristöä tilana, jossa tavoitteena onhuomioida esimerkiksi koulurakennuksessa tilajärjestelyt ja kalustus sekä ympäröivä luonto(Tella ym. 2001: 30; Vihervaara 2007: 54; Hellström 2008: 28).Sosiaalisessa oppimisympäristön näkökulmassa kiinnitetään huomiota oppimiselle suotuisanilmapiirin luomiseen. Tällöin keskeisiä tekijöitä oppimisen kannalta ovat yhteisöllisyys jaryhmäprosessit, mutta myös koulun arvot ja kulttuuri sekä mielihyvän ilmapiiri (Matikainen& Manninen 2003: 30; Hellström 2008: 281). Näkökulma tukee verkostoitumiseen ja jaettuunasiantuntijuuteen pohjautuvaa toimintakulttuuria. Sosiaalisessa näkökulmassa tärkeäksitekijäksi nousee ylipäätään ihmistuntemus, tärkeimpänä opettaja–oppilas suhde (Vihervaara2007: 21).Erilaisilla oppimisympäristöllä, josta käytetty myös termiä uudet tai avoimetoppimisympäristöt, tarkoitetaan, että oppiminen voi tapahtua muuallakin kuinluokkahuoneessa. Esimerkiksi virtuaaliseen oppimisympäristöön viitataan usein vastakohtanafyysisesti konkreettiselle oppimisympäristölle (Tella ym. 2001: 31). Se pohjaa internetinoppimisalustoihin, joissa työskentely on ajasta, paikasta ja menetelmistä riippumatonta.Opetushallituksen määritelmän mukaan voidaan puhua teknisestä näkökulmasta, jokahuomioi miten tieto- ja viestintätekniikkaa hyödynnetään oppimisen tukena ja opetuksessa(Matikainen & Manninen 2003: 30; Vihervaara 2007: 50). Virtuaalisissakinoppimisympäristöissä tärkeää on huomioida yhteistoiminnallisuus ja vuorovaikutus, eikäpainottaa vain oppijoiden itseohjautuvuutta (Matikainen & Manninen 2003: 32).Lähtökohtana on kuitenkin oppilas-/oppijakeskeinen ajattelu, perinteisen opettajakeskeisenajattelun sijaan.Toisinaan käytössä on myös termi didaktinen verkkoympäristö (Tella ym. 2001: 29). Sesisältää perinteisen toimintaympäristön lisäksi didaktisesti huomioidun verkkoympäristönkäytön (Tella ym. 2001: 32). Didaktiikalla itsellään tarkoitetaan niitä lainmukaisuuksia jarakenteita, joiden avulla pyritään rakentamaan kokonaisvaltainen opetus- ja oppimisprosessi(Matikainen & Manninen 2003: 66). Didaktisessa oppimisympäristössä opettaja joutuumiettimään, miten tieto- ja viestintätekniikka sopii opetuksen ja opiskelun avuksikulloisessakin opetus -ja oppimistilanteessa. Opetus voi toteutua joko kasvokkain viestintänätai virtuaalisesti tietoverkkojen kautta. Verkkopohjainen oppimisympäristö voi näin ollentoimia vain informaatiovarastona tai tämän lisäksi myös verkostona, jossa keskustellaan eritoimijoiden kesken (Matikainen & Manninen 2003: 38). 34
  • 35. Tieto- ja viestintätekniikassa erilaisia oppimisympäristöjä voidaan tarkastella muun muassaerilaisten verkossa toteutettavien verkkoympäristöjen näkökulmasta. Verkossa tapahtuvanoppimisen hyödyiksi työmuotona voidaan nähdä seuraavia etuja (Lakkala 2008: 29): − yhteistyö ei vaadi paikkaan tai aikaan sitoutumista − jaettu työskentelytila eli kaikilla on pääsy samoihin tietoihin − kommunikointi usean (ryhmän) eri henkilöiden välillä on helppoa − erilaisten tuotosten luominen ja kehittely onnistuu ryhmänä (esim. Wiki) − tietokanta toimii muistikirjana eli työskentelyprosessi jää talteen myöhempää tarkastelua ajatellen.Haasteina verkko-oppimisympäristöissä voi olla: − tekniset ongelmat muun muassa verkkoyhteyksissä − yhteisöllisyyden tunnun muotoutumattomuus − yhteisen kommunikointikielen löytäminen − yhteisten toimintasopimusten, sääntöjen ja käytänteiden luominen, joiden mukaan toimitaan.Verkko-opetus tai teknologia oppimisympäristönä ei sinällään tee oppimistilanteesta sentehokkaampaa tai laadukkaampaa kuin ”normaali” luokkaopetus. Tärkeintä onkin miten jaminkälaiseen yhteistoimintaan oppijoita ohjataan sekä minkälaisia tavoitteita ja kriteereitätyöskentelylle muodostetaan (Lakkala 2008: 30). Verkko-opetus kuitenkin tarjoaalähiopetuksen tueksi hyvät tietolähteet, mahdollisuuden yhteisöllisyyteen, ajasta ja paikastariippumattomaan toimintaan sekä tiedon jakamiseen julkisesti (van Der Schee 2003: 205;Vihervaara 2007: 13). Lisäksi verkko-opetus huomioi nykyaikaiseen oppimiskäsitykseensoveltuvan opiskelijan aktiivisuutta korostavan opetuksen kehittämisen (Matikainen &Manninen 2003: 7). Verkko-opetus mahdollistaa myös oppiainerajat ylittävän opetuksenhelpottamalla samojen aiheiden integroimista keskenään (Tella ym. 2001: 41). 35
  • 36. 2.6.1. WikiWiki on verkkoympäristö, jossa on mahdollista tuottaa materiaalia yhteisöllisesti nopeasti jahelposti. Wikejä käytetään yleensä tiedon lukemiseen, mutta toisena tehtävänä on myöskirjoittaminen. Kirjoittamisessa onkin tärkeintä, että kaikki halukkaat saavat osallistuasisällön tuottamiseen (Raitala & Ylilehto 2008: 65). Haasteena on medialukutaidon ja-kriittisyyden osaaminen, sillä wikien luotettavuutta tiedon lähteenä on kyseenalaistettu usein(Viisautta wikin tekoon 2010: 1-2). Myös tekijänoikeudet saattavat hämärtyä hieman.Yksi tunnetuimmista wikeistä on Wikipedia, joka on kaikille vapaa ja ilmainenverkkotietosanakirja, jonne kaikki käyttäjät voivat tuottaa sisältöä (Wikipedia 2010).Wikipedian englanninkielinen versio on todettu tiedelehti Naturen tutkimuksessa yhtäluotettavaksi kuin Encyclopedia Britannica, joka on maailman tunnetuimpia hakuteoksia(Viisautta wikin tekoon 2010: 2). Lähdekriittisyys on tästäkin huolimatta hyvä pitää mielessäartikkeleita lukiessa. Wikipedia on vuodesta 2001 ollut vapaasti muokattava tietokirjanainternetissä (Kalliala & Toikkanen 2009: 149).Wikien käyttöetuihin kuuluvat sen helppous koota eri ihmisten tietämystä yhteen (Viisauttawikin tekoon 2010: 3). Lisäksi sivustojen ylläpito ei ole vain yhden ihmisen varassa.Artikkelit on tarkoitus kirjoittaa niin sanottuina ”kolmannen asteen” kirjoituksina eliartikkelin tekstin on pohjauduttava ”toisen asteen” tekstiin, josta pitää ilmetä lähteet jaalkuperäiset julkaisut (Kalliala & Toikkanen 2009: 149). Wikissä on aina tuorein versiosaatavilla ja se on tallessa yhdessä paikassa kaikkien nähtävillä (Raitala & Ylilehto 2008: 66). 2.6.2 Muita oppimisympäristöjä tai opetuksessa käytettäviä verkkopalvelujaFronter on vuonna 1998 perustettu oppimisympäristö, joka pohjaa sekä avoimeenlähdekoodiin että avoimiin standardeihin (Fronter 2010). Fronteri toimii tietokoneellakäyttöjärjestelmästä riippumatta, kunhan vain internet yhteys on olemassa. Fronterissa, kutenmonissa muissakin oppimisympäristö -palvelimissa, oppija voi luoda oman työskentelyportfolion, keskustella opettajan ja muiden oppijoiden kanssa sekä työskennellä itselleensopivana ajankohtana. 36
  • 37. Moodle on vuonna 1999 perustettu virtuaalinen oppimisympäristö, jonka toiminta pohjautuuavoimeen lähdekoodiin (Moodle 2010). Kuten Fronterikin se toimii työskentelyalustana, jossaoppija voi palauttaa omia töitään tai tutustua sivustoille lisättyihin materiaaleihin. Moodlesoveltuu hyvin kurssityöskentelyyn.Ning on pienyhteisöpalvelu, jonka avulla voi luoda oman julkisen tai yksityisen yhteisönvapaasti (Kalliala & Toikkanen 2009: 142). Keskustelualueen lisäksi Ningiin voi ladatavideoita, kuvia ja pitää yllä blogia. Opetuskäytössä Ning on jo verrattain suosittu senmonipuolisuuden vuoksi.Yksi tunnetuimmista sosiaalisen median yhteisöpalveluista on Facebook, jota käytetäänjonkin verran myös opetuksessa yhteydenpitovälineenä. Facebook on aloitettu vuonna 2004 jaoli alunperin tarkoitettu Harvardin yliopiston opiskelijoille. Vuonna 2006 palvelu aukesikaikille halukkaille (Kalliala & Toikkanen 2009: 135). Erityispiirteenä Facebookissa onjulkinen ohjelmointipinta, jolloin jokainen voi tehdä omia omia lisätoimintoja Facebookiin.YouTube on vuonna 2005 perustettu ilmainen videoiden jakelupalvelu (Kalliala & Toikkanen2009: 151). Videoita voi liittää osaksi blogikirjoitustaan tai sähköpostia. Videoiden sisältövaihtelee itse kuvatuista videoista, kopioihin tai koosteisiin elokuvista jatelevisiomateriaaleista ja jopa luennoista. Tekijäinoikeuksien kanssa on paikoin ongelmia tästäjohtuen. Osa videoista on samoja opetusvideoita, joita löytyy muun muassa suomalaisestaOpettaja.tv -palvelusta.Wilma on verkossa toimiva tietokoneen käyttöjärjestelmästä riippumaton palvelu, jossa onyhdistettynä toiminnalliseksi kokonaisuudeksi opiskelijahallinnon tietokantaohjelma jaopetusjärjestelyiden suunnitteluohjelma (Wilma 2010). Wilman avulla sekä oppija, opettajaettä huoltaja voivat seurata oppijan opiskelua, suoritettuja kursseja ja poissaoloja. Se toimiikuin ”reissuvihko”, jonka avulla huoltaja ja koulu voivat olla yhteydessä toisiinsa oppijaanliittyvissä asioissa. 37
  • 38. 3. Aineisto ja menetelmätTutkimuksen materiaali koostuu sekä kvalitatiivisesta että kvantitatiivisesta aineistosta.Yleisen osion maantieteen opettajien kyselyt ovat tutkimuksen kvantitatiivinen elimäärällinen tutkimuksen osa ja Ympäristöwikiin liittyvät opettajien haastattelut ovattutkimuksen laadullinen eli kvalitatiivinen osio.Maantieteen aineopettajille eli perusopetuksen yläluokkien (luokkatasot 7.-9.) ja lukionmaantieteen opettajille suunnattu kysely toteutettiin pääosin toukokuun 2010 aikana.Kyselypyyntö lähettiin Biologian ja maantieteen opettajien liiton (BMOL ry)sähköpostituslistan kautta liiton jäsenille. Kyselyn muoto oli verrattavissa postikyselyyn (ks.Hirsjärvi ym. 2000: 183), jossa vastausprosentti jää alhaiseksi suhteessa siihen, kuinkamonelle henkilölle vastauspyyntö on lähetetty. Itse kysely oli sähköisessä muodossa jakyselyn alustana toimi Helsingin yliopiston tarjoama e-Lomake -palvelu. Kysely oli avoinna4.5-5.6.2010 välisen ajan.Kysymyksiä oli yhteensä 16 kappaletta, joista seitsemän ensimmäistä käsitti niin sanotunperustieto-osion (liite 1) ja loput yhdeksän opettajien tieto- ja viestintätekniikan käyttöäopetuksessaan. Viimeinen kysymys oli niin sanottu avoin vastauskohta, johon pystyi muunmuassa halutessaan selventämään suljettujen vastausvaihtoehtojen ”muut”-kohdanvastausvaihtoehtoa.Perustiedoissa selvitettiin opettajien opetusastetta, koulun kokoa ja kauanko on toiminutopettajana, sekä onko osallisena jossakin sosiaalisen median yhteisössä. Kysyttäessä, missäpäin vastaaja asuu, käytettiin jaottelussa vanhaa läänijako luokittelua, joka virallisesti poistuikäytöstä vuoden 2010 alussa. Kaikissa perustieto-osion kysymyksissä oli valmiitvastausvaihtoehdot eli kyseessä oli monivalintakysymykset (ks. Hirsjärvi ym. 2000: 186),joista opettajat pudotusvalikon avulla valitsivat oman vaihtoehtonsa. Kysymykset voidaanmääritellä suljetuiksi kysymyksiksi.Toinen osio käsitteli tarkemmin TVT:n eli tieto- ja viestintätekniikan käyttöä (liite 1)opetuksessa. Kysymyksissä kartoitettiin muun muassa opettajien TVT:n käyttöä omassaopetuksessaan sekä syitä siihen, miksi he eivät sitä mahdollisesti käytä. Osa osionkysymyksistä oli avoimia (ks. Hirsjärvi ym. 2000: 185) ja osa valmiin vastausvaihtoehdonsisältäviä suljettuja kysymyksiä. 38
  • 39. Ympäristöwikissä oli toisen asteen yhteistyökouluja alun alkaen yhteensä neljä eli kolmelukiota ja ammattikoulu. Yksi koulu vetäytyi kevätlukukaudella toistaiseksi poisyhteistyöprojektista, mistä johtuen haastateltavien opettajien määrä väheni. Haastatteluitasaatiin loppujen lopuksi vain kolme kappaletta.Yksilöhaastattelut (ks. Hirsjärvi ym. 2000: 197) toteutettiin helmikuun 2010 ja huhtikuun2010 välisenä aikana. Haastatteluissa haastateltaville opettajille annettiin suuntaa antavatkysymykset näytille hetkeksi juuri ennen haastattelua. Muutoin heille oli kerrottuennakkotiedoiksi kysymysten koskevan Ympäristöwikin toteuttamista sekä tieto- javiestintätekniikan käyttökokemuksia omassa opetuksessaan. Kysymykset ovat suuntaa antaviaeli kysymysjärjestys ei ollut aina sama, vaan riippuen vastauksista osa kysymyksistä sisältyijo toisen kysymyksen vastauksiin (liite 2). Haastatteluiden litterointi on tehty helmi-huhtikuun2010 välisenä aikana. 39
  • 40. 4. Tulokset4.1. Kyselyn tuloksetMaantieteen aineenopettajille lähetettyyn kyselyyn vastauksia saatiin yhteensä 79 kappalettaaikavälillä 4.5.-1.6.2010. Sukupuolijakauman mukaan vastanneista 63 oli naisia ja 16 miehiä.Vastaajien ikäjakauma selvitettiin 10 vuoden luokittelulla. Ikäluokkaan 25–34 -vuotta kuului23 vastaajaa (29,11%), 35–44 -vuotiaita oli 22 (27,85%), 45–54 -vuotiaita oli 21 (26,58%) ja55–64 -vuotiaita oli 13 (16,46%). Vastausvaihtoehdoissa oli myös ikäryhmät alle 25-vuotiaatja yli 65-vuotiaat, mutta näihin ryhmiin ei kuulunut yhtään vastaajaa. 4.1.1 Vastaajien ikä suhteessa sukupuoleenIkä yhdistettynä sukupuoli tietoihin, naispuolisia vastaajia oli yhtä paljon sekä ryhmässä 25–34 -vuotta että 35–44 -vuotta, joissa molemmissa ikäryhmissä oli 19 vastaajaa (kuva 2).Kolmanneksi eniten naisvastaajista kuului ikäryhmään 45–54 -vuotta eli 17 kappaletta.Ikäryhmässä 55–64 -vuotiaiata naisvastaajia oli kahdeksan. Miehissä eniten vastaajia oliikäryhmässä 55–64 -vuotiaat eli seitsemän. Sekä ikäryhmässä 25–34 -vuotiaat että 45–54-vuotiaat vastaajia oli neljä kappaletta kummassakin. Vain kolme kappaletta miehistä kuuluiikäryhmään 35–44 -vuotta. Alle 25-vuotiaita ja yli 65-vuotiaita vastaajia ei ollut yhtään.Kuva 2 Ikä suhteessa vastaajien sukupuoleen. 40
  • 41. 4.1.2 Vastaajien asuinpaikka ja koulun koko Asuinpaikka määritettiin läänitasolla (kuva 3). Vastaajista 39 kappaletta (49,37 %) ilmoitti asuinläänikseen Etelä-Suomen läänin, ja 23 kappaletta (29,11 %) oli Länsi-Suomen läänistä. Seitsemän vastaajaa oli (8,86 %) Itä-Suomen läänistä ja sekä Oulun että Lapin läänistä oli molemmista viisi vastaajaa (6,33 %). Ahvenanmaan maakunnasta ei ollut yhtään vastaajaa. Kuva 3. Opettajien vastauslukumäärä (suluissa) asuinlääneittäin. 1) Etelä-Suomen lääni, 2) Länsi- Suomen lääni, 3) Itä-Suomen lääni, 4) Oulun lääni, 5) Lapin lääni ja 6) Ahvenanmaan maakunta.Kouluasteekseen, jossa opettaja opettajaa, 28 vastaajaa ilmoitti opettavansa sekäperusopetuksessa että lukiossa. 25 vastaajaa ilmoitti opettavansa vain lukiossa ja 26 vainperusopetuksessa yläkoulussa. Koulujen koon mukaan alle 150 opiskelijan koulussa opettivastanneista 7 opettajaa. 150–250 opiskelijan koulussa opetti 9 vastaajaa, 250–350opiskelijan koulussa opetti 20 vastaajaa ja yli 350 opiskelijan koulussa opetti vastanneista 43opettajaa.Alle 150 oppilaan kouluista, kolme koulua sijaitsi Oulun läänissä ja kaksi Lapin läänissä(kuva 4). Itä-Suomen ja Länsi-Suomen lääneissä oli tämän kokoisia kouluja, jossa vastaajaopetti, vain yksi kummassakin. Etelä-Suomen läänissä tämän kokoisia kouluja ei ollut yhtäänkappaletta, jossa vastaaja olisi opettanut. 150–250 oppilaan kokoisia kouluja oli yksi sekäEtelä-Suomen, että Itä-Suomen ja Oulun lääneissä. Länsi-Suomessa tämän kokoisia koulujaoli neljä ja Lapin läänissä kaksi. 250–350 oppilaan kokoisia kouluja ei ollut yhtään kappalettaOulun ja Lapin lääneissä. Itä-Suomen läänissä niitä oli kaksi kappaletta, Etelä-Suomenläänissä kahdeksan kappaletta ja Länsi-Suomen läänissä kymmenen. Yli 350 oppilaankouluista enemmistö sijaitsi Etelä-Suomen läänissä eli 30 kappaletta. Länsi-Suomessa niitä olikahdeksan kappaletta. Itä-Suomessa tällaisia kouluja oli kolme ja Oulun läänissä kaksikappaletta. Lapin läänissä yli 350 oppilaan kokoisessa koulussa opettavia ei ollut ollenkaan. 41
  • 42. Kuva 4. Vastaajan asuinlääni ja koulun koko, jossa opettaa.Kun koulun koko yhdistetään opettajan kouluasteeseen, yläkoulussa niukka enemmistövastaajista eli 11 opettajaa opetti 250–350 oppilaan koulussa ja seuraavaksi eniten opetti yli350 oppilaan koulussa eli 10 vastaajista. Kolme yläkoulun opettajaa opetti alle 150 oppilaankoulussa ja kaksi opetti 150–250 oppilaan koulussa. Vain lukiossa opettavista selkeäenemmistö eli 17 vastaajaa opetti yli 350 oppilaan koulussa. Sekä alle 150 oppilaan että 150–250 oppilaan kokoisissa kouluissa opetti vastaajista kolme. Neljä vastaajista opetti 250–350oppilaan kouluissa. Opettajista, jotka opettivat molemmilla luokka-asteilla, enemmistö eli 16vastaajaa opetti yli 350 oppilaan kouluissa. Viisi vastaajaa ilmoitti työskentelevänsä sekä250–50 oppilaan että 150-250 oppilaan kokoisissa kouluissa. Vain kaksi vastaajaatyöskentelee alle 150 oppilaan kokoisessa koulussa (kuva 5) . 42
  • 43. Kuva 5. Opettajan kouluaste, jossa opettaa suhteessa koulun kokoon. 4.1.3. Opetusvuodet suhteessa opettajan ikään ja sosiaalisen median käyttöönPohjatietoina selvitettiin myös opettajien opetusvuosia eli kauanko he ovat toimineetpäätoimisena opettajana. Alle viisi vuotta päätoimisena opettajana vastaajista oli toiminut 19henkilöä. Näistä vastaajista 15 on iältään 25–34 -vuotiaita, yksi 35–44 -vuotias ja kolme 45–54 -vuotiaita. 5–10 vuotta opettaneita oli 15 henkilöä, joista kahdeksan oli iältään 25–34-vuotiaita ja seitsemän 35–44 -vuotiaita. 11–15 vuotta opettaneita oli 15, joista 13 oli 35–44 -vuotiaita ja kaksi 45–55 -vuotiaita. 16–20 -vuotta opettaneita oli 10 henkilöä, joista yksi oli35–44 -vuotias ja yhdeksän oli 45–55 -vuotiaita. 21–25 -vuotta opettaneita 11 opettajaa, joistakuusi oli iältään 45–54 -vuotiaita ja viisi 55-54 -vuotiaita. Yli 26 vuotta opettaneita olivastaajista 9 henkilöä, joista yksi oli 45–54 -vuotias ja loput kahdeksan 55–64 -vuotiaita.Vastaajista 40,51 % eli 32 opettajaa ilmoitti, että ei käytä minkäänlaista sosiaalisen medianpalvelua. Naisia näistä oli 24 vastaajaa ja miehiä kahdeksan kappaletta. Vastaajista, jotkailmoittivat käyttävänsä jotakin sosiaalisen media palvelua, viisi vastaajaa ilmoitti käyttävänsäuseampaa kuin yhtä sosiaalisen median sovellusta. Sosiaalisista mediaa käyttävistä vain yksiilmoitti käyttävänsä Twitteriä. Facebookia ilmoitti käyttävänsä 40 vastaajaa, LinkedIn-palvelinta käyttää kaksi, jotakin ning -palvelinta neljä ja yhdeksän vastaajaa ilmoitti 43
  • 44. käyttävänsä jotakin muuta palvelinta kuin valmiiksi määriteltyjä. Näitä muut -kohdanvastaustaksia kukaan vastaajista ei määritellyt tarkemmin. Jotakin sosiaalista mediaakäyttävistä vastaajista miehiä oli yhteensä kahdeksan ja naisia 39.Ikään suhteutettuna sosiaalisen median käyttäjistä 17 kuuluu ikäryhmään 25–34 -vuotiaat, jaseitsemän tästä ikäryhmästä ei ole osallisena missään sosiaalisessa mediassa. 35–44-vuotiaista vastaajista 13 käytti sosiaalisia medioita yhdeksän ei. 45–54 -vuotiaista vastaajista12 vastaajaa on osallisena sosiaalisessa mediassa ja yhdeksän ei ole. Ikäryhmästä 55–64-vuotiaat, kuusi vastaajaa on osallisena jossakin sosiaalisen median sovelluksessa, jaseitsemän ei ole. 4.1.4. Verkko-opetuksen käyttö opetuksessaKaikista kyselyn vastaajista 40 ilmoitti käyttäneensä verkko-opetusta maantieteenopetuksessaan. Sukupuolen mukaan naisvastaajista 30 ja miesvastaajista 10 on käyttänytverkko-opetusta osana opetustaan. 33 naisvastaajaa ja kuusi miesvastaajaa ei ole käyttänytverkko-opetusta. Kouluasteen mukaan jaettuna vastaajista vain yläkoulussa opettavista 11 onkäyttänyt verkko-opetusta, pelkästään lukiossa opettavista ja molemmilla kouluasteillaopettavista 12 on käyttänyt verkko-opetusta maantiedon opetuksessa (taulukko 2).Taulukko 2. Verkko-opetuksen käyttö maantieteen opetuksessa kouluasteittain. Yläkoulu Lukio MolemmatOn käyttänyt 11 17 12Ei ole käyttänyt 15 8 16Vertailtaessa opettajien sosiaalisen median käyttöä ja ovatko he käyttäneet omassamaantieteen opetuksessaan verkko-opetusta, 26 opettajaa käytti sekä jotakin sosiaalistamediaa että verkko-opetusta omassa opetuksessaan. Lisäksi 14 opettajaa ei kuulu mihinkäänsosiaaliseen mediaan, mutta käyttää kuitenkin opetuksessaan verkko-opetusta. Sellaisiaopettajia, jotka käyttävät sosiaalisia medioita, mutta eivät kuitenkaan verkko-opetustamaantiedon opetuksessaan oli 21 kappaletta. Opettajia, jotka eivät käytä sosiaalisia medioitaeikä verkko-opetusta oli yhteensä 17 kappaletta. Yksi vastaajista, joka ei käytä opetuksessaanverkko-opetusta, oli vastannut sekä kieltävästi että myöntävästi sosiaalisten medioidenkäytöstään. 44
  • 45. Yhdistettäessä tiedot vastaajien sukupuolesta, iästä, opetusvuosista, sosiaalisen mediankäytöstä ja verkko-opetuksen käytöstä osana omaa opetustaan saatiin seuraavanlaisia tuloksia(taulukko 3). Ikäryhmässä 25–34 -vuotiaat ja alle viisi vuotta opettajan päätoimisestitoimineista kolme naista käytti verkko-opetusta opetuksessaan sekä olivat käyttäneet jotakinsosiaalisen median sovellusta. Vastaavasti kahdeksan naisvastaajaa ja yksi miesvastaaja eliyhteensä yhdeksän vastaajaa eivät käyttäneet verkko-opetusta, mutta olivat kuitenkinosallisena jossakin sosiaalisessa mediassa. Samaan ikäryhmään ja opetusvuosiin kuuluvistavastaajista yksi mies käyttää verkko-opetusta työssään, mutta ei käytä sosiaalista mediaa, jakaksi naisvastaajaa ei käytä verkko-opetusta eikä sosiaalisia medioita. Samaisessa 25–34-vuotiaiden ikäryhmässä mutta 5–10 -vuotta opettaneissa kolme naisvastaajaa ja yksimiesvastaaja käytti verkko-opetusta sekä sosiaalisia medioita. Vastaavasti kaksi naista ja yksimies eivät käyttäneet verkko-opetusta eivätkä sosiaalisia medioita. Näiden vastaajien lisäksiyksi naispuolinen 25–34 -vuotias vastaaja, joka on opettanut 5–10 -vuotta, ilmoitti ettei käytäverkko-opetusta. Sosiaalisen median käytön kohdalla kyseinen henkilö oli kuitenkinilmoittanut sekä ettei käytä sosiaalisia medioita, että käyttää niitä (Facebookia).Taulukko 3. 25–34 -vuotiaiden vastaajien verkko-opetuksen käyttö, suhteessa ikään, opetusvuosiin jasosiaalisen median käyttöön. Vastaajat 25-34 -vuotta Käyttää sosisaalista mediaa Ei käytä sosiaalista mediaa nainen mies nainen mies opettajana / verkko-opetus kyllä ei kyllä ei kyllä ei kyllä ei Alle 5 vuotta 3 8 1 2 1 5-10 -vuotta 3 1 2 1 Sekä yksi naispuolinen käyttäjä, joka opettanut 5-10 -vuotta, ei käytä verkko-opetusta, mutta vastannut sosiaalisen median käytön kohdalla käyttävänsä sekä ei-käyttävänsäIkäryhmässä 35–44 -vuotiaat vain yksi naisvastaaja on opettanut alle viisi vuotta, ja käyttääsekä verkko-opetusta että sosiaalisia medioita. Opettajana 5–10 -vuotta olleista kolme naistaja kaksi miestä käyttää verkko-opetusta ja sosiaalisia medioita. Vastaavasti saman verranopetusvuosia omaavista kahdesta naisesta kumpikaan ei käytä verkko-opetusta eikä sosiaalisiamedioita (taulukko 4). Niistä opettajista, joilla on kokemusta 11–15 opetusvuotta, kaksinaispuolista vastaajaa käyttää verkko-opetusta. Toinen näistä vastaajista ei käytä sosiaalisiamedioita ja toinen taas käyttää. Viisi naispuolista vastaajaa ei käytä verkko-opetusta, muttakäyttää sosiaalisia medioita, ja kuusi vastaajaa ei käytä kumpaakaan asiaa. Yksi miespuolinenvastaaja, joka on opettanut 16–20 -vuotta ei käytä opetuksessaan verkko-opetusta, muttakäyttää sosiaalisia medioita. 45
  • 46. Taulukko 4. 35–44 -vuotiaiden vastaajien verkko-opetuksen käyttö, suhteessa ikään, opetusvuosiin jasosiaalisen median käyttöön. Vastaajat 35-44 -vuotta Käyttää sosisaalista mediaa Ei käytä sosiaalista mediaa nainen mies nainen mies opettajana / verkko-opetus kyllä e i kyllä e i kyllä e i kyllä e i Alle 5 vuotta 1 5-10 -vuotta 3 2 2 11-15 -vuotta 1 5 1 6 16-20 -vuotta 1Ikäryhmässä 45–55 -vuotiaat, kolme naisvastaajaa on toiminut alle viisi vuotta päätoimisenaopettajana (taulukko 5). Näistä kaksi käyttää verkko-opetusta, josta toinen lisäksi käyttääsosiaalisia medioita ja toinen taas ei. Yksi vastaaja käyttää sosiaalisia medioita, mutta eiverkko-opetusta. Samaan ikäryhmään kuuluvista vastaajista kaksi on opettanut 11–15 -vuotta.Toinen vastaajista on nainen, joka käyttää verkko-opetusta ja sosiaalista mediaa, ja toinen onmies, joka ei käytä kumpaakaan asiaa. 16–20 -vuotta opettaneista vastaajista, kolme naista jakaksi miestä käyttää molempia asioita, sekä sosiaalista mediaa että verkko-opetusta.Vastaavasti yksi nainen käyttää sosiaalista mediaa, mutta ei verkko-opetusta. Kaksi naista taaskäyttää verkko-opetusta, mutta ei sosiaalisia medioita. Yksi miesvastaaja ei käytäkumpaakaan. Kolme naispuolista vastaajaa, joista yksi on opettanut yli 26 vuotta ja kaksimuuta 21–25 -vuotta, käyttää verkko-opetusta ja sosiaalisia medioita. Neljä naispuolistavastaajaa, joilla opetusvuosia 21–25, käyttää verkko-opetusta, mutta eivät sosiaalisiamedioita.Taulukko 5. 45–54 -vuotiaiden vastaajien verkko-opetuksen käyttö, suhteessa ikään,opetusvuosiin ja sosiaalisen median käyttöön. Vastaajat 45-54 -vuotta Käyttää sosisaalista mediaa Ei käytä sosiaalista mediaa nainen mies nainen mies Vuodet / verkko-opetus kyllä e i kyllä e i kyllä e i kyllä e i Alle 5 vuotta 1 1 1 5-10 -vuotta 11-15 -vuotta 1 1 16-20 -vuotta 3 1 2 2 1 21-25 -vuotta 2 3 Yli 26 vuotta 1 46
  • 47. Vastaajista, joiden ikä on 55–64 -vuotta, viisi on opettanut 21–25 -vuotta (taulukko 6). Näistäyksi nainen ja kaksi miestä käyttävät verkko-opetusta. Nainen käyttää lisäksi sosiaalistamediaa, miehet eivät. Kaksi naispuolista vastaajaa ei käytä verkko-opetusta, mutta toinenkäyttää sosiaalista mediaa. Yli 26 vuotta opettaneista, yksi nainen käyttää verkko-opetuksenlisäksi myös sosiaalisia medioita. Kaksi naista ja yksi mies eivät käytä verkko-opetusta, muttakylläkin sosiaalisia medioita. Yksi nainen ja kaksi miesvastaajaa käyttävät verkko-opetusta,mutta eivät sosiaalisia medioita. Yksi naispuolinen vastaaja ei käytä kumpaakaan.Taulukko 6. 55–64 -vuotiaiden vastaajien verkko-opetuksen käyttö, suhteessa ikään,opetusvuosiin ja sosiaalisen median käyttöön. Vastaajat 55-64 -vuotta Käyttää sosisaalista mediaa Ei käytä sosiaalista mediaa nainen mies nainen mies Vuodet / verkko-opetus kyllä e i kyllä e i kyllä e i kyllä e i 21-25 -vuotta 1 1 1 2 Yli 26 vuotta 1 2 1 1 1 2Kysyttäessä mitä verkkoalustoja opettajat ovat käyttäneet opetuksessaan, enitenvastausvaihtoehtoja sai muut -kohta 27:n vastauksellaan. Yksi vastaajista oli täydentänyt muut-vaihtoehdon vastausta, mainitsemalla käytetyn verkkoalustan olevan Fronter. LisäksiFronter-oppimisalusta mainittiin neljässä muussa vastauksessa kohdassa muiden TVT-sovellusten käyttö. Seuraavaksi eniten opettajat ilmoittivat käyttäneensä työskentelyalustanamoodlea eli 16 vastaajaa. Ningiä ilmoitti käyttäneensä kolme opettajaa ja wikiä viisi.Seitsemän opettajaa oli valinnut useamman kuin yhden vaihtoehdon verkkoalustan käytölleen.Yksi vastanneista muun muassa kertoi käyttäneensä moodlea aikaisemmin, mutta käyttävänsänykyään Wilma-tietojärjestelmää tehtävien antoon, ohjeistuksiin ja oppilastöidenpalautukseen.Jos verkko-opetusta on käyttänyt opetuksessaan, neljästäkymmenestä vastaajasta 25 opettajaaon käyttänyt sitä osana opetusta, joista yläkoulussa opettavia oli 10 vastaajaa, lukiossaopettavia kahdeksan ja molemmissa opettavia 7. Koko kurssin verkko-opetuksena pitäneitäoli vastanneista viisi kappaletta, joista kolme lukiossa opettavaa ja kaksi molemmillakouluasteilla opettavaa henkilöä. Molemmilla tavoilla työskennelleitä vastanneista oli 13.Näistä vain yläkoulussa opettavia oli yksi vastannut, vain lukiossa opettavia kahdeksanopettajaa ja molemmissa kouluasteissa opettavia neljä vastaajaa. 47
  • 48. 4.1.5. Syitä verkko-opetuksen käyttämättömyydelleSyiksi miksi vastaaja ei ole käyttänyt verkko-opetusta maantieteen opetuksessa, vastaajista 20mainitsi ajan puutteen ja 16 vastaajaa ilmoitti syyksi koulutuksen puutteen. Resurssit, kutenkoneiden vähäisen määrän, mainitsi syyksi 18 vastaajaa. Vastaajista 14 ei kokenuttarpeelliseksi verkko-opetuksen käyttöä opetuksessaan, ja muut -syyt kohdassa vastauksia oli8 kappaletta (liite 3). Vastauksia tähän kysymykseen tuli yhteensä 43, vaikka kaikistakyselyyn vastanneista 40 vastaajaa oli alunperin ilmoittanut käyttävänsä verkko-opetustaopetuksessaan, jolloin ei-verkko-opetusta käyttäviä pitäisi olla 39. Näin ollen neljä vastaajaa,jotka olivat ilmoittaneet käyttävänsä verkko-opetusta maantieteen opetuksessaan, ilmoittitässä kohdassa kuitenkin ajan puutteen syyksi, miksi eivät käytä verkko-opetusta osanamaantieteen opetustaan.Koulutuksen puutteen mainitsi syyksi viisi vastaajaa ikäryhmästä 25–34-vuotiaat, kuten myösikäryhmässä 55–64 vuotta. 35–44 -vuotiaita oli neljä näin vastanneista ja kaksi ikäryhmässä45–55 vuotta.Opettajista, jotka ilmoittivat, etteivät koe verkko-opetusta tarpeelliseksi opetuksessaan neljäopetti yläkoulussa, neljä lukiossa ja kuusi vastanneista opetti molemmilla kouluasteilla.Ikäryhmittäin suhteutettuna vastaajista viisi oli 25–35-vuotiaita, kuusi kappaletta oli 35–44-vuotiaita, kaksi kappaletta oli 45–54-vuotiaita ja yksi vastaaja oli 55–64-vuotias. Sukupuoleensuhteutettuna, yhdeksän vastaajista oli naisia ja viisi miehiä. Tarpeellisuus suhteutettuna senmukaan, kauanko vastaaja on toiminut opettajana viisi vastaajista on opettanut 11–15 vuotta,neljä 5–10 vuotta ja kolme vastaajaa on opettanut alle viisi vuotta. 16–20 vuotta ja yli 25vuotta opettaneita vastaajia oli molempia yksi tässä ryhmässä.Kun tarkastellaan mainintoja resurssien puutteesta suhteutettuna koulun kokoon, alle 150-oppilaan koulussa opettavista kaksi sanoin syyksi resurssien puutteen, yksi ilmoitti näin 150–250-oppilaan kokoisesta koulusta, kuusi opettajaa oli 250–350 -oppilaan kokoisesta koulustaja yli 350 oppilaan kokoisessa koulussa näin vastanneista opetti yhdeksän kappaletta. Kunresurssien puutetta tarkastellaan asuinläänin mukaan, Etelä-Suomen läänistä vastanneita olikuusi, Länsi-Suomesta kahdeksan, Itä-Suomesta kolme ja Lapin läänistä yksi vastannut.Kouluasteen mukaan 13 vastaajaa opetti yläkoulussa, kaksi lukiossa ja kolme vastaajaamolemmilla kouluasteilla. 48
  • 49. Ajan puutteen verkko-opetuksen käyttämättömyyden syyksi opettajista ilmoitti 20. Näistäseitsemän opetti yläkoulussa, kolme lukiossa ja 10 molemmilla kouluasteilla. Ajan puutteensyyksi maininneista kaksi opetti alle 150 oppilaan koulussa, yksi oli 150–250 oppilaankoulussa, kolme opetti 250–350 oppilaan kouluissa ja 14 vastanneista opetti yli 350 oppilaankokoisessa koulussa. Ajanpuute oli syynä viidellä vastaajalla sekä ryhmässä alle viisi vuottaopettanut että 11–15 vuotta ja 16–20 vuotta opettanut. Tässä ryhmässä 5–10 -vuottaopettaneita oli kolme vastaajaa ja yksi yli 26 vuotta opettanut.Kysyttäessä koulutuksesta vastaajista kuusi ilmoitti, ettei ole saanut minkäänlaista koulutustaverkko-opetuksen käyttöön. Kukaan näistä kuudesta vastaajasta ei myöskään ole käyttänytverkko-opetusta osana opetustaan. Vain kymmenen vastaaja ilmoitti saaneensa opettajankoulutuksen yhteydessä koulutusta verkko-opetukseen. Näistä vastaajista viisi ilmoittiopettajan koulutuksen yhteydessä saadun koulutuksen ainoaksi koulutuksekseen verkko-opetukseen. Yli puolet vastaajista eli 43 kappaletta ilmoitti saaneensa työnantajan järjestämääkoulutusta. Seuraavaksi eniten vastauksia sai kohta oma kiinnostus 33 vastaajalla.Vertaistukea on saanut vastaajista 27 kappaletta ja täydennyskoulutusta on saanut 26vastaajaa. Täydennyskoulutusta saaneet jakautuvat varsin tasaisesti eri ryhmiin sen mukaankauanko vastaaja on toiminut opettajana. Kaikissa muissa ryhmissä oli neljä vastaajaa paitsi16–20 vuotta opettaneissa oli kolme vastaajaa ja yli 26 vuotta opettaneissa vain yksi vastaaja. 4.1.6. Kyselyn avoimet kohdatKyselyn ensimmäisessä avoimessa kysymyksessä kysyttiin ”Mitä TVT tarkoittaa sinulleopetuksessa ja oppimisessa?”. Luokittelin vastaajat kolmeen ryhmään: 1) vastaajat, jotka eivät tiedä, mitä TVT tarkoittaa, 2) vastaajat, jotka tietävät, mitä TVT tarkoittaa, mutta eivät käytä sitä omassa opetuksessaan tai oppimisprosesseissa 3) vastaajat, jotka tietävät termin merkityksen ja käyttävät sen metodeja opetuksessaan ja oppimisprosesseissa.Vastaajista 17 kuului ryhmään yksi, eli he etteivät tiedä mitä termi TVT tarkoittaa. Kukaanvastaajista ei myöskään käytä verkko-opetusta osana maantieteen opetustaan. Näistä miehiäoli neljä. Ikäryhmiin 25–34 sekä 55–64 -vuotiaita kuuluvia oli molempia yksi. 45–54-vuotiaita oli kaksi vastaajaa. Naisvastaajista neljä kuului ikäryhmään 25–34-vuotiaat, kuusi 49
  • 50. ikäryhmään 35–44-vuotiaat, ja kolme oli 55–64-vuotiaita. Opetusvuosien mukaan kolme oliopettanut päätoimisesti yli 26 vuotta. Kuusi vastaajaa oli opettanut 11–15-vuotta ja kolme 5–10 vuotta. Kolme vastaajista oli opettanut päätoimisesti alle viisi vuotta ja yksi 16–20-vuotta.Kouluasteen mukaan jaoteltuna kahdeksan vastaajaa opetti vain yläkoulussa, viisi opettimolemmilla kouluasteilla ja neljä opetti vain lukiossa. Kaksi vastaajaa sekä yläkoulussa ettälukiossa opettavista oli ilmoittanut syyksi, miksi eivät käytä verkko-opetusta opetuksessaan,etteivät koe sitä tarpeelliseksi. Eniten syyksi, miksi verkko-opetusta ei käytetä, vastaajatmainitsivat koulutuksen puutteen ja resurssit, kummassakin kahdeksan vastausta. Aika jatarve mainittiin viisi kertaa kummatkin. (1) En tiedä siitä mitään. (nainen, 25–34 -vuotta)Ryhmässä kaksi vastaajia, eli opettajia, jotka tiesivät TVT-termin merkityksen, mutta eivätkäyttäneet sitä omassa opetuksessaan tai oppimisprosesseissa apuvälineinä, oli 22 opettajaa.Vastaajista kaksi oli miehiä, joista toinen oli 25–34 -vuotias ja opettanut alle viisi vuotta.Toinen oli 35–44 -vuotias ja opettanut 16–20 vuotta. Kyseinen vastaaja ilmoitti resurssitsyyksi, miksi ei käytä verkko-opetusta. 25–34 -vuotiaita naisia ja alle viisi vuotta opettaneitaoli kahdeksan. Yksi mainitsi kokemuksen vähäisyyden syyksi, miksi ei käytä verkko-opetusta.Muina syinä mainittiin resurssit ja aika. Vain yksi mainitsi syyksi koulutuksen vähäisyyden.25–34 -vuotiaita, mutta 5–10 -vuotta opettaneita oli yksi kappale. Seuraavaksi eniten vastaajiaoli ikäryhmässä 35–44 -vuotiaita ja 11–15 -vuotta opettaneita naisia. Ajan puute oli suurin syynäillä vastaajilla verkko-opetuksen käytön vähäisyyteen. Samaan ikäryhmään kuului yksinaisvastaaja, joka oli opettanut 5–10 vuotta. Kaksi naisvastaajaa oli 45–54 -vuotiaita ja 16–20-vuotta opettaneita, joista molemmat mainitsivat ajan puutteen, koulutuksen ja resurssit syyksiverkko-opetuksen käyttämättömyydelle. Ikäryhmässä 55–64 -vuotiaat oli kaksi naista, joistatoinen oli opettanut 21–25 -vuotta ja toinen yli 26 vuotta. Toinen mainitsi koulutuksenpuutteen syyksi, miksi ei käytä verkko-opetusta. Muutama kaikista tähän vastanneista,kuitenkin ilmaisi kysymyskohdassa itse hyödyntävänsä tieto- ja viestintätekniikkaaopetuksessaan eli esimerkiksi materiaalit ovat sähköisessä muodossa, mutta varsinaisestioppijat eivät heidän kanssaan hyödynnä TVT-sovelluksia. (2) Jotain sellaista, jota en osaa soveltaa opetukseeni, vaikka perusteet tiedänkin. (nainen, 35-44 -vuotta) 50
  • 51. (3) Tietokoneiden, digikameran käyttöä ja sosiaalisten medioiden hyödyntämistä. (nainen 25-34 -vuotta)Vastaajia, jotka tiesivät TVT-termin merkityksen ja käyttivät sitä osana omaa opetustaan jaoppimistilanteita oli yhteensä 40. TVT:n merkityksen ja käytön sisältö omassa opetuksessa jaoppimisessa vaihteli vastaajilla paljon. Moni mainitsi esitysohjelmien, kuten PowerPointinkäytön, sekä verkon käytön tiedon etsimisen lähteenä ja oppimisalustojen käytön. Monikorosti työskentelymuodon nykyaikaisuutta, sekä sitä, että se on arkipäivää omassatoiminnassa. Esille nostettiin havainnollistamisen ja monipuolisuuden merkitys opetuksessa. ( 4 ) Ilman sitä maantieteen opettaminen olisi huomattavasti tylsempää! Auttaa havainnollistamaan, innostaa oppilaita jne. Keskustelut, väittelyt, haut ym. monipuolistavat opetusta. (nainen, 35–44 -vuotta) (5) Opetuksen ja oppimisen mielekkyyden lisääntymistä. (mies, 35–44 -vuotta) (6) Jokapäiväinen tärkeä työkalu, sekä oppimisessa että opettamisessa. (nainen, 45–55 -vuotta) ( 7 ) Tukee luokassa tapahtuvaa perusopetusta, eriyttäviä tehtäviä, itsenäisten suoritusten tukena, soveltavissa kursseissa kurssimateriaalia verkossa. (nainen, 35–44 -vuotta)Neljä kyselyyn osallistunutta jätti vastaamatta avoimeen kysymykseen ”Millaista hyötyä koetverkko-opetuksen käytöstä osana maantieteen opetusta?” Näistä vastaajista kolme luokiteltiinedellisen avoimen kysymyksen luokittelussa ryhmään yksi, eli eivät tunne TVT-termiä,eivätkä käytä opetuksessaan hyväksi verkko-opetusta. Yksi vastaajista kuului ryhmään kaksi,eli tietää TVT-termin merkityksen, muttei käytä verkko-opetusta maantiedossa.Yhdeksän vastasi, ettei ole kokeillut verkko-opetusta, joten ei näin ollen osaa sanoa asiastamitään. Yksi kuului edellisen vastauksen luokittelun ryhmään yksi ja loput kahdeksanryhmään kaksi. Kolme vastaajaa ilmoitti, joista kaikki kuuluivat ryhmään yksi, että ei koeverkko-opetuksesta olevan mitään hyötyä maantieteessä: 51
  • 52. (8) En juurikaan koe yläkoulussa siitä olevan hyötyä. (nainen, 25–34 -vuotta).Muutoin loput ryhmään yksi kuuluvista vastaajista, ajatteli pääsääntöisesti verkko-opetuksenkäytön mahdollisesti monipuolistavan opetusta ja oppimista, vaikka omakohtaista kokemustaheillä ei asiasta välttämättä ollut. (9) Ei ole vielä kokemusta. Hyötyjä voisivat olla ajasta ja paikasta riippumattomuus. (nainen, 25–34 -vuotta) (10) Varmaan se toisi vaihtelua oppikirjan ja kartaston lisäksi. (nainen, 55–64 -vuotta) (11) Olisi varmaan hyvä, jos vain työnantaja järjestäisi koulutusta ja resurssit. Tällä hetkellä luokassa ei ole edes kunnon AV-laitteistoa vain huonokuntoinen piirtoheitin ja yksi ikivanha tietokone. (nainen, 35–44 -vuotta)Ryhmään kaksi luokiteltavat vastaajat totesivat verkko-opetuksen käytön muun muassamahdollistavan oppilaan omatahtisen etenemisen opinnoissaan sekä pienillä kouluillaopiskelevien saavan näin mahdollisuuden opiskella erilaisia aineita. Muina hyvinä puolinamainittiin opetuksen ja opiskelujen monipuolisuus, reaaliaikaisuus, tiedon haun oppiminensekä ajasta ja paikasta riippumattoman opiskelu. (12) Jokainen oppilas voi edetä omaa vauhtia aiheessa eteenpäin toisinkin kuin perinteisessä luokkaopiskelussa. Tietokone on oppilaille kätevä työväline ja opiskeleminen voi olla mielenkiintoisempaa tietokonesovellusten avulla. (nainen, 25– 34 -vuotta) (13) Idea on hyvä, etenkin jos haluaa antaa oppilaille mahdollisuuden käydä kursseja muualla kuin omassa lukiossa. (nainen, 35–44 -vuotta)Kolmannen ryhmän kohdalla monipuolisuus mainittiin 11 kertaa. Ajasta ja paikastariippumattoman opiskelun mahdollisuus mainittiin seitsemän kertaa. Samoitenajankohtaisuuden merkitys mainittiin seitsemän kertaa erillisissä vastauksissa. Myöshavainnollistamisen merkitys ja oppijan omatahtisen oppimisen mahdollisuus tai eriyttäminenmainittiin useita kertoja vastauksissa. Vastauksissa painotettiin myös verkko-opetuksen 52
  • 53. kuuluvan nyky-yhteiskunnan tapoihin. (14) Laajentaa oppimisympäristöä sinne, missä oppilas normaalisti toimii (verkossa). (nainen, 34–45 -vuotta). (15) Motivointi, apu oppilaille, joilla vaikeuksia esim. tuottaa teoksia perinteisin keinoin, opetuksen monipuolistaminen. (nainen, 25–34 -vuotta) (16) Ilmiöiden havainnollistaminen helpottuu, oppilaiden motivaatio kasvaa. (nainen, 35–44 -vuotta)Avoimen kysymyksen ”Oletko käyttänyt maantieteen opetuksessa muita TVT-sovelluksia?Minkälaisia?” kohdalla kymmenen vastaajaa ei tiennyt, mitä kysymyksellä tarkoitettiin.Vastaajista 29 ilmoitti, ettei käytä muita sovelluksia. Neljä ilmoitti käytön olevan vähäistä,kuten pääasiassa tiedon etsimistä. (17) Vain tiedon jakelua oppilaille verkon avulla. (nainen, 45–55 -vuotta)Loput 40 ilmoitti käyttävänsä erilaisia sovelluksia. GoogleEarth tai GoogleMaps -ohjelmienkäytön mainitsi vastaajista yhdeksän. Näiden lisäksi kahdeksan muuta vastaaja mainitsikäyttävänsä jotakin kartta- tai paikkatieto-ohjelmaa/-palvelua. Useita mainintoja saivat muunmuassa ajankohtaisiin ilmiöihin tutustuminen (sää, tulivuoren purkaukset) tai erilaistenverkko-oppimisympäristöjen (kuten Fronterin) käyttö. Lisäksi moni ilmoitti etsivänsä tietoa jatuottavansa erilaisia diagrammeja tai omaa aineistoa kerättyjen tietojen perusteella. ( 1 8 ) Tutkielmien tekoa, kehitysmaissa piipahtamista netin kautta. Ajankohtaisia uutisia tykillä eri puolilta maailmaa. (nainen, 55–64 -vuotta)Kyselyn viimeinen kysymys oli avoin -kohta, johon vastaajat saivat muun muassa täydentäämuut -vastauskohtien vastauksiaan. Kaikista 79 vastaajasta 22 oli vastannut tähän kohtaan.Eniten vastauksia, kuusi kappaletta, tuli koskien koulujen resurssipulaa. Joko koneita oli liianvähän tai verkko ei toimi toivotulla tavalla. Myös mainintoja ryhmäkokojen suuruudestakoneiden määrään nähden esiintyi. Eräs vastaajista totesi resurssipulan olevan isoa luokkaa: 53
  • 54. (19) ”Olisi ihan kiva käyttää nykyaikaisia opetusmetodeja, mutta eipä ole kaupungilla resursseja, eikä halua opetuksen kehittämiseen/tukemiseen – päinvastoin! Kirjasarjojakaan ei saisi vaihtaa, saati osallistua johonkin koulutukseen työajalla (sijaiskielto). ATK-luokatkin koulussa ajoittain käyttökiellossa oppilaiden hölmöilyn vuoksi, niin ei oikein voi TVT:hen opetusta perustaa, on vain jatkettavat hampaat irvessä ja liitu linjalla kivikauden malliin – valitettavasti!” (nainen 35–44).Kaksi vastaajista ilmoitti, että eivät ole saaneet riittävää koulutusta, jotta olisi mahdollisuuksiaverkko-opetukseen tai tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämiseen osana opetusta. Lisäksikaksi kertoi kiinnostusta olevan, mutta sopivaa materiaalia ei ole tarjolla. (20) ..suomalaiseen lukioon vähän käyttökelpoista materiaalia (engl. kielellä löytyy kyllä), vie paljon aikaa – mikä on hyötysuhde??? (nainen, 35–44 -vuotta).Kaksi vastaajaa, ei vielä käytä omassa opetuksessaan verkko-opetusta, mutta suunnitelmiakäytöstä on ensi lukuvuodelle tai lähitulevaisuuteen. ( 2 1 ) Koulussamme on alkamassa verkko-opetus lähiaikoina myös omissa oppiaineissani. (mies, 35–44 -vuotta)Kaksi vastaajaa ilmoitti, etteivät käytä verkko-opetusta, koska pitävät enemmänlähiopetuksesta. (22) En ole opettanut verkossa, koska ainakin luulen pitäväni enemmän face to face -opetuksesta. (nainen, 35–44 -vuotta)Loput yksittäiset vastaukset käsittelivät joko muun muassa käytetyn oppimisalustanmäärittelyä, lähdekriittisyyden opettamisen korostamista tai TVT:n merkitystä nykyajantaitona, jonka opettamisessa oppijoille koululla on merkittävä tehtävä. (23) Täytyyhän sitä ihmisen olla mukana nykyajassa. Uskon, että TVT:n käyttö tulee lisääntymään ja esim. sosiaaliset mediat tulevat linkittymään koulumaailmaan. Turha potkia vastaan tätä kehitystä. Oppilaat osaavat ja oppivat myös asiallista tvt:n käyttöä, kun heitä kärsivällisesti ohjataan. (nainen, 25–34 -vuotta) 54
  • 55. 4.2. Teemahaastattelun tuloksetTeemahaastattelussa olleista opettajista kaksi oli naisia ja yksi mies. Molemmat naisetopettivat sekä yläkoulun että lukion puolella, miesvastaaja vain lukiossa. Naisista nuorempion valmistunut keväällä 2008, ja syyslukukaudesta 2008 alkaen toiminut päätoimisenaopettajana samassa koulussa eli hänellä on toinen lukuvuosi menossa opettajana. Toinennaisvastaaja on valmistunut 30 vuotta sitten ja toiminut päätoimisena opettajana siitä lähtien,josta viimeisimmät 10 vuotta ollut samaisessa lukiossa. Miespuolinen vastaaja on valmistunut1989, ja on toiminut päätoimisena biologian ja maantieteen aineenopettajana yli 20 vuotta.Ensimmäiset viisi vuotta hän opetti peruskoulun yläkoulussa ja tämän jälkeen yli 15 vuottanykyisessä työpaikassaan lukiossa.Omista käyttötaidoista tieto- ja viestintätekniikan saralta vastaukset vaihtelivat perustaitojenhyvästä hallinnasta sujuvaan käyttöön. Internetistä tiedon etsiminen hallitaan hyvin, myöstestinkäsittely- sekä muiden apuohjelmien peruskäyttö hallitaan suhteellisen hyvin. Jokainenvastaaja käytti vapaa-ajallaan internetiä muun muassa ajankohtaisten asioiden seuraamiseensekä sähköpostin avulla tapahtuvaan yhteydenpitoon. Lisäksi jokainen vastaajista tunsivähintään yhden sosiaalisen median palvelun ja oli osallisena tällaisessa verkostossa.Vastaajat näkivät sosiaalisen median yhteistoiminnalliseksi työ- tai toimintatavaksi verkossa,jonka avulla interaktiivisesti tuotetaan erilaisia sisältöjä ja jaetaan näitä tuotoksia muillekommentoitavaksi ja muokattavaksi. Jokainen vastaaja painotti vuorovaikutusta: ( 2 4 ) Ei pelkkä tekninen hyväksikäyttö, vaan tavallaan korostetaan yhteistoiminnallisia työtapoja verkossa”.Yksi vastaajista on ohjannut verkkokursseja, joissa opetus tapahtuu kurssin alussa olevaakasvokkain tapahtuvaa tapaamiskertaa lukuun ottamatta pelkästään verkossa. Muutenkin hänoli käyttänyt kaikilla ohjaamillaan kursseillaan jonkinasteisesti verkko-opetusta hyväksi,kuten käyttämällä verkkoalustoja materiaalipankkeina, jolloin oppilaat voivat palauttaakotitehtäviään sinne, ja opettaja voi niitä kommentoida heti. Muut kaksi vastaajaa käyttivätverkko-opetusta riippuen kurssista tai opetettavasta luokkatasosta hyvin vaihdellen osanaopetustaan. Nuorin vastaajista totesi, että hänellä on vielä harjoiteltavaa verkko-opetuksen javerkkokurssien hyödyntämisessä osana opetusta, sillä tämän hetkiset taitonsa hän kokiriittämättömiksi verkko-opetuksen monipuoliselle hyödyntämiselle opetuksessa. 55
  • 56. Määriteltäessä termi TVT, jokainen vastaaja avasi termin sanoin ”tieto- ja viestintätekniikka”.Vastauksissa on yhteistä, että termiin sisällytetään erilaisten laitteiden laajempihyödyntäminen osana oppimista eikä vain laitteen tekninen käyttöpuoli, kuten ilmenee yhdenvastaajan lyhyestä kiteytyksestä: ( 2 5 ) ”ei pelkkä tekninen hyväksikäyttö, vaan tavallaan korostetaan yhteistoiminnallisia työtapoja verkossa”.Haastateltavien mukaan tieto- ja viestintätekniikka sisältää erilaisia teknisiä laitteita, näidenohjelmistoja sekä niiden hyödyntämistä. Lisäksi on omista lähtökohdista lähtevää näidenerilaisten laitteiden ja sovellusten käyttöä, jotka koetaan pedagogisesti mielekkäiksi. Toisaaltaesimerkiksi videotykki ja radio nähtiin tieto- ja viestintäteknisiksi laitteiksi, mutta toisaaltakaksi vastaajista mietti, puuttuuko näiden käytöstä interaktiivisuus, minkä he mielsivättärkeäksi kriteeriksi TVT:n määritelmään.Jokainen vastaajista käyttää omassa opetuksessaan päivittäin tieto- ja viestintäteknisiäkäyttösovelluksia. Jokaisella vastaajista on opetusluokassaan käytettävissä ainakin opettajantietokone. Opettajajohtoisessa opetuksessa esitysohjelmien, pääsääntöisesti Powerpointin,käyttö mainittiin yleisimmäksi käyttösovellukseksi. Lisäksi internetistä näytetäänajankohtaisia uutisia tai etsitään tietoa. Yksi vastaajista mainitsi muun muassa käyttävänsäerilaisia videopätkiä havainnollistamiseen, kuten biologiassa proteiinisynteesin eri vaiheista.Tunnilla tapahtuvan työskentelyn lisäksi, tietenkin poissaolojen merkintä ja yhteydenpitooppilaisiin ja kollegoihin tapahtuu yleensä sähköisesti.Haastateltavien mukaan oppilaiden tieto- ja viestintäteknisissä taidoissa ja sovellustenkäytössä oli suurtakin vaihtelua. Yksi opettajista oli erikoistunut ohjaamaan verkko-opetuspohjaisia kursseja ja näin olleen osa hänen oppilaistaan käytti hyvinkin paljontietotekniikkaa osana oppimistaan, ja näin oppijat omaksuivat tietoteknisiä käyttötaitoja.Kahden muun opettajan kursseilla tietotekniikan käyttö on vaihtelevaa. Aluemaantieteentutkimustyö-kurssi mainitaan kurssiksi, jolla oppilailla on mahdollisuus tietokoneidenkäyttöön jokaisella oppitunnilla. Muiden kurssien suhteen käyttöaste vaihtelee huomattavasti;toisinaan vain opettaja käyttää konetta ja toisinaan koneilla ollaan viikoittain. Vastaajatkokivat, että oppijoilla on hyvin vaihtelevat taidot tieto- ja viestintätekniikan käytössä. Osavierastaa luonnostaan koneiden käyttöä, eivätkä he mielellään käytä sitä omassaoppimisessaan työvälineenä. Osalle se on hyvin luontaista ja tutkivan oppimisen ideaa 56
  • 57. mukaillen, oppilaat mielellään kokeilevat ja tutustuvat itse uusiin toimintatapoihin.Työskentelytapoina mainittiin kaikki työtavat yksintyöskentelystä ryhmätyöskentelyyn.Kaksi vastaajista mainitsi, että tietokoneiden käytön suhteen tulee paikoin vastaantietokoneiden määrän rajallisuus. Tietokoneluokka saattaa olla varattuna useinkin, jollointietokoneiden käyttäminen osana opetus-oppimistapahtumaa saattaa jakson aikana jäädä hyvinvähäiseksi. Toisena syynä koneiden käytön vähäisyydelle mainittiin myös ajan rajallisuus.Yksi haastateltava ei mielestään ole ehtinyt tarpeeksi tutustua sellaisiin opetustapoihin, joissahyödynnetään tieto- ja viestintäteknisistä laitteistoa ja sovelluksia, ja jotka olisivatpedagogisesti toimivia, jolloin näiden käyttö olisi mielekästä opetus-oppimistapahtumassa.Näin ollen koneiden hyödyntäminen saattaa toisinaan jäädä haluttua vähäisemmäksi. Kolmasvastaajista koki nuorena opettajana ongelmaksi paikoin sen, että opettajuudessa on edelleenpaljon muutakin opittavaa ja tietotekniikan hallittuun opetuskäyttöön tarvitaan enemmänkokemusta.Jokainen vastaajista oli alkanut hyödyntää tieto- ja viestintäteknisiä apuvälineitäopetuksessaan heti kuin vain mahdollista. Kahdella pidemmän uran opettajalla TVT:n käyttöon vuosien myötä hiljalleen lisääntynyt opetuksessa, johtuen muun muassa koulujenkonekantojen määrän kasvusta. Nuorin opettajista oli kahden opetusvuoden aikana pyrkinytheti alusta alkaen käyttämään sovelluksia hyväksi opetuksessa ja oppimisessa. Kaikkivastaajat mainitsivat työpaikan ilmapiirin olevan kannustava, innoittava sekä kehitystä jakokeiluja salliva tieto- ja viestintätekniikan opetus- ja oppimissovellusten käytön suhteen.Kaksi vastaajista koki kuitenkin, että kannustaminen ei ole aina positiivista eli paikoin ehkäpainostetaankin tietotekniikan käyttöön opetuksessa. Kuitenkin jokainen sai hyödyntää tieto-ja viestintätekniikka opetuksessaan itselleen sopivalla tavalla. Syiksi TVT:n käytölleopetuksessaan, yksi vastaajista tiivisti: (26)”Se on maailmanmuutoksessa olennainen juttu. Itsestäänselvyys, että (on TVT:n käytön) siirtymistä myös opetustyöhön.”Koulutuksen määrä ja kokeeko vastaaja tämän määrän riittäväksi vaihteli paljonkin näilläopettajilla. Lyhyimmän aikaa opettanut on saanut koulutusta opettajan pedagogisten opintojenyhteydessä, mutta tärkeimmäksi koulutuksekseen hän mainitsi niin sanotun vertaistuen elikoulussa kollegan jakamat neuvot. Geoinformatiikan käytön kohdalla hän koki epävarmuutta,varsinkin paikkatieto-ohjelmien suhteen. 57
  • 58. (27)”Semmoinen ohjelmien syvempi ymmärrys puuttuu täysin.”Ongelmatilanteita kohdatessaan hän koki toimintaohjeiden olevan vähissä. Yleisesti ottaenhän koki, että hänellä ei ollut vielä taitoja tarpeeksi hyödyntää tieto- ja viestintäteknisiäsovellusmahdollisuuksia omassa opetuksessaan tai oppimisen tukena.Toinen pidempään opettaneista opettajista suoritti opettajan opinnot hän siinä vaiheessa, kuntietokoneita tai muuta tekniikkaa ei ollut kovin paljoa vielä yliopistoissakaan, jotentietotekniikan opetuskäytön koulutusta ei juurikaan järjestetty. Opettajana ollessaan hän kertoisaaneensa paljon työnantajan järjestämää koulutusta sekä vertaistukea. Tämän koulutuksenhän koki ihan riittäväksi. Ehkä omalla aktiivisuudella voisi hieman tehostaa näidenkoulutusten jäljen näkyvyyttä omassa opetuksessa. Kolmas opettaja oli saanut TVT:nopetuskäytöstä koulutusta jo opiskelu aikanaan. Viime aikoina, työelämään siirtymisenjälkeen, hän totesi oppineensa pääosin tutkimalla itse asioita sekä seuraamalla uutisia jakeskusteluja internetissä koskien uusimpia sovelluksia tieto- ja viestintätekniikan käytöstä.Kukaan vastaajista ei ollut osallistunut erillisiin biologian ja maantieteen opettajillesuunnattuihin tieto- ja viestintätekniikan koulutuksiin, joissa TVT:n hyödyntäminensidottaisiin suoraan kyseisiin oppiaineisiin.Opettajan rooliksi vastaajat näkivät ohjaajan roolin niin ”normaalissa” luokkaopetuksessakuin verkko-opetuksessa. Kysyttäessä opettajan roolin mahdollisesta muuttumisesta verkko-opetuksen yhteydessä, vastaajat näkivät ohjaajan roolin korostuvan entisestään. Kaikissaopetustavoissa on tärkeää, että opettajalla on ”ohjat käsissä” mitä oppimisympäristössätapahtuu, oli sitten kyseessä konkreettinen luokkahuone tai virtuaalinen luokkahuone. Lisäksiverkko-opetuksessa ohjataan enemmän yksilöä massan sijaan, mikä saattaa olla ongelmaisoissa ryhmissä normaalissa luokkaopetuksessa. (28) ”Verkkokurssissa opetetaan yksilöä enemmän. Luokassa taas menee opettamaan ryhmää ryhmänä. Tietysti jos on pieni ryhmä, luokassa myös yksilöitä ehtii opettaa, mutta isossa ryhmässä sitä opettaa ryhmää. Opettajan rooli on ohjaamista. Verkossa ei tule ongelmaksi pulina. Yksilötasolla, intensiivisesti tehdään sitä hommaa.”Oppijoiden kohdalla rooli muuttuu sen verran, että oppija ”joutuu” itse aktiivisemmintutkimaan asioita ja ns. vapaamatkustajuus vähenee. Oppitunnilla, varsinkin isossa ryhmässä,oppija saattaa jäädä hyvinkin passiiviseksi ja odottaa, että tieto vain jaetaan hänelle. Verkko- 58
  • 59. opetuksessa oppijalla on suurempi vastuu omasta oppimisestaan, ettei hän eksy sivupoluilletyöskentelyssään. Kaikki vastaajat korostavat, että tämän myötä opettajan ohjaajan roolitodella korostuu, jotta hän pystyy tukemaan oppijaa tarpeeksi omassa oppimisprosessissaan.Tieto- ja viestintätekniikan käytön hyötypuoliksi osana opetusta ja oppimista opettajatmainitsivat opetuksen ja siten myös oppimisen monipuolistamisen. Opittavia ilmiöitä voidaanhavainnollistaa paremmin, muun muassa virtuaalimatkailun keinoin.Haastateltavien mukaan oppijat tuntuvat yleisesti ottaen olevan motivoituneita käyttämääntieto- ja viestintäteknisiä apuvälineitä osana omaa oppimistaan. Haastateltavat ajattelivattämän myös motivoivan yleisesti oppimista, varsinkin silloin, jos oppijat pääsevät itsetuottamaan omia tehtäviään tai töitään. Lisäksi tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön avullavoidaan huomioida erilaiset oppijat eli opetusta voidaan eriyttää. Yksi vastaajista kiteyttiTVT:n käytön hyötypuoliksi: (29) ”Päästään sisälle opiskelijan erilaisuuteen. Pystytään eriyttämään.”Jokaisella oppijalla on näin ollen mahdollisuus omaan yksilölliseen työtahtiin, jota voidaantukea monipuolisten työtapojen ja tehtävien avulla. Jokainen vastaaja näki tieto- javiestintätekniikan käytön (sisältäen verkko-opetuksen) edistävän oppijan oppimista muunmuassa tehtävien monipuolisuudella. Jokainen oppija voi haastaa itsensä omalla tasollaan janäin oppimisessa säilyy motivaatio ja mielenkiinto.Haasteiksi tieto- ja viestintätekniikan käytössä osana opetusta kaksi haastateltavaa mainitsioman tieto- ja viestintäteknisen osaamisensa kehittämisen ja nimenomaan, mistä löytää aikaatähän kehittämiseen. Kolmas vastaajista totesi haasteeksi koneiden pienen määrän, jolloinhaasteena on miettiä, miten mahdollisimman monipuolisesti jokainen oppija voisi hyödyntäänäitä laitteita kurssin aikana. Lisäksi haasteina mainittiin oppilaiden haluttomuus työskennelläkoneiden ääressä, jolloin se vaatii oppijoilta enemmän aktiivisuutta ja näin olleen opettajaltaenemmän motivointikeinoja työskentelyn mielekkyyden ylläpitoon.Verkko-opetuksen käytön näkökulmasta yleisiksi hyötypuoliksi opetuksessa ja oppimisessamainittiin monipuoliset työskentelytavat sekä oppijoiden itsenäisen työskentelytaidonkehittyminen. 59
  • 60. (30) ”Itsenäisyys positiivista. Epäilemättä siitä tulee työskentelymalli, jota tarvitaan jatkossa (työelämässä). Oppimaan oppimisen taitoja käydään vahingossa läpi.”Varsinkin itsenäisesti suoritettavan verkko-opetuskurssin yhteydessä, oppija voi itse päättääkuinka paljon hän haluaa ohjausta ja kuinka paljon itsenäisesti työskennellä. Oppijalla onkuitenkin tiedossa, että opettaja on tarvittaessa saavutettavissa. Tällöin opettaja pystyykeskittymään enemmän apua tarvitseviin opetuksen eriyttämisen idean mukaisesti.Haasteiksi verkko-opetuksessa yleisesti mainittiin opettajan työmäärän lisääntyminenyksilöllisen ohjaamisen vuoksi. Verkko-opetuksen myötä jokaisen oppijan tuotoksia pitäisikommentoida, joten työaika saattaa hämärtyä, jos usein iltaisin ja viikonloppuisin näitä töitäarvioidaan. Lisäksi osa oppijoista kokee verkko-opetuksen liian haastavaksi, kun tietomääräon rajaton ja oleellisen tiedon erittely voi osoittautua haasteelliseksi. Myös oppijoiden omatTVT:n työskentelytaidot osana opiskelua saattavat olla puutteellisia itsenäisessätyöskentelyssä. Yksi haastateltavista mainitsi haasteelliseksi puoleksi myös sen, että oppijatsaattavat jäädä tuntemattomiksi. Siitä syystä verkko-opetuksen yhteydessä vähintään yksikasvokkain tapahtuva tapaaminen olisi tärkeää, jotta toiseen henkilöön voisi tutustuaparemmin.Biologian ja maantieteen opetuksen välillä opettajat eivät nähneet eroja tietotekniikan käytönsuhteen; molemmissa oppiaineissa käytetään yhtä paljon TVT-sovelluksia hyväksi.Maantieteen kohdalla korostui ajankohtaisuus eli uutisseuranta päivittäisistä tapahtumista,kuten sääilmiöistä ja maanjäristyksistä. Lisäksi maantieteellistä tutkimusta varten internettarjoaa tietolähteenä paljon alueellista tietoa ja kartta-aineistoa. Vastauksissa mainittiin myösgeoinformatiikka ja gps-laitteiden käyttäminen, mutta näiden käyttö oli jäänyt varsinvähäiseksi vastaajilla.Kysyttäessä olisiko hyvä, että tieto- ja viestintätekniikka olisi omana itsenäisenäoppiaineenaan aihekokonaisuuden sijaan, kukaan vastaajista ei kokenut tätä tarpeelliseksi. (31) ”Sehän (tieto- ja viestintätekniikka) on väline. Sitä käytetään välineenä jonkin oppimiseen. Siitä pitää vain pitää huolta, että joka talossa joka ikinen oppilas kohtaa sen.” 60
  • 61. Onnistuneen integroimisen kannalta on kuitenkin tärkeää, että laitteita on riittävästi, jaopettajilla tarpeellinen koulutus tietotekniikan hyödyntämiseen omassa oppiaineessaan.Haasteiksi Ympäristöwiki -verkkokurssilla nähtiin erityisesti verkkoalustan toimivuus ja senkäyttömahdollisuudet. Kukin vastaaja mainitsi tämän. Oppimisympäristönä wiki oli kaikillehaastateltaville uusi, ja vastaajat kokivat, etteivät ole varmoja mihin kaikkeen toimintaanalusta soveltuu tai ei sovellu. Asiasisällön suhteen niin ikään he eivät koe ongelmia olevan.Tavoitteena on kuitenkin sosiaalisen median idean mukaisesti tuottaa yhteisesti sisältöä, jotajokainen voi kommentoida ja muokata. Tämän toteuttaminen koettiin myös haasteeksi; etteisisällön tuottaminen ja kommentoiminen jää vain irtonaiseksi toiminnaksi oppilaille. Lisäksiammattikoulu asteen ja lukioasteiden yhteistyön yhdistäminen hakee vielä muotoaan.Korkeakoulu–lukio yhteistyö nähtiin hieman helpompana toteuttaa.Jokainen vastaaja näki yhteistyökurssin tuovan sinällään lisäarvoa verkostoitumisennäkökulmasta. Varsinkin toisen asteen ja korkeakoulun välistä yhteistyötä pidettiin erittäinhyödyllisenä. Ympäristöasioista kiinnostuneet oppilaat saavat suoraa kokemusta yliopistomaailmasta sekä näin ollen ehkä tietoa jatko-opintomahdollisuuksista. Yliopiston mukanaolon nähtiin olevan konkreettinen, kuten eräs haastateltavista asian ilmaisee: (32) ”kurkistusreikä sinne puolelle oppilaille”.Toisen asteiden koulujen välillä lukioyhteistyön nähtiin toimivan hyvin. Hyödylliseksikoettiin se, että mahdollisesti myöhemmin samaa kurssia suorittavat eri koulujen oppilaatpääsevät vuorovaikutukseen keskenään ja tuomaan vaihtelevia näkökulmia asiaan. (33) ”Hyvää, että esille tulee, niin kuin normaalistikin yhteiskunnassa, eri näkökulmat eri kantilta. Jos vain oma ryhmä, jäisi suppeaksi katsontakanta, yksi totuus asiasta ”.Lisäksi yksi vastaajista nosti esille hyödyllisenä näkökohtana sen, että oppilaat näkevätympäristöasioiden olevan oikeita yhteiskunnallisia teemoja eikä vain koulussa opiskeltavia,muusta maailmasta irrallaan olevia asioita. 61
  • 62. 5. Tulosten tarkastelu5.1. Aineiston hankinta ja sen kokoKyselyyn saatiin maantieteen opettajilta vastauksia yhteensä 79 kappaletta. Vastausaika olirajattu vain yhteen kuukauteen, minkä aikana verkossa toteutetun kyselyn lomake oli avoinnavastattavaksi. Tämän tutkimuksen vastausten määrää voidaan verrata OpettajienAmmattijärjestön eli OAJ:n nettikyselyyn, joka toteutettiin huhti-toukokuun 2010 aikana.Koulukiusaamista koskevaan kyselyyn vastauksia kertyi tuona aikana 400. Tämä kysely olisuunnattu kaikille opettajille eli perusopetuksen ja lukion opettajille Suomessa. Omassatutkimuksessani vastaajien määrään vaikuttaa se, että vastaajiksi on rajattu maantiedettäopettavat opettajat. Vastauksia kerättiin Biologian ja Maantieteen Opettajien Liiton (BMOLry) kautta, mikä rajaa entisestään tavoitettavaa opettajajoukkoa. Kaikki maantieteenaineenopettajat eivät ole liiton jäseniä, jolloin kyselyn kautta voidaan saavuttaa edelleenrajattu joukko aineenopettajia. Näin ollen 79 vastauksen saaminen antaa ihan hyvän,vaikkakin hieman suppean otannan aiheesta. Ainakin sitä voi pitää suuntaa antavana joukkonatieto- ja viestintätekniikan käytöstä nykypäivän koulutoimessa Suomessa.Toisena vertailukohteena vastausten määrään voidaan pitää Kankaanrinnan (2009)väitöskirjan aineiston kokoa. Väitöskirjan aineistona oli 326 maantieteen ja biologianopettajan vastaukset. Tämä aineisto kerättiin kahdeksan vuoden aikana. Lisäksi joinakinvuosina Kankaanrinnan aineiston keruussa BMOL:in syyspäiville osallistuneita olimuistutettu kyselyyn osallistumisesta. Tässä pro gradu -tutkielmassa muistutuksia eiopettajille lähetty.Aineistosta jäi kokonaan saamatta vastauksia entisestä Ahvenanmaan maakunnasta. Tähäntodennäköisesti vaikuttaa se, että kysely toteutettiin vain suomen kielellä. Kuitenkin osakyselyyn vastanneista kertoi olevansa suomenruotsalaisia, koska he täsmensivät, että kaikkikäyttämäni suomenkieliset termit ja lyhenteet eivät olleet välttämättä kovin tuttuja heille.Suomenkielinen kysely ei välttämättä osoittautunut syyksi olla vastaamatta kyselyyn.Osa vastaajista kritisoi, ettei termiä TVT oltu avattu valmiiksi kyselyn alussa. Mielestäni tämäei kuitenkaan vaikuttanut vastauksiin, koska kysymyksissä kuitenkin esiintyi useaan otteeseentermi verkko-opetus, mistä voi osin päätellä TVT-termin merkitystä. Lisäksi henkilöt, jotkakritisoivat termiä, olivat pääasiassa sellaisia, joiden vastauksista muissakin kohdissa ilmeni, 62
  • 63. ettei verkon hyödyntäminen ollut tuttua opetuksessa, joten termin avaaminen ei olisi tuonutmielestäni lisäarvoa.Verkko-opetus ja verkkokurssin pitäminen tuntui osalta vastaajista menneen termeinäsekaisin. Tämä ei kuitenkaan mielestäni paljoakaan vaikuttanut kyselyn tuloksiin, silläyleensä opettaja joka ei ollut käyttänyt verkko-opetusta ollenkaan, ei myöskään ollutkäyttänyt verkkokursseja, ja sama päinvastoin.Termi muu TVT-sovellus oli myös osalle vastaajista tuntematon. Valveutuneet eli sellaisetvastaajat, jotka käyttävät verkko-opetusta ja osasivat määritellä termin TVT, vastasivat tähänkysymykseen. Ne vastaajat, jotka jättivät tähän kysymykseen vastaamatta, eivät muutenkaankäyttäneet verkko-opetusta tai eivät tietäneet mitä termi TVT ylipäätään voisi tarkoittaa.5.2. Kyselyn tulosten tulkintaKyselyyn vastasi kaiken kaikkiaan 16 miesvastaajaa ja 63 naisvastaajaa. Vastaajiensukupuolten jakautumassa suuri ero yllätti, sillä useassa tutkimuksessa miehien todetaankäyttävän tietokoneita naisia enemmän ja niiden käyttö on heille luontevampaa(Sukupuolittunut internetin käyttö 2010). Naiset kuitenkin ilmeisesti ovat aktiivisempiasosiaalisten medioiden sisällön tuottajia ja sähköpostiviestin lähettäjiä kuin miehet, mikävarmaan osaltaan selittää naisten suuremman vastausprosentin.Sukupuolijakaumaltaan tulokset verkko-opetuksen käytöstä maantieteen opetuksessavastaavat muita tutkimuksia (esim. Sukupuolittunut internetin käyttö 2010) . Tässäkintutkimuksessa kävi ilmi, että miehet käyttävät verkko-opetusta suhteessa enemmän kuinnaiset. Miespuolisista vastaajista 37 % ei käyttänyt verkko-opetusta omassa opetuksessaan,naispuolisista vastaajista vastaava luku oli 52%. Lukumäärä näyttäisi noudattelevantutkimustuloksia, joissa miehet käyttävät internetiä ja tietokoneita enemmän hyväkseen.Naisilla syynä tieto- ja viestintäteknisten sovelluksien käytön vähäisyyteen ilmeisestivaikuttaa omiin taitoihin liittyvä epävarmuus. Miehet lähtevät luontaisesti helpommintutustumaan erilaisiin tietoteknisiin laitteisiin ja ohjelmiin, kun naiset yleensä haluavatkokemusta eli koulutusta enemmän asian suhteen, ennen kuin alkavat sitä itse käyttää. 63
  • 64. Tuloksista saattaa havaita, että nuorten ja iäkkäämpien vastaajien välillä ei ole kovin suuriaeroja sen suhteen, käyttääkö verkko-opetusta omassa opetuksessaan. Näin ollen olettamus,että nuoremmat vastaajat käyttävät tieto- ja viestintätekniikkaa enemmän opetuksessaanhyväksi kuin vanhimmat vastaajat, oli väärä. Syynä tieto- ja viestintätekniikan käytönvähäisyyteen opetuksessa on todennäköisesti opettajakokemuksen vähäisyys. Näyttäisi siltä,että mitä kauemmin vastaaja on toiminut päätoimisena opettajana, sitä todennäköisimmin hänkäyttää tieto- ja viestintätekniikkaa hyväksi omassa opetuksessaan. Nuorimmista vastaajistaeli 25-34 -vuotiaista 11 vastaajaa oli opettanut päätoimisesti vasta alle viisi vuotta eli kaikistatuon verran opettaneista yhteensä 57,9%. Ilmeisesti vanhemmilla opettajilla on kykyä nähdäoppiaine kokonaisuutena, eikä huomio kiinnity vain tiedon jakamiseen vaan heillä on joperspektiiviä miettiä miten asioita voidaan opiskella ja näin ollen ajan hallinta on helpompaa.Syiksi miksi verkko-opetusta ei ole hyödynnetty mainittiin resurssien, koulutuksen ja ajanpuute. Resurssipulan mainitsee seitsemän vastaajaa. Kaikilla vastanneista tuntui olevanmielenkiintoa verkko-opetuksen hyödyntämiseen, mutta vastaan tulevat toimimattomat koneettai koneiden vähäisyys sekä liian suuret ryhmäkoot suhteessa koneiden määrään. Tässätapauksessa mitä nuorempi vastaaja on, sitä todennäköisemmin hän ei vielä hallitse luokassaeriyttämistä, jossa osa opiskelijoista tekisi muuta, kun osa on koneilla. Varmuus tähän asiaanja toimintaan syntyy iän myötä.Verkko-opetuksen käytössä ei näyttänyt olevan merkittäviä eroja suhteessa koulun kokoon.Kouluja koon mukaan luokiteltaessa vastaukset menivät lähes tasan sen suhteen käyttiköverkko-opetusta vai eikö käyttänyt. Yli 350 oppilaan kouluissa tämä lienee erikoinen tulos,sillä vastaajista 17 ilmoitti opettavansa lukiossa, jossa oppilaita on yli 350. Lukio-opetuksessaluulisi verkko-opetuksen olevan yleisempää nimenomaan jo aluetutkimus -kurssin puitteissa.Toisaalta vastauksista ei ilmene, onko kouluissa muitakin maantieteen opettajia eli opettaakovastaaja välttämättä kaikkia maantieteen kursseja koulussaan. Kouluasteen verkko-opetuksenkäytön suhteen huomion arvoista on, että lukiossa opettavista opettajista kuitenkin 30 %ilmoitti, ettei ole käyttänyt verkko-opetusta. Luku oli vieläkin korkeampi opettajien kohdalla,jotka opettivat molemmilla kouluasteilla eli 57 %. Yläkouluissa vastaajista niin ikään 57 %ilmoitti, ettei ole käyttänyt verkko-opetusta opetuksessaan. Osa vastaajista on saattanut sotkeatermin koskemaan pelkästään verkkokursseja, mutta kuitenkin lukumäärä on varsin korkea.Kuten monissa tutkimuksissa (esim. Fisher 2000: 52; Hassell 2001: 87; Buzer 2002: 42) ontuotu ilmi, maantiedettä pidetään oppiaineena, jossa tietotekniikan käyttö osana opetusta onluontevaa nimenomaan oppiaineen ajankohtaisuusseurannan ja visuaalisten 64
  • 65. työskentelymuotojen perusteella. Ilmeisesti opettajien kouluttamisessa olisi kiinnitettävähuomiota nimenomaan tieto- ja viestintätekniikan didaktiseen toteutukseen opetuksessa,unohtamatta tietenkään pedagogista hyötyä.Syiksi, miksi opettajat eivät käytä verkko-opetusta, eniten mainintoja sai ajan puute eli 20vastaajaa ilmoitti näin. Resurssien puutteen syyksi olla käyttämättä verkko-opetusta mainitsivastauksissaan 18 opettajaa. 16 koki, että koulutusta on liian vähän, ja 14 ilmoitti, etteivät koesitä tarpeelliseksi. Muut syyt kohdassa oli kahdeksan mainintaa. Yksi vastaajista olitäsmentänyt tämän tarkoittavan omalla kohdallaan sitä, että lukiossa ryhmäkoot ovat aivanliian isot suhteessa tietokoneluokan tietokoneisiin. Todennäköisesti muut kohdan syinä onliian suuret luokkakoot tai se, että tietokoneet ovat erillisessä ATK-luokassa, jonne on vaikeasaada varauksia, koska käyttöhalukkuutta olisi monilla opettajilla. Suurin osa näistä ATK-luokkien varauksista täyttyi varsinaisen ATK-valinnaisaineen myötä. Ajan puutteeseenkinsaattaa liittyä samainen ongelma, eli jos tietokoneet ovat erillisessä ATK-luokassa,oppilasryhmän vieminen luokkaan 45 minuutin mittaisella oppitunnilla voi olla haasteellista.Oppimisen kannalta tällainen siirtyminen ja työskentelyn kiirehtiminen ei ole kovinmielekästä.Mäkelä (1992) tutki omassa pro gradu työssään tietokoneavusteisten opetusohjelmien käyttöämaantieteessä. Hän suoritti oman kyselytutkimuksensa Biologian ja maantieteen opettajiensyyspäivillä lokakuussa 1991. Vastauksia hän sai yhteensä 67 kappaletta. Vastaajista 20 käyttitietokoneavusteista opetusta (30% vastanneista) ja 47 ei käyttänyt (70% kaikista vastanneista.Syitä vähäiselle käytölle tuolloin olivat käyttöosaamisen puute (22 %) tai tietokoneita ei ollutkäytettävissä (vähäinen määrä tai ATK-luokka aina varattuna, 44 %) sekä muut tekniset syyt.Tämän lisäksi ongelmana olivat asenteelliset syyt (12 % vastaajista). Osa opettajista eikokenut tietotekniikan käyttöä tarpeelliseksi opetuksessa. Näiden tulosten perusteellanäyttäisi, että syyt, miksi tietotekniikka ei käytetä osana opetusta, eivät ole muuttuneetmihinkään vajaassa kahdessakymmenessä vuodessa. Verkko-opetuksen käyttöjienkoknaisosuuden voidaan kuitenkin todeta kasvaneen. Tämän tutkimuksen perusteella verkko-opetuksen käyttäjein kokonaisasuuden voidaan todeta kasvaneen. Mäkelän tutkimuksen30%:sta käyttäjien määrä on tässä tutkimuksessa noussut 50,6%:tiin.Koulutuksen puute -syynä kohdassa, vastaukset jakautuivat varsin tasaisesti eri ikäryhmiin.Mielestäni on kuitenkin huomion arvoista, että koulutuksen puutteen syyksi mainitsevistavastaajista yhdeksän on alle 44-vuotiaita ja näistäkin viisi on nuorimpaan ikäryhmään 65
  • 66. kuuluvia, ja näin ollen heillä oli opetusvuosiakin todennäköisesti 15–20 ainakin edessä. Josopettajalla ei ole tässä vaiheessa nykypäivän taidoksi luokiteltavaa tieto- ja viestintätekniikankäyttötaitoa, miten hän voi tätä taitoa välittää oppijoille eteenpäin. Kun vastaajilta selvitettiinyleisesti, minkälaista koulutusta he ovat saaneet verkko-opetuksen hyödyntämiseen osanaopetusta, vain kymmenen ilmoitti opettajankoulutuksen. Koulutuskohdassa sai kuitenkinvalita useimmat vastausvaihtoehdon. Opettajan koulutuksessa on selkeästi parannettavaatieto- ja viestintäteknisten taitojen opettamisen suhteen, ja siinä miten näitä taitoja tulevaopettaja voisi hyödyntää omassa opetuksessaan. Todennäköisesti moni vastaaja, joka ilmoittaaajan puutteen tai tarpeellisuuden syyksi, miksi verkko-opetuksen määrä on vähäistä heidänopetuksessaan, liittyy tähän TVT -taitojen opetuksen vähäisyyteen opettajan koulutuksessa.Jos TVT -välineet ja taidot omaksutaan luonteviksi työvälineiksi, vähentää se turhaa ajanhukkaa oppitunnilla niitä käytettäessä. Lisäksi monella opettajalla on tällöin paremmat tiedotpäättää, miten hyödyllistä TVT:n käyttö on omassa opetuksessa ja kuinka paljon sitä voisihyödyntää.Kyselyn vastauksista ilmeni, että ne opettajat, jotka hyödyntävät tieto- ja viestintätekniikkaaosana opetustaan ovat myönteisimpiä sen vaikutuksen suhteen oppimiseen ja osaamiseen.Niistä opettajista, jotka osasivat määritellä TVT-termin, mutta eivät käyttäneet verkko-opetusta osana omaa opetustaan, osa suhtautui myönteisesti sen käyttöön ja osa hiemankielteisemmin. Eniten kielteisiin vastauksiin vaikutti resurssien vähäisyys; verkko-opetuksenhyödyntäminen ei ole mielekästä, jos ryhmäkoot ovat liian isoja suhteessa koneiden määräänja niiden toimivuuteen. Kielteisintä suhtautumien tieto- ja viestintätekniikkaan oli niidenopettajien keskuudessa, jotka eivät itse opetuksessaan hyödynnä sitä. Saman suuntaisiavastauksia ilmeni Mäkelän (1992) tutkimuksessa: niillä opettajilla, jotka käyttivättietotekniikka opetuksessaan oli myönteisiä kokemuksia tietotekniikan käytöstä. Tietokonetodettiin hyväksi opetusvälineeksi.Vastaukset myös heijastelevat paljon samoja teemoja kuin Cicero-selvityksessä (2008).Cicero-selvityksessä nostettiin esiin muun muassa kuntien välinen eriarvoisuus tieto- javiestintäteknisten resurssien suhteen (Cicero 2008: 11). Sama asia ilmeni myös tämäntutkielman tuloksista; osassa kouluista koneisiin ja koulutukseen on varaa resurssoida, osassakouluissa pystytään juuri ja juuri ylläpitämään vanhaa laitekantaa. Cicero-selvityksessä myöstodetaan, että teknologiaa ei juuri hyödynnetä kouluissa. Syynä on muun muassa opettajienpedagogisen koulutuksen puute tietotekniikan hyödyntämiseksi osana opetusta. Lisäksivaaditaan kouluun pedagogisia ja rakenteellisia muutoksia, jotta opettajat omaksuisivat 66
  • 67. teknologian hyödyntämisen osana opetusta.Mäkelän (1992) tutkimuksessa selvitettiin myös kokevatko opettajat saaneensa tarpeeksikoulutusta tietokoneen käyttöön osana opetusta sekä käyttävätkö he tietokonetta opetuksessa.Myöntävästi molempiin kohtiin vastanneita oli 35 % kaikista 69:stä vastanneesta. Vastaavasti21 % ilmoitti saaneensa tarpeeksi koulutusta, mutta ei kuitenkaan käytä tietokonettaopetuksessa. Samaisessa tutkimuksessa kaikista vastaajista vain 25 % koki saaneensatarpeeksi koulutusta tietokoneiden käyttöön opetuksessa. 79 % vastaajista oli sitä mieltä, etteiole saanut tarpeeksi koulutusta eikä myöskään käytä tietotekniikkaa opetuksessaan. eLearning-tutkimuksessa on todettu, että vaikka kaksi kolmasosaa kyseisen tutkimuksen opettajista olisaanut koulutusta viimeisen kolmen vuoden aikana, vain yksi kolmasosa näistä opettajistakoki itsensä varmaksi hyödyntämään TVT:tä osana opetustaan (eLearning 2006: 88-89).Mäkelän (1992) tutkimuksessa todettiin tietotekniikan olevan hyvä väline havainnollistamaanerilaisia alueellisia järjestelmiä. Saman asian mainitsi usea vastaaja nytkin syyksi, miksi hekäyttävät maantieteen opetuksessaan tieto- ja viestintätekniikkaa hyväkseen. Kuitenkinvastanneista lähes puolet ei hyödyntänyt opetuksessaan näitä sovelluksia, mikä on varsinkorkea määrä. Tässä tuloksessa heijastuvat paljon opettajien omat arvostukset, kuinkahyödylliseksi he kokevat tieto- ja viestintätekniikan käytön opetuksessaan. Tähän vaikuttaavarmasti paljon koulutuksen määrä tai se, mitä koulutuksessa on tarjottu. Tieto- javiestintätekniikkaan liittyvässä koulutuksessa pitäisi todennäköisesti huomioida aiempaaparemmin ainekohtaiset painotukset, miten opettaja voisi nimenomaan oman oppiaineensaopetuksessa hyödyntää TVT:n käyttöä.Houtsonen (2003) on todennut, että Suomessa vuosituhannen alussa maantieteen opettajatovat käyttäneet internetiä lähinnä tiedon lähteenä (Houtsonen 2003: 53). Uudempienkäyttötapojen ja sovellusten käyttö, kuten elektronisten posterien hyödyntäminen, on ollutvähäistä. Tämän aineiston perusteella tilanne näyttäisi pysyneen lähes samana 2000-luvunalun aikana. Opettajat mainitsivat TVT–käyttösovelluksikseen pääasiassa internetistävalmiina olevat palvelut, kuten karttaohjelmat tai uutissivustot. Omaan tuottamiseenperustuvaa toimintaa ei mainittu ollenkaan.Usein mainituiksi ongelmiksi tieto- ja viestintätekniikan käytölle maantieteen opettajat ovatnimenneet muun muassa sopivien ohjelmien puutteen, tiedon nopean muuttumisen, omienTVT -taitojen puutteen, ajan puutteen tutustua ohjelmiin tai käytettäviin aineistoihin ja 67
  • 68. materiaaleihin (van der Schee 2003: 209). Tämän lisäksi on useasti todettu, että osa opettajistakokee tekniset apuvälineet pelottaviksi ja siten myös turhiksi (Mäkelä 1992: 23). Cicero-selvityksessä todetaan, että tulevaisuudessa olisi kehitettävä enemmän sähköisiäoppimateriaaleja- ja välineitä pedagogisista lähtökohdista (Cicero 2008: 15).Verkko-opetuksen käyttö omassa opetuksessa on arvovalintakysymys, johon jokainenopettajaa joutuu enemmin tai myöhemmin ottamaan kantaa. Cicero -selvityksessäkintärkeäksi huomioksi nostettiin esille, että opettajien pedagoginen osaaminen ja asenteet ovattulevaisuuden menestyksen tae (Cicero 2008: 11). Mielestäni asiaan pitäisi kiinnittäähuomiota jo opettajan koulutusvaiheessa. Kuitenkin tieto- ja viestintätekniikka on osaarkipäiväistä elämäämme ja opettajien pitäisi pysyä tässä kehityksessä mukana (Mäkelä 1992:23; Lidstone 2002: 181). Monissa kouluissa tietotekninen varustus saattaa olla varsin kattava,mutta käyttö vähäistä johtuen opettajien omista kielteisistä asenteista. Tällöin kunnan taikoulun olisikin työnantajana vaadittava opettajilta näiden työvälineiden käyttöä. Koulu,etenkin peruskoulu, on ainoa paikka, jossa kaikki ikäluokat ovat kerrallaan yhtä aikaa. Tällöinonkin ensisijaisen tärkeää huolehtia siitä, että jokainen oppija oppisi tieto- javiestintätekniikan käyttötaidot siellä ollessaan.Kuten Tella ym. (2001) teoksessaan toteavat, että tieto- ja viestintätekniikan hallinta on yksitapa tukea opettajuutta (Tella ym. 2001: 38). Opettajien olisi oman ammatillisen etunsa vuoksipysyttävä tietoisina yhteiskunnallisesta kehityksestä sekä säilyttävä niin sanottuinatulenkantajina. Heidän mukaansa koulu menettää legitimiteettiään, jos yhteiskunnallistakehitystä ei oteta tarpeeksi huomioon. Koulun tehtävä on valmentaa ja sosiaalistaa oppilaatympäröivään maailmaan ja yhteiskuntaan. Opettajien tehtävänä, ja ehkä jopayhteiskunnallisena vastuuna, on tukea oppijoita näiden taitojen haltuunotossa. Opettajamielestäni ei voi jäädä passiiviseksi sivusta katsojaksi, joka ei huomio maailmaa ympärillään.Tutkimuksissa (ks. eLearning Nordic 2006: 20) on todettu, että tietotekniikan käytössä koulunja koulujen ulkopuolisen maailman välillä on suuri kuilu. Tämän kuilun ei pitäisi kasvaasyvemmäksi, ja kouluissa olisi tunnistettava ja tuettava myös niitä käyttötaitoja, joita oppijaoppii koulun ulkopuolella. Tämä kuilu ei saisi kasvaa sukupolvien väliseksi eli oppilaan jaopettajan väliseksi kuiluksi. 68
  • 69. 5.3 Tapaustutkimuksen tulosten tulkintaKvalitatiivisen osuuden eli pro gradu -tutkielman tapaustutkimuksen, jossa haastateltiinkolmea opettajaa, tutkimusongelmina oli selvittää: 1) Millaisia valmiuksia verkko-opetukseenhaastateltavilla on? 2) Mitä hyötyä verkko-opetuksesta on a) opetuksen ja b) oppimisennäkökulmasta?Haastatteluissa ilmeni, että kolmella opettajalla oli vaihtelevat valmiudet verkko-opetukseen.Nuorin koki epävarmuutta omasta valmiudestaan johtuen omasta opettajana olonvähäisyydestä ja siten kokemuksesta. Yksi vastanneista on erittäin motivoitunut verkko-opetuksen hyödyntäjä ja kolmas oli näiden kahden muun välimuoto. Yhteistä kaikillevastanneille oli, että koulun ilmapiirin koettiin olevan kannustava verkko-opetuksen suhteen.Tämä on ilmeisen tärkeä tekijä, mikä tukee opettajaa kokeilemaan tieto- ja viestintäteknisiäsovelluksia omassa opetuksessaan, vaikka hän kokisikin epävarmuutta omassa osaamisessaan.Lisäksi kaksi vastanneista koki saaneensa koulutusta riittävästi verkko-opetukseen.Kolmannen vastaajan koulutuksen vähäisyys johtuu pitkälti hänen nuoruudestaan, muillakoulutusta on ehtinyt kertyä pitkän opettajauran aikana. Nuorin on saanut pääosinkoulutuksensa opinnoissaan ja loput niin sanottuna vertaistukena työpaikallaan.Verkko-opetuksen hyödyiksi nähtiin eriyttämisen mahdollisuus eli jokainen oppija voidaanottaa paremmin huomioon omana yksilönään ja näin ollen opettajalla on aikaa keskittyäparemmin jokaiseen oppijaan erikseen. Samansuuntaisia huomioita saatiin myös Cicero-tutkimuksessa, jossa tietotekniikan käytön todettiin tukevan opetuksen eriyttämistä (Cicero2008: 23). Oppijat eivät ikään kuin ole suuri massa, jota opetetaan vaan enemmän omiayksilöitään. Vastaukset ovat hyvin samansuuntaisia kuin kyselyssä saadut vastauksetkysymykseen, mitä hyötyä opettaja näkee verkko-opetuksessa. Haastateltavat näkivät tieto- javiestintätekniikan hyödyntämisen monipuolistavan opetusta sekä lisäävän havainnollistamisenmäärää.Oppimisen näkökulmasta hyötynä on osin sama kuin opetuksen näkökulmasta eli jokainenoppija voi edetä omaa tahtiaan opiskelussaan. Tällöin opettaja voi paremmin kohdistaaohjausta kunkin oppijan tarvitsemalla tavalla. Verkko-oppiminen vaatii oppijalta paljonenemmän kuin ”perinteinen” opettajajohtoinen oppiminen. Oppija joutuu osallistumaanenemmän omaan oppimiseensa joutuessaan tuottamaan sisältöä oppimistehtävien muodossa. 69
  • 70. Opettajien teemahaastattelussa kysyttiin, mitä tekijöitä opettajat nimeävät haasteellisiksiYmpäristöwiki–verkko-opetuksen toteuttamisessa. Kaikki mainitsivat verkkoalustantoimivuuden haasteelliseksi tekijäksi epäillen sen toimivuutta kurssialustana tässä projektissa.Ympäristöwikin väliraportissa elokuussa 2010 todettiinkin Ympäristöwikintyöskentelyalustan osoittautuneen liian yksinkertaiseksi verkkoympäristön tavoitteisiinnähden. Ongelmaksi nimettiin muun muassa videoiden lisäämisen mahdottomuus.Pedagogisesta ja asiasisällöllisestä näkökulmasta kevään 2010 kurssikokeilut koettiinkuitenkin onnistuneiksi. 70
  • 71. 6. YhteenvetoKyselyn tutkimusongelmien yhteenvetona voidaan todeta, että tieto- ja viestintätekniikan(TVT) merkitys terminä vaihtelee opettajien keskuudessa. Termin määriteltiin pääasintarkoittavan tietotekniikan ja erityisesti internetissä olevan materiaalin hyödyntämistä omassaopetuksessaan. Reilulle puolelle vastaajista, 40 opettajaa 79:stä, termi on tuttu. He osaavatnimetä sen merityksen sekä kertoa miten hyödyntävät sitä omassa opetuksessaan. 22 opettajaavastaajista osasi nimetä termin, mutta myönsi sen käytön olevan vähäistä omassaopetuksessaan. 17 vastaajista ei osannut nimetä termiä, eivätkä he hyödynnä tieto- javiestintätekniikkaa opetuksessaan.Verkko-opetuksen käyttö omassa opetuksessa vaihteli vastaajien kesken. Edellä todetut 40vastaajaa, jotka käyttävät TVT:tä osana opetustaan, kokivat käytön olevan heidän tarpeitaanvastaavaa. Loput 39 totesi, käytön vähäisyyden syiksi koulutuksen puutteen, resurssienvähäisuuden kuten, että tietokoneita oli lukumääräisesti liian vähän tai vähän suhteutettunaoppilasryhmien kokoon. Osa ei koennut tieto- ja viestintätekniikan käyttöä tarpeelliseksiomassa opetuksessaan.Vastaajien ikään suhteutettuna iältään ja opetusvuosiltaan nuoret opettajat eivät käytä TVT:täosana opetusta enempää kuin vanhemmat kollegansa. Tuloksista ilmeni, että mitä enemmänopettajalla on työkokemusta, sitä todennäköisemmin hän käyttää verkko-opetusta osana omaaopetustaan.Teemahaastatteluissa opettajilla oli vaihtelvia kokemuksia verkko-opetuksen käytönvalmiudessa. Tärkeimmäksi tekijäksi nousi esille koulutuksen ja vuosien myötä kertyneenkokemuksen määrä. Myös työnantajan puolelta tuleva tuki edisti opettajan valmiudentuntemusta verkko-opetuksen käytöstä osana opetustaan.Haastatteluissa ilmeni, että verkko-opetuksen hyödyiksi opetuksen näkökulmasta nähtiinopettajan mahdollisuus seurata oppijoiden opiskelua aiempaa intensiivisemmin. Lisäksiopettaja pystyi monipuolistamaan opetustaan voidessaan hyödyntää niin lähi- ja monimuoto-opetusta etäopetuksen lisäksi. Opettaja pystyi verkko-opetuksen avulla eriyttämäänopetustaan, jolloin oli mahdollista keskittyä eri tasoisiin oppijoihin heidän tarpeensahuomioivalla tavalla. 71
  • 72. Oppimisen näkökulmasta haastateltavat nimesivät verkko-opetuksen käytön hyötypuoliksisen, että tällöin oppija ei pysty sulautumaan muun ryhmän toimintaan vaan jokaisen ontuotettava itse oma töitään. Kun opetusta pystytään eriyttämään, jokainen oppija voi saadasuorittaa omaa tasoa vastaavia tehtäviiä ja näin ollen kehittymään omaa oppimispolkuansapitkin.6.1. PohdintaTämäkin tutkimus monien muiden tutkimusten ohella antaa viitteitä siitä, että opettajatkokevat epävarmuutta tieto- ja viestintätekniikan käytössä osana opetustaan. Tilanne ei oleoikeastaan muuttunut mihinkään viimeisten kolmenkymmenen vuoden aikana.Jatkotutkimusta ajatellen, voisi seuraavaksi tutkia miksi muutosta ei ole tapahtunut. Toisaaltavoisi myös selvittää millaisia olisivat toimivat mallit, joita olisi käytännöllistä siirtääopetukseen yleisesti.Toisaalta opetusministeriöllä ja -hallituksella on varsin hyviä linjauksia, kuinka tieto- javiestintätekniikkaa voitaisiin hyödyntää osana opetusta. Suomessa kunnilla on kuitenkin suuripäätösvalta resursoinnin suhteen. Kuntapäättäjät määrittävät niin aineellisen että henkisenresursoinnin määrän, joka koulujen tieto- ja viestintätekniikkaan vuosittain suunnataan. Tämäyhtälö on haasteellinen, sillä opetushallituksella ja -ministeriöllä ei ole määräysvaltaa kuntienpäätöksiin. He voivat ainoastaan antaa yleisiä ohjeita. Tässä tilanteessa tarvittaisiinkinkansallista poliittista tahtotilaa, jotta muutoksia saataisiin aikaiseksi.Oman opettajuuteni kannalta tutkimus antoi minulle paljon vinkkejä, miten eri tavoinopetuksessa voidaan hyödyntää tieto- ja viestintäteknisiä menetelmiä. Toisaalta tutkimus toikorostuneesti esille, että Suomessa on varsin suuret erot koulujen välillä siinä, mitentietotekniikkaa hyödynnetään opetuksessa, eli kuinka paljon kunta tukee opettajuutta.Tietotekniikka kuitenkin todetaan arjen työvälineeksi lähes kaikilla yhteiskunnan työkentillä,joten toivoisin, että opetusmaailma ei ole se sulkeutunut saareke, jossa työ ei kohtaakaanmuuta maailmaa eikä saa tarpeeksi tukea omassa ammatin toteuttamisessa työvälineistönsuhteen. 72
  • 73. 7. LähteetAnttila-Muilu, S. & E. Jeronen (2005). Tieto- ja viestintätekniikka maantieteen lukio- opetuksessa. Natura 43: 3, 13–19.Buzer, S. Geography, technology and culture (2002). Teoksessa R. Gerber & M. Williams (toim.): Geography, Culture and Education, 41–50. Kluwer Academic Publishers, Netherlands.Cantell, H., Rikkinen H. & S. Tani (2007). Maailma minussa – minä maailmassa. Maantieteen opettajan käsikirja. Studia Paedagogica 33. 202 s. Yliopistopaino, Helsinki.Cicero Learning -selvitysraportti. (2008) Tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen opetuksessa ja opiskelussa. 39 s. Haaparanta, H., V.Tissari ja CICERO Learning -verkoston asiantuntijat. Helsingin yliopisto.E-Learning Nordic (2006). Tietotekniikan vaikutukset koulutyöhön. s.115 Ramboll Management, Tanska. <http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/ embeds/ 47371_eLearning_Nordic.pdf>Eskola, J. & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 266 s. Tampere, Vastapaino.Finlex (1998). Laki ammatillisesta koulutuksesta 21.8.1998/630. <http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980630#a13.6.2003-479> Katsottu 6.8.2010.Fisher, T. (2000). Developoing the educational use of information and communications technology. Implications for the education of geograpfy teachers. Teoksessa Fisher, C. & T. Binns. (toim.): Issues in geography teaching, 50–65. Routlage Falmer, Great Brittain.Fronter (2010). <http://fi.fronter.info/> Katsottu 20.7.2010.Haggett, P. (2001). Geography: a global synthesis. 833 s. 4 p. Harlow, Prentice Hall.Hankesuunnitelma (2009). Ympäristöwiki. <http://www.oph.fi/oppimisymparistohankkeet_2009/luonnontieteet_ja_matematiikka/ ymparistowiki> Luettu 30.8.2009.Hassell, D. (2001). Issues in ICT and geography. Teoksessa Fisher, C. & T. Binns (toim.): Issues in geography teaching, 80–92. RoutlageFalmer, Great Brittain.Hellström, M. (2008). Sata sanaa opetuksesta. Keskeisten käsitteiden käsikirja. 345 s. PS- Kustannus, Juva.Hirsjärvi, S., P. Remes & P. Sajavaara (2000). Tutki ja kirjoita. 448 s. 6.uudistettu laitos. Tummavuoren kirjapaino Oy, Vantaa. 73
  • 74. Houtsonen, L. (2003). Maximising the use of communication technologies in geographical education. Teoksessa Gerber, R. (toim.): International Handbook on Geographical Education, 47–63. GeoJournal library 73. Kluwe Academic Publishers, Netherlands.Jeronen, E. (2006). Tieto- ja viestintätekniikka tukee monialaista ja monikultturista ympäristökasvatusta. Natura 44: 1, 42–46.Johansson, T. (2003). GIS in Teacher Education – Facilitatind GIS Applications in Secondary School Geography. <http://www.scangis.org/scangis2003/papers/20.pdf> Katsottu 30.7.2010.Johansson, T. (2005). Gis-täydennyskoulutuskurssit ja opettajien paikkatieto-osaaminen. Terra 117: 4, 282–284.Kankaanrinta, I-K. (1988). Tietokone luo opiskeluun vaihtoehtoja. Natura 3/1988: 7–10.Kankaanrinta, I-K. (2000). Internetin käyttö biologian opetuksessa. Natura 3/2000: 12–16.Kankaanrinta, I-K. (2009). Virtuaalimaailmoja valtaamassa – verkko- opetusinnovaation leviäminen koulun maantieteeseen vuosituhannen vaihteessa. 397 s. Yliopistopaino, Helsinki.Kalliala, E. (2002) Verkko-opettamisen käsikirja. 151 s. Finn lectura, Helsinki.Kalliala, E. & T. Toikkanen (2009). Sosiaalinen media opetuksessa. 153 s. Esa Print Oy, Tampere.Kauniaisten lukion opetussuunnitelma, 2008. <http://kauniaistenlukio.fi/index.phpoption= com_ content&task=view&id=60&Itemid=94> Katsottu 30.5.2010.Kiviniemi, K. (2001). Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa Aaltola, J. & R. Valli (toim.): Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin, 68–84. Gummerrus kirjapäivä Oy, Jyväskylä.Kumpumäki, A. (1990). Tietokoneavusteisen opetuksen pulmia aloittelijalla. s. 29-31. Teoksessa Hietala, J. (toim.): Tietokoneen koulukäyttö – kokeilevien opettajien ajatuksia ja kokemuksia, 29–31. Kouluhallituksen julkaisuja nro 25. Helsinki: Kouluhallitus.Kytömäki, J. (1998). Tieto- ja viestintätekniikka maantieteen opiskelussa. Teoksessa Rikkinen, H. (toim.): Maantiede lukiossa, 257–287. Studia Paedagogica 19. Helsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos. Vantaan täydennyskoulutus, Helsinki.Lakkala, M. (2008). Yhteisöllinen toiminta verkko-oppimisympäristössä. Teoksessa Raitala, S. & Ylilehto, H. (toim.): Parempi oppia yhdessä – tukea eTwinning-hankkeesta, 28 – 36. Edita Prima Oy, Helsinki.Leinonen, T., Toikkanen, T. & H. Põldoja (2008). Oppimisaihioiden suunnitelusta: Pilot- aihioita tutkivaa oppimiseen. Teoksessa Ilomäki, L. (toim.) Sähköä opetukseen! Digitaaliset oppimateriaalit osana oppimisympäristöä, 102-113. Opetushallitus. Vammalan Kirjapaino Oy, Vammala. 74
  • 75. Lidstone, J. (2002). New Technologies and their impact on the culture of geography teaching and learning. Teoksessa Gerber, R. & M. Williams. (toim.): Geography, Culture and Education, 179-189. Kluwer Academic Publishers, The Netherlands.LOPS = Lukion opetussuunitelman perusteet. (2003). Opetushallitus. Vammalan kirjapaino Oy, Vammala. 254 s.Masalan lukion opetussuunnitelma. 2005. Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet. 205 s. <http://www.masalanlukio.fi/pdf/m_lops.pdf> Katsottu 30.5.2010.Matikainen, J. & J. Manninen (toim.) (2003). Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. 265 s. 3 p. Tammer-Paino, Tampere.Metsämuuronen, J. (2008). Laadullisen tutkimuksen perusteet. Metodologia-sarja 4. uudistettu 79 s. 3 p.Gummerrus kirjapaino 0y, Jyväskylä.Moodle (2010). <http://fi.wikipedia.org/wiki/Moodle> Katsottu 16.8.2010.Mäkelä, H. (1992). Tietokoneavusteiset opetusohjelmat maantiedossa. Julkaisematon pro gradu-tutkielma. 78 s. Helsingin yliopisto, Maantieteen laitos.Niva, S. (1990). Tietokone opetuksen välineenä. Teoksessa Hietala, J (toim.): Tietokoneen koulukäyttö – kokeilevien opettajien ajatuksia ja kokemuksia, 40–43. N:o 25, Kouluhallitus. Valtion painatuskeskus, Helsinki.OECD (2004). Completing the Foundation for the Lifelong Learning. An OECD Survey of Upper Secondary Schools. Innsbruck, Studienverlag. <http://www.oecd.org/document/ 1/0,3343,en_2649_39263238_27443329_1_1_1_1,00.html> Katsottu 20.8.2010.Opettaja (2009). Tietotekniikkaa käytetään kouluissa vähän, Opettaja 104: 20, 44–46.Opetussuunntelman yleinen osa. (2006). Omnia. <http://www.omnia.fi/Resource.phx/osio /osio-ammattiopisto/opiskelu/ops-yhteinen-osa.htx> Katsottu 30.5.2010.Palviainen, J. (1990). Tietokoneavusteista opetusta lukion biologiassa ja maantieteessä. Teoksessa Hietala, Johanna (toim.): Tietokoneen koulukäyttö – kokeilevien opettajien ajatuksia ja kokemuksia, 83–85. N:o 25. Kouluhallitus. Valtion painatuskeskus, Helsinki.POPS = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2004). Opetushallitus. 320 s. Vammalan kirjapaino oy, Vammala.Raitala, S. & H. Ylilehto (2008). Parempi oppia yhdessä – tukea eTwinning-hankkeesta. 111 s. Edita Prima Oy, Helsinki.Rikkinen, H. (1977). Maantieteen didaktiikka. 189 s. Otavan ainedidaktiikat, Keuruu.Rikkinen, H. (toim) (1998). Maantiede peruskoulun yläasteella. Studia Paedagogica 18. Hakapaino, Helsinki. 284 s. 75
  • 76. Robertson, M. (2003). Experience and learning in geography. Teoksessa Gerber, R. (toim.) International Handbook on Geographical Educations, 89-97. Kluwer Academic Publishers, Netherlands.Silander, P. (2008). Projektin pedagoginen rakentaminen. Teoksessa Raitala, S. & Ylilehto, H. (toim.) Parempi oppia yhdessä – tukea eTwinning-hankkeesta, 15 –21. Edita Prima Oy, Helsinki.Tella, S. (1994). Uusi tieto- ja viestintätekniikka avoimen oppimisympäristön kehittäjänä. Osa 1. 85 s. Tutkimuksia 124. Yliopistopaino, Helsinki.Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P. & U. Oksanen. (2001). Verkko opetuksessa – opettaja verkossa. 308 s. Edita, Helsinki.Tuomi, J. & A. Sarajärvi (2002). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 158 s. Tammi, Helsinki.Tutkiva oppiminen (2010). <http://www.tutkiva.edu.hel.fi/tutkivaoppiminen.html> Katsottu 28.7.2010.Sukupuolittunut internetin käyttö (2010). Tilastokeskus, Helsinki. <http://www.stat.fi/til/sutivi/2010/sutivi_2010_2010-10-26_kat_002_fi.html> Katsottu 15.10.2010.van der Schee, J. (2003). New Media will accelerate the renewal of geographic education. Teoksessa Gerber, R. (toim.) International Handbook on Geographical Education, 205-213. Kluwer Academic Publishers, the Netherlands.Vihervaara, E. (toim.) (2007). Koe oppimisympäristönä. Länsi-Suomen läänin aikuislukioiden raportti koekäytänteiden kehittämisestä lukiossa 2. 56 s.Viisautta wikin tekoon (2010). Opas wikien käytöstä kiinnostuneille, niitä käyttäville tai niiden käyttöä suunnitteleville. s. Juvenes Print, Tampere.Vähähyyppä, K. (toim.) (2010). Koulu 3.0. 69 s. Opetushallitus 2010. Vammalan Kirjapaino Oy, Vammala.Watson, D., M. (2001). Pedagogy before Technology: Re-thinking the Relationship between ICT and Teaching.. Teoksessa Watson, D. (toim.) Education and Information Technologies, 251-266. 6:4. Kluwer Academic Publishers, The Netherlands.Wikipedia. (2010) <http://fi.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Tervetuloa_Wikipediaan> Katsottu 16.8.2010Wilma. (2010) <http://www.starsoft.fi/public/?q=fi/node/7> Katsottu 16.8.2010.Ympäristöwikin väliraportti. 2010. Julkaisematon selvitys. Kauniaisten suomenkielisenkoulutoimen intra. 76
  • 77. LIITTEETLIITE 1Maantieteen opettajien TVT-käyttö opetuksessaPerustiedot1. Sukupuoli --Valitse tästä-- nainen mies2. Ikä --Valitse tästä-- <24 vuotta 25-34 35-44 45-54 55-64 65<3. Asuinpaikka --Valitse tästä-- Etelä-Suomen lääni Länsi-Suomen lääni Itä-Suomen lääni Oulun lääni Lapin lääni Ahvenanmaan lääni4. Kouluaste --Valitse tästä-- yläkoulu lukio molemmat5. Koulun koko --Valitse tästä-- alle 150 opiskelijaa 150-250 250-350 yli 3506. Kauanko olet toiminut päätoimisena opettajana --Valitse tästä-- alle 5 vuotta 5-10 vuotta 11-15 vuotta 16-20 vuotta 21-25 vuotta yli 26 vuotta 77
  • 78. 7. Käytätkö jotakin sosiaalista mediaaen käytäTwitterFacebookLinkedInningmuutTVT:n käyttö8. Mitä TVT tarkoittaa sinulle opetuksessa ja oppimisessa:9. Oletko käyttänyt verkko-opetusta maantieteen kursseilla --Valitse tästä-- kyllä ei10. Millaisia verkkoalustoja olet käyttänyt maantieteen opetuksessaen ole käyttänyt mitäänmoodleningwikimuut11. Jos olet käyttänyt verkko-opetusta, oletko käyttänyt sitäosana opetustakoko kurssi (esim. itsenäinen suorittaja)sekä ettäen ole käyttänyt verkko-opetusta12. Miksi et ole käyttänyt verkko-opetustakoulutuksen puuteajan puuteresurssit esteenä (kuten liian vähän koneita)en koe tarpeelliseksimuut syyt13. Millaista koulutusta olet saanut verkko-opetuksen käyttämiseentyönantajan järjestämä koulutusopettajan koulutuksen yhteydessäoma kiinnostusvertaistuki (esim. kollega)täydennyskoulutusmuu14. Millaista hyötyä koet verkko-opetuksen käytöstä osana maantieteen opetusta?15. Oletko käyttänyt maantieteen opetuksessa muita TVT-sovelluksia? Minkälaisia?16. Avoin kohta. Jos haluat täydentää ajatuksia ja vastauksia, kuten "muut"-vastausvaihtohtoa. 78
  • 79. LIITE 2Opettajien haastatteluissa käytettäviä kysymyksiäPerustiedot - kauanko toiminut opettajana - milloin valmistunut - aineyhdistelmä, päätoiminen opetus → peruskoulu, lukio - käytätkö jotakin sosiaalista mediaa itse - käytätkö vapaa-ajalla kuinka paljon internettiä jne? (sos.media, blogit..)TVT-termistöä ja opettajuus?? - miten määrittelet termit: tvt ja sosiaalinen media - käytätkö opetuksessasi hyväksi tvt:tä? - Miten määrittelet: osana opetusta, opetuksen apuväline, jne... - Milloin olet alkanut käyttää? (onko aikaisempaa koulua? Ero nykyiseen?) - Mikä johtanut siihen, että olet alkanut käyttää tvt:tä opetuksessa/oppimisen tukena? - millä tavoin opetuksessa/oppimisessa (valmiita materiaaleja, linkkejä, itse tuotettuja) - millaisiin tehtäviin/asioihin biologiassa/maantiedossa (kartat, tehtäviä, lisätietoa, yhteydenpito..) - onko koneita käytettävissä miten? (luokassa on, erikseen tietokoneluokka) - kuinka usein keskimäärin hyödynnät koneita opetuksessa/oppimisessa (päivittäin..?) - haluaisitko lisätä tvt:n käyttöä? - mitä valmiuksia koet tvt:n käyttöön? (opettajan koulutus?) - oletko saanut opetusta/opastusta/koulutusta käytön suhteen? - Haasteet/ongelmat omalta kannalta? - millainen koulusi ilmapiiri tvt:n käytön suhteen osana opetusta? - mistä luulet asian johtuvan? Miten muuttaa, jos negatiivinen?TVT:n käyttö ja opettajuus, opettajuus, didaktiikka?? - mitä didaktisia hyötypuolia tvt:n käytöllä opetuksessa? - didaktisia haittapuolia tvt:n käytöllä opetuksessa? - pedagogisia hyödyt/haittapuolet? - verkkokurssien hyödyt/Haitat? - aiemmin käyttänyt verkkokurssia? Miten? (moodle, wiki, blogit tmv..?) - muuttuuko opettajan rooli verkkokurssin yhteydessä? - ylipäätään tvt:tä käytettäessä? - oppilaiden valmiudet tvt:n käyttöön oppimisessa? - muuttuko oppijan rooli verkkokurssin yhteydessä? - muuttuuko rooli ylipäätään tvt:tä käytettäessä? - mitä mieltä oppilaat ovat tvt:n käytöstä opetuksessa/oppimisvälineenä? - edistääkö käyttö oppimista? - mitä hyötyä/haittaa yhteistyöverkkokurssista? - Tuoko yhteistyö lisäarvoa..? 79
  • 80. LIITE 3Syitä, miksi opettajat eivät käytä verkko-opetusta maantiedon opetuksessaan 1. Koulutuksen puute 2. Aijan puute 3. Resurssit (kuten liian vähän koneita) 4. Ei koe tarpeelliseksi 5. Muut syyt k u tu o lu s aika resurssit tarve muu X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 80

×