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Secretaria Municipal Educação e Cultura - Tangará da Serra - MT

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Livro orientações curriculares Livro orientações curriculares Document Transcript

  • Prefeitura Municipal de Tangará da Serra Secretaria Municipal de Educação e CulturaDepartamento de Gestão Pedagógica e Políticas EducacionaisEducação Infantilem Tangará da Serra-MT Orientações Curriculares
  • Prefeitura Municipal de Tangará da SerraSecretaria Municipal de Educação e CulturaDepartamento de Gestão Pedagógica e Políticas EducacionaisCoordenação de Educação Infantil
  • Kátia Maria Kunntz Beck (org.)Educação Infantilem Tangará da Serra-MT Orientações Curriculares 1ª Edição Tangará da Serra - MT Jornal Diário da Serra 2012
  • Capa e Impressão Gráfica Diário Projeto Gráfico e Diagramação Vinícius Graça Conselho Editorial Iolanda Cristina do Nascimento Garcia Sandra Aparecida Jorge Gindri Organização Kátia Maria Kunntz Beck Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) A21 SEMEC. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Educação Infantil em Tangará da Serra-MT, Orientações Curriculares. / Kátia Maria Kunntz Beck (org) ... [et al.]. Tangará da Serra : Diário da Serra, 2012. 79p. ISBN: 978-85-61716-04-2 1. Educação Infantil. 2. Orientações. I. Título. II. Autores. CDU 37.013 (817.2A/Z) Bibliotecária: Suzette Matos-CRB1/1945 2012Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução total ou parcial da obra, de qualquer forma e por qualquer meio, de acordo com a lei nº 9.610/98. Penalidade prevista pelo artigo 198 do Código Penal. E. Tormes e Cia. Ltda ME. Avenida Tancredo de Almeida Neves, 1247-W, Jardim do Lago II Tangará da Serra - MT CNPJ: 14.048.123/0001-07
  • SUMÁRIOApresentação 07Educação Infantil em Tangará da Serra - MT: uma história em construção 11A Legislação Frente a Criança da Educação Infantil 22ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 281 A Função Sociopolítica e Pedagógica das Instituições de Educação Infantil 282 O Currículo da Educação Infantil 293 Projeto Político Pedagógico 364 A Indissociabilidade entre Cuidar e Educar 385 A Visão de Criança e o Papel do Professor Face aos Processos de Desenvolvimento eAprendizagem das Crianças 416 O Brincar como Forma Privilegiada das Crianças Pequenas Conhecerem, Compreen-derem e se Expressarem no Mundo 427 Diversidade Cultural e Educação Inclusiva 438 Experiências a serem vivenciadas pelas crianças na Educação Infantil 449 A Organização o Espaço, do Tempo e dos Materiais 5710 Rotina na Educação Infantil: Organização das Atividades Diárias 5811 Articulação da Instituição com a Família e a Comunidade 6012 O Processo de Avaliação e a Aprendizagem das Crianças 6013 Regime de Funcionamento e Organização de Grupos de Crianças no Sistema Munici-pal de Ensino 6214 Referências 63ANEXOS 65I. Programa Família e Escola, Aprendendo e Interagindo 66II. Expansão da Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino 75
  • APRESENTAÇÃO A Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SEMEC, seguindoas Orientações das Políticas Nacionais de Educação, pretende fortalecer asiniciativas já existentes que envolvem o atendimento da Educação Infantilem Tangará da Serra – MT, tornando públicas as Orientações CurricularesMunicipais para a Educação Infantil, as quais são frutos de reflexões por partedos profissionais da educação acerca do atendimento as crianças de creches epré-escolares. Sendo, assim, faz-se necessário que a Secretaria Municipal de Educaçãoe Cultura promova ações políticas e estabeleça as Orientações Curriculares paraa Educação Infantil, visando proporcionar melhores condições de inserção dosalunos matriculados no Sistema Municipal de Ensino, nesta etapa, e fortaleçaa democratização do acesso ao ensino de qualidade e à continuada formaçãode professores. Desta forma, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura propõeas Orientações Curriculares Municipais para a Educação Infantil, tendo comobase os seguintes pilares: construção coletiva do plano anual de ação dasunidades escolares, acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica e dotrabalho realizado nos Centros Municipais de Ensino. A implantação das Orientações Curriculares Municipais servirá comobase para a orientação do trabalho pedagógico e de gestão da Educação Infantil,contribuindo com as reflexões necessárias para a melhoria da qualidade dasatividades do trabalho com as crianças. Desta forma, deverão ser empreendidosesforços no sentido de que se garantam boas condições de atendimento aos alunosmatriculados na Educação Infantil dos diversos Centros Municipais de Ensino. Considerando o exposto acima, é de fundamental importância que estedocumento seja instrumento de reflexão no interior dos centros de ensino, pois,trata-se de um orientativo e por isso deve ser objeto de análise e avaliação,uma vez que sendo um documento inserido numa sociedade em processo detransformação está aberto às mudanças que o Sistema Municipal de Ensinoestabeleça, condição sini qua non para a consolidação de uma políticaeducacional fundamentada na gestão democrática em que a comunidadeescolar tenha vez e voz. Iolanda Cristina do Nascimento Garcia José Junior Pimenta de Sousa
  • As crianças têm necessidade de pão,do pão do corpo e do pão do espírito,mas necessitam ainda mais do seuolhar, da sua voz, do seu pensamento eda sua promessa. Precisam sentir queencontraram, em você e na sua escola,a ressonância de falar com alguém queas escute, de escrever a alguém queas leia ou as compreenda, de produziralguma coisa de útil e de belo que é aexpressão de tudo o que trazem nelasde generoso e de superior. Célestin Freinet
  • EDUCAÇÃO INFANTIL EM TANGARÁ DA SERRA - MT: UMAHISTÓRIA EM CONSTRUÇÃO Prof. Dr. Carlos Edinei de Oliveira 1 A Educação Infantil, em um sentido mais amplo, envolve todas as formasde educação da criança, em seu espaço familiar, na comunidade, na sociedade ena cultura da qual participa. Porém, a Constituição de 1988, estabelece de formamais precisa um espaço institucional, as Escolas de Educação Infantil, para oatendimento das crianças de zero a cinco anos de idade. Ao longo da história, diferentes abordagens, significados e valoresforam dados a Educação Infantil. Na Europa, instituições que se ocuparam daeducação infantil surgiram na primeira metade do século XIX, vinculadas asmodificações urbanas ligadas, sobretudo, a expansão das relações internacionais,envolvendo os processos crescentes de industrialização e urbanização. No Brasil, ainda no século XIX, há registros, na imprensa e em livros daépoca, de preocupações com a infância, principalmente de forma assistencialistae médico-higienista. O primeiro jardim-de-infância particular no Brasil foi criadopelo médico Menezes Vieira, em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 a professoraMaria Guilhermina trabalha no Kindergartem da Escola Americana para filhosde imigrantes norte-americanos batistas. Posteriormente, no início da República,Maria Guilhermina participa dos projetos de implantação do jardim-de-infânciaCaetano de Campos, uma escola pública em São Paulo (KUHLMANN JR, 2003). Em outras províncias do Brasil no Império e depois nos estados, durantea República apareceram esporadicamente algumas instituições de educaçãoinfantil. No período republicano brasileiro, com o advento das indústrias emSão Paulo e no Rio de Janeiro, começam a aparecer as creches no país. Estascreches eram dedicadas aos filhos das mulheres trabalhadoras e, no início, erammantidas de forma assistencialista por membros da elite. Em Mato Grosso, as questões relacionadas à Educação Infantil nãoforam diferentes dos outros estados brasileiros. Os estudos de história daeducação, ainda reduzidos em relação a esta fase educacional no Brasil Impérioe Colônia, mostram q foram muito incipientes as atividades relacionadas a , que p1 Doutor em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU, Professor da Universidade do Estado de Mato , Universidad dadeGrosso – UNEMAT. Responsável pela Sala de Memória de Tangará da Serra/SEMEC –Tangará da Serra – MT. UNEMAT. Responsável N espon á espo sá ponsáv Memória Tang á Se mór mó mória Ta Tangar erra/SEMEC da S 01 11
  • escolarização da criança com idade abaixo de sete anos em unidades públicas eprivadas para a Educação Infantil. Na década de setenta do século XX, com o projeto implementadopela Secretaria Estadual de Educação denominado Casa-escola infantil dobom senso, baseado no método Montessori, houve uma pequena expansão daEducação Infantil em algumas cidades do Estado de Mato Grosso. Nos anosnoventa, a rede pública era a maior responsável pela oferta da Educação Infantilem Mato Grosso, mas ainda de maneira muito precária. [...] das 236.936 crianças na faixa de 4 aos 6 anos, em 1991, somente 33.922 (14,3%) eram atendidas, apresentando um déficit de atendimento de 85,7%. Os números por si só demonstram a ineficiência do sistema com relação a pré-escola. Quase a metade (47,2%) das crianças matriculadas tinham 6 anos de idade e 29,4% 5 anos. Na zona rural, o atendimento era ainda muito incipiente (6,9%) em relação ao total dos matriculados (PRETI; ALONSO, 1997, p.45). No período entre 1991 e 1995 houve um aumento quantitativo nasmatrículas da pré-escola, em 1995 o número de matriculados representava21,8% da demanda existente nesse nível de ensino. Nestes anos, em todo oestado de Mato Grosso, as redes particular e municipal dobraram o número decrianças matriculadas, sendo que, na rede estadual o número de matrículas foibem menor (PRETI; ALONSO, 1997). Com a implementação da Lei 9.394 de 1996, que estabelece asdiretrizes e bases da educação brasileira, os municípios ampliaram a oferta paraa Educação Infantil. Em Mato Grosso, no ano de 2011, foram matriculadosconforme INEP/2012, os seguintes alunos na Educação Infantil. Creche Creche Pré-Escola Pré-Escola Rede Escolar Parcial Integral Parcial Integral Estadual Urbana 0 344 0 430 Estadual Rural 0 0 0 0 Municipal Urbana 8.213 23.058 58.089 1.922 Municipal Rural 340 295 6.319 414 Estadual e Municipal 8.553 23.697 64.408 2.766Tab. 01 - Número de alunos matriculados na Educação Infantil em Mato Grosso – 2011.FONTE: http://portal.inep.gov.br/basica-censo. Acesso em 26 jan. 2012. 12
  • Em Tangará da Serra, na rede pública de educação, a presença da pré-escola inicia-se nos anos setenta do século XX, no Grupo Escolar de Tangará daSerra (atualmente Escola Estadual Emanuel Pinheiro). Nos anos 80, na EscolaEstadual de I e II Graus “29 de Novembro” e na rede privada oferecida peloCentro Educacional de Tangará da Serra (ATEC) e pela Escola Objetiva. Aindanos anos 80, na rede pública, a pré-escola foi ofertada também nas escolasestaduais “Emanuel Pinheiro”,“13 de Maio” e “Ramon Sanches Marques”. Em relação ao ensino infantil ofertado em creches, em Tangará daSerra seguiu-se a perspectiva assistencialista. O atendimento de crianças emcreches inicia-se nos anos 80 do século XX, resultado da iniciativa da senhoraMaria Arlene Neves. A senhora Maria Arlene Neves, procedente de Poxoréu,chegou em 1972, na cidade de Tangará da Serra, aonde veio trabalhar comoenfermeira no hospital da localidade denominado de Hospital Samaritano. Depois de exercer atividades como enfermeira no Hospital Samaritano,dona Arlene, continuou suas atividades no Hospital das Clínicas. Também foi aprimeira enfermeira a atender no posto de saúde público de Tangará da Serra. Dona Arlene gostava muito de crianças, e para melhor atendê-las, criouem 1981 uma entidade filantrópica denominada Serviço de Obras Sociais –S.O.S.. Esta entidade passou por várias dificuldades devido a falta de recursosfinanceiros. A grande ação desta instituição foi a criação da primeira creche deTangará da Serra, em 19 de julho de 1981 através do projeto “Casinha – LBA”. Para iniciar as atividades da creche, as matrículas foram realizadasnas residências dos alunos. O atendimento preferencial deu-se para criançasfilhas de famílias trabalhadoras, algumas com problemas de desnutrição e commuitas necessidades financeiras. As primeiras 100 crianças atendidas eramresidentes do bairro Vila Esmeralda. Estas crianças eram transportadas deônibus até a creche que se localizava no centro de Tangará da Serra. Posteriormente, a creche, passou a receber crianças de bairros maispróximos e para continuar atendendo as crianças da Vila Esmeralda foiocupado um barracão de madeira. Posteriormente os alunos atendidos nestebarracão foram transferidos para o Centro Municipal de Ensino “Tia Lina”. De maneira institucional o município de Tangará da Serra começou aatender a Educação Infantil em sua fase – pré-escola a partir de 1988. Nesteano foram atendidos 313 alunos, sendo que 66 eram matriculados no maternal, 13
  • 175 no Jardim e 72 alunos matriculados na pré-escola. As unidades de ensino que atendiam a educação infantil em 1988eram as escolas municipais rurais: “Antonio Hortolani”, “Costa e Silva”, “SãoPaulo” e “15 de Novembro”. A secretaria municipal de Educação ofereciaapoio financeiro e didático para a instituição que mantinha o funcionamentoda Creche Nazaré na Vila Esmeralda e da Creche Nazaré na Vila Horizonte. AEscola Estadual de 1º e 2º Graus Patriarca da Independência também recebiaatenção da SEMEC. Em 1989, o número de crianças atendidas foi reduzido para 283 alunos.Destes 89 estavam matriculados no maternal e 204 no jardim. As unidades deensino que ofereciam a educação infantil eram: Creche Nazaré na Vila Esmeralda,Creche Nazaré da Vila Horizonte, Escola Estadual de 1º e 2º Graus “Patriarca daIndependência”, e as escolas municipais rurais “São Paulo” e “Jesus Pimenta”. Nos anos 90, a rede municipal priorizou o atendimento da educaçãoinfantil as crianças de 04 a 06 anos. Em 1990 a rede municipal atendeu ojardim somente na Escola Municipal Laura Vieira de Souza com o número deapenas 33 alunos. Em 1991 a Escola Municipal Laura Vieira amplia o seu atendimentopara 67 alunos. No ano de 1992, a Secretaria Municipal de Educação, passa aatender 110 alunos nas escolas – Escola Municipal Laura Vieira de Souza e naEscola Municipal Silvio Paternez. Em 1993, as escolas Laura Vieira de Souzae a Escola Municipal Silvio Paternez atenderam 110 alunos. Em 1994 as Escolas Municipais Joana D’arc e Silvio Paternezatenderam 120 alunos, no ano subsequente 1995, as escola municipais CortaVara II, Joana D’Arc e Silvio Paternez atendem 150 alunos, em 1996 asescolas municipais Corta Vara I, Corta Vara II, Décio Burali, Joana D’arc,Silvio Paternez, Centro Municipal de Educação Integrada Prof. José Nodari ea Creche Tia Lina passam a atender 290 alunos. Em 1997, as escolas municipais Profª Juscileide Praxedes, DécioBuralli, Silvio Paternez, Joana D’arc e Tapirapuã atendem 258 alunos. O ano de 1998, o atendimento é ampliado visto o início da alfabetizaçãocomo pressuposto de ampliar a permanência da criança na escola. Atende-seneste período, na pré-escola 224 alunos nas escolas municipais Corta Vara I,Décio Buralli, Diva Martins Junqueira, Joana D’arc, Profª Juscileide Praxedes, 14
  • José Nodari e Silvio Paternez. A alfabetização atende 372 alunos nas escolasCorta Vara I, Décio Burali, Diva Martins Junqueira, Joana D’arc, Profª JuscileidePraxedes, José Nodari, Nossa Senhora Aparecida, Silvio Paternez e Tapirapuã. Em 1999, a pré-escola atende 48 alunos e a alfabetização 403 alunosnas escolas municipais: Aliança, Corta Vara I, Diva Martins Junqueira, JoséNodari, Silvio Paternez, Décio Burali, Joana D’arc, Profª Juscileide Praxedese Dom Bosco. Em 2000, a pré-escola atende 80 alunos e a alfabetização 728 alunos.As escolas municipais que atendem a clientela em 2000 são: Agrossalto,Gentila Susin Muraro, Décio Buralli, Prof. José Nodari, Marechal Rondon,Dom Bosco, Aliança, Cora Vara I, Diva Martins Junqueira, Joana D’arc,Silvio Paternez, Profª Juscileide Praxedes e Creche Nazaré – SOS. A pré-escola em 2001 atendeu 326 alunos e na alfabetização forammatriculados 497 alunos. Neste ano, o município comprou dois espaçosanteriormente ocupados pelas escolas privadas: Objetiva e Ayrton Senna,transformando-os nas escolas municipais “Antenor Soares” e “ Ayrton Senna”. Em 2002, foram atendidos 170 alunos do maternal, 631 alunos da pré-escola e 704 alunos de alfabetização. Em 2003, os rumos da educação infantilse voltam para o atendimento do maternal à pré-escola atendendo 369 alunosdo maternal e 1.114 de pré-escola. Destaca-se neste ano o Centro MunicipalFuturo Brilhante. Verifica-se neste período a necessidade de ampliar o atendimentoem creches, devido ao significativo crescimento populacional do município,desta forma, em 2003 o município de Tangará da Serra mantém 04 (quatro)creches em funcionamento: o Centro Municipal de Educação Integrada TiaLina, o Centro Municipal de Educação Futuro Brilhante, o Centro Municipalde Educação Prof. João Maria do Nascimento Filho, o Centro Municipal deEducação Irmã Maristela e mantém em regime de parceria o atendimento naCreche Nazaré da Vila Horizonte – SOS. O quadro de atendimento 2004 apresenta-se da seguinte forma: 15
  • Maternal Pré-escola Alfabetização Nº Escola Total (0 a 3 anos) (4 a 5 anos) (6 anos) 01 CMEI Tia Lina 48 100 148 02 CMEI Futuro Brilhante 62 56 118 03 CMEI SOS 100 122 222 04 CMEI Ir. Maris Stella 41 42 83 05 CMEIF Prof. João Maria do Nascimento 69 60 44 163 06 EM Agrossalto (Jonas Lopes) 47 47 07 EM Agrossalto (Jada Torres) 43 43 08 EM Costa e Silva (Emanuel Pinheiro) 54 54 09 EM Costa e Silva (Ramon Sanchez Marques) 25 25 10 EM Pedrinhas (São Jorge) 18 18 11 EM Aliança (São Joaquim) 20 21 41 12 EM Costa e Silva (Bento Muniz) 27 27 13 EM Diva Martins Junqueira 40 66 21 127 14 CMEF Dom Bosco 76 35 111 15 CMEF Gentila Susin Muraro 51 83 134 16 CMEF Antenor Soares 81 52 133 17 CMIEE Isoldi Storck 08 08 18 CMEF Joana D’arc 50 73 123 19 CMEF José Nodari 56 82 138 20 CMEF Fabio Diniz Junqueira 56 56 21 CMEF Silvio Paternez 105 105 22 CMEF Ayrton Senna 133 117 250 23 CMEF Décio Burali 49 46 95 24 CMEFM Juscileide Praxedes 08 12 20 25 CMEFM Marechal Rondon 25 35 60 26 CMEF Tapirapuã 13 15 28 27 CMEFM Ulisses Guimarães 10 10 28 EM Indígena Cabeceira do Osso 07 07 TOTAL 360 1222 822 2394 Tab.02 – Educação Infantil – Rede Municipal em Tangará da Serra - 2004. Fonte: SEMEC/2004 O atendimento aos alunos da Educação Infantil no Sistema Municipalde Ensino de Tangará da Serra em creches e pré-escolas podem ser observadosnos gráficos abaixo, em relação ao período de 2004 a 2010. 16
  • Fig. 01. Número de alunos da Educação Infantil atendidos em Creches. Fonte: Projeto de Expansão da Educação Infantil – 2011 -2016. SEMEC/ 2010. No ano de 2011 foram criadas mais duas unidades públicas municipaisde ensino para atender crianças de 0 a 5 anos. O Centro Municipal de Ensino“Cecília Maria de Barcellos” no Jardim Nossa Senhora Aparecida e o CentroMunicipal de Ensino “Atacílio de Souza” no Jardim Paulista. Em 2012, foicriado o Centro Municipal de Ensino “Prof.ª Tânia Arantes Junqueira” e o CentroMunicipal de Ensino “Maria Arlene Neves” (deixando de existir o Serviço deObras Sociais “SOS”), realizando expansão da oferta de educação infantil paraa faixa etária de um a três anos no Centro Municipal de Ensino “Décio Burali” eCentro Municipal de Ensino “Cecília Maria de Barcellos”. Na esfera privada, a Educação Infantil em Tangará da Serra é atendida,em 2012, por oito escolas, algumas exclusivas de ensino infantil. A tabela aseguir destaca alguns elementos destas unidades de ensino. Nome: Centro Educacional de Tangará da Serra Mantenedora: Associação Tangaraense de Ensino e Cultura / ATEC. Criação: 04.07.1985 Nome: Centro de Educ. Infan l Pequeno Príncipe Mantenedora: Gracieta da Penha Torres ME Criação: 22.01.2001 Nome: Centro Infan l Espaço Feliz Mantenedora: Centro Infan l Espaço Feliz LTDA -ME Fundação: 07.11.2003 Nome: IPES Mantenedora: Igreja Presbiteriana de Tangará da Serra –MT Fundação: 27.12.1988 17
  • Nome: Centro de Educação Infan l Caracol Kids Mantenedora: Luzia Correa dos Santos ME Fundação: 26.05.2009 Nome: Escola Especial Raio de Sol Mantenedora: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE Fundação: 24.08.1989 Nome: Pingo de Gente Mantenedora: Colégio de Educação Infan l Pingo de Gente Ltda - ME Fundação: 04.11.1997 Nome: Colégio Ideal Mantenedora: Colégio Ideal Ltda ME Fundação: 19.08.1999 Tab.03. Escolas Privadas que oferecem Educação Infantil – ativas em 2012. FONTE: Conselho Municipal de Educação de Tangará da Serra/ 2012. Dentre as escolas citadas três unidades oferecem apenas a educaçãoinfantil: Centro de Educação Infantil Pequeno Príncipe, Centro Infantil EspaçoFeliz, Centro de Educação Infantil Caracol Kids. Fig. 01. Número de alunos da Educação Infantil atendidos em Pré-Escolas. Fonte: SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA .Projeto de Expansão da Educação Infantil – 2011 -2016. Tangará da Serra/ 2010. 18
  • Faixa etária de Unidades de Ensino Lei /Data de Criação Educação In- fantil atendida 01 - CME Prof. João Maria do Nascimento Filho Lei 1.920 – 16/08/2002 01 a 05 anos 02 - CME Futuro Brilhante Lei 1.706 – 12/12/2000 01 a 05 anos 03 - CME Irmã Maris Stella Lei 1.971 – 27/02/2003 01 a 05 anos 04 - CME Tia Lina Lei 1537 – 26/05/1999 01 a 05 anos 05- CME Diva Martins Junqueira Dec.014/GP/89 – 14/03/1989 01 a 05 anos 06 - CME Atacilio de Souza Lei 3.586 – 11/05/2011 01 a 05 anos 07- CME Cecília Maria de Barcellos Lei 3.587 – 11/05/2011 01 a 05 anos 08 - CME Maria Arlene Neves Lei 3.737 – 16/02/2012 01 a 05 anos 09 - CME Décio Burali Lei 1.201/1996 – 22/05/1996 01 a 05 anos 10 - CME Prof.ª Tânia Arantes Junqueira Lei 3.719 - 21/12/2011 02 a 05 anos 11 - CME Antenor Soares Dec. 324/GP/2001 – 28/11/2001 04 a 05 anos 12 - CME Ayton Senna Dec. 324/GP/2001 – 28/11/2001 04 a 05 anos 13 - CME Dom Bosco Dec. 110/GP/92 – 09/12/1992 04 a 05 anos 14 - CME Professora Jucileide Praxedes Lei 1.292 – 07/04/1997 04 a 05 anos 15 - CME Fábio Diniz Junqueira Lei 1726 – 09/03/2001 04 a 05 anos 16 - CME Gentila Susin Muraro Lei 1.637 – 19/04/2000 04 a 05 anos 17 - CME Joana D’arc Dec. 30/GP/1992 – 06/05/1992 04 a 05 anos 18 - CME Professor José Nodari Dec. 017/GP/1995 -24/04/1995 04 a 05 anos 19 - CME Silvio Paternez Dec. 030/GP/1992 – 06/05/1992 04 a 05 anos 20 - Escola Municipal Indígena Zozoitero Dec. 025/GP/1991 – 07/08/1991 04 a 05 anos Tab03. Unidades de Ensino que oferecem Educação Infantil em Tangará da Serra – 2012. FONTE: SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Leis, Decretos e Reconhecimentos das escolas municipais. Tangará da Serra, 2001. [mimeograf]. Em 2012 funcionam turmas de pré-escolas com diferentes faixasetárias, em salas anexas, mantidas pela SEMEC nas escolas estaduais: “ErnestoChe Guevara”, “Marechal Rondon”, “Petrônio Portela Nunes” e “AntônioHortoloni”. Também funcionan sala anexa na Escola Municipal “Chapadão doRio Verde”, como já acontecia desde 2010. Desde esta data também, o municípiode Tangará da Serra oferta a Educação Infantil, na Escola Municipal IndígenaZozoiterô, na aldeia indígena Rio Verde. A história da educação infantil na rede pública municipal de Tangaráda Serra está em construção, pois a preocupação com esta fase da educação 19
  • básica, na história brasileira é recente. Em Tangará da Serra, a educação infantilé ofertada, sobretudo pelo Sistema Municipal de Ensino e pela Rede Privadade Ensino. Como o município está em constante crescimento a demanda para aeducação infantil é constante, e tem sido um grande desafio para a municipalidadeatender esta necessidade das famílias que residem em Tangará da Serra. ReferênciasALVES, Laci Maria Araújo. Nas trilhas do ensino. Cuiabá: EdUFMT, 1998.KUHLMANN JR. Educando a infância brasileira. LOPES, Eliane MartaTeixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anosde Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.PRETI, Oreste; ALONSO, Kátia Morosov. Educação em Mato Grosso:desvelando estatísticas. Cuiabá: EdUFMT, 1997.SILVA, Devani Alves da. A história da creche S.O.S e suas atividades.2007. 54f. Monografia (Especialização em Educação Infantil) Faculdade deEducação de Tangará da Serra, Instituição Tangaraense de Ensino e Cultura,Tangará da Serra.SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE TANGARÁ DA SERRA.Tangará da Serra: processo histórico. 2004. [Mimeograf.].SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Leis, Decretose Reconhecimentos das escolas municipais. Tangará da Serra, 2001.SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA .Projeto deExpansão da Educação Infantil – 2011 -2016. Tangará da Serra/ 2010.OLIVEIRA, Carlos Edinei de. Migração e escolarização: história deinstituições escolares de Tangará da Serra, Mato Grosso – Brasil (1964 -1976).335f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, UniversidadeFederal de Uberlândia. 20
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  • A LEGISLAÇÃO FRENTE A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL Kátia Maria Kunntz Beck 2 A Educação Infantil tem sido tema de debates desde o primeiro avançoexpresso pela Constituição Federal de 1988 (art. 205 / art. 208). Documentoresponsável por um importante impacto na Educação Infantil, pois contribuiupara uma melhor compreensão sobre o verdadeiro papel das instituições deeducação infantil, como também a indissociável tarefa desta área da educaçãoe o cuidado que se deve dispensar às crianças nesta faixa etária. Cerisara (1999,p.15) comenta que: A Constituição Federal de 1988 reconheceu como direito da criança pequena o acesso à educação em creches e pré-escolas. Esta lei coloca a criança no lugar de sujeito de direitos em vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Mesmo sabendo que entre a proclamação de direitos na forma da lei e a consolidação da mesma em práticas sociais adequadas existe um grande hiato, esta lei constitui um marco decisivo para o longo caminho a ser percorrido na busca de uma possível definição do caráter que as instituições de educação infantil devem assumir, sem que reproduzam as práticas desenvolvidas no seio das famílias, nos hospitais ou nas escolas de ensino fundamental. Destaca-se no art. 205 da Constituição Federal que a educação é direitode todos e, por inclusão, também das crianças de zero a cinco anos. Segundoo artigo 208: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante agarantia de (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seisanos de idade”. Segundo Kuhlmann (1998, p.197): A caracterização das instituições de educação infantil como parte dos deveres do Estado com a Educação, expressa já na Constituição de 1988, trata-se de uma formulação almejada por aqueles que, a partir do final da década de setenta, lutaram e ainda lutam pela implantação de creches e pré- escolas que respeitem os direitos das crianças e das famílias. Após amplas discussões, debates e intenso trabalho, em 1990 foipublicado o Estatuto da Criança e do Adolescente, documento que dispõesobre a proteção integral à criança e ao adolescente. ECA (1990): Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;2 Pedagoga pela Universidade Estadual do Centro Oeste/UNICENTRO/PR, Especialista em Gestão Educacional/UNICENTRO/PR e em Coordenação Pedagógica / Escola de Gestores – UFMT/MEC. Coordenadora Pedagógica da Educação Infan l daSecretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) de Tangará da Serra/MT. 22
  • II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. Em seguida, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB nº9394/96, considerada um marco na história da educação em nosso país, onde aexpressão “Educação Infantil” recebe um destaque inexistente nas legislaçõesanteriores, sendo tratada numa seção específica. É definida como a primeiraetapa da Educação Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integralda criança de até cinco anos de idade. A Lei também estabelece que a Educação Infantil será oferecida emcreches, para crianças de até 3 anos de idade, Centros de Educação Infantil,para crianças de zero a 5 anos e em pré-escolas, para crianças de quatro acinco anos. Assim, a distinção entre creches, centros de educação infantil epré-escolas é feita exclusivamente pelo critério de faixa etária, sendo todasinstituições de Educação Infantil, com o mesmo objetivo: desenvolvimento dacriança, em seus diversos aspectos. A LDB afirma ainda que a ação da Educação Infantil é complementar àda família e à da comunidade, o que implica em papel específico das instituiçõesdesse segmento no sentido de ampliação das experiências e conhecimentos dacriança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação danatureza e pela convivência em sociedade. Tanto a Constituição Federal, quanto o Estatuto da Criança e doAdolescente e a LDB consagram a criança como sujeito de direitos. Estas leisconstituem um marco na busca de uma possível definição do caráter que asinstituições de educação infantil devem assumir. A partir de 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaçãoInfantil, nortearam as propostas pedagógicas, como também estabeleceramparadigmas para a concepção de programas de cuidado e educação e de boaqualidade. Conforme as DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARAA EDUCAÇÃO INFANTIL (1998, p.11, 12): As Propostas Pedagógicas devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/ linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover- se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada 23
  • indivíduo, menino ou menina, que desde bebês vão, gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral. Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. Além das Leis, também surge o primeiro material de apoio específicopara esta faixa etária, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(RCNEI), elaborado pelo Ministério da Educação – MEC, em 1998, que buscasoluções educativas para o assistencialismo, envolvendo o cuidar e o educarconcomitantemente. O documento constitui-se em um conjunto de referênciase orientações pedagógicas que visam contribuir para a efetivação de práticaseducativas de qualidade, a fim de promover e ampliar as condições necessáriaspara o exercício da cidadania das crianças. No decorrer dos anos, os Estados e os Municípios se organizaramnormatizando o atendimento às crianças de 0 a 5 anos. E, recentemente, emnovembro de 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantilforam revistas e atualizadas, pois se considera essencial incorporar os avançospresentes na política, na produção científica e nos movimentos sociais na área.Embora os princípios não tenham perdido a validade, ao contrário, continuamcada vez mais necessários, outras questões diminuíram seu espaço no debateatual e novos desafios foram acrescidos para a Educação Infantil, exigindo areformulação e atualização dessas Diretrizes. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil aprovadaspelo Conselho Nacional de Educação em 2009 (Resolução CNE/CEB nº 05/09e Parecer CNE/CEB nº 20/09), representam uma valiosa oportunidade parapensar como e em que direção atuar junto às crianças a partir de determinadosparâmetros e como articular o processo ensino-aprendizagem na Escola Básica.As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, elaboradas a partirde ampla discussão junto a educadores, movimentos sociais, pesquisadores eprofessores universitários, expressa a preocupação e anseio desses profissionais,que consideram já haver conhecimento consistente acerca do que podefundamentar um bom trabalho na Educação Infantil. Elas destacam, ainda, anecessidade de estruturar e organizar ações educativas com qualidade, articuladacom a valorização do papel dos professores que atuam junto às crianças de 0a 5 anos. Estes são desafios a serem considerados na construção de propostaspedagógicas que, no cotidiano de creches e pré-escolas, deem voz às crianças eacolham sua forma de significar o mundo e a si mesmas. No dia 11 de novembro de 2009, foi promulgada a Emenda nº 59 à 24
  • Constituição Federal, que altera inúmeros artigos da Carta Magna e merece aatenção de todos aqueles que lutam por uma educação pública de qualidade. Um dos artigos da Emenda Constitucional nº 59 amplia a obrigatoriedadeescolar dos atuais 6 a 14 anos para 4 a 17 anos de idade. O prazo estipulado parase cumprir essa determinação é o ano de 2016, seguindo os termos do PlanoNacional de Educação, com o apoio técnico e financeiro da União. Art. 208. I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade,assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveramacesso na idade própria; A Emenda também altera o artigo 214, exigindo o estabelecimento em lei federal do Plano Nacional de Educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração. O PNE deverá definir diretrizes, objetivos, as metas e as estratégias de implementação para assegurar a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam, entre outras coisas, ao estabelecimento de uma meta de aplicação dos recursos públicos em educação, conforme percentual do PIB(Produto Interno Bruto). SANCHES, 2010 Podem-se considerar esses marcos legais como avanços noreconhecimento do direito da criança à educação nos seus primeiros anos devida. Também é necessário considerar os desafios impostos para o efetivoatendimento desse direito, que podem ser resumidos em duas grandes questões:acesso e qualidade do atendimento. A garantia, a expansão e a melhoria da qualidade da Educação Infantilexigem a integração entre as instâncias federal, estadual e municipal naarticulação das políticas e dos programas destinados à criança. Eixos norteadores: As Orientações Curriculares para a Educação Infantil do Município deTangará da Serra/MT tem como eixos norteadores da sua ação, a ConstituiçãoFederal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei deDiretrizes e Bases da Educação LDB nº 9394/96, Emenda Constitucionalnº 59/2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil(Resolução CNE/CEB nº 05/09 e Parecer CNE/CEB nº 20/09), os ReferenciaisCurriculares para Educação Infantil / RCNEI/1998 e a Resolução Nº. 006/08– CME/TANGARÁ DA SERRA/MT, documentos que propõem atitudesintegradas e integradoras que incorporam as ações de educar e cuidar, como 25
  • formas agregadas e indissociáveis de trabalho. Acredita-se na educação como um processo contínuo de construçãoe transformação do ser humano. Assim, diante das transformações sociais,culturais, políticas e econômicas, enquanto Secretaria Municipal de Educaçãoe Cultura aliamos o discurso à prática no cotidiano escolar, através do realcompromisso com a formulação de políticas e diretrizes voltadas para aeducação infantil e da viabilização operacional dessas políticas, cumprindoassim a missão da SEMEC que é: “Garantir à sociedade de Tangará da Serraeducação de qualidade, executando políticas educacionais com foco no aluno,proporcionando conhecimentos, habilidades e formação de valores, por meio depropostas inovadoras, num ambiente democrático e de valorização humana .” A construção de um documento que represente a identidade e atendaàs especificidades das políticas da Educação Infantil do município de Tangaráda Serra – MT, foi elaborado através de proposta descentralizada, estruturadana participação dos profissionais da educação infantil, com o propósito de darsentido ao que Paulo Freire chamava de Pedagogia dialógica e libertadora,que só é possível acontecer através da valorização do homem como sujeitode experiência, que constrói história através do diálogo envolvendo todos epropiciando a interação entre os saberes. ReferênciasBRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de EducaçãoFundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.______, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: Câmara deEducação Básica, 1998.______, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: Câmara deEducação Básica, 2009.______, Constituição República Federativa do Brasil. Brasília: SenadoFederal, 1988.______, Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: Diário Oficial daUnião, 1990.______, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: DiárioOficial da União, 1996.BECK, Kátia M.K. Gestão do Trabalho em Educação Infantil – Ética e 26
  • Compromisso com quem? Monografia Conclusão Especialização em GestãoEducacional, UNICENTRO/PR, 2002.CERIZARA, Ana Beatriz. Educar e Cuidar: por onde anda a EducaçãoInfantil. Revista Perspectiva. Florianópolis, v.17, nº Especial, 1999.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à práticaeducativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.SANCHES, Carlos Eduardo. Insumos para o debate 2. Emenda Constitucionalnº59/2009 e a Educação Infantil: impactos e perspectivas. São Paulo:Campanha Nacional pelo Direito à Educação, 2010.KUHLMANN Jr, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagemhistórica. Porto Alegre: Mediação, 1998. 27
  • ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTILEM TANGARÁ DA SERRA/MT 31 A FUNÇÃO SOCIOPOLÍTICA E PEDAGÓGICA DASINSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil(DCNEI), através da Resolução CNE/CEB nº 05/09 artigo 7º, estabelece quea proposta pedagógica da Educação Infantil deve garantir o cumprimento dafunção sociopolítica e pedagógica:I. Oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitoscivis, humanos e sociais.II. Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educaçãoe cuidado das crianças com as famílias.III. Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e criançasquanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas.IV. Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as criançasde diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e àspossibilidades de vivência da infância;V. Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidascom a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com orompimento de relações de dominação etária, sócio econômica, étnico racial,de gênero, regional, linguística e religiosa. Nessa definição, foram integrados compromissos construídos naárea em diferentes momentos históricos, mas articulados em uma visãoinovadora e instigante do processo educacional. Não só a questão da famíliafoi contemplada, como também a questão da criança como um sujeito dedireitos, que devem ser garantidos, incluindo o direito, desde o nascimento, auma educação de qualidade no lar e em instituições escolares. O foco do trabalho institucional direciona-se para a ampliação deconhecimentos e saberes de modo a promover igualdade de oportunidadeseducacionais às crianças de diferentes classes sociais, e para o compromisso deproporcionar cotidianamente às crianças sociabilidade que lhes possibilite seperceber como sujeitos marcados pelas ideias de democracia e de justiça sociale se apropriarem de atitudes de respeito às demais pessoas, lutando contra3 O texto “Orientações curriculares para a educação infan l em Tangará da Serra/MT” foi construído a par r de estudo ereflexões durante o processo de formação con nuada realizado com os profissionais que atuam com a Educação Infan ldo Sistema Municipal de Ensino de Tangará da Serra – MT, no período de fevereiro a dezembro de 2011. 28
  • qualquer forma de exclusão social. Além da função educativa, a educação infantil contempla tambéma função social e política, considerando seu universo de especificidades esingularidades conforme a faixa etária da criança.2 O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL Conforme as DCNEI (2010), “ o currículo é um conjunto de práticasque buscam articular as experiências e os saberes das crianças com osconhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico etecnológico da sociedade por meio de práticas planejadas e permanentementeavaliadas que estruturam o cotidiano das instituições.” É entendido como as práticas educacionais organizadas em tornodo conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaçosinstitucionais, e que afetam a construção da identidade da criança. ConformeOliveira (2010): Esta definição foge de versões já superadas como as de conceber o currículo como listas de conteúdos obrigatórios, disciplinas estanques ou de pensar que na Educação infantil não há necessidade de planejamento de atividades, apenas o planejamento de um calendário com o objetivo de comemorar determinadas datas sem avaliar seu sentido e o valor formativo dessas comemorações, reforçando a ideia de que o saber do senso comum é o que deve ser tratado com crianças pequenas. A definição de currículo defendida nas DCNEI foca a ação da instituição de Educação infantil como mediadora e articuladora das experiências e saberes das crianças e dos conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que despertam o interesse das crianças. O cotidiano, enquanto contextos de vivência, aprendizagem e desenvolvimento, requer a organização de diversos aspectos: os tempos de realização das atividades (ocasião, freqüência, duração), os espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis na exploração que fazem do mundo), os materiais disponíveis e, em especial, as maneiras do professor exercer seu papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianças, respondendo- lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições para a ocorrência de valiosas interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc). O trabalho pedagógico, organizado em creche ou pré-escola, no qualcuidar e educar são aspectos integrados, se faz pela criação de um ambienteem que a criança se sinta segura, satisfeita em suas necessidades, acolhida emsua maneira de ser, onde ela possa trabalhar de forma adequada suas emoçõese lidar com seus medos, sua raiva, seus ciúmes, sua apatia ou hiperatividade, epossa construir hipóteses sobre o mundo e elaborar sua identidade. 29
  • A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação infantil éapoiar a criança ao longo de todas as suas experiências cotidianas. É estabeleceruma relação positiva entre a criança e a instituição educacional, fortalecer suaautoestima, interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, familiarizá-la com diferentes linguagens, e na aceitação e acolhimento das diferenças entreas pessoas. De acordo com Oliveira (2010): Para garantir às crianças o direito de viver a infância e se desenvolver, as creches e pré-escolas devem organizar situações agradáveis, estimulantes, que ampliem as possibilidades das crianças de cuidar de si e de outrem, de se expressar, comunicar-se, criar, organizar pensamentos e ideias, conviver, brincar, trabalhar em grupo, ter iniciativa e, buscar soluções para os problemas e conflitos. O ambiente deve ser rico de experiências para exploração ativa e compartilhada por crianças e professores, que constroem significações nos diálogos que estabelecem. Desses pontos decorrem algumas condições para a organizaçãocurricular das instituições de Educação Infantil. Elas devem, segundo asDiretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: • Assegurar a educação de modo integral, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo; • Combater o racismo e as discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas; • Reconhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade; • Dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança; • Cumprir o dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil. Com base nessas condições, as DCNEI apontam que as instituiçõesde Educação Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e curricular,necessitam: • Garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam; 30
  • • Trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo aomesmo tempo em que se garanta a apropriação ou construção por elasde novos conhecimentos;• Considerar a brincadeira como atividade fundamental nessa fasedo desenvolvimento e criar condições para que as crianças brinquemdiariamente;• Propiciar experiências de aprendizagem que colaborem com odesenvolvimento das crianças;• Selecionar atividades a serem desenvolvidas com as crianças,não as restringindo a tópicos tradicionalmente valorizados pelosprofessores, mas diversificando-as a fim de ampliar o aprendizadono concernente ao cuidado pessoal, fazer amigos, e conhecer suaspróprias preferências e características.• Organizar os espaços, tempos e materiais para a realização dasatividades de forma interativa, oportunizando às crianças liberdadepara que possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, naoralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho, nadança, e em suas primeiras tentativas de escrita;• Considerar no planejamento do currículo as especificidades e osinteresses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das demaisfaixas etárias, vendo a criança, em cada momento, como uma pessoainteira, na qual aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticosintegram-se, embora em permanente mudança;• Abolir todos os procedimentos que não reconheçam a atividadecriadora e o protagonismo da criança pequena, e que promovamatividades mecânicas e não significativas para as crianças;• Oferecer oportunidade para que a criança, no processo deelaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos significativosde sua cultura não como verdades absolutas, mas como elaboraçõesdinâmicas e provisórias;• Criar condições para que as crianças participem de diversasformas de agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de diferentesidades), formados com base em critérios estritamente pedagógicos,respeitando o desenvolvimento físico, social e linguístico de cadacriança;• Possibilitar oportunidades para a criança fazer deslocamentose movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas dereferência das turmas e à instituição, e para envolver-se em exploraçãoe brincadeiras; 31
  • • Oferecer objetos e materiais diversificados, que contemplem as particularidades dos bebês, das crianças maiores, das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e da diversidade social, cultural, étnico- racial e linguística das crianças, famílias e comunidade regional; • Oportunizar as crianças momentos para brincar em pátios, quintais, praças, jardins e vivenciar experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo-lhes construir uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza; • Possibilitar o acesso das crianças a espaços culturais diversificados e a práticas culturais da comunidade tais como: apresentações musicais, teatrais, fotográficas, artes plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, parques e jardins. Merece destaque e respeito às experiências de aprendizagemdescritas no artigo 9º da Resolução CNE/CEB nº5/09, que devem ter comoeixos norteadores as interações e a brincadeira, as quais visam promoveroportunidades para cada criança conhecer o mundo e a si mesma, aprender aparticipar de atividades individuais e coletivas, cuidar de si mesma, organizar-se, desenvolver práticas de criação e comunicação por meio de diferentesformas de expressão, tais como imagens, canções, música, teatro, dança,movimento, linguagem verbal e não verbal e língua de sinais, que pode seraprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas. Conforme a criança se apropria das diferentes linguagens, que seinter-relacionam, ela amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suasdescobertas pelo desenho, modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais,de registro escrito. Também a necessidade infantil de explorar e conhecer omundo da natureza, da sociedade, da matemática, de apropriar-se de formaselementares de lidar com quantidades e com medidas deve ser atendida demodo a respeitar às formas das crianças elaborarem conhecimento de modoativo e criativo. O compromisso com uma Educação infantil de qualidade para todasas crianças não pode deixar de ressaltar o trabalho pedagógico com as criançascom deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Em relação a elas o planejamento das situações de vivência eaprendizagem na Educação Infantil deve: • Garantir-lhes o direito à liberdade e à participação enquanto sujeitos ativos; 32
  • • Ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nasinterações com as outras crianças, momentos em que exercitamsua capacidade de intervir na realidade e participam das atividadescurriculares com os colegas;• Garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais, objetose brinquedos, procedimentos e formas de comunicação a suasespecificidades e singularidades;• Estruturar os ambientes de aprendizagem de modo aproporcionar-lhes condições para participar de todas as propostascom as demais crianças;• Garantir-lhes condições para interagir com os companheiros ecom o professor;• Preparar cuidadosamente atividades que tenham uma funçãosocial imediata e clara para elas;• Organizar atividades diversificadas em sequências que lhespossibilitem a retomada de passos já dados;• Preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional epossibilite locomoções e explorações;• Cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma maisconveniente no aprendizado de cuidar de si, o que inclui a aquisiçãode autonomia e o aprendizado da forma de assegurar sua segurançapessoal;• Estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las;• Estimular a participação delas em atividades que envolvamdiferentes linguagens e habilidades, como dança, canto, trabalhosmanuais, desenho etc, e promover-lhes variadas formas de contatocom o meio externo;• Oportunizar-lhes condições instrucionais diversificadas: trabalhoem grupo, aprendizado cooperativo, uso de tecnologias, diferentesmetodologias e diferentes estilos de aprendizagem;• Oferecer, sempre que necessários materiais adaptados para queas crianças alcancem melhor desempenho;• Garantir o tempo de que elas necessitem para realizar cadaatividade, recorrendo a tarefas concretas e funcionais por meio demetodologias de ensino mais flexíveis e individualizadas;• Realizar uma avaliação processual que acompanhe aaprendizagem com base nas capacidades e habilidades de cadacriança, e não em suas limitações;• Estabelecer contato frequente com as famílias buscando 33
  • fortalecer vínculos que favoreçam a qualidade do trabalho realizado com as crianças e a relação da família com escola na troca de experiências e de informações. É importante reconhecer que a Educação Inclusiva só se efetiva emambientes de aprendizagem sensíveis às questões individuais e grupais. Ondediferentes crianças possam ser atendidas em suas necessidades específicas deaprendizagem, sejam elas transitórias ou não e por meio de ações adequadas acada situação. A Educação infantil deve atender, com qualidade, a demanda daspopulações do campo, dos povos da Floresta, dos rios, indígenas e quilombolasno tocante a oferta de educação e cuidado para seus filhos. O trabalhopedagógico, realizado na etapa da Educação Infantil, instaladas nas áreasonde estas populações vivem, precisa reconhecer a constituição plural dascrianças brasileiras no que se refere à identidade cultural e regional e à filiaçãosocioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. Paratanto ele deve: • Estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os saberes e as identidades das diversas populações; • Adotar estratégias que garantam o atendimento às especificidades das comunidades do campo, quilombolas, ribeirinhas e outras - tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e ambientes - em respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à política de igualdade, e sem prejuízo da qualidade do atendimento, com oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros equipamentos em conformidade com a realidade das populações atendidas, evidenciando ainda o papel dessas populações na produção de conhecimento sobre o mundo. Esta demanda pela ampliação da Educação Infantil para além dosterritórios urbanos se integra à preocupação em garantir às populações docampo, indígena, e aos afrodescendentes, uma educação que considere ossaberes de cada comunidade, ou grupo cultural, em produtiva interação comos saberes que circulam nos centros urbanos, igualmente marcados por umaampla diversidade cultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidadesindígenas, as propostas curriculares na Educação Infantil devem: 34
  • • Proporcionar às crianças indígenas uma relação viva comos conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e asmemórias de seu povo;• Reafirmar a identidade étnica e a língua como elementos de suaconstituição;• Dar continuidade à educação tradicional oferecida na famíliae articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidadoscoletivos da comunidade; ários i• Adequar calendário, agrupamentos etários e organização detempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de o atender ncada povo indígena. 35
  • 3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO O Projeto Político Pedagógico é o plano orientador das ações dainstituição. Ele define as metas que se pretende para o desenvolvimento dascrianças que no espaço escolar são educados e cuidados. É um instrumentopolítico por ampliar possibilidades e garantir determinadas aprendizagensconsideradas valiosas em certo momento histórico. O Projeto Político Pedagógico, como elemento norteador de todaação educativa da escola, na perspectiva de gestão democrática, deve, na suaelaboração, acompanhamento e avaliação, contar com a participação coletivade professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e dascrianças, sempre que possível e à sua maneira. Conforme as DCNEI, Res. Nº 5/2009/CNE, art. 8º: O Projeto PolíticoPedagógico tem como objetivo, garantir à criança acesso a processos deapropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens dediferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, àconfiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e a interaçãocom outras crianças. Compete à instituição de Educação Infantil elaborar e executar comautonomia seu Projeto Político Pedagógico a partir das orientações legais,considerando que o PPP deve: • contemplar princípios éticos, políticos e estéticos; • estar fundamentado numa concepção da criança como cidadã, como pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo da construção do seu conhecimento, como sujeito social e histórico marcado pelo meio em que se desenvolve e que também o marca. • promover as práticas de cuidado e educação na perspectiva da integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/ linguísticos e sociais da criança; • considerar que o trabalho a ser desenvolvido na instituição é complementar à ação da família, e a interação entre as duas instâncias é essencial para um trabalho de qualidade; • explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal dos alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional nos vários contextos em que se situem; • considerar a inclusão como direito das crianças com necessidades educacionais especiais. 36
  • As DCNEI apontam um conjunto de princípios defendidos pelosdiversos segmentos ouvidos no processo de sua elaboração e que devemorientar o trabalho nas instituições de Educação Infantil. Dada sua importânciana consolidação de práticas pedagógicas que atendam aos objetivos gerais daárea, eles serão aqui apresentados em detalhes. • Princípios éticos – valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. • Princípios políticos – garantia dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. • Princípios estéticos – valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. Para apontar formas de operacionalização destes princípios, o textoremete-se à adoção de uma série de medidas voltadas a garantir certos objetivose certa metodologia no trabalho didático. Vejamos:a) Cabe às instituições de Educação Infantil, de acordo com os princípios éticos:- assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidadesao participar das práticas educativas;- valorizar suas produções, individuais e coletivas;- apoiar a conquista pelas crianças de autonomia na escolha de brincadeiras ede atividades e ainda para a realização de cuidados pessoais diários;- proporcionar às crianças oportunidades para: • ampliar as possibilidades de compreensão de mundo e de si própria, e do aprendizado trazido por diferentes tradições culturais; • construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a autoestima e os vínculos afetivos de todas as crianças, combatendo preconceitos; • aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais; • adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individual, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente; • respeitar todas as formas de vida, o cuidado com seres vivos e a preservação dos recursos naturais.b) Para a concretização dos princípios políticos apontados para a área,a instituição de Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para acidadania, analisando suas práticas educativas de modo a: 37
  • • promover a formação participativa e crítica das crianças; • criar contextos que permitam às crianças a expressão de sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual; • criar condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um conflito; • garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças, sem discriminação e • proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos básicos que são considerados aquisições valiosas para elas.c) O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em relação aosprincípios estéticos deve voltar-se para: • valorizar o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares, • garantindo-lhes a participação em diversificadas experiências; • organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu grupo já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade; • ampliar as possibilidades da criança de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades; • possibilitar às crianças apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos definidos pelo projeto político pedagógico. • Os princípios expostos devem sustentar as práticas de Educação infantil e privilegiar aprendizagens como: ser solidário com todos os colegas, respeitá-los, não discriminá-los e saber por que isto é importante, aprender a fazer comentários positivos e produtivos ao trabalho dos colegas, a apreciar suas próprias produções e a expor a adultos e crianças o modo como fez.4 A INDISSOCIABILIDADE ENTRE CUIDAR E EDUCAR Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas 38
  • e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (BRASIL, RCNEI, vol. 1, 2001, p.23). Sabe-se que as crianças participam das permanentes transformaçõesdos contextos culturais e históricos em que vivem, sendo também transformadaspelas experiências que adquirem no mundo extremamente dinâmico, por isso“educar” e “cuidar” são de responsabilidade social. Contemplar o cuidado naesfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parteintegrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades einstrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de umacriança em um contexto educativo demanda também a integração de várioscampos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. Conforme as DCNEI, educar de modo indissociado do cuidar é darcondições para as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras(manipulando materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos,pessoas ou situações, fazendo perguntas etc) e construírem sentidos pessoaise significados coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e seapropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar.Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, eassegurar atenção especial conforme as necessidades que identifica nas crianças. O cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humanade lidar com questões de intimidade e afetividade, é característica não apenasda Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino. Na Educação Infantil,a criança necessita do professor até adquirir autonomia para cuidar de si,expõe de forma mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar. Para cuidar e educar é preciso perceber a criança como pessoa emcontínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade,identificando e correspondendo às suas necessidades, portanto, cuidar e educarestão intimamente ligados, são princípios básicos que caminham juntos para aformação integral da criança, pois quando se esta cuidando, se esta ao mesmotempo educando. Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas tambémalimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantil. 39
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  • 5 A VISÃO DE CRIANÇA E O PAPEL DO PROFESSOR FACEOS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DASCRIANÇAS A criança, centro do planejamento curricular, é considerada sujeitohistórico e de direitos. Ela se desenvolve nas interações, relações e práticascotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e criançasde diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Amaneira como ela é alimentada, se dorme com barulho ou no silêncio, seoutras crianças ou adultos brincam com ela ou se fica mais tempo quietinha,as entonações de voz e contatos corporais que ela reconhece nas pessoas quea tratam, o tipo de roupa que ela usa, os espaços mais abertos ou restritos emque costuma ficar, os objetos que manipula, o modo como conversam com ela,etc, são elementos da história de seu desenvolvimento em uma cultura. De acordo com Oliveira (2010): A atividade da criança não se limita à passiva incorporação de elementos da cultura, mas ela afirma sua singularidade atribuindo sentidos a sua experiência através de diferentes linguagens, como meio para seu desenvolvimento em diversos aspectos (afetivos, cognitivos, motores e sociais). Assim a criança busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as significações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. Em outras palavras, a criança desde pequena não só se apropria de uma cultura, mas a faz de um modo próprio, construindo cultura por sua vez. Outro ponto importante em relação à aprendizagem infantil consideraque as habilidades para a criança discriminar cores, memorizar poemas,representar uma paisagem através de um desenho, consolar um coleguinha quechora etc., não são fruto de maturação orgânica, mas produzidos nas relaçõesque as crianças estabelecem com o mundo material e social, mediadas porparceiros diversos, conforme buscam atender suas necessidades no processode produção de objetos, ideias, valores, tecnologias. Assim, as experiências vividas no espaço de Educação Infantil devempossibilitar o encontro de explicações pela criança sobre o que ocorre à sua voltae consigo mesma enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionarproblemas. Nesse processo é preciso considerar que as crianças necessitamenvolver-se com diferentes linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, asculturas infantis. “Não se trata de transmitir à criança uma cultura consideradapronta, mas de oferecer condições para ela se apropriar de determinadasaprendizagens que promovam o desenvolvimento de formas de agir, sentir e 41
  • pensar que são marcantes em um momento histórico”. (OLIVEIRA,2010) Quando o professor ajuda a compreender os saberes envolvidos naresolução de tarefas, tais como: empilhar blocos, narrar um acontecimento, recontaruma história, fazer um desenho, consolar outra criança que chora, etc. são criadascondições para o desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas. Uma vez que cada criança tem ritmos diferentes de aprendizagem edesenvolvimento é relevante possibilitar à criança a interação, a exploração, areflexão e respeitar as singularidades. Face essa visão de criança, o desafio que se coloca para a elaboraçãocurricular e para sua efetivação cotidiana é transcender a prática pedagógica centradano professor e trabalhar, sobretudo, sua sensibilidade na busca de uma aproximaçãoreal com a criança, compreendendo-a do ponto de vista infantil e não do adulto. Percebemos a criança como ser humano com potencial a desenvolver.Cada criança tem sua individualidade e cabe ao adulto saber mediar e conduziro processo de aprendizagem de acordo com as diferentes etapas pelas quais acriança passa. Tais etapas devem ser observadas e respeitadas possibilitandoa criança construir e reconstruir sua identidade pessoal e em contato com ooutro, ampliar sua visão de mundo sem tolher sua essência humana. O impacto das práticas educacionais no desenvolvimento da criança se faz por meio das relações sociais que esta, desde pequena, estabelece com os professores e as outras crianças e que afeta a construção de sua identidade. Em função disso, a preocupação básica do professor deve ser garantir às crianças oportunidades de interação com os demais colegas, já que, na interação com companheiros da infância e no contato com os adultos, elas aprendem coisas que lhes são muito significativas. À medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis.(OLIVEIRA,2010) Além de reconhecer o valor das interações das crianças com outrascrianças e com parceiros adultos, e a importância de se olhar para as práticasculturais em que as crianças se envolvem, as DCNEI ainda destacam abrincadeira como atividade privilegiada na promoção do desenvolvimentonesta fase da vida humana.6 O BRINCAR COMO FORMA PRIVILEGIADA DASCRIANÇAS PEQUENAS CONHECEREM, COMPREENDEREM E SEEXPRESSAREM NO MUNDO A brincadeira tem papel fundamental para o desenvolvimento emocional,social e intelectual da criança; pois é através das brincadeiras que ela desenvolvesua identidade e autonomia, suas potencialidades, criatividades e socialização. 42
  • Brincar é relevante, pois as crianças trocam experiências, conhecimentos, serelacionam umas com as outras frente a desafios individuais e coletivos. É umalinguagem natural da criança e é importante que esteja presente na educaçãoinfantil para que o aluno possa posicionar-se e expressar-se através de atividadeslúdicas como brincadeiras, jogos, música, arte, expressão corporal, ou seja,atividades que mantenham a espontaneidade das crianças. Brincando a criançaaprende a ressignificar o mundo de forma alegre e prazerosa. Através das brincadeiras e outras atividades cotidianas que ocorrem nasinstituições de Educação infantil, a criança aprende a assumir papéis diferentes e,ao se colocar no lugar do outro, aprende a coordenar seu comportamento com osde seus parceiros e a desenvolver habilidades variadas, construindo sua identidade. As situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças viverem a infância e aprender a conviver, brincar, desenvolver projetos em grupo, expressar-se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras de roda, brincar de faz-de-conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha para distribuí-las as crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesma. (COLEÇÃO PROINFANTIL, 2005) Compreendemos que brincar é uma necessidade do ser humano,quando brinca ele pode aprender de uma maneira mais profunda, podendorelacionar pensamentos, criar e recriar seu tempo e espaço adaptando-semelhor as modificações na vida real. No momento da brincadeira a criançapode pensar livremente, pode ousar imaginar, não tendo medo de errar, fazendode um pedaço de madeira o que quiser. O brincar é a forma com que as criançasconhecem, compreendem e se expressam no mundo, tornando-se assim,produtoras culturais na sociedade moderna. O brincar não está restrito há ummomento específico e sim deve permear todas as atividades desenvolvidascom as crianças. Afinal, “se aprende brincando e se brinca aprendendo”.7 DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA Reconhecer que somos diferentes é fundamental para a valorização dadiversidade cultural e consequente compreensão da necessidade da promoçãode uma educação inclusiva de qualidade que vise a valorização da diversidade 43
  • humana, tanto por meio das atitudes e posturas dos profissionais envolvidos,quanto na forma de lidar com as crianças, bem como a oferta de uma estruturaorganizacional apropriada. O desenvolvimento das crianças em suas potencialidades, peculiaridadese diversidades que se apresentam nos diferentes espaços da Educação Infantilrequer a adoção de práticas pedagógicas pautadas em princípios que promovam aconstrução de relações positivas da criança, não só com seu grupo de pertencimento,mas num contexto mais amplo, com a sociedade. Essa responsabilidade não é sóda escola ou do professor, mas sim de todo o sistema educacional. “Oferecer uma formação de qualidade buscando garantir aosprofessores a aquisição de competências relevantes no sentido de atuar emseu cotidiano de forma a favorecer a vivencia das múltiplas identidades queconstituem o ambiente educacional é de suma importância na construção de umprojeto educacional responsável, sólido e transformador”. (OLIVEIRA,2010)8 EXPERIÊNCIAS A SEREM VIVENCIADAS PELASCRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Considerando que o desenvolvimento infantil demanda atençãoespecial às especificidades conforme a faixa etária da criança, acreditamos naformação continuada como um dos pontos principais para a efetivação de umaEducação Infantil que realmente respeite as necessidades da criança. Num espaço comprometido de estudo e reflexão se travam debatesde ideias que promovem a avaliação das ações coletivas e individuais sobre oque é oferecido às crianças no dia a dia da instituição, possibilitando assim,a (re)construção da práxis pedagógica aliando a teoria e a prática em relaçãoà aprendizagem infantil. Nesse sentido consideramos que o desenvolvimentode competências e habilidades pelas crianças é fruto das relações que elasestabelecem com o mundo material e social, mediados e/ou possibilitadospelos adultos com os quais convivem. Os profissionais da escola ficam mais tempo com as crianças, hoje, do que os pais ou parentes. Por isso, a escola é um lugar privilegiado, apesar de todas as suas dificuldades, para desenvolver competências e habilidades. Essas além de sua importância específica para a aprendizagem, preparam as crianças para a vida em geral. Habilidades é bom lembrar, possibilitam-nos fazer as coisas de um modo leve, gostoso, lúdico. (MACEDO, 2008). Considerando que as DCNEI, concebem o currículo como um conjuntode práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças comos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e 44
  • tecnológico e que as práticas, intencionalmente planejadas e permanentementeavaliadas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantilconsideram a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo motora,afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças eque apontam experiências de aprendizagem que se espera promover junto àscrianças, após reflexão e estudo, organizamos experiências de aprendizagenspor faixa etária, respeitando as particularidades da criança conforme o seudesenvolvimento e tendo como eixos norteadores as interações e as brincadeiras. Esta organização visa abranger diversos e múltiplos espaços deaprendizagem e de diferentes linguagens, a construção da identidade, osprocessos de socialização e o desenvolvimento da autonomia das crianças. Destacam-se as experiências de aprendizagem em: Identidade eAutonomia, Literatura Infantil, Corpo e Movimento, Artes visuais, Música,Linguagem oral e Escrita, Natureza e sociedade e Relações Matemáticas. Ressaltamos que as crianças apresentam possibilidades deaprendizagem específicas em cada faixa etária e que desenvolvem suascapacidades de maneira heterogênea. EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM IDENTIDADE E AUTONOMIA MATERNAL I - CRIANÇAS COM 1 ANO Desenvolvimento progressivo de independência e autoconfiança; exploraçãode objetos e brinquedos; participação nas atividades e brincadeiras do grupo; expressãode suas necessidades e desejos; conhecimento e identificação das principais partes docorpo; alimentar-se sozinha, utilizando a colher; interesse progressivo pelo cuidadocom o próprio corpo, executando ações simples; interesse em vestir-se e despir-se,mesmo precisando da ajuda de um adulto; progresso na sua capacidade de ceder ecompartilhar; noções de regras simples para um bom convívio social. MATERNAL II - CRIANÇAS COM 2 ANOS Desenvolvimento progressivo de independência e autoconfiança; exploraçãode objetos e brinquedos; participação nas atividades e brincadeiras do grupo;expressão de suas necessidades e desejos; conhecimento e identificação das principaispartes do corpo; alimentar-se sozinha, utilizando a colher; interesse progressivo pelocuidado com o próprio corpo, executando ações simples; compartilhar brinquedose brincadeiras com outras crianças; interação com os colegas nos mais diversosmomentos; interesse em vestir-se e despir-se sozinha ou mesmo precisando da ajudade um adulto; progresso na sua capacidade de ceder e compartilhar; noções de regrassimples para um bom convívio social; participação em pequenas tarefas do cotidianoque envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda; percepção de si comopessoa e como membro da família e na comunidade. 45
  • MATERNAL III - CRIANÇAS COM 3 ANOS Desenvolvimento progressivo de independência e autoconfiança; exploraçãode objetos e brinquedos; participação em atividades e brincadeiras em grupo;expressão de suas necessidades, desejos e sentimentos; conhecimento e identificaçãodas principais partes do corpo; alimentar-se sozinha, utilizando a colher com destrezae interessar-se em experimentar novos alimentos; valorização do diálogo como formade lidar com os conflitos; interesse progressivo pelo cuidado com o próprio corpo,executando ações simples; valorização da higiene e da aparência pessoal; socializaçãode brinquedos e brincadeiras com outras crianças; interação com os colegas emdiversos momentos; interesse de independência ao vestir-se e despir-se, mesmoprecisando da ajuda de um adulto; identificação de situações de risco no ambiente eprocedimentos básicos de prevenção; resolução de pequenos problemas do cotidiano,pedindo ajuda se necessário; participação em situações de brincadeiras nas quais ascrianças escolhem os parceiros, os objetos, o espaço e os personagens; participaçãoem pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade eajuda; respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura,etc. ampliação da sua capacidade de ceder e compartilhar; percepção de noções deregras simples para um bom convívio social. percepção de si como pessoa e comomembro da família e na comunidade. EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM LINGUAGEM ORAL E ESCRITA MATERNAL I - CRIANÇAS COM 1 ANO Desenvolvimento da agilidade e confiança nos movimentos; manuseio dediferentes objetos; utilização de diferentes formas de deslocamento (correr, rolar,pular, saltar etc); experiências: andar para frente e para trás, empurrar objetos,pular obstáculos, andar sobre corda, etc; participação em diferentes brincadeiras;participação em diferentes brincadeiras (estátua, corre - cotia, coelhinho na toca,bambolês, garrafas plásticas, colchões, bastões, bolas etc). MATERNAL II - CRIANÇAS COM 2 ANOS Desenvolvimento da agilidade e confiança nos movimentos; caminhar comfirmeza, segurança e independência; manuseio de diferentes objetos; utilização dediferentes formas de deslocamento (correr, rolar, pular, saltar etc); experiências: andarpara frente e para trás, empurrar objetos, pular obstáculos, andar sobre corda, etc;participação em diferentes brincadeiras (estátua, corre - cotia, coelhinho na toca,bambolês, garrafas plásticas, colchões, bastões, bolas etc); caminhar sobre umalinha reta traçada no chão; participação em atividades simples de coordenação visomotora, motora ampla, equilíbrio e postura; distinção de noções temporais (rápido/devagar); noção de lateralidade (em cima/embaixo/ao lado, frente/atrás); participaçãoem atividades que propõe rasgar e amassar com destreza. 46
  • MATERNAL III - CRIANÇAS COM 3 ANOS Expressão corporal através da dança; utilização de recursos paradeslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidadenos jogos e brincadeiras; manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos;participação em atividades simples de coordenação viso motora, motora ampla,equilíbrio e postura, noção temporal (rápido/devagar); noção de lateralidade (emcima/embaixo/ao lado, frente/atrás); participação em atividades que propõe rasgar eamassar com destreza; agilidade e confiança nos movimentos; manuseio de diferentesobjetos; caminhar sobre uma linha reta traçada no chão; utilização de diferentesformas de deslocamento (correr, rolar, pular, saltar etc); ampliação das possibilidadesexpressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nassuas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação. EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM RELAÇÕES MATEMÁTICAS MATERNAL I - CRIANÇAS COM 1 ANO Percepção da diferença de tamanho (grande/pequeno); localização de objetos apartir de instruções dadas; relação da quantidade ao(s) objeto(s); relação de semelhançase diferenças representando-as de forma diversificada; localização de objetos a partir deinstruções dadas; participação cantando músicas que envolvam os numerais. MATERNAL II - CRIANÇAS COM 2 ANOS Percepção das diferenças entre: pouco/muito, grande/ pequeno, quente/frio;montagem de quebra-cabeça com 3 peças; reconhecimento e nomeação das coresprimárias; noção de tempo dia/noite; noções espaciais (aqui,/ali, perto/longe); agrupamentoe classificação de objetos de acordo com as características; identificação de uma oumais figuras geométricas; localização de objetos a partir de instruções dadas; relaçãode quantidade ao(s) objeto(s); relação de semelhanças e diferenças representando-as deforma diversificada; participação cantando músicas que envolvam os numerais. MATERNAL III - CRIANÇAS COM 3 ANOS Utilização de diferentes variações de tamanho, forma, cores e posições; noçãode tempo (dia/noite, começo/fim, antes/depois); utilização da contagem oral em situaçõesde cotidiano em brincadeiras, cantigas e parlendas; destreza ao encaixar, rolar, empilhar,transvasar, alinhavar; classificação de objetos por cor e forma; organização de objetos emsequência; relação da quantidade ao(s) objeto(s); discriminação das relações matemáticas(pouco /muito, grande/ pequeno, leve/pesado); montagem de quebra-cabeça de até 4peças; reconhecimento das cores primárias; noção espacial (aqui,/ali, perto/longe etc);identificação das figuras geométricas (círculo, quadrado e triângulo); localização deobjetos a partir de instruções dadas; relação de semelhanças e diferenças representando-as de forma diversificada; participação cantando músicas que envolvam os numerais. 47
  • EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM NATUREZA E SOCIEDADE MATERNAL I - CRIANÇAS COM 1 ANO Adaptação e adequação à rotina escolar; identificação dos diferentes espaçosfísicos do ambiente escolar; demonstração de cuidados com o espaço coletivo, materiaise objetos escolares; identificação das pessoas que atuam na escola; identificação daspartes do próprio corpo; nomeação e diferenciação dos objetos escolares; identificaçãoe nomeação dos animais; identificação de plantas e reconhecimento de sua importânciano seu espaço de convívio; interesse em experimentar novos alimentos. MATERNAL II - CRIANÇAS COM 2 ANOS Adaptação e adequação à rotina escolar; identificação dos diferentes espaçosfísicos do ambiente escolar; demonstração de cuidados com o espaço coletivo, materiaise objetos escolares; conhecimento de diferentes costumes e culturas do grupo escolar;identificação das pessoas que atuam na escola; identificação das partes do própriocorpo e reconhecimento de suas habilidades físicas; nomeação e diferenciação dosobjetos escolares; identificação e nomeação dos animais, suas características e habitat;identificação de plantas e reconhecimento de sua importância no seu espaço de convívio;interesse em experimentar novos alimentos. MATERNAL III - CRIANÇAS COM 3 ANOS Adaptação e adequação à rotina escolar; identificação dos diferentes espaçosfísicos do ambiente escolar; demonstração de cuidados com o espaço coletivo, materiaise objetos escolares; conhecimento de diferentes costumes e culturas do grupo escolar esua identidade( nome, localização etc); identificação das pessoas que atuam na escola;identificação das partes do corpo, suas funções e valorização das suas habilidadesfísicas; nomeação e diferenciação dos objetos escolares; identificação e nomeação dosanimais, suas características e habitat; identificação de plantas e reconhecimento de suaimportância no seu espaço de convívio; interesse em experimentar novos alimentos;compreensão do corpo humano como instrumento de expressão e comunicação;reconhecimento de que cada ser humano tem suas particularidades, destacando ascaracterísticas físicas e culturais; uso de seu nome como forma de identificação;reconhecimento do direito das pessoas terem um nome; percepção e sucessão deacontecimentos no tempo sobre sua própria história. EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM MÚSICA MATERNAL I - CRIANÇAS COM 1 ANO Produção e reprodução de sons com o corpo e com diferentes objetos;coordenação do corpo e associação do movimento conforme o ritmo; percepção ediferenciação de sons; participação em atividades de cantarolar as músicas que escuta; 48
  • desenvolvimento da memória musical e do gosto pela música; interação com os colegas;percepção das regras simples nas brincadeiras de jogos cantados; ampliação do seurepertório musical. MATERNAL II - CRIANÇAS COM 2 ANOS Produção e reprodução de sons com o próprio corpo e com diferentes objetos;coordenação do corpo e associação do movimento conforme o ritmo; percepção ediferenciação de sons; participação em atividades de cantarolar as músicas que escuta;desenvolvimento da memória musical e do gosto pela música; interação com os colegas;percepção das regras simples nas brincadeiras de jogos cantados; ampliação do seurepertório musical. MATERNAL III - CRIANÇAS COM 3 ANOS Produção e reprodução sons com o próprio corpo e com diferentes objetos;descoberta da própria potencialidade rítmica do corpo; acompanhamento do ritmomusical aos movimentos corporais e através de palmas; participação em grupos parafazer mímica em ritmo musical; associação do movimento ao som da musica; percepçãoe diferenciação de sons; participação em atividades de cantarolar as músicas que escuta;desenvolvimento da memória musical e do gosto pela música; compreensão das regrassimples nas brincadeiras de jogos cantados; interação com os colegas; ampliação do seurepertório musical. EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM ARTES VISUAIS MATERNAL I - CRIANÇAS COM 1 ANO Manuseio de diferentes materiais; capacidade de admiração, prazer, percepçãoe expressão; desenvolvimento da imaginação, da fantasia e da criatividade; participaçãoem atividades de rasgadura e colagem; colagem com diferentes materiais e pintura comtinta utilizando as mãos, os pés e pincéis. MATERNAL II - CRIANÇAS COM 2 ANOS Manuseio de diferentes materiais; capacidade de admiração, prazer, percepçãoe expressão; desenvolvimento da imaginação, da fantasia e da criatividade; cuidadoscom os materiais e trabalhos, produzidos individualmente ou em grupo; cuidado comos materiais e trabalhos, produzidos individualmente ou em grupo; experiência comdiferentes recursos de produção de marcas gráficas e exploração de diferentes texturas;experiência com diferentes técnicas de pinturas ( assopro, carimbo, pintura livre compincel, a dedo etc); modelagem com massa de modelar; participação em atividades derasgadura e colagem; criação de desenhos usando sua criatividade. MATERNAL III - CRIANÇAS COM 3 ANOS Capacidade de admiração, prazer, percepção e expressão; desenvolvimento da 49
  • imaginação, da fantasia e da criatividade; cuidados com os materiais e trabalhos, produzidosindividualmente ou em grupo; valorização de obras de arte; leitura de imagens a partirdas observações das obras de arte e das produções infantis; expressão e comunicação orale através da linguagem do desenho e da pintura; valorização de suas próprias produçõese dos seus colegas; manipulação de diferentes materiais; experiência com diferentesrecursos de produção de marcas gráficas e exploração de diferentes texturas; confecção dedobraduras; modelagem de figuras com massa de modelar; participação em atividades derasgadura e colagem; experiência com diferentes técnicas de pinturas ( assopro, carimbo,pintura livre com pincel, a dedo etc); expressão espontânea através do desenho. EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM CORPO E MOVIMENTO MATERNAL I - CRIANÇAS COM 1 ANO Desenvolvimento da agilidade e confiança nos movimentos; manuseio dediferentes objetos; utilização de diferentes formas de deslocamento (correr, rolar,pular, saltar etc); experiências: andar para frente e para trás, empurrar objetos, pularobstáculos, andar sobre corda, etc; participação em diferentes brincadeiras; participaçãoem diferentes brincadeiras (estátua, corre - cotia, coelhinho na toca, bambolês, garrafasplásticas, colchões, bastões, bolas etc). MATERNAL II - CRIANÇAS COM 2 ANOS Desenvolvimento da agilidade e confiança nos movimentos; caminhar comfirmeza, segurança e independência; manuseio de diferentes objetos; utilização de diferentesformas de deslocamento (correr, rolar, pular, saltar etc); experiências: andar para frentee para trás, empurrar objetos, pular obstáculos, andar sobre corda, etc; participação emdiferentes brincadeiras (estátua, corre - cotia, coelhinho na toca, bambolês, garrafas plásticas,colchões, bastões, bolas etc); caminhar sobre uma linha reta traçada no chão; participaçãoem atividades simples de coordenação viso motora, motora ampla, equilíbrio e postura;distinção de noções temporais (rápido/devagar); noção de lateralidade (em cima/embaixo/ao lado, frente/atrás); participação em atividades que propõe rasgar e amassar com destreza. MATERNAL III - CRIANÇAS COM 3 ANOS Expressão corporal através da dança; utilização de recursos para deslocamentoe das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras;manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos; participação em atividadessimples de coordenação viso motora, motora ampla, equilíbrio e postura, noção temporal(rápido/devagar); noção de lateralidade (em cima/embaixo/ao lado, frente/atrás);participação em atividades que propõe rasgar e amassar com destreza; agilidade e confiançanos movimentos; manuseio de diferentes objetos; caminhar sobre uma linha reta traçadano chão; utilização de diferentes formas de deslocamento (correr, rolar, pular, saltar etc);ampliação das possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversose o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação. 50
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  • EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM IDENTIDADE E AUTONOMIA PRÉ ESCOLA I - CRIANÇAS COM 4 ANOS. Hábitos de valorização e cuidados com materiais, com a vida humana, coma vida animal e vegetal; autoestima e valorizar ações de cooperação e solidariedade;respeito características individuais, coletivas e sociais; interação e brincadeiras compessoas e grupos afins e diferentes; reconhecimento de grupos sociais (regras deconvivência, respeito à diversidade cultural e demais aspectos pertinentes); expressão econtrole das necessidades, desejos e sentimentos; iniciativa para solucionar problemas;identificação de singularidades individuais e coletivas; valorização do diálogo comoinstrumento de conversação, solução de problemas, manifestação de necessidades eaquisição de conhecimento; cuidados com objetos próprios e coletivos; utilização dosbanheiros e demais espaços escolares; hábitos de higiene pessoal, alimentar e ambiental;identificação de situações de risco buscando ajuda quando necessário. PRÉ ESCOLA II - CRIANÇAS COM 5 ANOS. Expressão e manifestação de controle de suas necessidades, desejos esentimentos em situações cotidianas através de jogos e brincadeiras coletivas; respeitoàs características individuais, coletivas e sociais; organização do ambiente escolar, bemcomo do seu material e dos colegas; capacidade de resolver pequenos conflitos sem ainterferência do professor, solicitando ajuda quando necessário; utilização do diálogo,do uso das “palavras mágicas”(obrigado, por favor, desculpa, com licença, etc) e respeitoàs regras decididas pelo grupo; autoestima e valorização das ações de cooperação esolidariedade; identificação de situações de risco buscando ajuda quando necessário;participações em situações de interação coletiva; Hábitos de valorização dos materialde uso coletivo e pessoal; cooperação efetiva na realização de pequenas tarefas; criaçãode brincadeiras que promovam a interação entre os colegas; identificação de algunsperigos como: tomadas, pisos escorregadios, parques, remédios e outros; utilização dosbanheiros e demais espaços escolares; iniciativa para solucionar problemas. EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM CORPO E MOVIMENTO PRÉ ESCOLA I - CRIANÇAS COM 4 ANOS. Expressão com movimentos intencionais nas situações cotidianas e em suasbrincadeiras; expressão corporal por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos;participação nas diferentes modalidades de dança, ampliando as possibilidades estéticasdo movimento; percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais eintegridade do próprio corpo; participação em brincadeiras e jogos que envolvemcorrer, subir, descer, escorregar, pendurar-se, dançar, etc; apresentação de controlegradativo sobre o corpo e o movimento; utilização de recursos de deslocamento e dashabilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras das 52
  • quais participa; familiarização com a imagem do próprio corpo; valorização de suasconquistas corporais: manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos paraaperfeiçoamento de suas habilidades manuais. PRÉ ESCOLA II - CRIANÇAS COM 5 ANOS. Realização de atividades que envolvem a percepção espacial e lateralidade;manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suashabilidades manuais; movimentos de preensão, encaixe, lançamento, etc., promovendoa ampliação de suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;execução de movimentos com coordenação e com ritmo; participação em brincadeiras ejogos que envolvem correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se e dançar; demonstraçãode atitudes de cooperação, solidariedade, e relação de ajuda durante as atividades narelação com os outros; compreensão e respeito às regras básicas de convívio sociale a diversidade que os compõe; familiarização com a imagem do próprio corpo;reconhecimento das partes do corpo em relação a si e ao outro; utilização de recursosde deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nosjogos e brincadeiras das quais participa; valorização de suas conquistas corporais:manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suashabilidades manuais. EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM RELAÇÕES MATEMÁTICAS PRÉ ESCOLA I - CRIANÇAS COM 4 ANOS. Utilização da contagem oral em brincadeiras nas quais as crianças reconheçama sua necessidade; utilização de noções simples de cálculo mental na resolução deproblemas; comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numéricae/ou registros não convencionais. identificação da posição de um objeto e pessoas emrelação a outros; reconhecimento e utilização das figuras geométricas em comparações econstruções; identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço;identificação de propriedades geométricas, de figuras e formas; noção de medidas decomprimento, peso, volume e tempo através de unidade convencional e não convencional;descrição e representação de pequenos percursos e trajetos através de pontos de referencia;reconhecimento da contagem oral e das noções espaciais como ferramentas necessáriasno cotidiano; comunicação de ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados eresultados encontrados em situações problema, relativos a quantidade, espaço físico emedida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; agrupamento de objetos(classificação); seriação de objetos (tamanho, comprimento, espessura); confiança emsuas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas,utilizando seus conhecimentos prévios. PRÉ ESCOLA II - CRIANÇAS COM 5 ANOS. Utilização da contagem oral em brincadeiras nas quais as crianças reconheçam 53
  • a sua necessidade; utilização de noções simples de cálculo mental na resolução deproblemas; comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numéricae/ou registros não convencionais. identificação da posição de um objeto e pessoas emrelação a outros; reconhecimento e utilização das figuras geométricas em comparações econstruções; identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço;identificação de propriedades geométricas, de figuras e formas; noção de medidas decomprimento, peso, volume e tempo através de unidade convencional e não convencional;descrição e representação de pequenos percursos e trajetos através de pontos de referencia;reconhecimento da contagem oral e das noções espaciais como ferramentas necessáriasno cotidiano; comunicação de ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados eresultados encontrados em situações problema, relativos a quantidade, espaço físico emedida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; agrupamento de objetos(classificação); seriação de objetos (tamanho, comprimento, espessura); confiança emsuas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas,utilizando seus conhecimentos prévios. EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM NATUREZA E SOCIEDADE PRÉ ESCOLA I - CRIANÇAS COM 4 ANOS. Interesse e curiosidade pelo mundo social e natural; relação do seu modode vida com a de outros grupos; valorização e preservação dos espaços coletivos e domeio ambiente; participação ativa na resolução de problemas; comparação de dados;confronto de ideias; explicações sobre o tema em questão; estabelecimento de relaçõesentre o meio ambiente e as formas de vida; valorização da preservação das espéciespara a qualidade de vida humana; pesquisa através de diferentes fontes e locais deinformação com a ajuda do professor; leitura e interpretação de desenhos, fotografiase maquetes; resgate de informações de diferentes formas: desenhos, contos e recontode histórias; conhecimento e valorização do modo de ser, viver e trabalhar da suacomunidade e de outras; conhecimento, cuidados e preservação de espécies da faunae da flora brasileira; estabelecimento de relação entre os fenômenos da natureza e asforma de vida; conhecimento e valorização da cultura Afro-descendente e Indígena;reconhecimento da história do município. PRÉ ESCOLA II - CRIANÇAS COM 5 ANOS. Reconhecimento de si próprio e suas características e preferências; identificaçãode diferentes modos de organização social; percepção de si como parte integrante emseu grupo familiar; conhecimento e valorização do modo de ser, viver e trabalhar desua comunidade e de outros grupos; leitura e interpretação de desenhos, fotografias emaquetes; valorização e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente; interessee curiosidade pelo mundo social e natural; comparação de dados; estabelecimento derelações entre os fenômenos da natureza e as forma de vida; respeito e cumprimento àsregras de convivência em grupo; resgate de informações de diferentes formas: desenhos, 54
  • contos e reconto de histórias; conhecimento e valorização da cultura de diferentes povos;reconhecimento das necessidades básicas dos seres vivos; conhecimento e valorização domodo de ser, viver e trabalhar da sua comunidade e de outras; conhecimento e valorizaçãoda cultura Afro-descendente e Indígena; reconhecimento da história do município. EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM ARTES VISUAIS PRÉ ESCOLA I - CRIANÇAS COM 4 ANOS. Manuseio de diferentes materiais; capacidade de admiração, prazer, percepçãoe expressão; desenvolvimento da imaginação, da fantasia e da criatividade; produçãode trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, apartir de seu próprio repertório; utilização de elementos da linguagem das Artes visuais:ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura, etc. exploração das possibilidadesoferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para “o fazer“artístico; organização e cuidados com os materiais e com o espaço físico; respeito ecuidados com as produções individuais e coletivas; leituras de obras de arte a partir daobservação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos; modelagem livrecom massa de modelar e argila. PRÉ ESCOLA II - CRIANÇAS COM 5 ANOS. Manuseio de diferentes materiais; capacidade de admiração, prazer, percepçãoe expressão; desenvolvimento da imaginação, da fantasia e da criatividade; cuidados comos materiais e trabalhos produzidos individualmente ou em grupo; produção de trabalhosde arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, a partir de seupróprio repertório; utilização de elementos da linguagem das Artes visuais: ponto, linha,forma, cor, volume, espaço, textura, etc; cuidado com os materiais e trabalhos, produzidosindividualmente ou em grupo; reconhecimento de diferentes recursos para a produção demarcas gráficas; modelagem livre com massa de modelar e argila. experimentar diferentestécnicas de pinturas tais como: assopro, carimbo, pintura livre com pincel, com o dedo,com os pés, etc; criação de desenhos usando sua criatividade. EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM MÚSICA PRÉ ESCOLA I - CRIANÇAS COM 4 ANOS. Exploração de materiais e escuta de obras musicais para propiciar o contato eexperiências com a matéria prima da linguagem musical; exploração livre de instrumentose objetos que produzam sons; produção e reprodução de sons com o corpo e comdiferentes objetos; coordenação do corpo e associação do movimento conforme o ritmo;percepção e diferenciação de sons; cantarolar as músicas que escuta; desenvolvimentoda memória musical e o gosto pela música; interação com os colegas; percepção dasregras simples nas brincadeiras de jogos cantados; ampliação do seu repertório musical. 55
  • percepção, discriminação e identificação de elementos sonoros diversos e produçõesmusicais; participação em atividades que propõe brincar com a música, imitar, criare reproduzir criações musicais; exploração e identificação de elementos que compõea música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento demundo; percepção e expressão de sensações, sentimentos e pensamentos, por meio deimprovisações, composições e interpretações musicais; reflexão sobre a música comoproduto cultural do ser humano e importante forma de conhecer e representar o mundo;participação em jogos e/ou brincadeiras que envolvem a dança e/ou a música. PRÉ ESCOLA II - CRIANÇAS COM 5 ANOS. Exploração de materiais e escuta de obras musicais para propiciar o contato eexperiências com a matéria prima da linguagem musical; exploração livre de instrumentose objetos que produzam sons; produção e reprodução de sons com o corpo e com diferentesobjetos; coordenação do corpo e associação do movimento conforme o ritmo; percepção ediferenciação de sons; cantarolar as músicas que escuta; desenvolvimento da memória musicale o gosto pela música; interação com os colegas; percepção das regras simples nas brincadeiras dejogos cantados; ampliação do seu repertório musical; percepção, discriminação e identificaçãode elementos sonoros diversos e produções musicais; participação em atividades que propõebrincar com a música, imitar, criar e reproduzir criações musicais. exploração e identificaçãode elementos que compõe a música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seuconhecimento de mundo; percepção e expressão de sensações, sentimentos e pensamentos,por meio de improvisações, composições e interpretações musicais; reflexão sobre a músicacomo produto cultural do ser humano e importante forma de conhecer e representar o mundo;participação em jogos e/ou brincadeiras que envolvem a dança e/ou a música. EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM LINGUAGEM ORAL E ESCRITA PRÉ ESCOLA I - CRIANÇAS COM 4 ANOS. Estabelecimento de relações sociais aprendendo aos poucos a articular seusinteresses e pontos de vista, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes deajuda e colaboração; utilização da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar eexpressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências, sentimentos e relatar suasvivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano; reconto de históriasconhecidas com aproximação às características da história original no que se refere àdescrição de personagens, cenários e objetos com ou sem a ajuda do professor; utilizaçãoda linguagem oral e escrita enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva, demodo que progressivamente possa estar formulando hipóteses sobre a escrita e a leitura;reconhecimento do seu nome escrito sabendo identificá-lo nas diversas situações docotidiano; familiarização com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas, etc, eda vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; escuta de textoslidos apreciando a leitura feita pelo professor; escolha de livros de histórias; interessepor escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional. 56
  • PRÉ ESCOLA II - CRIANÇAS COM 5 ANOS. Estabelecimento de relações sociais aprendendo aos poucos a articular seusinteresses e pontos de vista, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes deajuda e colaboração; utilização da linguagem oral para conversar, brincar, comunicare expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências, sentimentos e relatarsuas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano; reconto dehistórias conhecidas com aproximação às características da história original no que serefere à descrição de personagens, cenários e objetos com ou sem a ajuda do professor;utilização da linguagem oral e escrita enriquecendo cada vez mais sua capacidadeexpressiva, de modo que progressivamente possa estar formulando hipóteses sobrea escrita e a leitura; reconhecimento do seu nome escrito sabendo identificá-lo nasdiversas situações do cotidiano; familiarização com a escrita por meio do manuseiode livros, revistas, etc, e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se façanecessário; escuta de textos lidos apreciando a leitura feita pelo professor; escolha delivros de histórias; interesse por escrever palavras e textos ainda que não de formaconvencional. participação em situações nas quais se faz necessário o uso da leiturae da escrita; interpretação de histórias através de desenho, dramatizações e oralmente;ouvir os outros com atenção e comunicar-se com clareza; respeito a diversidade edesenvolvimento de atitudes de ajuda e colaboração.9 A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO, DO TEMPO E DOS MATERIAIS Para que ocorra um bom aprendizado é necessário articular condiçõesdos espaços, tempo, materiais e das interações nas atividades para que ascrianças possam expressar sua imaginação, criatividade e oralidade. O espaçoé importantíssimo desde a estrutura física, respeitando as normas das diretrizescurriculares, até a construção do espaço pedagógico no sentido funcionalda aprendizagem ( cartazes, histórias, musicas, atividades produzidas pelosalunos, etc.). O espaço escolar deve ser explorado e aproveitado (pátio, parque,salas, etc.). Trabalhar outros espaços através de passeios, também é importantepara a construção do aprendizado. O tempo que a criança passa na escola deve ser considerado em todosos momentos. A organização do tempo, das atividades e dos materiais deveestar em consonância com a proposta pedagógica. O lúdico promove o desenvolvimento da criança em todos os aspectos.Manusear gravadores, computadores, e outros recursos além de jogos,brinquedos, massinhas, e outros materiais compõem o quadro de possibilidadesabertas para o trabalho pedagógico na educação infantil. Os moveis, a organização e a decoração dos espaços devem ser 57
  • adequados para que possam proporcionar as crianças acesso de manipulaçãocom segurança, visando a autonomia das crianças e respeitando a faixa etáriae suas limitações.10 ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DASATIVIDADES DIÁRIAS Conforme aponta o RCNEI (1998), a rotina na educação infantilpode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento eaprendizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, queprecisa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser. O número de horas que a criança permanece na instituição, aamplitude dos cuidados físicos necessários ao atendimento, os ritmos ediferenças individuais e a especificidade do trabalho pedagógico demandamum planejamento constante da rotina. A organização do tempo deve preverpossibilidades diversas e muitas vezes simultâneas de atividades, comoatividades mais ou menos movimentadas, individuais ou em grupos, commaior ou menor grau de concentração, de repouso, alimentação e higiene,atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho. Considerada como um instrumento de dinamização da aprendizagem,facilitador das percepções infantis sobre o tempo e o espaço, uma rotina clarae compreensível para as crianças é fator de segurança. A rotina pode orientar asações das crianças, assim como dos professores, possibilitando a antecipaçãodas situações que irão acontecer. Como cada faixa etária requer uma dinâmica diferente e por caracterizar-se como facilitadora da aprendizagem, a rotina, não deve transformar-senuma planilha diária de atividades, rígida e inflexível, exigindo a adaptaçãoda criança a ela. A flexibilidade, portanto, é fundamental e a criança precisaaprender a lidar com o inesperado. De acordo com as orientações das DCNEI (2009), o coletivo deprofissionais da Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino, elegealguns momentos que devem ser contemplados no trabalho com os gruposde crianças diariamente, tanto em tempo integral quanto em tempo parcial,possibilitando a adaptação necessária de acordo com a faixa etária:RECEPÇÃO DAS CRIANÇAS*RODA INTERATIVA: • Organização do material 58
  • • Oração/ música • Chamada • Ajudante do dia • Calendário da semana /mês ou janela do tempo • Roda de conversa • Combinados coletivos • Planejamento do dia*ATIVIDADE DIRIGIDA: • EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS - Experiências de aprendizagem em: Corpo e Movimento, Linguagem Oral e Escrita, Literatura Infantil, Música, Artes Visuais, Natureza e Sociedade, Identidade e Autonomia e Relações Matemáticas.*BANHO/CAFÉ DA MANHÃ, ALMOÇO/LANCHE/MAMADEIRA/HIGIENIZAÇÃO*ESPAÇO EXTERNO: Livre e dirigido*PERÍODO DAS 11h ÀS 13h – Recreação e/ou descanso*HORA DA HISTÓRIA*ATIVIDADE DE LIVRE ESCOLHA: • EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS - Experiências de aprendizagem em: Corpo e Movimento, Linguagem Oral e Escrita, Literatura Infantil, Música, Artes Visuais, Natureza e Sociedade, Identidade e Autonomia e Relações Matemáticas.*AVALIAÇÃO DO DIA*ORGANIZAÇÃO DA SALA*DESPEDIDA Salientamos que as atividades organizadas contribuem, direta ouindiretamente, para a construção da autonomia: competências que perpassamtodas as vivências das crianças que ao chegar na instituição ficam curiosaspara definir e conhecer o que ocorrerá no dia, por isso a importância da rotina 59
  • e da existência de um quadro de rotinas. Com um quadro de rotinas é fácildeterminar a ordem das tarefas junto com as crianças.11 ARTICULAÇÃO DA INSTITUIÇÃO COM A FAMÍLIA E ACOMUNIDADE A família é o primeiro grupo de contato da criança, onde ela recebeafeto, carinho, limites e constrói sua visão de mundo. Quando a criançachega à escola, traz consigo suas particularidades e especificidades. Cabe aoprofessor respeitar sua individualidade, interagindo com a família, criando umespaço de diálogo que promova a interação entre escola e família com vistas aodesenvolvimento da criança. A integração entre família e escola deve ocorrerjá no período de adaptação e acolhimento da criança que chega pela primeiravez a escola. É neste momento que o professor terá a oportunidade de ouvirdos pais quais são suas expectativas em relação à escola. O professor deverá orientar os pais sobre os objetivos da instituição,expressos no Projeto Político Pedagógico, sobre a rotina da escola, da turmae sobre a expectativa da escola em relação à participação da família na vidaescolar do filho. A Escola precisa “construir“ um elo com a família, de forma que estase sinta acolhida, respeitada, envolvida com o desenvolvimento do seu filho ecom o crescimento da própria escola. Considerando a importância da parceria entre a escola e a família aSecretaria Municipal de Educação e Cultura- SEMEC, através do Departamentode Gestão Pedagógica e Políticas Educacionais elaborou o Programa Família eEscola, Aprendendo e Interagindo, que tem a intenção de possibilitar a relaçãoentre a família e a escola (Anexo I).12 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO E A APRENDIZAGEM DASCRIANÇAS A avaliação é um componente do processo educativo e, articulada aoplanejamento, se constitui em um importante instrumento de análise do trabalhopedagógico nas instituições. A prática educativa se torna significativa quandoé marcada pela intencionalidade e orientada por estratégias que garantam acontinuidade dos processos de ensinar e aprender. Tem a importante função dediagnosticar e apontar rumos para a prática. Quando falamos em avaliação na educação infantil, não restringimoso nosso olhar às crianças, mas estamos nos referindo a um processo que avalia 60
  • também o trabalho realizado na instituição. A avaliação da aprendizagem éinstrumento de reflexão sobre a prática pedagógica do professor e elementonorteador na busca de melhores caminhos para orientar as crianças. As DCNEI consideram que a avaliação deve ser processual e incidirsobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modocomo foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às criançasindividualmente e ao coletivo de crianças, a forma como o professor respondeuàs manifestações e às interações das crianças, os agrupamentos que as criançasfizeram, o material oferecido, o espaço e o tempo garantido para a realizaçãodas atividades. Conhecer as preferências das crianças, a forma delas participarem nasatividades, seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos detarefas, suas narrativas, e outros pontos pode ajudar o professor a reorganizaras atividades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis edas aprendizagens coletivamente trabalhadas, assim, o professor fortalecerá eefetivará o Projeto Político Pedagógico da instituição. As DCNEI, no art. 10, explicita que: a instituição de Educação Infantildeve criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico epara avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção,promoção ou classificação, garantindo:I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaçõesdas crianças no cotidiano;II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios,fotografias, desenhos, álbuns etc.);III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação deestratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pelacriança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interiorda instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/EnsinoFundamental);IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho dainstituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagemda criança na Educação Infantil;V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. De acordo com as DCNEI, a avaliação deve ser realizada ao longodo período e em diversificados momentos, baseada na observação sistemáticados comportamentos, das brincadeiras e das interações de cada criança. Adocumentação dessas observações e outros dados sobre a aprendizagem dacriança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil eser entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental, para garantir 61
  • uma atenção continuada ao processo de aprendizagem e desenvolvimento dacriança e compromissada em apontar possibilidades de avanços. A avaliação é de grande importância para o desenvolvimento daautocrítica do(a) professor(a) em relação ao seu planejamento e às suas formasde atuação e uma ação que propicia a análise do percurso e dos progressosdas crianças, bem como das relações que se estabelecem entre os sujeitosenvolvidos na ação educativa, incluindo a família. O planejamento de todo o trabalho a ser desempenhado com ascrianças deve basear-se nas suas necessidades, bem como nas habilidades aserem desenvolvidas por elas conforme sua faixa etária. Garantindo a continuidade do processo de aprendizagem das crianças,são criadas estratégias adequadas aos diferentes momentos de transiçãovividos pela criança quando de seu ingresso na instituição de Educaçãoinfantil, considerando a necessária adaptação das crianças e seus responsáveisàs práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar oconhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da Instituição, desuas mudanças de turmas no interior da instituição, e sua transição da creche ea da pré-escola, e desta para o Ensino Fundamental.13 REGIME DE FUNCIONAMENTO E ORGANIZAÇÃO DE GRUPOSDE CRIANÇAS NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO O regime de funcionamento da Educação Infantil, no SistemaMunicipal de Ensino, acontece em jornada integral e parcial, conforme art. 5ºdas DCNEI, nos períodos matutino e vespertino, compreendendo em tempointegral a jornada de dez horas diárias, e em tempo parcial a jornada de quatrohoras diárias. Na Educação Infantil, os grupos de crianças são organizados de acordocom a Resolução Nº. 006/2008/CME/Tangará da Serra/MT: • Maternal I – crianças com um ano completo até o dia 31 de abril do ano correspondente à matrícula; • Maternal II – crianças com dois anos completos até o dia 31 de abril do ano correspondente à matrícula; • Maternal III – crianças com três anos completos até o dia 31 de abril do ano correspondente à matrícula; • Pré I – crianças com quatro anos completos até o dia 31 de abril do ano correspondente à matrícula; • Pré II – crianças com cinco anos completos até o dia 31 de abril do ano correspondente à matrícula. 62
  • 14 REFERÊNCIASBRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de EducaçãoFundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação Infantil/Secretaria de EducaçãoBásica. Brasília:MEC, SEB, 2010.______, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: Câmara deEducação Básica, 2009.______, Constituição República Federativa do Brasil. Brasília: SenadoFederal, 1988.______, Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: Diário Oficial daUnião, 1990.______, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: DiárioOficial da União, 1996.CERIZARA, Ana Beatriz. Educar e Cuidar: por onde anda a EducaçãoInfantil. Revista Perspectiva. Florianópolis, v.17, nº Especial, 1999.Insumos para o debate 2 – Emenda Constitucional Nº 59/2009 e a EducaçãoInfantil – Impactos e Perspectivas. São Paulo: Campanha Nacional para odireito à Educacão, 2010.HOFFMANN, J. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobrea criança. Porto Alegre: Editora Mediação, 1996.KUHLMANN Jr, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagemhistórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.KRAMER, Sônia(org). Profissionais de Educação Infantil: Gestão eFormação. São Paulo: Ática, 2005.MACEDO, Lino de. Competências na Educação. 2008. www.odetemf.org.brMICARELLO, Hilda. Avaliação e transições na Educação Infantil. ConsultaPública, Agosto, 2010. 63
  • OLIVEIRA, Zilma M. R. O Currículo na Educação Infantil: o que propõeas novas Diretrizes Nacionais? Consulta Pública, Agosto, 2010.Os fazeres na Educação Infantil / organizadores Maria Clotilde Rossetti –Ferreira... 3. Ed. São Paulo: Cortez, 2001.PERRENOUD, P. As competências para ensinar no século XXI. PortoAlegre: Artmed, 2002.PROINFANTIL, Coleção. Livro de estudo: Módulo II, unidade 7 / KarinaRizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitória Líbia Barreto de Faria,organizadoras. – Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria deEducação a Distância, 2005.SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA .Projeto deExpansão da Educação Infantil – 2011 -2016. Tangará da Serra/ 2010. 64
  • ANEXOS• ANEXO I: PROGRAMA FAMÍLIA E ESCOLA, APRENDENDO EINTERAGINDO;• ANEXO II: EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO SISTE-MA MUNICIPAL DE ENSINO. 65
  • Apresentação A Secretaria de Educação e Cultura de Tangará da Serra – SEMECocupada em otimizar sua missão: “Garantir à sociedade de Tangará da Serraeducação de qualidade, executando políticas educacionais com foco no aluno,proporcionando conhecimentos, habilidades e formação de valores, por meio depropostas inovadoras, num ambiente democrático e de valorização humana”,através do Departamento de Gestão Pedagógica e Políticas Educacionais /Coordenação da Educação Infantil e Ensino Fundamental, elabora e organiza oPrograma: “Família e Escola, Aprendendo e Interagindo”. Este programa inicialmente surgiu da necessidade de aproximaras famílias das crianças dos Centros Municipais de Ensino visando aodesenvolvimento potencial da criança de um a cinco anos de idade, pois elas,nessa faixa etária estão em processo de desenvolvimento o que as tornamdependentes do meio em que vivem e das pessoas com quem convivem. O programa foi apresentado, em 2009, pela Coordenação da EducaçãoInfantil/SEMEC, aos Centros Municipais de Ensino como projeto. Sete CMEaderiam e avaliaram positivamente o projeto, no final do ano, pois familiaresdas crianças apresentaram mudança de atitudes em relação a valorização daInstituição de Ensino e participação nas atividades escolares dos filhos. Nomês de novembro de 2009, em reunião na SEMEC, os coordenadores dos CMEparticipantes apresentaram relatório elaborado por sua Equipe Pedagógicaavaliando positivamente o projeto e os resultados obtidos em cada CME. Apósapresentação dos relatórios decidiu-se que, em 2010, os CME participariamnovamente do projeto considerando sua importância para o desenvolvimentodas crianças. Assim, dado aos significativos resultados obtidos em 2009, aconsolidação da certeza de que família e escola são pontos de apoio esustentação do ser humano, e que, quanto melhor for a parceria entre ambas,mais positivos e significativos serão os resultados na formação da criança, éque a Secretaria Municipal de Educação e Cultura buscando aliar o discurso aprática, no cotidiano escolar, através do real compromisso com a formulação 66
  • de políticas e diretrizes e, da viabilização operacional dessas políticas,apresenta, novamente em 2010, o Programa: “Família e escola, aprendendo einteragindo”. Observando a crescente adesão dos Centros de Ensino ao Programae os satisfatórios resultados obtidos através das avaliações realizadas pelasequipes pedagógicas das instituições envolvidas em 2010 e 2011, julgamospertinente a ampliação do programa para atender também as famílias dosalunos do Ensino Fundamental matriculados nos Centros Municipais deEnsino a partir de 2012.Fundamentação Vida familiar e vida escolar são simultâneas e complementares.Verificamos que vivendo em um tempo de intensas transformações aconcepção de criança e de família sofreram mudanças acentuadas no contextosocial. Assim, para falarmos sobre a importância da família e da escola para odesenvolvimento da criança, compreendemos a necessidade de fazer um brevehistórico sobre essas concepções. A história nos mostra que somente por volta do século XIII é quesurgiram as primeiras concepções de criança e algumas visões de infância.Primeiramente, numa visão teológica, mística, onde a criança era vista comoum anjo bom, inocente, comportado, puro. Em seguida, seria o modeloancestral de todas as crianças pequenas na história da arte. De acordo com Ariés,1981, criança e infância tem a seguinte concepção: _ Criança, bambino e bambo = tolo, bobo, gago; _ Infância, In = negação / Fan = enfante, aquele que não fala; Essa concepção foi aceita por muito tempo por uma sociedade queacreditava que as crianças não tinham razão, eram bobos, tolos. Para essasociedade eram vistos como crianças pessoas até idade de vinte e quatro anos. Até então, a criança não era percebida como pessoa. Mesmo ospintores da época não conseguiam retratar as crianças como tal. Sempre que apintavam era com corpo de criança, mas com rosto de adulto. As primeiras considerações sobre infância deram-se a partir de Áries,século XVII, com o título publicado no Brasil em, 1978 _ História Social daCriança e da Família. A partir desse trabalho, a sociedade percebe a criançacomo um ser humano com suas próprias características. Assim, passa-se aconceber a criança como um indivíduo com peculiaridades próprias e não maiscomo seres incapazes, sem validade alguma. Talvez, ainda hoje, a imagem da criança continue sendo a de um ser 67
  • ingênuo, imaturo, indefeso, ou seja, a de uma pessoa que não sabe o que faz,o que acaba escondendo a verdadeira identidade da criança, tanto no âmbitoeducacional, quanto social e cultural. Já em outros casos, é estimulada a “levar”uma vida de adulto, ou seja, é vista como um adulto em miniatura, inserida emum meio especulativo e exibicionista, através do vestuário, das atitudes e de seuscomportamentos que seguem um padrão estabelecido, muitas vezes, pela mídia. A criança é uma pessoa, apenas com menor capacidade física e dedefesa do que as demais pessoas e, por isso mesmo, merecedora de tratamentoafetuoso. É necessário entender que toda criança merece ser vista como criança,ser tratada de modo diferenciado. Analisar o meio em que ela vive, exercitar aempatia de estar em seu lugar buscando em nossas lembranças de infância osmomentos que nos marcaram, é uma reflexão que as pessoas adultas precisamse permitir no convívio com uma criança, pois é a história vivida por ela desdeo seu nascimento, que pode definir ou ajudá-la no seu desenvolvimento comopessoa adulta, ou seja, na sua forma de integração e vivência na sociedade. Dallari, 1986, P.21, refere-se afirmando que: Toda criança é um ser humano, fisicamente frágil, mas com o privilégio de ser o começo da vida, incapaz de se auto proteger e dependente dos adultos para revelar suas potencialidades, mas por isso mesmo merecedora do maior respeito(...) Toda criança nasce com o direito de ser. É um erro grave, que ofende o direito de ser, conceber a criança como apenas um projeto de pessoa, como alguma coisa que no futuro poderá adquirir a dignidade de um ser humano. É preciso reconhecer e não esquecer em momento algum, que, pelo simples fato de existir, a criança já é uma pessoa e por essa razão merecedora do respeito que é devido exatamente na mesma medida a todas as pessoas. Ao mencionar a questão do respeito, cabe pensarmos sobre osseguintes questionarmos: Que respeito é esse? Será que estamos realmenteconsiderando a criança como sujeito de direito e agente de sua própria história?Com características próprias, diferente dos adultos? Como um ser que pensa,que constrói, interpreta e age sobre o real? Onde está a criança cidadã, comdireitos em nossa sociedade? Segundo a Lei, as crianças adquiriram sua cidadania a partir de 1.988,com a Constituição Federal. O Artigo 227 da Constituição Federal do Brasildiz na sua íntegra: É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. 68
  • A partir da Constituição de 1988 as crianças brasileiras, sem distinçãode raça, classe social, ou qualquer forma de discriminação, passaram de“objetos” a sujeitos de direito, em condição de pessoas em desenvolvimento,e a quem se deve assegurar prioridade absoluta na formulação de políticaspúblicas e destinação de recursos. Ao reconhecermos a criança como um ser que é dependentebiologicamente e se constitui como sujeito a partir da qualidade das relaçõesque ela estabelece, reconhecemos a família como primeiro espaço de inserçãodo individuo e no qual se consolida a transmissão de valores, costumes etradições entre gerações. A família surge como um lugar onde se aprende a viver, ser e estar,onde se começa o processo de conscientização dos valores sociais inerentes àsociedade e sem os quais esta não consegue subsistir. É neste ambiente que oindivíduo aprende a respeitar os outros e a colaborar com eles. De acordo comDallari, 1986, P. 22: O desenvolvimento da inteligência, da vontade e da sensibilidade é que irá definir a forma de integração da criança na comunhão humana. Mais tarde a sociedade exigirá que a criança seja um adulto bem integrado, capaz de usar de modo benéfico, favorável às outras pessoas, todos esses atributos, mas é preciso ter em conta que nos primeiros anos é o momento decisivo de seu desenvolvimento, tais atributos dependem muito mais dos outros do que da própria criança. Por isso é absolutamente necessário que desde o seu primeiro instante de vida a criança seja reconhecida como pessoa e tratada como tal, pois na realidade ela é uma pessoa, que se tiver condições favoráveis poderá desenvolver todas as suas potencialidades e contribuir para o bem-estar e o aperfeiçoamento da humanidade. Devido as mudanças sociais a escola vem assumindo várias funçõesoutrora de responsabilidade da família. A família tradicional, constituídade pai, mãe e filhos vem passando por alterações devido as transformaçõessociais ocorridas. Com as separações e os novos casamentos, o núcleo familiarmais tradicional tem dado lugar a diferentes famílias vivendo sob o mesmoteto. Esses novos contextos familiares geram, muitas vezes, uma sensação deinsegurança e até mesmo de abandono, pois a ideia de um pai e de uma mãecuidadores dá lugar a diferentes pais e mães “gerenciadores” de filhos que nemsempre são seus. Faz-se necessário repensar este modelo de família, o “nuclear”, queestá presente também nos livros didáticos, como se fosse o único, o correto,o “normal”. Assim, quando a família não segue esse modelo acaba rotuladacomo “desestruturada”. É preciso valorizar a família como ela se apresentana realidade, com suas especificidades e diversidades, pois acreditamos nafamília como primeiro contato da criança com o mundo, independentemente 69
  • de quem faça parte, se for a mãe e avós, pai e tios, somente a mãe e irmãos,cabe a ela o papel de educar a criança e depois, sim, apresentá-la a sociedadeatravés da escola ou creche, que dará prosseguimento na caminhada para o seudesenvolvimento. Segundo Dallari, 1986: “Família, no sentido mais amplo,é um conjunto de pessoas que se unem pelo desejo de estarem juntas, deconstruírem algo e de se complementarem. E através dessas relações as pessoaspodem se tornar mais humanas, aprendendo a viver o jogo da afetividade demaneira adequada”. A partir da década de 70, com a inserção da mulher no mercado detrabalho, muitas são as mães que trabalham fora de casa e precisam colocarseus filhos na escola. Alguns pais e mães deixam a cargo, somente da escola, aresponsabilidade de cuidar dos seus filhos, ensinar-lhes bons hábitos, condutassociais e o preparo para a vida. No entanto, família e escola não podem perderde vista que, apesar das transformações pelas quais passa a família, estacontinua sendo a primeira fonte de influência no comportamento, nas emoçõese na ética da criança. Precisamos compreender, com clareza, a interdependência que há entreescola e família. Ainda que autônomas enquanto instituições, isto é, ainda quefamília e escola tenham um funcionamento próprio, sabemos o quanto umaprecisa e conta com a outra. Para Parolin, 2005, p.49: Tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa: preparar as crianças para o mundo; no entanto, a família tem as suas particularidades que a diferenciam da escola, e suas necessidades que a aproximam dessa mesma instituição. A escola tem sua metodologia e filosofia para educar uma criança, no entanto, ela necessita da família para concretizar o seu projeto educativo. A convivência e o relacionamento familiar são fatores fundamentaispara o desenvolvimento individual da criança, para a sua inserção no ambientecoletivo, para a mediação entre ela e o conhecimento, sua adaptação ao ambienteescolar, seu relacionamento com os professores e funcionários da escola, e aconvivência com os colegas são fatores decisivos para o seu desenvolvimentosocial. Família e escola são parceiros na construção de valores para umasociedade humanizada, neste aspecto, quando a criança tem o apoio da famíliadesde pequena exercita a cidadania. Conforme Parolin, 2005, p. 61: A escola é uma instituição potencialmente socializadora. Ela abre um espaço para que os aprendizes construam novos conhecimentos, dividam seus universos pessoais e ampliem seus ângulos de visão assim como aprendam a 70
  • respeitar outras verdades, outras culturas e outros tipos de autoridade. Nessa instituição, o mundo do conhecimento, da informação, ou seja, o mundo objetivo mistura-se ao dos sentimentos, das emoções e da intuição, ao dito mundo do subjetivo. É emoção e razão que se fundem em busca de sabedoria. A qualidade do trabalho a ser desenvolvido com as crianças e/ouadolescentes na Instituição Escolar depende, cada vez mais, da parceria entrea escola e a família. Abrir os canais de comunicação, respeitar e acolher ossaberes dos familiares e ajudar-se mutuamente, são ações que tornam possíveiso desenvolvimento saudável dos alunos. Pois, cuidar e educar envolve estudo,dedicação, cooperação, cumplicidade e, principalmente, amor de todos osresponsáveis por esse processo, que é dinâmico e está sempre em evolução. Como temos no Parágrafo único do Capítulo IV do Estatuto da Criança edo Adolescente (1990). “É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processopedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”.Portanto, trazer estas famílias ao convívio escolar já está exposto no Estatuto daCriança e do Adolescente, o que falta muitas vezes é concretizá-lo. Logo, é ponto pacífico a necessidade de se buscar formas de articulaçãoentre a família e a escola. Essa articulação é de responsabilidade da escola e seresume no respeito mútuo, em possibilidade para a família expor sua opinião,seu ponto de vista e ouvir os professores. A escola precisa ter consciência do seu papel na construção da parceriaentre a escola e a família no sentido de considerar a necessidade da famíliavivenciar reflexões que lhes possibilitem a reconstrução da autoestima, a fimde que se sintam compreendidos e recepcionados pelos segmentos que fazemparte da instituição, além, de fazê-los sentir-se reconhecidos e fortalecidosenquanto parceiros nesta relação. Segundo Dallari, 1986: “se toda pessoa temdireito à educação, é evidente que os pais também possuem o direito de seremsenão educados, ao menos informados e mesmo formados no tocante à melhoreducação a ser proporcionada a seus filhos”. Sensibilizados pela queixa dos professores dos Centros Municipaisde Ensino pela não participação ativa dos familiares nas reuniões e atividadesescolares dos filhos, pensamos em envolver os pais ou responsáveis pelascrianças e/ou adolescentes através de encontros interativos, informativos,dinâmicos e descontraídos sobre assuntos e temas indispensáveis a comunidade,buscando por parte da família, maior valorização, participação e interesse navida escolar de seus filhos. Não só os pais contam com a escola, mas esta, igualmente, conta comeles. Portanto acreditamos que o esforço comum e recíproco para promover odesenvolvimento da criança e/ou adolescente terá resultado positivo. 71
  • É importante salientar que o fracasso ou o sucesso escolar de cadaum é influenciado por diversos fatores, sendo o envolvimento da famíliacom a escola apenas um deles, pois também contam a cultura familiar e asoportunidades vividas por estas crianças no seu meio social. Família e escola, aprendendo e interagindo, é uma parceria entreinstituições distintas. Se a desejamos eficaz temos que reconhecer ascaracterísticas de cada uma e descobrir as pontes possíveis existentes. Destaforma este programa pretende incentivar a Equipe Pedagógica de cada CentroMunicipal de Ensino a elaborar um Plano de Ação que oportunize atividadesque promovam reflexões e debates aos familiares ou responsáveis pelos alunos.Objetivo Geral Aproximar as famílias dos Centros Municipais de Ensino atravésde reflexões e debates de maneira interativa e descontraída visando aodesenvolvimento potencial da criança e ou adolescente.Objetivos Específicos • Reconhecer a importância de participar e acompanhar a vida escolar dos filhos; • Conhecer as fases do desenvolvimento da criança e do adolescente; • Sensibilizar a comunidade escolar sobre a importância de perceber a criança e ou adolescente em suas potencialidades, respeitando-a como pessoa que tem direitos e deveres; • Reconhecer a família como responsável pela educação inicial dos filhos; • Valorizar a Instituição de Ensino e os seus profissionais; • Sensibilizar a família para a construção de um ambiente familiar que zele por princípios éticos e morais.Metodologia Este Programa será desenvolvido pela Equipe Pedagógica de cadaCentro Municipal de Ensino que será responsável em elaborar um Plano deAção em consonância com o Programa, apresentando: • Data, horário, temas e atividades a serem aplicadas em cada encontro, conforme a necessidade da comunidade escolar; • Cronograma de estudo sobre o eixo teórico do Programa e no mínimo uma bibliografia relacionada a temática; 72
  • • Profissionais de diferentes áreas para trabalhar com os familiares durante cada encontro; • Cada CME deverá promover no mínimo quatro encontros durante o ano sendo que cada encontro deverá possibilitar reflexões e debates de maneira interativa; • Os encontros deverão constar no Livro Ata da Instituição de Ensino com assinatura dos presentes. Sugerimos, também, o registro através de fotos; • Cada CME deverá enviar sua inscrição de adesão ao Programa até o dia 10 de abril de 2012(em anexo) e entregar o seu Plano de Ação na SEMEC – Departamento de Gestão Pedagógica e Políticas Educacionais /Coordenação da Educação Infantil, até 16 de abril de 2012; • Os certificados emitidos para os profissionais da educação envolvidos no Programa terão carga horária máxima de 40h.Resultado Esperado Adesão de 90% dos Centros Municipais de Ensino ao desenvolvimentodo Programa.Avaliação A Equipe Pedagógica de cada Centro Municipal de Ensino participantedo Programa, na primeira semana do mês de novembro, deverá avaliarcoletivamente a aplicação do Programa e os resultados obtidos registrandoatravés de relatório que será apresentado à Secretaria Municipal de Educaçãoe Cultura, através do Departamento de Gestão Pedagógica e PolíticasEducacionais / Coordenação da Educação Infantil e Ensino Fundamental nareunião de Coordenadores no dia 17 de novembro de 2012.ReferênciasARIÉS, P. História social da criança e da família. 2ed. Rio de Janeiro: LTCS/A, 1981.ALTHUON, Beate, et ali. Reunião de pais: sofrimento ou prazer? São Paulo:Casa do Psicólogo, 1996.BECK, Kátia Maria Kunntz. Projeto: “Família e Escola, Aprendendo eInteragindo. Itec Ciência: Revista Científica da Faculdade de Educação deTangará da Serra. Ano 4 Nº 5 pg. 151 a pg. 161. Tangará da Serra, 2009. 73
  • BRASIL. Constituição República Federativa do Brasil. Brasília: SenãoFederal, Centro Gráfico, 1988.BRASIL.Estatuto da criança e do adolescente. Brasília: Diário Oficial daUnião, 1990.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de EducaçãoFundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.Brasília: MEC/SEF, 1998.DALLARI, Dalmo de Abreu, et ali. O direito da criança ao respeito. SãoPaulo: Summus, 1986.PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relação entre a família, a escolae a aprendizagem. Curitiba: Positivo, 2005. 74
  • II. EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO SISTEMAMUNICIPAL DE ENSINO De acordo com o cumprimento da legislação educacional e a demandade vagas, a construção de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano,sobre a educação infantil e, sobre o desenvolvimento de políticas públicas paraessa etapa da educação básica, novos fazeres, tendências e condições estãose constituindo entre acertos e erros em busca da superação do desafio decompreender o desenvolvimento da criança pequena em um contexto coletivode aprendizagem e de qualidade. Nessa perspectiva, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura em2011 realizou uma pesquisa e elaborou um diagnóstico da educação infantil nomunicípio. O trabalho foi realizado em três etapas: 1ª Etapa - Levantamento de dados sobre o atendimento da EducaçãoInfantil no Sistema Municipal de Ensino do ano letivo de 2004 a 2011. 2ª Etapa – Tabulação do número de vagas demanda e população comprojeções anuais de 2010 a 2016. 3ª Etapa – Demonstração da demanda existente conforme EmendaConstitucional Nº 059 e meta do PNE para o ano letivo de 2016 e 2020. Na primeira etapa foram utilizados os dados do INEP, considerandoos indicadores do Educacenso. Na segunda etapa foram considerados osdados de vacinação da 1ª dose da Pólio, realizada pela Secretaria Municipalde Saúde nos anos de 2006 a 2010 e dados do IBGE/ 2010 para definição dapopulação. Na terceira etapa consideramos o atendimento até 2020 de 50%para as crianças de um, dois e três anos, conforme Meta do Plano Nacional deEducação – PNE e atendimento de 100% para crianças de quatro e cinco anosaté 2016, conforme Emenda Constitucional Nº 059. A partir de 2011 foram agregadas as vagas disponibilizadas pelainiciativa privada. Quanto ao crescimento da população de um, dois e três anosforam considerados o crescimento populacional de 3,39% com 1,65% de taxade natalidade. Em relação a população de quatro e cinco anos foi consideradoo crescimento direto de 3,39% conforme dados do IBGE /2010. A população estimada para o Município de Tangará da Serra - MT em2016 será de 102.693 habitantes, sendo 7.918 crianças de 0 a 5 anos. 75
  • Fig. 01. Situação da Educação Infantil em 2011 por faixa etária, incluindo osalunos da Rede Privada.Fonte: Projeto de Expansão da Educação Infantil – 2011 -2016. SEMEC/ 2010.Fig. 02. Atendimento na Educação Infantil no Município de Tangará da Serra em2011, 44,24% da população de 0 a 5 anos.Fonte: Projeto de Expansão da Educação Infantil – 2011 -2016. SEMEC/ 2010. 76
  • De acordo com a Emenda Constitucional n.º 059 de 14 de outubro de2010, obrigatoriamente 100% das crianças de 4 e 5 anos deverão ser atendidasna Educação Infantil até o ano de 2016. Conforme meta do PNE em discussão, deverão ser atendidas 50% dascrianças de 0 a 3 anos até o ano de 2020. 77
  • PLANO DE EXPANSÃO DO ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL1-Ampliação na própria Rede de Ensino em 2011/2012 para atendimento em 2012.Ordem Centro de Ensino Objeto Período Atendimento/vagas Construção de 02 01 CME Cecília Maria Barcellos 2012 80 salas de aula. Construção de 04 CME Décio Burali 2011/2012 150 salas de aula. TOTAL 06 SALAS 230 2 – Construção de novas unidades Escolares com recursos Federais no ano de 2012 para atendimento em 2013. Ordem Objeto Local Fonte Período Vagas Situação Recursos do FNDE – Pró Infância depositado dia 04/05/2011. Construção de um CME / Jardim 01 FNDE 2012 280 Licitação concluída Creche e Pré Escola. Califórnia Previsão para conclusão final de 2012 Convênio consolidado com MDS – recurso Construção de um CME / Alto do liberado dia 03/06/2011 02 MDS 2011/2012 150 Creche e Pré Escola. Tarumã Obra em andamento Previsão para conclusão final de 2012 TOTAL 430 3- Ampliação na própria Rede de Ensino em 2012 para atendimento em 2013.Ordem Centro de Ensino Objeto Período Atendimento/vagas Construção de 03 01 CME Tia Lina 2012/2013 100 salas de aula. TOTAL 03 SALAS 100 4 – Construção de novas unidades Escolares com recursos Federais ou recurso Próprio no ano de 2013 para atendimento em 2014. Ordem Objeto Local Fonte Período Vagas Situação Construção de um CME / Jardim San Convênio assinado com a 01 PAC 2012/2014 150 Creche e Pré Escola. Diego Caixa Econômica Federal Construção de um CME / Bairro Vale Inserido no PAR através do 02 FNDE 2013/2014 280 Creche e Pré Escola. do Sol PAC 2, em análise no MEC Construção de um CME / Bairro Mo- 03 PRÓPRIO 2013/2014 220 Solicitado Creche e Pré Escola. rada do Sol TOTAL 650 78
  • 5- Ampliação na própria Rede de Ensino em 2013 para atendimento em 2014. Ordem Centro de Ensino Objeto Período Atendimento/vagas Construção de 03 01 CME Atacílio de Souza 2013/2014 100 salas de aula. Construção de 05 02 CME Alto do Tarumã 2013/2014 190 salas de aula. Construção de 03 03 CME Futuro Brilhante 2013/2014 100 salas de aula. Total 08 SALAS 390 6 – Projeção de construção de novas Unidades Escolares em 2014 para atendi- mento em 2015. Ordem Objeto Local Fonte Período Vagas Situação Construção de um CME / Parque 01 FNDE 2014/2015 280 Aprovado pelo FNDE Creche e Pré Escola. Tarumã Construção de um CME / 02 Acapúlco FNDE 2014/2015 280 Aprovado pelo FNDE Creche e Pré Escola. TOTAL 5607 – Projeção de ampliação da própria Rede em 2015 para atendimentoem 2016. Construção de novas salas de aula nas unidades já existentes, atendendo s existentes, atendendo te , ea demanda local. Ampliação de 800 vagas. 79