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EDUCAÇÃO PARA VALORES: UMA ALTERNATIVA PARA A CONVIVÊNCIA HUMANA
 

EDUCAÇÃO PARA VALORES: UMA ALTERNATIVA PARA A CONVIVÊNCIA HUMANA

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Monografia de Fernanda Broll Carvalho

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    EDUCAÇÃO PARA VALORES: UMA ALTERNATIVA PARA A CONVIVÊNCIA HUMANA EDUCAÇÃO PARA VALORES: UMA ALTERNATIVA PARA A CONVIVÊNCIA HUMANA Document Transcript

    • 1 ESCOLA SUPERIOR DO MINISTÉRIO PÚBLICO FERNANDA BROLL CARVALHO AHMADEDUCAÇÃO PARA VALORES: UMA ALTERNATIVA PARA A CONVIVÊNCIA HUMANA PORTO ALEGRE – RS 2006 FERNANDA BROLL CARVALHO AHMAD
    • 2EDUCAÇÃO PARA VALORES: UMA ALTERNATIVA PARA A CONVIVÊNCIA HUMANA Trabalho apresentado como requisito para conclusão do Curso de Pós-Graduação, Especialização em Direito da Criança e do Adolescente da Escola Superior do Ministério Público. Orientadora: Professora Cládis Bassani Junqueira PORTO ALEGRE – RS 2006 Fernanda Broll Carvalho Ahmad
    • 3 EDUCAÇÃO PARA VALORES: UMA ALTERNATIVA PARA A CONVIVÊNCIA HUMANA Trabalho apresentado como requisito para conclusão do Curso de Pós-Graduação, Especialização em Direito da Criança e do Adolescente da Escola Superior do Ministério Público.Aprovada em: BANCA EXAMINADORA Profo Dr Jorge Trindade Profa Cládis Bassani Junqueira
    • 4 DEDICO este trabalho aos meus filhos GABRIEL ELÍVIA, que, além de terem sido a inspiração desta monografia,são a razão de meu sentir, pensar e agir. Dedico também aomeu esposo NEMER, que, diariamente, simplifica nossa tarefade viver, tornando-a menos árdua e mais feliz.
    • 5 AGRADEÇO aos queridos FAMILIARES e AMIGOS,que contribuíram com seu afeto, incentivo e apoio, sem os quaisesta tarefa seria mais difícil. Agradeço de modo especial, a minha queridaORIENTADORA, professora Cládis, pelos momentosinsuperáveis de dedicação, que me proporcionaram lições paraa vida toda.
    • 6 RESUMO Os objetivos básicos da investigação consistem em identificar, por meio de entrevistaspessoais (com alunos, seus responsáveis, professores e Direção da escola), visitas deobservação da escola e análise do regimento escolar e de fichas disciplinares individuais dealunos, a participação da família e da escola no contexto da violência escolar, enfatizando afunção da educação, especialmente quanto à construção de valores. A problemática escolhidacomo objeto de estudo derivou da observação das dificuldades enfrentadas pela sociedadeatual diante de dois desafios: a violência escolar e as funções da educação familiar e escolarda atualidade, com ênfase à atribuição de promover uma educação que favoreça aconvivência humana. Ao selecionar as percepções dos alunos, responsáveis e educadores,visando a identificar as múltiplas formas de violência escolar, bem como observar as relaçõesentre estas violências e as questões ético-valorativas, o estudo alerta sobre os riscos dabanalização da violência escolar. Na segunda parte, apresentam-se os resultados dainvestigação, onde constatou-se que nas sociedades atuais, especialmente nas escolas, atemática da construção de valores tem sido trabalhada de maneira inadequada, tampouco severifica política pública de valorização do tema e formação profissional nesse sentido.Observou-se que a educação escolar atual foca sua atuação no aprimoramento intelectual,negligenciando quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas. Quanto à família,verificou-se a tendência de tentar transferir algumas de suas atribuições para a escola. E,assim, nenhuma das instituições assume a responsabilidade de contribuir para a formação docaráter das crianças e adolescentes, impedindo, assim, a efetivação do Direito à EducaçãoIntegral, na forma proposta pela Constituição Federal, pelo ECA e pela Lei de Diretrizes eBases da Educação. Observou-se, ainda, que as crises de identidade e de autoridade dafamília e da escola, bem como o relacionamento tenso e confuso entre ambas e entre estas e oSistema de Justiça representam entraves no trato da violência escolar. Verificou-se ainexistência ou a freqüente ineficácia da intervenção de profissionais de áreas estranhas àeducação no cenário da escola e o desconhecimento dos integrantes da comunidade escolarpesquisados acerca do conteúdo do ECA. A importância do trabalho consistiu em chamar aatenção para a necessidade de ser fomentada, no âmbito familiar e escolar, a educação paravalores universais, como a tolerância, a solidariedade, a fraternidade e a justiça, visandofavorecer a convivência qualificada a fim de combater e prevenir atos de violência eindisciplina na escola. No mesmo intento, pretendeu sugerir a maior aproximação entre acomunidade escolar e os profissionais de áreas diversas à educação, especialmente osmembros do Ministério Público. E, quanto a estes, antes de pretenderem divulgar a propostade universalização de direitos do ECA, atenta para necessidade de além de introjetarem osprincípios basilares do Estatuto (a proteção integral e a prioridade absoluta) em seu pensar eem seu agir, aprimorem sua formação, ampliando-a com a inclusão de conteúdosoriginalmente efeitos a outras áreas do conhecimento, como a educação, a psicologia (social eeducacional) e a antropologia.Palavras-chave: Família. Escola. Violência escolar. Valores. Convivência humana.
    • 7 LISTA DE QUADROSQuadro 1 – Transgressões e punições constatadas em escolas nacionais ............................... 71
    • 8 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLASBM – Brigada MilitarCF – Constituição FederalCT – Conselho TutelarECA – Estatuto da Criança e do AdolescenteFICAI – Ficha de Comunicação de Aluno InfreqüenteMP – Ministério PúblicoPM – Policial MilitarPROERD – Programa Educacional de Resistência às Drogas e Violência
    • 9 SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 11PARTE I – QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA2 VALORES, ÉTICA E CONVIVÊNCIA HUMANA ...................................................... 162.1 O ser humano integral: razão, emoção e valores ........................................................ 162.2 Uma Abordagem Histórico-Filosófica da Ética ........................................................... 222.3 A convivência humana possível: uma abordagem sociológica das éticas .................. 282.4 Ética e Valores na Educação .......................................................................................... 303 A FAMÍLIA E A EDUCAÇÃO PARA VALORES ........................................................ 383.1 O eclipse da família e a tendência de transferir suas responsabilidades ................... 383.2 A Crise de Autoridade nas Famílias e a Distorção Interpretativa do Estatuto daCriança e do Adolescente ..................................................................................................... 413.3 A questão dos valores na família faz parte do direito à educação .............................. 433.4 Criar, cuidar, educar: com quem contar? .................................................................... 453.5 A Educação Para Valores ............................................................................................... 474 O VALOR DE EDUCAR: REFLEXÃO ACERCA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR ..... 494.1 O que é educação: proposta reflexiva em torno da tarefa educativa ......................... 494.2 O Pensamento Sistêmico ou a Complexidade ............................................................... 514.3 Educar não é transferir conhecimento ......................................................................... 544.4 A Tensão Entre Autoridade e Liberdade e a Crise de Educação ............................... 565 A VIOLÊNCIA ESCOLAR .............................................................................................. 615.1 Violência nas escolas: conceitos e variáveis ................................................................. 615.1.1 Definições do Termo Violência ..................................................................................... 635.1.2 Classificação .................................................................................................................. 655.1.3 Variáveis Endógenas e Exógenas .................................................................................. 675.2 Regras na escola: transgressões e punições ................................................................. 705.3 Relacionamento Tenso e Confuso Entre Escola e Sistema de Justiça ....................... 725.4 Políticas Públicas para a Redução da Violência Escolar ............................................ 76PARTE II – CONTRIBUIÇÃO PESSOAL6 METODOLOGIA .............................................................................................................. 816.1 Tipo de Pesquisa ............................................................................................................. 816.2 População e Amostra ...................................................................................................... 816.3 Procedimento e Instrumento ......................................................................................... 826.4 Definições Operacionais ................................................................................................. 836.5 Coleta de Dados .............................................................................................................. 846.6 Análise de Resultados ..................................................................................................... 857 RESULTADOS E DISCUSSÃO ...................................................................................... 877.1 Observação da Escola ..................................................................................................... 877.1.1 Dados Gerais Sobre a Escola ......................................................................................... 87
    • 107.1.2 Ambiente Escolar ........................................................................................................... 877.2 Entrevistas ....................................................................................................................... 907.2.1 O Insucesso da Família Como Instituição Socializadora .............................................. 907.2.2 A Crise de Autoridade da Família e a Distorção Interpretativa do ECA .................... 1037.2.3 Reflexão em torno da tarefa educativa: as crises de identidade e de autoridade daescola ............................................................................................................................................... 1087.2.4 Alunos, família e escola: encontros e desencontros .................................................... 1217.2.5 Relacionamento da Escola Com Profissionais de Áreas Diversas à Educação ........... 1317.2.6 Violência e Indisciplina Escolar .................................................................................. 1387.2.7 A Percepção da Atuação Ineficaz do Ministério Público no Cenário da Violência Escolar............................................................................................................................................... 1567.2.8 A Ausência de Proposta Para Valores na Escola ......................................................... 1618 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES GERAIS ........................................................ 1658.1 Os Quatro Pilares da Educação ................................................................................... 1708.2 A Descoberta do Outro ................................................................................................. 1728.3 Tender para objetivos comuns ..................................................................................... 1739 IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES ................................................................................... 177REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 183ANEXOS .............................................................................................................................. 188
    • 111 INTRODUÇÃO Os objetivos básicos da investigação consistem em identificar, por meio de entrevistaspessoais (com alunos, seus responsáveis, professores e Direção da escola), visitas deobservação da escola e análise do regimento escolar e de fichas disciplinares individuais dealunos, a participação da família e da escola no contexto da violência escolar, enfatizando afunção da educação familiar e escolar, especialmente no que diz respeito à construção devalores. A problemática escolhida como objeto de estudo dessa monografia derivou daobservação das dificuldades enfrentadas pela sociedade atual diante de dois grandes desafios:como lidar com a violência escolar e quais seriam as funções da educação familiar e escolarda atualidade, com ênfase à atribuição de promover a educação para valores. Ao selecionar as percepções dos alunos, responsáveis e educadores, visando aidentificar e caracterizar as múltiplas formas de violência escolar, bem como observar asrelações entre estas violências e as questões ético-valorativas, este estudo busca entrelaçarnarrativas e olhares, descrevendo o estado do conhecimento, o percebido, o expresso e osilenciado, alertando sobre os riscos da banalização da violência escolar. Partindo-se da constatação de que nas sociedades de hoje, especialmente nas escolas, atemática da construção de valores tem sido trabalhada de maneira inadequada, tampouco severifica política pública de valorização do tema e formação profissional nesse sentido,propõe-se a reflexão sobre o desinteresse social e científico pelo assunto, mormente em facede sua relevância neste momento, em que é comum a constatação de que a sociedadecontemporânea vive uma “crise de valores”. O presente trabalho, partindo de questionamentos como o por quê de nossos jovensestarem tão infelizes, buscando auto-realização nos extremos, no perigo, no comportamento
    • 12indisciplinado, violento, egoísta e indiferente, considera que a análise da violência infanto-juvenil e familiar é indissociável da verificação da formação recebida, dos valores construídosa partir da educação. A importância das emoções na formação dos seres humanos, resultado de pesquisascientíficas, alerta para um aspecto essencial: a responsabilidade de os educadorescontribuírem para a educação das emoções e sentimentos das nossas crianças e jovens.Integrando, ainda, à educação, o aspecto moral, tendo em vista que “valor” consiste em umdos aspectos relevados ao decidir. Observa-se, contudo, atualmente, que a educação escolar foca sua atuação noaprimoramento intelectual, negligenciando quanto ao desenvolvimento das qualidadeshumanas. Quanto à família, verifica-se a tendência de tentar transferir para a escolaatribuições que, historicamente, integram as responsabilidades daquela, como núcleo desocialização primária. E, assim, nenhuma das instituições assume a responsabilidade decontribuir para a formação do caráter das crianças e jovens, mediante uma educação quepriorize questões ético-valorativas, impedindo, assim, a efetivação do Direito à EducaçãoIntegral, na forma proposta pela Constituição Federal, pelo ECA e pela Lei de Diretrizes eBases da Educação. No primeiro capítulo, reflete-se em torno de valores, ética e convivência humana,desenvolvendo-se o tema mediante a constatação da necessidade de o ser humano serconsiderado em sua integralidade: razão, emoção e valores, baseando-se principalmente nosestudos do neurologista português Antônio Damásio e do biólogo chileno HumbertoMaturana. Damásio, ao considerar o espírito como parte integrante de um organismo quepossui cérebro e corpo totalmente integrados, aponta para a necessidade de o ser humanocontinuar a recorrer à orientação de seu espírito, em que pese a constatação da vulnerabilidadee da humildade deste. Assim, o ponto de partida da ciência e da filosofia deve ser
    • 13anticartesiano: existo e sinto, logo penso. A Maturana atribui-se a importância de, aodesenvolver pesquisas relacionando a biologia e a educação, e buscando as respostas aquestionamentos como se devemos fazer de nosso presente o futuro de nossos filhos ou sepodemos viver a nossa identidade fora de nós, trazer a proposta educacional inovadora,centrada na formação humana e na capacitação dos educadores, entitulada “biologia doamor”. Segue-se com abordagem histórico-filosófica e sociológica das éticas, encerrando-secom a análise da ética e valores na educação. No segundo capítulo, o tema foi desenvolvido mediante a análise da família e daeducação para valores. Partindo-se da reflexão sobre as dúvidas e insegurançasexperimentadas atualmente pelo núcleo de socialização primária acerca de suas funções, o quevem a ocasionar a tendência em transferir as suas responsabilidades, prossegue-se com oestudo sobre a crise de autoridade da família e a distorção interpretativa do ECA e acerca dascomposições familiares atuais e apoios recebidos por estas na criação dos filhos. Encerra-se ocapítulo com a análise dos modelos e conteúdos da educação familiar contemporânea, aevidenciar uma “crise de valores”, denunciando que o caráter de superficialidade,individualismo e de “coisificação” impresso nas relações familiares é reproduzido nas demaisrelações sociais, reforçando realidades como a violência, a tortura, a violação de direitos e aguerra. O terceiro capítulo traz uma proposta reflexiva em torno da tarefa educativa da escola,neste momento em que o valor da educação é questionado. A partir da constatação de que oDireito à Educação foi um dos direitos fundamentais que recebeu tratamento privilegiadopelas normas constitucionais e legais em nosso país, propõe reflexões envolvendo as criseseducacionais da atualidade, especialmente quanto à sua identidade (quais seriam as funções daescola?) e autoridade (como conciliar liberdade e autoridade?). Questiona, ainda, os reflexosda educação escolar atual nos comportamentos indisciplinados e violentos dos alunos e o que
    • 14pode vir a ser a educação. Em busca de respostas a esses questionamentos, fundamenta-se empensadores como Edgar Morin, que traz a discussão em torno da fragmentação doconhecimento ao lançar a via do pensamento sistêmico ou da complexidade como solução; ePaulo Freire, ao defender a amplitude da tarefa educacional, reconhecendo que educar não étransferir conhecimento, difunde a idéia de uma pedagogia da autonomia e da tolerância,visando a formação de seres pensantes, críticos, solidários, livres e responsáveis. No quarto capítulo, procede-se ao estudo da violência escolar propriamente dita.Analisando-se conceitos, classificações e variáveis desta, adota-se o conceito de violênciaescolar que inclui os atos de violência e de indisciplina perpetrados no ambiente da escola.Segue-se com o estudo acerca do funcionamento e relações sociais na escola, enfatizando-seas transgressões e punições mais freqüentes e as repercussões da violência na vida dosenvolvidos, alertando para os riscos da banalização da violência escolar. Estuda-se, ainda, orelacionamento tenso e confuso entre a escola e o Sistema de Justiça e busca-se aclararcompetências e atribuições, observando as distribuições de responsabilidades operadas peloECA, por força do acolhimento da Doutrina da Proteção Integral e da Prioridade Absoluta(artigos 1º e 4º), especialmente a Conselheiros Tutelares, Policiais, Promotores de Justiça eJuízes da Infância e da Juventude. Finaliza-se com sugestões de políticas públicas para aredução da violência escolar. Na segunda parte do trabalho, apresenta-se, no capítulo 6, a metodologia aplicada, e,no capítulo 7, os resultados obtidos com a investigação. A partir disso, discute-se os dadoscoletados visando a responder os objetivos da investigação. O universo pesquisado aponta que as crises de identidade (quanto às funções, inclusivena construção de valores) e de autoridade (quanto à forma de educação) das instituiçõesfamília e escola, aliado às dificuldades da família como instituição socializadora e a ausênciade proposta de educação para valores (como tolerância, solidariedade, fraternidade e justiça)
    • 15na escola, bem como o relacionamento desqualificado entre ambas e entre estas e o Sistemade Justiça, representam entraves significativos no trato da problemática da violência escolar. Observou-se, ainda, no contexto da violência escolar, a inexistência ou a freqüenteineficácia da intervenção de profissionais de áreas estranhas à educação, além de muitas vezesesta ser considerada uma intromissão pelos professores, principalmente em se tratando demembros do Conselho Tutelar ou do Ministério Público. Por fim, constatou-se odesconhecimento dos integrantes da comunidade escolar pesquisados (alunos, responsáveis eeducadores) acerca do conteúdo do Estatuto da Criança e do Adolescente e a necessidade deser aprimorada a formação dos profissionais do Direito, ampliando-a com a inclusão deconteúdos originalmente afeitos a outras áreas, como a educação, a psicologia (social eeducacional) e a antropologia. Finaliza-se, após as considerações gerais e conclusões (capítulo 7), com capítulodestinado a implicações e sugestões.
    • 162 VALORES, ÉTICA E CONVIVÊNCIA HUMANA Vivemos um momento em que as contradições mostram-se particularmente visíveis: ao mesmo tempo em que as fronteiras e barreiras são transpostas no domínio da virtualidade, no contexto da vida cotidiana, vive-se certamente um tempo de delimitação de territórios e intolerância em relação ao ‘outro (IRENE RIZZINI).2.1 O ser humano integral: razão, emoção e valores Os valores estão na base das ações e norteiam sentimentos e emoções. Na polêmica obra intitulada “O Erro de Descartes”, o neurologista portuguêsAntônio Damásio1, ao contestar a secular afirmação do filósofo Descartes – “Penso, logoexisto” – propõe que os sentimentos e as emoções são uma percepção direta de nossos estadoscorporais e constituem um elo essencial entre o corpo e a consciência. Utilizando-se derecentes descobertas da neurobiologia, oferecendo uma visão integrada do ser humano,evidencia que a razão tem como companheira inseparável a emoção. Em suma, uma pessoaincapaz de sentir pode até ter o conhecimento racional de alguma coisa, mas será incapaz dedecidir com base nessa racionalidade. Como Descartes via o ato de pensar como uma atividade separada do corpo, suaafirmação celebra a separação da “mente pensante” do corpo (organismo biológico) “nãopensante”. É exatamente aqui que reside o erro do filósofo: a separação abissal entre o corpo ea mente, entre a substância corporal, divisível, com volume e funcionamento mecânico, de umlado, e a substância mental, indivisível, sem volume, de outro; a sugestão de que o raciocínio,o juízo moral e o sofrimento advindo da dor física ou agitação emocional poderiam existirindependentemente do corpo.1 DAMÁSIO, Antonio. O Erro de Descartes: razão, emoção e cérebro humano. São Paulo: Companhia dasLetras, 1996.
    • 17 Assim, o ponto de partida da ciência e da filosofia deve ser anticartesiano: existo (esinto), logo penso. Existimos e depois pensamos e só pensamos na medida em que existimos,visto o pensamento ser, na verdade, causado por estruturas e operações do ser. Ao reconhecer-se a relevância das emoções no processo de raciocínio, não se estárelegando a razão para segundo plano. Pelo contrário, ao verificarmos a função alargada dasemoções, é possível realçar seus efeitos positivos e reduzir seu potencial negativo, protegendoa razão, durante o processo de planejamento e decisão. As investigações científicas de Damásio (1) em torno das relações entre razão esentimento, emoções e comportamento social, demonstram que implicações socioculturaisadvirão ao se admitir que a razão não é pura, impactando, por exemplo, na ética, no direito, naarte, na ciência e na tecnologia. A concepção de organismo humano integral, composto de corpo e mente, esboçada naobra referida, e a relação entre emoção e razão, sugerem que o fortalecimento daracionalidade requer maior atenção à vulnerabilidade do mundo interior. Afirma Damásio (1), (1996, p. 278): Em um nível prático, a função atribuída às emoções na criação da racionalidade tem implicações em algumas das questões com que nossa sociedade se defronta atualmente, entre elas a educação e a violência. Não é este o local para uma abordagem adequada dessas questões, mas devo dizer que os sistemas educativos poderiam ser melhorados se se insistisse na ligação inequívoca entre as emoções atuais e os cenários de resultados futuros, e que a exposição excessiva das crianças à violência na vida real, nos noticiários e na ficção audiovisual desvirtua o valor das emoções na aquisição e desenvolvimento de comportamentos sociais adaptativos. O fato de tanta violência gratuita ser apresentada sem um enquadramento moral só reforça sua ação dessencibilizadora. A contribuição de Damásio (1) apresenta valor inestimável ao concebermos aEducação como o Direito de o ser humano realizar as potencialidades que traz consigo aonascer, e que precisam ser desenvolvidas ao longo de sua existência, rumo a formação dohomem integralmente apto a existir, sentir, raciocinar e ser feliz.
    • 18 A importância comprovada, resultado de pesquisas científicas, das emoções naformação dos seres humanos, alerta para um aspecto essencial: a responsabilidade doseducadores (pais e professores, sobretudo) de colaborar na promoção da educação dasemoções e dos sentimentos das crianças. Integrando, ainda, à educação, o aspecto moral,tendo em vista que “valor” é um dos fatores que são relevados quando tomamos uma decisão. Os valores humanos existem desde os primórdios da humanidade e são metas de todasas religiões, códigos de ética e filosofias. Consoante o dicionário Aurélio2, valor consiste na “qualidade que faz estimávelalguém ou algo, valia”; “importância de determinada coisa”; “legitimidade, validade”. Portanto, podemos afirmar que constituem o conjunto de qualidades que nosdistinguem como seres humanos independentemente de credo, raça, condição social oureligião, estando presentes em todas as filosofias ou crenças religiosas. São inerentes àcondição humana e dignificam e ampliam a capacidade de percepção do ser consciente, quetem no pensamento e nos sentimentos sua manifestação palpável e aferível. São qualidadesque os homens consideram importantes, como a verdade, retidão, paz, amor e não violência,que unificam e libertam as pessoas do individualismo, enaltecendo a condição humana edissolvendo preconceitos e diferenças. O conceito referido é o comumente encontrado nas obras que tratam do assunto, comopor exemplo: Marilu Martinelli3 e Maria Fernanda Nogueira Mesquita4. Ambas propõem aaplicação do novo método de ensino, o Programa de Educação em Valores Humanos –EDUCARE, do educador indiano Sathya Sai Baba. Vivencia-se hoje uma época de conflitos, de proporções mundiais. Nossa sociedadeatravessa um período de turbulência, diante da corrupção, dos jogos de poder, da violência, do2 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da Língua Portuguesa. 3.ed. Rio de Janeiro: NovaFronteira, 1993.3 MARTINELLI, Marilu. Conversando sobre Educação em Valores Humanos. São Paulo: Petrópolis, 1999, p.17.4 MESQUITA, Maria Fernanda Nogueira. Valores Humanos na Educação: Uma nova prática na sala de aula.São Paulo: Gente, 2003, p. 21.
    • 19desprezo pelo ser humano e pelo meio ambiente. E, muitos desses problemas são reflexos decomportamentos sociais que não observaram a importância dos valores e, ao não cultivá-los,propiciaram a formação de adultos sem referenciais de cidadania e de respeito ao próximo.Atribuímos, então, à Polícia, ao Ministério Público, ao Poder Judiciário e a outros órgãosestatais, a função de responsabilizar- se pelo destino das pessoas em conflito com a lei, a fimde que sejam afastadas do convívio social e (re)educadas. Ledo engano. Considera-se que a solução dos problemas mencionados passa, necessariamente, poruma revolução na forma de educar nossas crianças. Atualmente, as crianças e adolescentes estudam visando à realização profissional epreocupam-se, cada vez mais, em serem os melhores. Mas não estudam amor ao próximo,solidariedade, respeito à diversidade, cooperação, lealdade e ética, tampouco aprendemprincípios e valores sólidos que os conduzam à felicidade. Assistimos diariamente nos meios de comunicação histórias de pais que espancamfilhos, filhos que matam pais, jovens que matam mendigos. O homem vai à Lua e à Marte,mas não consegue controlar seu mundo interior. Do ponto de vista intelectual, redige e realizaoperações matemáticas com brilhantismo, mas está engatinhando do ponto de vista dasemoções. Daniell Golleman, citado por Pires5, lembra que o Quociente Emocional Deficienteimpede o desenvolvimento pleno do ser, mesmo que o intelectual seja altíssimo. A partir do momento em que a humanidade centrou-se excessivamente nodesenvolvimento científico e tecnológico, fator que inegavelmente refletiu em melhoras nascondições materiais de vida, esqueceu-se do homem. Visando o conforto exterior, relegou aosegundo plano o interior, esquecendo-se de que é formado por corpo, mente e espírito. A educação fragmentada a que nos submetemos propiciou uma desestruturação do serhumano que, muitas vezes, reflete-se na violência, presente em todas as camadas sociais,evidenciando a nossa crise de valores.5 PIRES, Heloisa. Educar para ser feliz. São Paulo: Camille Flamarion, 2002.
    • 20 A violência espreita-nos nas escolas, nas ruas, no trânsito, nos locais de lazer e no lar. Em todos os segmentos sociais, raciais ou religiosos constatamos casos deintolerância, indiferença e absoluta transgressão de princípios éticos e morais, evidenciandoque nossos jovens estão desnorteados, sem parâmetros claros de certo e errado, sem limites eresponsabilidades, sem projeto de vida. Pelo descaso com a educação estamos pagando um preço. É mais simples culparmos oestresse da vida quotidiana, a influência negativa dos meios de comunicação de massa, oexcesso de informação, as más companhias, as drogas, a desigualdade social. Realmente,esses aspectos contribuem para o quadro atual. Contudo, consoante Mesquita (4), a essênciada questão é mais profunda: por que nossos jovens estão infelizes e buscam auto-realizaçãonos extremos, no perigo, no comportamento desregrado, egoísta e indiferente? É difícil paraeles evitar isso e, como adultos, não estamos contribuindo adequadamente na formação de seucaráter. A análise da violência infantil, juvenil e familiar é indissociável da verificação daformação recebida, dos valores recebidos na educação. Com o advento da Constituição Federal de 1988 e dos diplomas legaiscomplementares, o Direito à Educação foi o direito social que recebeu a regulamentação maisexplícita, contundente, completa e clara, por parte do legislador constituinte e ordinário.Consoante Konzen6, (2000, p. 660): Afirmado como o primeiro e o mais importante de todos os direitos sociais, fez-se compreender a Educação como valor de cidadania e de dignidade da pessoa humana, itens essenciais ao Estado Democrático de Direito e condição para a realização dos ideais da República de construir uma sociedade livre, justa e solidária, nacionalmente desenvolvida, com a erradicação da pobreza, da marginalização e das desigualdades sociais e regionais e livres de quaisquer forma de discriminação (artigo 3 º da Constituição Federal), imaginário de Nação inscrito na Carta Magna Brasileira.6 KONZEN, Afonso Armando. O Direito à Educação Escolar. Pela Justiça na Educação. Coordenação geralAfonso Armando Konzen. Brasília: MEC, FUNDESCOLA, 2000.
    • 21 O artigo 1º da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases daEducação), preceitua que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvemna vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. O presente trabalho pretende limitar-se à abordagem dos temas da educação familiar eescolar, utilizando como ferramenta indispensável os avanços legais introduzidos peloEstatuto da Criança e do Adolescente nessa questão, especialmente ao reconhecer o públicoinfanto-juvenil como sujeito de direitos em condição peculiar de desenvolvimento e, por essarazão, contemplado pelos princípios da proteção integral e da prioridade absoluta. Focandocomo destinatários da lei a família, a comunidade, a sociedade e o poder público. João Batista da Costa Saraiva7, (2002, p. 13), ao comentar a mudança paradigmáticaque inspirou o Estatuto da Criança e do Adolescente, aduz: O advento do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90, de 13-07-90) representa um marco divisório extraordinário no trato da gestão da infância e da juventude no Brasil. Na esteira do texto constitucional artigo 227 da CF/88), que se antecipou à Convenção das Nações Unidas, introduzindo no Brasil a Doutrina da Proteção Integral, em detrimento dos vestutos primados da arcaica Doutrina da Situação Irregular, que presidia o antigo sistema. Operou-se uma mudança de referências e paradigmas na ação da Política Nacional, com reflexos diretos em todas as áreas, especialmente no trato da questão infracional. Houve, a partir de então, com a introdução no sistema dos conceitos jurídicos de criança e adolescente, em prejuízo da antiga terminologia “menor”. Esta servia para conceituar aqueles em “situação irregular”. Pelo novo ideário norteador do sistema, todos aqueles com menos de 18 anos, independentemente de sua condição social, econômica ou familiar, são crianças (até os 12 anos incompletos) ou adolescentes (até os 18 anos incompletos) segundo o art. 2 º da Lei n.º 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, qualificando-se como sujeito de direitos. Hoje, ao refletir-se sobre a educação, observa-se que a educação escolar foca suaatuação no aprimoramento intelectual sem preocupar-se com o desenvolvimento dasqualidades humanas. Assim, é chegado o momento de a família ocupar seu espaço na7 SARAIVA, João Batista. Direito Penal Juvenil – Adolescente e Ato Infracional – Garantias Processuais eMedidas Socioeducativas. Ed. Livraria do Advogado, Porto Alegre, 2002.
    • 22educação integral de suas crianças, aliando-se aos professores na proposta educativa decontribuir para a formação do caráter. Pois somente dessa forma, estar-se-á assegurando àinfância e à juventude brasileira o direito à educação na amplitude proposta pela legislação. Nesse intento, imperiosa a responsabilização dos pais e professores, unidos na tarefade educar, na transmissão de valores às crianças, pelo exemplo, e com afetividade, amando-as, respeitando-as e disciplinando-as. Segundo Pires (5), (2002, p. 25) “é preciso educarmosnossas crianças na compreensão da importância de unirmos nossos esforços na construção deum mundo melhor, no qual as diferenças sejam resultados da capacidade e nunca da falta deoportunidades”. O indivíduo não amado, ou mal amado, ou educado sem amor, ou através de um amoregoísta, deseducador, que estimula o egoísmo, contribui para a formação da sociedade quecriamos, na qual a violência, a indiferença, a intolerância e o individualismo impedem ohomem de ser feliz. Para enfrentarmos a atual crise de valores devemos nos empenhar na construção de umnovo paradigma no qual a nossa felicidade é proporcional à felicidade que asseguramos aosoutros, sendo que a solidariedade gera laços de confiança entre as pessoas, contribuindo parauma cultura ética e de não violência.2.2 Uma Abordagem Histórico-Filosófica da Ética Segundo Walls8, (1994, p. 177)) “a ética é daquelas coisas que todo mundo sabe o quesão, mas que não são fáceis de explicar, quando alguém pergunta”. Tradicionalmente, é entendida como estudo ou reflexão, científica ou filosófica, einclusive teológica, sobre os costumes ou sobre as ações humanas. Também chamamos de8 WALLS, Álvaro L. M. O que é ética. 9.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. Coleção Primeiros Passos.
    • 23ética a própria vida, quando conforme aos costumes que consideramos corretos. A ética podeser o estudo das ações ou dos costumes, e a própria realização de um tipo de comportamento. Apenas didaticamente, pois na vida real essa separação não ocorre, costuma-se separaros problemas teóricos da ética em dois campos: os problemas gerais e fundamentais (comoliberdade, consciência, bem, valor e lei); e os problemas específicos, de aplicação concreta,como os de ética profissional, política, sexual, matrimonial, bioética, etc. Uma questão absolutamente fundamental consiste em observarmos se a ética consisteem listagem de convenções sociais provisórias, uma vez que os costumes são mutáveis, e oque era considerado errado, hoje pode ser aceito. Se assim fosse, um comportamento correto eticamente não seria nada mais do que umcomportamento adequado aos costumes vigentes. Assim, determinada ação seria erradaapenas enquanto ela não fosse o tipo de um novo comportamento vigente. Cumpre ressaltar que a ética não retrata apenas os costumes, apresenta tambémalgumas grandes teorias, representando uma reflexão teórica, com validade mais ampla,universal. Em alguns casos, para descobrir a ética vigente em uma sociedade mister analisardocumentos não escritos ou mesmo não filosóficos: pinturas, esculturas, tragédias e comédias,formulações jurídicas (como as do Direito Romano), e políticas (como as leis de Atenas ouEsparta), livros de medicina, relatórios históricos de expedições guerreiras e até os livrospenitenciais dos bispos medievais. Ressalta-se, ainda, que não só os costumes variam, mas também os valores que osacompanham, as normas concretas, os ideais, a própria sabedoria de um povo a outro e de umtempo a outro. Partindo-se da afirmação de que os valores éticos podem transformar-se, assim como asociedade se transforma, questiona-se: não haveria, então, uma forma ética absoluta? Consoante Walls (8), uma boa teoria ética deveria atender à pretensão de
    • 24universalidade, ainda que simultaneamente capaz de explicar as variações de comportamento,características das diferentes formações culturais e históricas. Nessa seara, dois pensadores obrigatoriamente devem ser citados: o grego antigoSócrates (470 – 399 a.C.) e o alemão Kant (1724 – 1804). Questionamos por que Sócrates, o filósofo que aparece nos “Diálogos” de Platão,usando o método da maiêutica (interrogar o interlocutor até que este chegue por si mesmo àverdade, sendo o filósofo uma espécie de “porteiro das idéias”), foi condenado a beberveneno? A acusação que pesava sobre o filósofo era a de que este seduzia a juventude, nãohonrava os deuses da cidade e desprezava as leis da “polis” (cidade-estado). Salienta-se queSócrates obedecia às leis, mas as questionava, procurando fundamentar racionalmente a suavalidade, ousando perguntar se essas leis eram justas. Embora concluísse positivamente, o conservadorismo grego não podia suportar estetipo de questionamento, pois as leis existiam para serem obedecidas, não para seremjustificadas. Sócrates, em que pese não tivesse a aprovação dos gregos em seus questionamentos,foi chamado, muitos séculos depois de “o fundador da moral” (e moral é sinônimo de ética,acentuando apenas o aspecto de interiorização de normas), pois sua ética não se limitava aoscostumes do povo e dos ancestrais, assim como nas leis exteriores, mas sim na convicçãopessoal, adquirida por intermédio de reflexão interior, na busca de compreender a justiça dasleis. Esse movimento de interiorização da reflexão e de valorização da subjetividade ouda personalidade, que começa com Sócrates, culmina com Kant, no final do século XVIII. Ensina Walls (8), que Kant buscava uma ética de validade universal, que sefundamentasse na igualdade fundamental entre os homens. Sua filosofia, conhecida comotranscendental, volta-se primeiramente, ao homem, buscando encontrar no homem as
    • 25condições de possibilidade de conhecimento verdadeiro e do agir livre. Como questão central da ética aparece o dever ou obrigação moral. E o dever obrigamoralmente a consciência moral livre, e a vontade verdadeiramente boa deve agir sempreconforme o dever e por respeito ao dever. Partindo do pressuposto, típico do movimento iluminista, da igualdade entre oshomens, Kant pretende chegar a uma moral igual para todos, uma moral racional, a únicapossível para todo e qualquer ser racional. A forma do dever expressa-se no chamadoimperativo categórico (não baseado em hipóteses ou condições), a seguir: “devo procedersempre de maneira que eu possa querer também que a minha máxima se torne uma leiuniversal”. No grande rio do pensamento ético, movimentam-se pensadores do porte de Platão eAristóteles, Santo Agostinho e Santo Tomas de Aquino, Maquiavel e Spinoza, Hegel eKiergoard, Marx e Sartre e, no meio deles, todos nós, que diariamente enfrentamos problemasteóricos e práticos, éticos ou morais e que precisamos resolvê-los. Uma conclusão é imperiosa: não podemos ignorar as questões éticas, em que pesetratar-se de assunto espinhos e tormentoso, sob pena de abdicarmos de nosso anseio deliberdade. Se concluirmos que agir moralmente significa agir de acordo com a própriaconsciência, ainda assim permanecemos com dúvidas acerca de qual seria o ideal da vidaética. Historicamente, as respostas variam. Para os gregos, o ideal ético estava ou na buscateórica e prática da idéia do Bem, da qual as realidades mundanas participariam de algumamaneira (Platão), ou estava na felicidade, entendida como uma vida bem ordenada, virtuosa,onde as capacidades superiores do homem tivessem a preferência, e as demais capacidadesnão fossem desprezadas, na medida em que o homem necessitava de muitas coisas
    • 26(Aristóteles). Com o Cristianismo, os ideais éticos identificaram-se com os religiosos. O homemviveria para conhecer, amar e servir a Deus, diretamente e em seus irmãos. O ideal socráticodo “conhece-te a ti mesmo” emerge com Santo Agostinho, que ensina que “Deus nos é maisíntimo que o nosso próprio íntimo”. O ideal ético é o de uma vida espiritual, de acordo com oespírito, vida de amor e fraternidade. Contudo nem sempre os cristãos estiveram à altura daafirmação de seu mestre: “Nisto conhecerão que sois meus discípulos: se vos amardes uns aosoutros”. Com o Renascimento e o Iluminismo (séc. XV e XVIII), a burguesia acentuou outrosaspectos éticos: o ideal seria viver conforme a própria liberdade pessoal, e em termos sociais,o lema: liberdade, igualdade e fraternidade. O pensador da burguesia e do Iluminismo, Kant,identificou o ideal ético com o da autonomia individual (o padrão de moralidade). O homemracional, autônomo, autodeterminado, é o que age segundo a razão e a liberdade. No século XX, os pensadores da existência insistiram sobre a liberdade como um idealético, privilegiando o aspecto pessoal ou personalista da ética: autenticidade, opção,resoluteza, cuidado. Quanto ao pensamento social e dialético, buscou-se como ideal ético o ideal de umavida social mais justa, com a superação das injustiças econômicas, em busca da construção deum mundo mais humano. A reflexão ético-social do século XX trouxe ainda a observação sobre a massificação,sendo que grande parte, hoje, talvez não mais se comporte eticamente, pois vive amoralmente.Os meios de comunicação de massa, as ideologias, os aparatos econômicos e do Estado, e aprópria educação não permitem a existência de sujeitos livres, de cidadãos conscientes eparticipantes, de consciências capazes de discernir e julgar. Não há como falar em ética sem falar em liberdade e responsabilidade. A priori, a
    • 27ética remete às normas e à responsabilidade. E só há sentido falar destas últimasconsiderando-se que o homem é livre ou pode sê-lo. A norma nos diz como devemos agir. E, assim, temos opção de obedecer ou não. Aética transita entre dois extremos, que consistem em formas de negação da liberdade: odeterminismo absoluto e o liberalismo absoluto. Atualmente, a ética preocupa-se com as indagações do ser humano para resolver ascontradições entre necessidade e possibilidade, tempo e eternidade, individual e social, oeconômico e o moral, o corporal e o psíquico, o natural e o cultural. Atualmente, os grandes problemas éticos encontram-se em três instituições históricas esociais: a família, a sociedade civil e o Estado, onde a liberdade realiza-se eticamente. Em relação à família, colocam-se de maneira muito aguda as questões das exigênciaséticas do amor. As questões como o amor livre, a fidelidade, relacionamentos homossexuais,educação dos filhos. As transformações histórico-sociais exigem reformulações nas doutrinastradicionais éticas sobre o relacionamento entre pais e filhos. Novos problemas advieram coma presença maior da escola e dos meios de comunicação na vida diária dos filhos. Os novospapéis materno e paterno exigem hoje nova reflexão sobre os direitos e os deveres dos pais edos filhos. Em relação à sociedade civil os problemas atuais continuam urgentes, referindo-seespecialmente ao trabalho: desemprego, trabalho escravo, baixos salários, falta de auto-realização, falta de qualificação profissional, analfabetismo. No que se refere ao Estado, os problemas éticos são muito ricos e complexos. As leis,a Constituição, as declarações de direitos, a definição dos poderes, a divisão destes poderespara evitar abusos, e a própria prática das eleições periódicas aparecem hoje como questõeséticas fundamentais. A liberdade do indivíduo só completa-se como liberdade do cidadãode um Estado livre e de direito e que respeita a liberdade do outro, reconhecendo-a
    • 28como legítima e atribuindo-lhe valor idêntico ao da sua.2.3 A convivência humana possível: uma abordagem sociológica das éticas Demo9, na obra “Éticas multiculturais: sobre convivência humana possível”, faz umaabordagem sociológica das éticas. Ao afirmar que vida, natureza, evolução e história sãomistérios, uma vez que a ciência limita-se a explicar fragmentos da realidade, considera que oser humano precisa de transcendência, já que visivelmente não se basta: é incompleto,imperfeito, morre, desespera-se (2005, p. 15) Não se refere à transcendência eterna, absoluta e completa, pois esta se situa noterreno das religiões, mas vislumbra, no campo sociológico, uma transcendência imanente,citando pensadores como Kant (em face da proposta ética ou de justiça de não fazer aopróximo o que não gostaríamos que ele fizesse conosco, procura estabelecer um princípio devalidade universal que transcende a cada indivíduo), e Hobbes, que menciona ser comum nocontexto social a indicação de dimensões que transcendem o indivíduo, seja para evitar que osindivíduos entregues ao egoísmo, matem-se, seja para privilegiar a ordem comum sobrecomportamentos desviados, seja para consagrar princípios de solidariedade que ultrapassamos limites individuais. Diferentemente das religiões, a sociologia não prega alguma ética específica, maspode estudá-las e ainda evidenciar as vantagens de sociedades que sabem assumir padrõeséticos de convivência. Mas, ao sugerir que sociedades éticas são preferíveis a sociedades nãoou pouco éticas, não pode filiar-se a uma delas, pois não seria ético. Contudo, no mínimo, a sociologia pode afirmar que a sociedade humana maistolerável seria aquela em que a pluralidade dos conviventes pudesse conviver em relativa9 DEMO, Pedro. Éticas multiculturais: sobre convivência humana possível. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
    • 29harmonia e conflito, de maneira que o bem comum pudesse sempre prevalecer, ao final. Esseseria o ideal de democracia. É inegável que a ética comparece como referência crucial no cenário da convivênciahumana, pois a vida de um ser humano tem impacto inevitável na vida do outro, de formaque nunca podemos alegar que o outro não nos diz respeito. Sociologicamente, o outro nosconstitui. Um dos esteios da ética é a responsabilidade. Ao falarmos em autonomia,costumamos perder de vista que o excesso de autonomia de um compromete a autonomia dooutro, daí a impossibilidade de autonomias absolutas. Ainda, mister termos em mente que oexercício da liberdade penetra o exercício da liberdade do outro e, vice-versa, de maneira queserá sempre necessário negociar um tipo aceitável de convivência para ambas as partes. Autonomia supõe, assim, as habilidades de impor-se, bem como de ceder. Como meucomportamento impacta o comportamento do outro, sou responsável por isso. Não possoalegar que nada tenho a ver. E essa concepção, que traz ínsita em sua proposta os ideais de respeito, solidariedade etolerância, para ser implementada em uma sociedade, depende da forma como os integrantesdesta são educados. A educação tem um efeito reprodutivo (Demo, 2004), na medida em quea mesma expectativa comportamental de uma geração é imposta à nova geração. Mas não setrata de transmissão rígida, na medida em que sempre há alguma renovação geracional. Hoje, a distância geracional é cada vez maior. A nova geração apresenta grandesdiferenças sobre, por exemplo, como ganhar a vida ou preparar-se para ela. Assim, as normas,valores e sanções valem relativamente, que não se confunde com relativismo. O relativismo é impraticável, pois não seria coerente afirmar que tudo é relativo etambém porque, em sociedade, não há verdades absolutas tampouco se aceita o vale-tudo.Neste último caso, esse tipo de liberdade ignora a liberdade do outro e impede o exercício do
    • 30senso de responsabilidade. Nesse sentido, indispensável que se tenha em mente que a dimensão da liberdade édiretamente proporcional à responsabilidade. Oportuno mencionar um outro princípio importante: a solidariedade, que serádesenvolvido neste trabalho, partindo-se da afirmação segundo a qual o importante nas éticasé a organização da convivência em favor do bem comum do grupo, reforçandocomportamentos construtivos para o grupo. Seres humanos precisam de orientação. E consiste em dever legal da família e daescola a educação que trabalhe com as crianças a noção de fraternidade universal, capaz decongregar a diversidade social e histórica infinita. O gesto de percebermos o outro comoconcorrente deve ser substituído, sob a orientação de éticas multiculturais, pelas noções debem comum e de sociedades igualitárias, formadas por homens que sabem sentir e pensar, nabusca da convivência possível.2.4 Ética e Valores na Educação Conforme Maturana10, a ética e a espiritualidade relacionam-se com a emoção. A éticatem a ver com a preocupação pelas conseqüências das próprias ações sobre o outro. Assim,para ter preocupações éticas, devo ter a capacidade de ver o outro como um legítimo outro emconvivência comigo e o amor seria a emoção que embasa a preocupação ética. Em nossa cultura usamos a razão para negar ou obscurecer nossas emoções e avaliarnossas condutas. Segundo Maturana (10), o mesmo ocorre com a ética e a experiênciaespiritual onde criamos cegueiras frente ao outro e ao nosso âmbito de pertença social ecósmica com argumentos racionais.10 MATURANA, Humberto; REZEPKA, Sima Nisis. Formação Humana e Capacitação. Traduzido por: JaimeA. Clasen. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
    • 31 É chegado o momento de questionar: em que mundo queremos viver? É precisotermos a consciência de que a resposta a essa indagação é fundamental, pois nossos desejosguiarão nosso agir subordinando nossa razão a eles, e determinarão que âmbito de vidacriaremos para nossas crianças, oportunizando a elas as possibilidades de conservar um viverhumano num ato responsável e livre a partir delas. O que se observa nas sociedades atuais, especialmente nas escolas, é que a temática daconstrução de valores não têm sido muito explorada, sendo trabalhada pelas escolas do país,indiretamente e de forma desorganizada. Tampouco se constata política pública devalorização do tema e formação profissional adequada. Partindo-se dessa observação, questiona-se sobre as razões para o desinteresse social ecientífico pelo tema, especialmente em face de sua relevância atual, em que é comum aconstatação de que a sociedade contemporânea vive uma “crise de valores”. As respostas aessas questões não são simples, mas é chegado o momento de a sociedade brasileira despertarpara essa problemática, promovendo investimentos em políticas públicas, pesquisas,publicações e na formação e capacitação de profissionais da área da educação paradesenvolver esse trabalho. A expectativa é que esse quadro seja alterado mediante uma proposta de conteúdosque referenciem e orientem a estrutura curricular das escolas brasileiras, apresentando ainserção transversal, aos conteúdos curriculares tradicionais, de conteúdos como Ética, MeioAmbiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo. Essesconteúdos podem não ser concebidos como novas disciplinas, mas devem ser trabalhados nasescolas de todo o país de maneira integrada, interdisciplinar e transversal. De acordo com essa proposta, os conteúdos relacionados à ética e alguns valoresuniversais (como os presentes na Declaração Universal dos Direitos do Homem) passam a serreconhecidos pelo Estado como essenciais para a formação dos futuros cidadãos, devendo ser
    • 32trabalhados nas escolas. Esse será um dos maiores desafios dos educadores, que terão de atender aos anseios deuma sociedade plural e democrática. Mas como realizar toda essa articulação sem incorrer noserros do passado de disciplinas como Educação Moral e Cívica e Estudos de ProblemasBrasileiros, buscando promover uma educação em valores que não se baseie em meratransmissão dos valores da classe dominante? É indispensável voltar-se para a formação docente nas áreas da psicologia e daeducação, objetivando a instrumentalização dos profissionais da educação que já foramtocados pela necessidade e premência de criação de programas para uma educação emvalores, ou ainda, para os educadores que buscam a formação integrada de seus alunos, emque os valores vinculados à construção da democracia, cidadania e de relações interpessoaismais justas e solidária coexistiam de maneira articulada com as disciplinas curricularestradicionais. Uma das características mais importantes do trabalho do professor Puig11, (professorda Universidade de Barcelona, e um dos autores espanhóis mais conhecidos na área deinvestigações sobre a moralidade humana) é sua intenção de construir um programa deeducação moral que procura integrar diversas concepções teóricas e experiências em umquadro amplo, rico e próximo à realidade. Posiciona-se contra tanto às concepções de moralidade fundamentadas em valoresabsolutos, quanto contra o relativismo dos valores. Rompe com o discurso sobre a existênciade uma moral universal indiscutível válida para todas as culturas e tempos, da qual devemderivar os valores a serem transmitidos, e com a moralidade relativa a cada contexto cultural emomento histórico, que dependem da preferência de cada sujeito.11 PUIG, Josep Maria. Ética e valores: métodos para um ensino transversal. Tradução Ana Venite Fuzatto;revisão técnica Ulisses Ferreira de Araújo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
    • 33 Enquanto a primeira concepção supõe uma relação autoritária em que os valores dasociedade já se encontram predeterminados, a segunda torna-se muito subjetiva eindividualista. A concepção do autor tenta integrar as duas anteriores, reconhecendo que umaeducação moral deve respeitar a autonomia dos sujeitos, partindo do diálogo que considera osinteresses pessoais e coletivos, os valores de cada cultura e os universais. Por isso pensa que“a educação deve converter-se em um âmbito de reflexão pessoal e coletiva que permitaelaborar racional e autonomamente princípios gerais de valor, princípios que ajudem adefrontar-se criticamente com a realidade” (PUIG, 1998, p. 15). Visando a atingir o objetivo de formação de pessoas autônomas e dialogadoras, queutilizam sua razão criticamente nas relações interpessoais e no respeito aos direitos alheios,elenca as finalidades desse modelo de educação moral e apresenta sugestões de atividades erecursos metodológicos aos educadores. Os objetivos gerais propostos são a formação de consciências morais autônomas; apercepção e o controle dos sentimentos e emoções e a competência. A formação de pessoas autônomas e dialogadoras dispostas a comprometer-se narelação pessoal e na participação social com o uso crítico da razão, supõe formar um perfilmoral caracterizado pelas seguintes finalidades: a) desenvolver a consciência moral autônoma enquanto capacidade para regular e dirigir por si mesmo a própria vida; b) propiciar a produção de razões e argumentos morais justos e solidários e usa-los correta e habitualmente nas controvérsias que implicam conflito de valores; c) desenvolver as capacidades de compreensão crítica da realidade pessoal e social; d) adquirir a sensibilidade necessária para perceber os próprios sentimentos e emoções, para aceita-los e usa-los;
    • 34 e) fomentar as competências dialógicas que predispõem ao acordo, ao entendimento e à autodireção, assim como à tolerância e à participação democrática; f) reconhecer e assimilar aqueles valores morais que podemos entender como universalmente desejáveis, como, por exemplo, justiça, liberdade, igualdade, solidariedade, benevolência, tolerância, respeito, participação, compromisso e cooperação, em se tratando de perspectiva macroética ou pública. A partir de uma perspectiva privada: renúncia, reconhecimento, verdade, abertura para com os demais, empatia, consideração, amor, coerência, responsabilidade. E como valores comuns, a ambos os espaços éticos, destaca-se a autonomia e a crítica; g) conhecer toda a informação relevante moralmente que possa tornar-se formativa; h) participar de diálogos democráticos que permitam mediar as próprias posições valorativas com as dos demais indivíduos e grupos, a fim de construir espaços emancipatórios e definir espaços de participação social, assumindo compromissos de ação concretos; i) valorizar o pertencer às comunidades habituais de convivência, integrar-se participativamente nelas e refletir criticamente sobre suas formas de vida e tradições valorativas. Como elementos para um currículo de educação moral são elencadas: atividadesespecíficas, transversais (inseridas nas disciplinas curriculares existentes) e sistemáticas(observar seqüência e freqüência) de educação moral; participação democrática na vida daescola (coerência entre juízo e ação moral dentro e fora da escola) e educação moral eparticipação social (facilitar aos alunos a possibilidade de implicar-se pessoalmente em algumtipo de participação social que suponha comprometimento e responsabilização por auxiliaralguém ou instituição que busque fins sociais ou humanitários).
    • 35 Salienta-se a importância de a educação moral contribuir para desenvolver acapacidade para criar empatia ou conectar-se com o ponto de vista alheio, implicandoprogressiva descentração do sujeito. Descentração que somente é possível na medida em quevivenciam abundantes experiências de interação social. Estas experiências produzem umaprogressiva diminuição do egocentrismo, o qual permite avançar na aquisição de consciênciamais aguda das perspectivas alheias. Em que pese a interessante proposta do professor Puig (11), entende-se que só seráimplementada com êxito se os educadores conscientizarem-se de que não se transmitemvalores sem vivenciá-los e exemplifica-los na convivência diária e sem considerar osenfoques sócio-afetivos. As experiências e exercícios sócio-afetivos têm como primeiro objetivo odesenvolvimento da sensibilidade para reconhecer situações moralmente relevantes e parasentir-se pessoalmente afetado por elas. Sua pretensão, portanto, é trabalhar sobre ossentimentos e emoções dos alunos, complementando com atitude de reflexão e com a adoçãode atitudes e de compromissos pessoais coincidentes com os sentimentos experimentados e asopiniões formuladas. Ver a realidade de perto é o melhor modo de entendê-la e de sentir-se tocado por ela.Contudo, apesar da importância desse modo de proceder, muitas vezes, em face àimpossibilidade de experimentar diretamente certas situações, mister usar procedimentos desensibilização moral baseado na simulação. Os enfoques sócio-afetivos são uma modalidadede trabalho dessa natureza, tentando oferecer, mesmo que artificialmente, oportunidade devivenciar experiências moralmente significativas. Segundo Puig (11), (1998, p. 118), os enfoques sócio-afetivos partem da crítica àsmetodologias de transmissão de conhecimentos. Seus principais cultivadores constatam que,freqüentemente, alunos que passaram por cursos meramente informativos sobre situações de
    • 36injustiça ou miséria, acabaram limitando-se a olhar com alívio para a sua própria situação.Constantemente alegravam-se em ser diferentes e sentiam-se, não raras vezes, superiores,culpando as vítimas pelos contratempos que sofriam. Foi evidenciado que a informação nemsempre supõe uma mudança de atitude nem um desenvolvimento da sensibilidade empática.Era necessário provocar um tipo de experiência pessoal mais completa do que aproporcionada pela recepção de informação descritiva sobre situações moralmente relevantes. Assim, quando o cognitivo e o afetivo ficam vinculados pela atividade do sujeito,duplica-se sua eficácia e persistem na memória suas conquistas. A mera sensação emocionaltende a diluir-se quando não está acompanhada de processo de reflexão e de valoração moral.Ainda, a mera informação tende a induzir a idéias cristalizadas, que caem no esquecimentoquando os sentimentos não oferecem motivação pelas idéias. Em razão disso, as experiências emotivas, que dispensam as vivências, assim como asidéias e os valores que a reflexão constrói, devem ser entendidas como dois momentosinseparáveis de um mesmo processo de formação moral. A importância comprovada das emoções na formação dos seres humanos, resultado depesquisas científicas, alerta para um aspecto essencial: a responsabilidade dos educadorescolaborarem na promoção da educação das emoções e dos sentimentos das crianças.Integrando, ainda, à educação, o aspecto moral, tendo em vista que “valor” é um dos fatoresque são relevados ao decidir. A contribuição de Damásio (1) apresenta valor inestimável ao concebermos aEducação como o Direito de o ser humano realizar as potencialidades que traz consigo aonascer, e que precisam ser desenvolvidas ao longo de sua existência, rumo a formação dohomem integralmente apto a existir, sentir, raciocinar e ser feliz.
    • 373 A FAMÍLIA E A EDUCAÇÃO PARA VALORES Muitas pessoas passam pela nossa vida. Poucas, no entanto, são capazes de se fazer realmente presentes em nossa existência. Menos ainda são aquelas cuja presença, pela influência construtiva que exerceram sobre nós, assumiram uma significação que o tempo não foi capaz de apagar. Essas
    • 38 são as pessoas significativas de nossas vidas (ANTÔNIO CARLOS GOMES DA COSTA).3.1 O eclipse da família e a tendência de transferir suas responsabilidades Parte-se da constatação de que as crianças, antes de entrarem em contato com seusprofessores, já experimentaram a influência educacional de seu meio social, que continuarásendo determinante durante a infância. Na família, a criança aprende, ou deveria aprender, atitudes fundamentais, quecompõem a “socialização primária”. Após, a escola, os grupos de amigos, o lugar de trabalhoe outros irão realizar a socialização secundária, que será mais frutífera se a primária tiver serealizado de modo satisfatório, pois terá uma base sólida. Assim, o principal agente da efetividade do Direito à Educação é a família. Se a escoladeve atuar como associada, essa associação não deve ensejar o afastamento da noção de queos pais ou responsáveis são os agentes principais pela educação dos filhos. O dever de educar está previsto na legislação brasileira desde 1916, no antigo CódigoCivil. Na legislação civil atual, está previsto no artigo 1.634, inciso I, como obrigação dospais quanto à pessoa dos filhos, inerente ao exercício do poder familiar, “dirigir-lhes aeducação e a criação”. E, ainda, como dever recíproco dos cônjuges, no artigo 1.566, incisoIV, a educação dos filhos. A Constituição Federal elevou a obrigação de educar os filhos àcondição de preceito constitucional (artigo 229). E o Estatuto da Criança e do Adolescentearrolou o descumprimento injustificado desse dever como causa explícita para a perda dopoder familiar (artigos 22 e 24). Contudo, não obstante o pesado aparato legal prevendo a obrigação da família emrelação à educação das crianças, os educadores tem percebido que estas chegam a escola comum núcleo básico de socialização insuficiente para enfrentar com êxito a tarefa de
    • 39aprendizado. Queixam-se que, em razão dessa falha na família, a escola, além de nãoconseguir realizar sua tarefa específica como no passado, também começa a ser objeto denovas demandas, para as quais não está preparada. Um dos outros motivos, apontado pelos estudiosos, do eclipse da família como fatorde socialização primária, decorre da transformação do “status” das próprias crianças; com o“desaparecimento da infância”. Renomados autores sobre a infância evocam a tendência atual de os adultosapressarem o crescimento das crianças, atribuindo-lhes responsabilidades que muitas vezesnão estão preparadas para assumir, sem perceberem que este amadurecimento forçado não éacompanhado pelo desenvolvimento emocional. Os modelos de comportamento e de interpretação do mundo que se ofereciam àcriança não podiam ser escolhidos voluntariamente nem rejeitados, porque careciam dealternativa. Com a maturidade, quando a informação revelava as alternativas possíveis aosdogmas familiares, dando lugar às angustias da escolha, a pessoa estava suficientementeformada. Segundo Savater12 (1998) a televisão acabou com esse desvendamento progressivo dasrealidades ferozes e intensas da vida humana. As “verdades” sobre doenças, morte,procriação, sexo, violência, guerra, ambição, que antes eram escondidas dos olhares infantis,hoje, são expostas pela televisão, que ocupa espaço cada vez maior na educação, semobservância de trâmites pedagógicos. Assim, a tarefa atual da educação familiar e escolar é complicada. Espera-se doeducador (familiar e professor) que auxilie as crianças e jovens a organizar as informaçõesque recebem dos meios de comunicação, fornecendo-lhes ferramentas cognitivas para torná-las proveitosas e não nocivas.12 SAVATER, Fernando. O valor de educar. Tradução: Mônica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
    • 40 Entretanto, essa nova situação da educação também alarga as possibilidades para aformação moral e social dos futuros cidadãos, favorecendo a superação de preconceitos e demodelos impostos pelo núcleo familiar. Juan Carlos Tedesco, citado por Savater (12), (1998, p. 90), afirma acreditar serpreciso, ... mostrar as potencialidades libertadoras oferecidas por uma socialização mais flexível e aberta. Se a responsabilidade pela formação ética, pelos valores e comportamentos básicos passa a depender agora, muito mais do que no passado, de instituições e agentes secundários, também se abrem maiores possibilidades de promover concepções tolerantes e diferentes. Outra causa para essa renúncia da família a suas funções educacionais, apontada porSavater (12) é o fanatismo pelo juvenil nos modelos contemporâneos de comportamento. Ojovem, a moda jovem, a despreocupação juvenil, o corpo ágil e bonito, eternamente jovem àcusta de qualquer sacrifício, dietas e correções, a “espontaneidade artificial”, a capacidadeincansável para o festivo... são os ideais de nossa época, a ponto de ser considerado ofensivo“ser velho”. Mas, para que o núcleo de socialização primária atue de forma eficaz na educação, éimprescindível que alguém nela assuma o papel de adulto e assuma responsabilidades,evitando transferi-las para as instituições públicas da comunidade. Observa-se com freqüência situações em que os pais, reconhecendo sua impotênciaquanto ao estabelecimento de regras e limites, exigem que o Estado adote medidas devigilância para limitar seus filhos. E o surpreendente é a naturalidade e a facilidade com queos progenitores assumem uma posição de incapacidade de cuidar e de educar seus rebentos,transferindo a obrigação para os órgãos estatais. Trata-se de uma crise de autoridade nas famílias. E o que supõe essa crise?
    • 413.2 A Crise de Autoridade nas Famílias e a Distorção Interpretativa do Estatuto daCriança e do Adolescente Observa-se uma antipatia e uma desconfiança não tanto contra o próprio conceito deautoridade (cada vez mais as instituições são criticadas por faltar-lhes autoridade e reclama-se“linha dura”), mas contra a possibilidade de se ocupar pessoalmente dela no âmbito familiarpelo qual se é responsável. Se os pais não auxiliam os filhos a crescer, com sua autoridade amorosa, asinstituições públicas ver-se-ão obrigadas a impor o princípio da realidade quase sempre, nãocom afeto, mas à força. Assim não se conseguem crianças que serão cidadãos adultos livres. Existe um consenso no pensamento pedagógico de que é negativa a educação baseadano medo autoritariamente inculcado. Hoje, estamos convencidos do avanço que constituialiviar de intimidações abusivas os primeiros anos do ensino. No entanto, também é precisocompreender que o desaparecimento de toda a forma de autoridade na família não predispõe àliberdade responsável, mas a uma forma de frágil insegurança. A atenuação ou abolição da figura paterna tradicional traz algumas dificuldades deidentificação positiva para os jovens, que vários estudiosos relacionam diretamente àdelinqüência juvenil e a perda destrutiva de modelos de auto-estima. Consoante a pedagoga e terapeuta de Casal e Família, Tânia M. Vanoni Polanczyk13: A desqualificação como homem e como pai é uma experiência humilhante, que afeta as relações interpessoais e desestabiliza as relações familiares. Os jovens passam a perceberem-se em falta, esvaziados. Eles não possuem um pai suficiente, ema família organizada, uma escola que os aceite, um futuro promissor. Sentem-se como pessoas de segunda categoria e agem de acordo com a sua condição.13 POLANCZYK, Tânia M. Vanoni. Não à Violência. Infância em Família: um compromisso de todos: anais.Organizadoras: Maria Regina Fay de Azambuja e outros. Porto Alegre: Instituto Brasileiro de Direito de Família,2004, págs. 222/223.
    • 42 Outro fator atual que reforça a desresponsabilização familiar consiste na interpretaçãodistorcida e equivocada da legislação brasileira, protetiva da infância e da juventude. Integra o senso comum, traduzido no discurso da sociedade brasileira, que o referidoestatuto é sinônimo de desautorização familiar, de “quebra das relações de autoridade com afamília e a escola”, de “porta aberta à impunidade”, afinal “os ‘menores’ não podem serresponsabilizados por seus atos”! Insta difundirmos que a proposta do Estatuto da Criança e do Adolescente é a deuniversalização dos direitos fundamentais, alcançando a todas as crianças e adolescentesbrasileiros. Como precisamente traduzido por uma senhora de origem muito simples, catadorade papel da cidade de Curitiba, durante a participação do Procurador de Justiça do Estado doParaná, Olympio de Sá Sotto Maior Neto14, em um Seminário organizado pelo Movimento deDefesa dos Favelados do Estado do Paraná para conhecimento e discussão do ECA: “Doutor,agora eu acho que entendi este tal de Estatuto da Criança e do Adolescente, ele diz que é paraa gente querer para os filhos dos outros o mesmo bem que a gente quer para os nossos filhos” Ou seja, nessa perspectiva de justiça e solidariedade, pela qual é impossível criticar-seo ECA, a lei propõe que todas as crianças e adolescentes possam exercitar os direitos queparte dessa população já exercita. Aliado a isso, ressalta-se que, além de serem contempladas com direitos, as crianças eadolescentes são alcançadas por obrigações previstas no ordenamento jurídico, estandosujeitos a responder e serem responsabilizados, em variadas instâncias, especialmente AJustiça da Infância e da Juventude e o Conselho Tutelar, pelos atos anti-sociais que praticam,notadamente quando atingem a categoria de atos infracionais (condutas descritas na lei penalcomo crime ou contravenção). É indispensável que os pais tomem parte das discussões com os filhos em torno do14 NETO, Olympio de Sá Maior. Ato Infracional, Medidas Sócio-Educativas e o papel do Sistema de Justiça naDisciplina Escolar. RevistaPela Justiça na Educação. Coordenação geral Afonso Armando Konzen. Brasília:MEC. FUNDESCOLA, 2000. p. 513.
    • 43amanhã, mas conscientes de que futuro é de seus filhos e não seu. Pois é decidindo comliberdade que se aprende a decidir. E assumindo as conseqüências de suas decisões, os filhosestarão tornando-se pessoas responsáveis. Quanto ao filho, é preciso que assuma, de forma ética e responsável, sua decisão,fundante de sua autonomia. Pois ninguém é autônomo primeiro, para decidir depois.3.3 A questão dos valores na família faz parte do direito à educação Indissociável ao abordarmos a discussão sobre valores na família a análise de aspectosinerentes à dinâmica familiar como as suas composições e as bases de apoio familiares. Para Ângela Mendes de Almeida15, o estudo da família oferece o desafio de fazer umrecorte que possibilite a apreensão adequada do objeto de estudo no campo das pesquisassobre a família e a criação e educação dos filhos. A complexidade do conceito de família, asdiferentes pesquisas que abordam esse grupo social, desde a estrutura organizacionalpatriarcal, nuclear, até os arranjos mais recentes, decorrentes, sobretudo da necessidade desobrevivência das famílias das camadas populares e os padrões de comportamentodeterminados pelas mudanças culturais das últimas décadas, recomendam pensar a família naperspectiva das relações de poder e da história dos valores éticos, dos padrões moraisdominantes e de suas formas desviantes, uma vez que a história da criação e educação dosfilhos vincula-se diretamente a esses aspectos da cultura familiar. O contexto familiar complexo, para ser compreendido na sua singularidade, necessitaser estudado quanto as suas formas ou composições estruturais, a fim de compreendermos asrelações entre seus membros.15 ALMEIDA, Ângela Mendes de. Pesando a família no Brasil. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo, 1987.
    • 44 Vannúzia Leal Andrade Peres16 (2000, p. 11), no artigo “Desenhos de Família” afirmaque o movimento histórico de transformação da família vem alterando não somente em suaestrutura, mas também o padrão de seu ciclo de vida, levando a apresentar uma independênciade modelos e, em razão disso, uma singularidade. Isso significa, segundo ARIÈS17, que nãopodemos mais falar de família como um padrão único a ser seguido ou como um sistemauniversalizado, mas sim de famílias, entendendo que cada qual te sua estrutura e estilo defuncionamento. Assim, não se pode ignorar as novas composições de famílias: as monoparentais; asreconstituídas; as decorrentes de uniões estáveis, onde, não raras vezes coabitam filhos deuniões anteriores; as homossexuais e ainda as famílias em que os responsáveis são os avós. Consoante Luiza Pereira Monteiro e Norma A. Cardoso18, a família é uma instituiçãode mediação entre indivíduo e sociedade. Produtora e reprodutora de ideologias influencia asociedade e é por ela influenciada, nos diferentes momentos históricos. Assim, os modelos derelações sociais estabelecidos fora do espaço doméstico apresentam, como pressupostos, ospadrões morais, éticos e comportamentais familiares. Daí a importância de estruturas e modelos familiares que reforcem positivamente seusintegrantes, promovendo efetivamente a formação do homem integral.3.4 Criar, cuidar, educar: com quem contar? As definições dos termos criar, cuidar e educar são importantes para o estudo, poisevidenciam o esforço para chegar a uma caracterização de família baseada nos vínculos erelações entre as pessoas.16 PERES, Vannúzia Leal Andrade. Desenhos de Família. Desenhos de família: criando os filhos: a famíliagoianense e os elos parentais. Sônia M. Gomes e Irene Rizzini. (Coord.). Goiânia: Cânone Editorial, 2000.17 ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.18 MONTEIRO, Luiza Pereira; CARDOSO, Norma A. Família e Criação de Filhos. Desenhos de família:criando os filhos: a família goianense e os elos parentais. Sônia M. Gomes e Irene Rizzini. (Coord.). Goiânia:Cânone Editorial, 2000.
    • 45 Áries (17) registra, na composição da família moderna, que a infância é um doselementos de organização desta e que esse novo modelo trouxe um novo conjunto de atitudesem relação à criança. Nessa nova forma de organização, a família retira a criança do convíviosocial para o espaço familiar, tomando para si a tarefa de cuidá-la e educá-la. Nesse clima de privacidade, a família isola-se no papel de educar os filhos. Asociedade em geral também atribui-lhe essa responsabilidade desde que ela crie e eduque seusfilhos conforme os princípios vigentes nessa mesma sociedade Para as famílias que se afastam desse modelo organizacional e falham na tarefaeducacional de seus filhos, resta a intervenção estatal. E, historicamente, a escola constitui-secomo a outra instituição que divide com a família a responsabilidade de educar as crianças. O termo “criar” é amplo, incluindo os conceitos “educar” e “cuidar”. Exige, portanto,empreendimento visando atender ao seu desenvolvimento integral. Assim, a família é um dosespaços privilegiados do processo de socialização dos sujeitos, uma vez que tende a ser oprimeiro espaço responsável pela tarefa socializadora. Já o termo “cuidar” expressa mais uma atenção voltada para a criança: o zelo dedicadoa ela, a assistência ao seu desenvolvimento, o atendimento às suas necessidades básicas, bemcomo a relação afetiva, o acesso à educação. “Educar” significa desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais do serhumano. Significa ainda disciplina, instrução, ensino. Cabe à família, tenha ela a estrutura e organização que tiver, a função criadora,cuidadora e educativa, e, na sua intimidade, via de regra, está tentando exercer essa tarefa.Para isso, buscam como bases de apoio cônjuges ou companheiros, avós, igrejas, escola,meios de comunicação, profissionais da área da saúde, vizinhos, Conselho Tutelar eMinistério Público. Observa-se, contudo que o Estado pouco privilegiou as famílias nas suas políticas
    • 46sociais, privilegiando apenas o indivíduo como portador de direitos. Em seu modelo deatendimento, o Estado fragmentou a família num somatório de necessidades, identificando-acomo carente de bens e serviços. Com o Estatuto da Criança e do Adolescente, a família “ressurge como unidade 19econômica e direito da criança” (CARVALHO, 1995, p. 12) e, assim, entra na agenda daspolíticas públicas para ser atendida em suas carências, a fim de garantir os direitos dosindivíduos”. O artigo 4 º do Estatuto da Criança e do Adolescente afirma a responsabilidadeprimeira da família na função de educar a criança e garantir seus direitos, considerando-a umser em desenvolvimento e sujeito de direitos. O artigo 19 reforça esse pensamento. Contudo, atribui também à sociedade e ao poder público a garantia desses direitos, porintermédio de políticas sociais e atividades voltadas para o apoio da família na tarefa decriação/educação dos filhos. Objetivo, na prática, ainda não atingido, em face a quaseinexistência de serviços multiprofissionais de atenção à família e em razão da ineficiência,descontinuidade, setorização e fragmentação dos serviços oferecidos. Assim, o mesmo Estado que contribuiu para a construção do discurso de famíliadesestruturada, incompetente, carente, pouco ofereceu em suas ações, serviços, auxílio eorientação a este núcleo de socialização primária. E, ainda, tentou retirar-se do cenário daspolíticas sociais, repassando essa iniciativa para as organizações não-governamentais, que nãodispõe de recursos humanos e financeiros para assegurar a continuidade e a qualidade dasatividades, e/ou para a iniciativa privada, que não tem compromisso com o grupo que atende(18), (2001, p.16).3.5 A Educação Para Valores19 CARVALHO, Maria do Carmo Brandt de (Org.). A família contemporânea em debate. São Paulo: Cortez,1995.
    • 47 Consoante mencionado, o efeito direto do esvaziamento da família como autoridade nacriação/educação dos filhos é a estigmatização da instituição familiar, que assumiu a posiçãode “incompetente” nessa tarefa. E essa desqualificação da família, que a instalasimultaneamente na condição de vítima e de responsável por sua condição, fragiliza seuslaços afetivos e sua coerência interna, contribuindo para que influências externas, nem semprepositivas, obtenham “êxito” na socialização da criança. Dos estudos da família brasileira, observa-se que se encontra num momento históricode mudanças significativas no que diz respeito aos valores éticos e morais, aos padrões decomportamento e a educação dos filhos. Sendo a família o sujeito principal das estratégias de reprodução dos comportamentossociais, verificamos que ela encontra-se em vias de constituir uma nova configuração,determinada pelo modelo de relações sociais no mercado consumidor. Nesse campo dasrelações sociais, destaca-se o aspecto “descartável” ou de superficialidade das relações sociaise o caráter de “redução do sujeito à condição de coisa”. Essas características das relações,lamentavelmente, transparecem no campo afetivo e familiar. Contrariamente as formas educativas tradicionais que entendem a educação moralcomo uma imposição de valores e normas, entende-se que aquela deve proporcionar areflexão individual e coletiva permitindo a elaboração racional e autônoma de princípios devalor, que auxiliem a defrontação crítica com realidades como a violência, a violação dedireitos, a tortura ou a guerra. A educação moral deve promover a análise crítica da realidade e das normas sócio-morais vigentes, contribuindo para a idealização de formas mais justas e adequadas deconvivência. Deve pretender, ainda, aproximar os educandos de condutas e hábitos maiscoerentes com os princípios e normas que vão construindo. E finalmente formar hábitos de
    • 48convivência que reforcem valores como a justiça, a solidariedade, a cooperação ou o cuidadocom os demais. Busca-se, com a educação moral, conseguir que os jovens desenvolvam os tipos decomportamentos coerentes com os princípios e normas que pessoalmente construíram eadquiriram também as normas que a sociedade, de modo democrático e justo, oferece-lhe.Essa educação busca o equilíbrio pessoal e coletivo. Com base nessas reflexões, espera-se que as famílias recebam a base de apoionecessária para que possam evoluir a um modelo de educação marcado pela autonomia eindependência de filhos responsáveis por si e pelo outro. Tendo sempre clara a lição deMaturana (10), segundo a qual não se ensina valores, cooperação e respeito se não vivenciá-los.
    • 494 O VALOR DE EDUCAR: REFLEXÃO ACERCA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR Reformar o pensamento para reformar o ensino e reformar o ensino para reformar o pensamento (EDGAR MORIN).4.1 O que é educação: proposta reflexiva em torno da tarefa educativa Em 1990, no Brasil, com o advento do Estatuto da Criança e do Adolescente, emcontraposição a concepção do direito do menor (que mascarava profundas violações aosDireitos Humanos mais elementares), nasceu historicamente o paradigma da ProteçãoIntegral, cuja idéia central está em considerar crianças e adolescentes como sujeitos dedireitos em suas relações com a família, a sociedade e o Estado. Complementa-se com a noção de que são seres humanos em fase de desenvolvimentofísico, psíquico e emocional, e essa peculiar condição merece respeito. E, nesse sentido,mister a compreensão de que os seus direitos fundamentais são especiais em relação aosdireitos dos adultos. São prioritários e prevalentes, consoante Marta de Toledo Machado20. Da aceitação dessas premissas, emerge que os direitos elencados nos artigos 227 e 228da Constituição Federal são direitos fundamentais do ser humano e direitos fundamentais deum ser humano especial. Dentre os direitos fundamentais está a educação, intimamente ligada aodesenvolvimento da personalidade infanto–juvenil. O direito à educação, além de receberrespaldo constitucional (artigos 7 º, inciso XXV; 22, inciso XXIV; 24, inciso IX; 205 e 208),é previsto pela legislação infraconstitucional, sobretudo pelo Estatuto da Criança e doAdolescente (artigos 53 a 59), que busca orientar o direito à educação ao plenodesenvolvimento do destinatário e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a qual, segundo2020 MACHADO, Marta de Toledo. A Proteção Constitucional de Crianças e Adolescentes e os DireitosHumanos. São Paulo: Manole, 2003, p. 32.
    • 50Munir Cury21, não pretendeu tornar-se diploma único da educação no Brasil, esgotando adisciplina jurídica do assunto, mas estruturou-se apenas na definição do que se entende pordiretrizes e bases da educação. Marcos Cezar de Freitas22 atenta-nos para as análises acerca da infânciaproporcionadas pelos organismos governamentais e supragovernamentais, como a UNICEF,cujos dados oferecidos têm sido alarmantes sobre a situação geral da criança no planeta eatestado a grande dificuldade operacional que acompanha as instituições diretamenterelacionadas ao bem-estar infantil, como a escola e a saúde. Assim, observa-se que em vários países fala-se em crise da educação, e, em meio asinúmeras questões que envolvem a temática em nosso país, parece oportuno analisarmosalguns pontos essenciais: o que é educação? O que ela pode vir a ser? O que esperamos: quecontinue sendo mera transmissão de conhecimento ou que promova a educação integral dohomem? Quais os reflexos da educação escolar atual nos comportamentos indisciplinados eviolentos dos alunos? Como prevenir a violência escolar? Nesse intento, é pertinente a análise dos seguintes aspectos: a compartimentalizaçãodos saberes, a tensão entre disciplina e liberdade, o papel da família, os limites daneutralidade na escola, a formação moral e sua relação com a violência. O biólogo Maturana (10), ao lançar sua proposta reflexiva e de ação em torno da tarefaeducativa, centra suas indagações na formação humana e na capacitação. Defende que ofuturo deve surgir dos homens e mulheres que viverão no futuro, que deveriam ser íntegros,autônomos e responsáveis pelo seu viver e pelo que fazem, porque o fazem a partir de si.Homens e mulheres sensíveis, amorosos, conscientes de seu ser social e de que o mundo emque vivem surge com seu viver. Mas só serão assim se não crescerem alienados, mas norespeito por si e pelo outro, capazes de aprender qualquer atividade, porque sua identidade21 CURY, Munir. Pela Justiça na Educação. Coordenação Geral: Afonso Armando Konzen. Brasília:MEC/FUNDESCOLA, 2000, p. 680.22 FREITAS, Marcos Cezar de (org). História Social da Infância no Brasil. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
    • 51não está na atividade, mas em seu ser humano. Maturana (10) parece estar propondo uma atividade educativa utópica. E, para osnossos padrões educacionais da escola atual, de fato o é. Mas sonhamos em um dia tornar-serealidade. Afinal, a proposta – denominada biologia do amor – é simples, e a maioria dosseres humanos sabe como implementá-la. Na educação escolar, a biologia do amor consiste em que o professor aceite alegitimidade de seus alunos como seres válidos no presente, corrigindo apenas o seu fazer enão o seu ser. O respeito pelo outro ou a conduta amorosa para com ele só ocorre se for vistoe aceito. E, para que isso seja possível, o professor deve ter capacitação suficientementeampla para tratar a temática que ensina, comensurável ao momento presente de seus alunos, efaze-lo com o prazer que essa liberdade criativa traz consigo.4.2 O Pensamento Sistêmico ou a Complexidade Alfredo Pena, Cleide R. S. Almeida e Izabel Petroglia23 selecionaram textos de Morin,no arquivo do Centro de Estudos Transdisciplinares, Sociologia, Antropologia e História,entre dezembro de 2000 e julho de 2001, por ocasião de uma pesquisa com a participação ostrês organizadores na Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais, em Paris, elaborando olivro citado. Ao proceder à breve análise de dois textos selecionados, necessário levantar as questãoda fragmentação do conhecimento e suas conseqüências à formação humana. No texto “Religar a Ciência e os Cidadãos”, Morin constata que “temos umpensamento que separa muito bem, mas que reúne muito mal”. Significa que a desunião, adispersão e a desagregação atuam com mais presença do que qualquer relação que estabelece23 MORIN, Edgar. Ética, cultura e educação. Alfredo Pena. Veja, Cleide R. S. Almeida, Izabel Petroglia (orgs).2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
    • 52vínculos. Relação necessária para a vida em sociedade, que precisa de ações de junção, união,agregação e religação, possíveis se praticarmos a ética da solidariedade. Em “Notas a um Emílio Contemporâneo”, ao refletir sobre educação e cidadania,Morin (23) sintetiza algumas preocupações com relação a hiperespecialização na educação.Atribui a este fenômeno a fragmentação do conhecimento, que nos levou a apreender osproblemas isoladamente, sem perceber as relações existentes com um contexto maior,excluindo-nos da relação global-local. Aponta a necessidade de uma reforma do pensamentoque propicie nova atitude: a alteridade epistemológica, que implica em abertura e diálogo comvários campos do conhecimento. O problema passa a ser o de uma educação capaz de fornecer a concepção do global edo essencial, bem como o de uma formação ética voltada para a responsabilidade. Morin (23) aponta o pensamento sistêmico como um dos elementos da reformanecessária do pensamento. Este não se confunde com a análise sistêmica que privilegia o todoem detrimento das partes, contrariamente à tradição cartesiana (que impregna nosso ensino)segunda a qual somente se chega ao conhecimento do todo pelo das partes. O axiomaproposto por Morin é simultaneamente sistêmico e analítico, que se expressa na seguintefórmula de Pascal: “Considero impossível conhecer o todo sem conhecer especialmente aspartes”. Isso implica num caminho do pensamento em “vai e vêm”. Assim, o todo é mais do que a soma das partes. Isso é pensamento do sistêmico oucomplexidade. Esses princípios conduzem o pensamento para além de um conhecimento fragmentadoque, por tornar invisíveis as interações entre um todo e suas partes, anula o complexo e ocultaos problemas essenciais; conduz, igualmente, para além de um conhecimento que, por verapenas globalidades, perde o contato com o particular, o singular e o concreto. Eles permitiriam remediar a funesta desunião entre o pensamento científico – que
    • 53desassocia os conhecimentos e não reflete sobre o destino humano – e o pensamentohumanista – que ignora as conquistas das ciências, enquanto alimenta suas interrogaçõessobre o mundo e sobre a vida. Preleciona Morin 24, Daí a necessidade de uma reforma de pensamento referente a nossa aptidão para organizar o conhecimento, que permita a ligação entre as duas culturas divorciadas. A partir daí, ressurgiriam as grandes finalidades do ensino, que deveriam ser inseparáveis: promover uma cabeça bem feita, em lugar de bem cheia; ensinar a condição humana, começar a viver; ensinar a enfrentar a incerteza, a prender a se tornar cidadão. Morin propõe a inscrição desses princípios básicos já na escola primária, pois acriança está apta a compreender essa complexidade do real, ao passo que o adulto,freqüentemente, formado pelo ensino acadêmico, não consegue mais. Nós, adultos, é queproduzimos modos de separação e ensinamos a construir entidades separadas. Tomando-se por base o roteiro da hominização, será colocado o problema do “homosapiens”, da cultura, da linguagem, do pensamento, o que permitirá a manifestação dapsicologia e da sociologia. As lições de conexões são necessárias para a compreensão de queo homem é simultaneamente 100% biológico e 100% cultural, que o cérebro estudado embiologia e a mente estudada em psicologia são as duas faces de uma mesma realidade. É preciso aprender a aprender. Ao mesmo tempo, separando e juntando, analisando esintetizando, considerando as coisas e causas. Morin (23) atribui ao pensamento sistêmico a responsabilidade de criar a mudança doestado de espírito. Por enquanto, as instituições ainda resistem a essa reforma do pensamento,extensa e difícil. Veja-se, por exemplo, a universidade dos séculos XVI e XVII, que condenou as24 MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 8.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003, p. 21.
    • 54grandes descobertas científicas. Nos séculos XIX e XX, aquela se mostrou receptiva à ciência;mais tarde, aderiu exclusivamente ao modelo científico especializado. Ela corre o risco, aindahoje, de condenar o novo, mas a esperança ainda reside no fato de que ela continue a evoluirinfluenciada por mentes formadas, desde a infância, no sistemismo e com a condição de queeles próprios não façam disso um novo dogmatismo. Questionado Morin (23) sobre onde encontrar esperança, respondeu (2003, p. 56): No novo começo que se opera, na vitalidade que borbulha nas entranhas da nossa sociedade, nas forças de regeneração política e social que estão em estado latente (...). Atualmente, a batalha é conduzida no território da mente, nada mais é do que uma superestrutura do cérebro, que nada mais é do que uma estrutura do genoma: a prova disso é que a mente humana pode tomar o controle do genoma, e amanhã poderá manipulá-lo. O espírito humano tem poderes que podem ser aterrados, se lhe faltar consciência e responsabilidade. Mas se ele tiver essa consciência, poderá transpor determinismos que parecem intransponíveis, tornou-se vital que nossas mentes se elevem à nova consciência política e planetária e possam tomar o controle de um futuro cego. O destino da humanidade será jogado, portanto, no terreno da consciência e da inteligência humana. Pensa-se que, aliando a proposta de pensamento sistêmico de Morin à biologia doamor de Maturana, esta com seu propósito de desenvolver seres humanos responsáveis elivres, que respeitam a si e reconhecem o outro como legítimo na convivência, estaremostrilhando o caminho da educação que desejamos.4.3 Educar não é transferir conhecimento No último século, a aceleração das mudanças sociais, que esteve na base dauniversalização da escola e da “época dourada” do magistério, converte-se no detonadordaquela e na desorganização deste. Consoante Mariano Fernández Enguita25 (2004, p.19):25 ENGUITA, Mariano Fernández. Educar em Tempos Incertos. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed,2004.
    • 55 Isso ocorre quando, ao tornar-se mais rápida, generalizada e intensa, a mudança não apenas impõe que cada geração se incorpore a um mundo distinto daquele da anterior, mas que ela própria passe por vários mundos distintos. As transformações na organização do mercado de trabalho e da organização empresarial, nas formas de comunicação e de acesso à informação, na estrutura e na vida urbanas, nas configurações e nas relações familiares, nas expectativas e nos modos de exercício da cidadania supõem alterações profundas, que obrigam a maioria da população a se adaptar as novas condições de vida, de trabalho e de sociedade. Da perspectiva discente, isso significa reestruturação do ciclo de vida no que dizrespeito à aprendizagem. As mudanças constantes nas tecnologias e nas normas deorganização requerem novas etapas de aprendizagem, alternadas ou simultâneas com otrabalho, ao longo de toda a vida útil ou entremeando-a em qualquer momento. E a formaçãoinicial acaba perdendo peso em contraste com a formação e o desenvolvimento dascapacidades gerais para poder aproveitar, posteriormente, as possibilidades desta. É suaresponsabilidade, portanto, assegurar a cada aluno a oportunidade de aprender a aprender. Paulo Freire26 afirma que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar aspossibilidades para a sua produção ou a sua construção. O educador referido procede a umchamamento para que os educadores eduquem seus alunos com ética crítica, competênciacientífica e amorosidade, para que estes sejam seres mais. Assegura, ainda, que é avaliando, rompendo, optando e decidindo, com liberdade, quese instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. A ética torna-se inevitável esua transgressão possível constitui-se em um desvalor. Partindo-se da concepção de que educar não é transferir conhecimento, espera-se doseducadores da atualidade que reúnam capacidades até pouco tempo desconsideradas naformação destes profissionais.26 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,1996. Coleção Leitura.
    • 56 Freire (26) elenca várias capacidades necessárias à prática educativa de qualidade.Dentre elas, refere que o educador democrático deve reforçar a capacidade crítica doeducando, sua curiosidade e insubmissão; deve investir em sua formação permanente,assumindo-se como pesquisador; deve respeitar os saberes dos educandos; agir com ética ecorporificar as palavras pelo exemplo; aceitar o novo; arriscar e rejeitar qualquer forma dediscriminação. Acresce-se a essas capacidades, atitudes outras: educar exige respeito à autonomia doeducando e saber escutar; exige bom senso, humildade, tolerância e luta pela defesa dosdireitos dos educadores. Exige alegria, esperança, segurança, competência profissional,generosidade, comprometimento. Exige a compreensão de que a educação é forma deintervenção no mundo e por isso o educador não é neutro; é liberdade e autoridade; é tomadaconsciente de decisões, e, sobretudo exige a convicção de que a mudança é possível. E um dos saberes indispensáveis à prática educativo-crítica é a forma de lidar com arelação autoridade-liberdade, sempre tensa, e que reflete na disciplina ou indisciplina.4.4 A Tensão Entre Autoridade e Liberdade e a Crise da Educação A liberdade não significa ausência de condicionamentos, mas a conquista gradativa econstante de autonomia e responsabilidade. Nesses termos, nem mesmo Rousseau pensava demodo diverso. Não há muito tempo, a criança, o adolescente e o adulto eram tratados exatamente damesma maneira, sem considerar as diferenças decorrentes dos estágios de desenvolvimentoindividuais. Criança sempre existiu, mas o conceito de “infância” pode-se dizer recente. Acategoria criança era compreendida como um adulto em miniatura, que vestia-se ecomportava-se como adulto.
    • 57 Segundo Jorge Trindade27 (2002, p. 33), foi a partir do século XVIII, com o novomodelo pedagógico proposto por Pestalozzi e devido às reflexões filosóficas de Rousseau,que se iniciou a pensar a infância e a adolescência como etapas do desenvolvimento normais eprevisíveis dos seres humanos, “as quais engendram uma subjetividade e uma especificidadeque não se confundem com a condição de maturidade característica da vida adulta’. O suíço João Pestalozzi exerceu grande influência no pensamento educacional,entendendo a educação como o meio supremo para o aperfeiçoamento individual e social, efoi um grande adepto da escola pública. Democratizou a educação, proclamando-a comodireito absoluto de toda criança. Alguns dos principais princípios educacionais de Pestalozzi28: entendia que odesenvolvimento é orgânico, sendo que a criança desenvolve-se por leis definidas, devendo agradação ser respeitada; o método deve seguir a natureza; a impressão sensorial é fundamentale os sentidos devem estar e contato direto com os objetos; a mente é ativa; a conceituação dedisciplina baseada na boa vontade recíproca e na cooperação entre aluno e professor; oprofessor é comparado ao jardineiro que providencia as condições propícias para ocrescimento das plantas. O educador suíço e sua equipe elaboraram materiais pedagógicos, voltados para alinguagem, matemática, ciências, geografia, história e música. E assim Pestalozzi afirma: A Educação se constrói numa tensão permanente entre os desejos do homem natural individual e o desenvolvimento da natureza humana universal. A educação produzirá a universalidade a partir das particularidades e da mesma forma a particularidade a partir da universalidade. Rousseau consignou que a criança tem formas próprias de ver, de pensar e de sentir. Em que pese a reprovável e contraditória atitude de Rousseau29 ao abandonar seus27 TRINDADE, Jorge. Delinqüência Juvenil:compêndio transdisciplinar, 3. ed. ver. e ampl., Porto Alegre, 2002.28 PESTALOZZI, João. <http:/www.rio.rj.gov.Br/multirio>.29 ROSSEAU, Jean- Jacques. Emílio. Tradução Roberto Leal Ferreira. 3. ed..São Paulo: Martins Fontes, 2004.
    • 58únicos cinco filhos, quando crianças, a obra do filósofo “Emílio ou Da Educação” continuainfluenciando a cada geração de educadores que descobriu o amor real às crianças e aliberdade. Uma vez realizada a leitura da extensa obra, podemos esquecer os detalhes que acompõem, mas os encontraremos por nós mesmos desde que tenhamos compreendido essasmensagens: respeito à natureza e à liberdade da criança. Merece destaque o 4º livro da obra, talvez o melhor composto. Sua estrutura não estábaseada, como os precedentes na clássica distinção das “faculdades” (sensibilidade,consciência moral, inteligência, corpo, órgão dos sentidos), mas sim na mutação dapuberdade, a qual corresponde a mutação das motivações da educação. O 4º livro baseia-se nodespertar da consciência moral e religiosa para guiar Emílio e Sofia. Pode-se observar na obra “Emílio” (29) a proposta de concisão, da arte suprema desugerir, por palavras, a energia do silêncio e da ação. Com isso, Rousseau critica oseducadores que acreditam agir sobre as crianças com filas de palavras (2004, p.78): Em meio ao longo fluxo de palavras com que as cumulas incessantemente, achais que não há nenhuma que elas compreendam mal? (...) Mestres zelosos, sede simples, discretos, contidos (...) Deixai que venha a criança: espantada com o espetáculo, ela não deixará de vos fazer perguntas (2º Livro). O “Emílio” (29) é, sem dúvida, um dos livros que mais contribuiu para promover umaescola e um Estado laicos, liberado da tutela das igrejas, mas essa escola e esse Estado forambastante ingratos: transformaram a exigência de Rousseau, de respeito à liberdade dascrianças e dos Homens, em neutralidade. Jean-Jacques teria revoltado-se com a neutralidade,pois neutro significa “nem um nem outro”, sem interesse. A educação de “Emílio” tem um só objetivo: formar um homem livre, capaz dedefender-se contra os constrangimentos.
    • 59 E o meio apontado para a formação de homens livres consiste em tratá-los com sereslivres, respeitando a liberdade das crianças. E a obra distingue cuidadosamente o respeito àsnecessidades naturais da criança (e a liberdade é a primeira dessas necessidades), dasatisfação de seus desejos e caprichos. Os educadores fracos, que cedem a todos os pedidos do educando longe de respeitar asua liberdade, corrompem-na submetem-no as suas fantasias e paixões. O mais grave não éque eles próprios tornem-se escravos do filho ou aluno, o pior é que fazem dele um escravo eum déspota. A autoridade dos adultos se propõe às crianças e jovens como colaboraçãonecessária a estas. Rousseau sugere que as expressões obedecer e mandar sejam substituídas pornecessidade e responsabilidade. E uma verdade desponta: nunca é cedo demais para dar aohomem, ao adolescente, à criança, o sentido das suas responsabilidades e, portanto, paraconfiar-lhe a responsabilidade de sua própria educação. Portanto, a questão da autoridade, da disciplina e da liberdade, como fatoresinseparáveis da educação, não é recente. Chamam à atenção a atualidade das idéias dospensadores de Rousseau e Pestalozzi e o despreparo e insegurança dos educadores de hoje,frente a um problema tão antigo e relevante. Um aspecto que não pode permanecer à margem da discussão é a atual tendência doseducadores brasileiros de responsabilizarem o Estatuto da Criança e do Adolescente, pela suadificuldade em exercer autoridade perante os alunos. Equivocadamente, desvirtuam ainterpretação legal, lançando o mito de que o Estatuto (resultado de conquistas inéditas emrelação à defesa dos direitos infanto-juvenis no Brasil) significa a “porta aberta a impunidade”e contempla “regra de rompimento das relações de autoridade na família e na escola”. As crises de identidade e de autoridade vivenciadas pela escola hoje são traduzidaspelos modelos pedagógicos inadequados e ineficazes utilizados para responder aos problemas
    • 60novos e antigos, dentre eles a violência escolar. E, nesse contexto, a escola desenvolvesentimento de incapacidade e impotência e, por insegurança, isola-se dos demais atoressociais que poderiam contribuir positivamente. Em meio a essa discussão, de proporções mundiais, Savater cita exemplos, emextremo oposto a mencionada realidade brasileira, como da Inglaterra, que cogita areimplantação do castigo corporal nas escolas. Em cidades como Nova York, o tempo das aulas está reduzido a duraçõesinacreditáveis (às vezes menos de meia hora!) a fim de que a variação constante impeça ocansaço, que poderia se transformar-se em agressividade. Os alunos, mal educados na cultura,do “zapping”, que os torna incapazes de ver ou escutar do início ao fim, têm dificuldade desuportar uma aula completa de algo que não os apaixone e, o pior, obrigue-os de um pouco deesforço. Assim, o professor, muitas vezes em situação de risco a sua integridade física, e aescola, que não é responsável por situações semibélicas decorrentes de conflitos sociais, nãoconseguem resolver esses problemas. A infância e a adolescência estão cada vez mais freqüentemente imersas na prática daviolência: sofrendo-a ou exercendo-a, ou ambos, sucessivamente. Nesse panorama, a funçãohumanizadora da educação está premente, aliada ao equilíbrio entre autoridade e liberdade,em que a disciplina implique respeito mútuo, expresso na assunção da observância de limitesque não podem ser transgredidos.
    • 615 A VIOLÊNCIA ESCOLAR Somos culpados de muitos erros e de muitas falhas, mas nosso pior crime é abandonar as crianças, desprezando a fonte de vida. Muitas coisas do que precisamos podem esperar. A criança não pode. É exatamente agora que seus ossos estão se formando, seu sangue é produzido, seus membros estão se desenvolvendo. Para ela não podemos responder “amanhã”. Seu nome é “hoje” (GABRIELA MISTRAL).5.1 Violências nas escolas: conceitos e variáveis Embora a violência nas escolas não represente grandes números e apesar de não ser noambiente escolar que ocorrem os eventos mais violentos da sociedade, ainda assim é umfenômeno preocupante tanto pelas seqüelas que inflige diretamente aos envolvidos (autores,participantes e testemunhas) como pelo que contribui para rupturas com a idéia da escolacomo lugar seguro de conhecimento, formação do ser e da educação, como veículo daaprendizagem e do exercício da ética e da comunicação por diálogo e, portanto, antítese daviolência. A escola não seria mais representada como um lugar seguro de integração social, desocialização, tornando-se um cenário de ocorrências violentas, que geram o angustiantesentimento de vulnerabilidade. A instituição escolar vem enfrentando profundas mudanças, com o aumento dasdificuldades decorrentes de suas próprias pressões internas e da efetiva desorganização daordem social, expressa por fenômenos exteriores à escola, como a exclusão social einstitucional e a crise e conflito de valores. Na comunidade escolar verificam-se mútuas críticas e acusações e a escola aparece,simultaneamente, como causa e conseqüência de problemas que não consegue responder ecuja solução, muitas vezes, não esta ao seu alcance.
    • 62 Ultimamente, vêm-se desenvolvendo novas concepções acerca da violência nasescolas, pelos significados que assume ampliando-se a sua definição, deixando de identificar-se apenas coma criminalidade e a ação policial, incluindo eventos que passavam por práticassociais costumeiras. Assim, compreende todas as formas de violência verbal, simbólica einstitucional. Por fim, um outro aspecto que deve ser objeto de reflexão ao analisar-se a violênciaescolar consiste em reconhecê-la como fenômeno complexo, que impõe o desafio de umaótica transdisciplinar, multidimensional e pluricausal. Na obra “Violência nas Escolas”30 está evidenciado o interesse de organismosinternacionais na construção de uma cultura de paz, tendo como ponto de partida a escola,incorporando a reflexão critica, chamando a atenção para a relevância da pesquisa e daprospecção para o tema delicado como o da violência nas escolas. O estimulo ao debateamplo gera a mobilização para ações que busquem a prevenção e o combate da violência nasescolas do Brasil. As manifestações de violências nas escolas representam uma ameaça a princípiosinternacionalmente reconhecidos sobre a educação. Na apresentação da obra “Violência nasEscolas” (30), Jorge Werthein, diretor da UNESCO no Brasil, no ano de 2004 (p. 25), afirmaque as violências nas escolas abalam diariamente os quatro pilares do conhecimento,reconhecidos pela Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI: aprender aconhecer, a fazer, a viver juntos e a ser (Delors, 1998). Tendo em vista o poder irradiador daeducação, isso representa prejuízos não apenas às gerações presentes, mas também às futuras.Simultaneamente, as violências no ambiente escolar impõem novos desafios aos saberes, emespecial sobre o ensino e incorporação da “ética do gênero humano” e “conhecimentohumano”.30 ABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das Graças. Violência nas Escolas. Brasília: UNESCO. InstitutoAyrton Senna. UNAIDS. Banco Mundial. USAID. Fundação Ford. CONSED. UNDIME, 2004.
    • 63 A abrangência do fenômeno da violência nas escolas acaba por afetar praticamentetodas as relações do ambiente escolar: entre alunos, professores, funcionários e pais. Portanto, todos esses atores e suas relações sociais devem ser considerados, na medidaem que influem na formulação e execução de políticas públicas cujo foco recai diretamentesobre a escola. Se a escola é lugar de formação e informação dos jovens, a violência representa umelemento que demanda atenção especial no processo de socialização. Cuidar do tema significatrabalhar para desconstruir fontes de violências, evitando sua multiplicação em outros lugarese tempos, arriscando o hoje e o amanhã.5.1.1 Definições do Termo Violência Debarbieux (citado na obra “Violência nas Escolas” (30), (2004, p. 67), analisandohistoricamente os estudos da violência no meio escolar, observa relevantes mudanças tanto noque é considerado violência, como no enfoque dado ao tema. “Uma lição essencial da históriapoderia ser esta variabilidade de sentidos da violência na educação, correlacionada àsrepresentações da infância e da educação” (Dearbieux, 1996, p. 32). O autor identifica umafase na qual as análises recaíam sobre a violência do sistema escolar, especialmente por partedos professores contra os alunos (punições e castigos corporais). Já na literatura contemporânea, sociólogos, psicólogos e outros especialistasprivilegiam a análise da violência entre alunos, ou desses contra a propriedade e, em menorproporção, de alunos contra professores e vice-versa. Observa-se que as ênfases dos estudos dependem do conceito de violência. Bernard Charlot (citado na obra “Violência nas Escola” (30), p. 69), refere-se àdificuldade em definir violência escolar, não somente porque esta remete aos “fenômenos
    • 64heterogêneos, difíceis de delimitar e ordenar”, mas também porque desestrutura “asrepresentações sociais que têm valor fundador: aquela da infância (inocência), a da escola(refugio da paz) e da própria sociedade (pacificadora no regime democrático)” (CHARLOT,1997, p. 1). Ainda, a dificuldade conceitual é acentuada pelo fato de o significado de violência nãoser consensual, variando em função do estabelecimento escolar, de quem fala (diretores,professores, alunos...), da idade e do sexo. Segundo alguns autores, o termo violência é complexo e polissêmico, ou seja,apresenta diferentes sentidos, e o seu significado define-se a partir do seu contexto formados –social econômico ou cultural –, consoante o sistema de valores adotados por cada sociedade econsiderando o seu nível de tolerância para com a violência. O fenômeno da violência é sintetizado por Cleo Fante31 reportando-se ao livro “Mapada violência: os jovens do Brasil”, escrito pelo Coordenador de Desenvolvimento Social daUNESCO Brasil, Jacob Waiselfisz, quando afirma que os atos de violência apresentam-sehoje na consciência social não apenas como crimes, mas nas relações familiares, na escola enos diversos aspectos da vida social. Não se refere somente a violência como manifestaçãofísica, mas também às situações de humilhação, exclusão, ameaças, desrespeito, indiferença,omissão para com o outro. A violência hoje estaria ligada ao conceito de alteridade,expressando-se nas formas e mecanismos pelos quais a sociedade convive com as diferenças. Consoante CHAUÍ32 (1999, p. 336-337): (…) Desde a Antigüidade clássica (greco-romana) até nossos dias, podemos perceber que, em seu centro, encontra-se o problema da violência e dos meios para evitá-la, diminuí-la, controlá-la. Diferentes formações sociais e culturais instituíram conjuntos de valores éticos como padrões de conduta, de relações intersubjetivas e interpessoais, de comportamentos sociais que pudessem garantir a integridade física e psíquica de seus membros e a conservação do grupo social. FANTE, Cleo. Fenômeno Buillyng: como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. 2. ed. São31Paulo: Versus Editora, 2005, p.156.32 CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 12. ed. São Paulo: Ática, 1999.
    • 65 Evidentemente, as várias culturas e sociedades não definiram e nem definem aviolência da mesma maneira, mas, ao contrário, dão-lhe conteúdos diferentes. Segundo ostempos e os lugares. Ainda, segundo Chauí (32), em nossa cultura, a violência é entendida como o uso daforça física e do constrangimento psíquico para obrigar alguém a agir de modo contrário à suanatureza e ao seu ser. A violência e violação da integridade física e psíquica, da dignidadehumana de alguém. Partindo-se desse conceito, o presente trabalho pretende analisar questões como asseguintes: que critérios são utilizados pela escola comumente para qualificar um aluno comoviolento? Quais os tipos mais comuns de violência que sofrem e praticam os alunospesquisados? Como ocorre a participação da família e da escola no contexto da violênciaescolar? A educação familiar e escolar, que destaque ética e valores, pode prevenir a violênciano âmbito da escola? Observa-se que a literatura nacional, ao buscar a conceituação de violência, contemplanão apenas a violência física, mas inclui o acento na ética e preocupação em dar visibilidade a“violências simbólicas”. E, gradativamente, começa a identificar que a expressão violêncianão tem como identificador também comportamentos que envolvem conotações emocionais.Alguns estudos e pesquisas vêm focalizando conflitos entre alunos, denominados de“bullying”. Este termo não encontra tradução exata em português, mas aproxima-se de algocomo “intimidação”.5.1.2 Classificação No âmbito da escola, é necessário que o profissional de educação, ao classificar um
    • 66aluno como violento ou agressivo, considere os inúmeros fatores que influenciam suasrelações interpessoais. Ocorrências consideradas como “problemas de indisciplina”, ou“brincadeiras próprias da idade”, podem, na verdade, ser fonte causadora de sofrimentointenso a muitos alunos, com prejuízos emocionais que ocasionam traumas e seqüelas querefletem no seu desenvolvimento sócio-educacional. Comumente, as vítimas de comportamento violento ou agressivo vivenciamsentimentos de medo, vergonha, raiva e impotência que diminuem a auto-estima. E, sendo porprolongado período de tempo expostos a ação de seus agressores e aos olhares indiferentes ouomissos dos “espectadores”, é natural que reajam com ansiedade, irritação, angústia, tristeza,além de pensamentos de vingança e suicídio. A essas relações pode-se somar o estresse, acompanhado de sintomas psicossomáticoscomo dor de cabeça, tontura, “branco”, sudorese, resfriamento das extremidades, boca seca,náuseas, vômito, dor de barriga, diarréias, tremores, sensações de sufocação, dor no peito,taquicardia, respiração ofegante, nervosismo, agitação, cansaço, insônia, sonolência,pesadelos e outras reações, além de transtornos psicológicos graves, que poderão eclodir aqualquer momento da vida sob as mais variadas formas de violência (31), 2005, p.158. Em consonância com a posição de alguns estudiosos, realizamos uma classificação dasdiversas formas de violência, com a finalidade de distinguir entre atos de violência e atos deindisciplina, tendo em vista a constatada dificuldade que os profissionais de educação tem deoperar essa distinção. É preciso distinguir comportamentos violentos de más relaçõesescolares, em que pese as semelhanças entre ambos. As más relações são problemas mais generalizados, porém menos intensos, quesurgem com a indisciplina ou com o mau comportamento dos alunos. Perturbam o andamentodas atividades escolares, entretanto não podem ser considerados atos de violência. ConformeFante (31), os atos de indisciplina são comportamentos contrários às normas da escola e estão
    • 67previstos no Regimento Interno Escolar. Diversos termos são utilizados para designar essescomportamentos indesejáveis na escola: “disrupción”, “perturbação, interrupção nas aulas ouno aprendizado”, e “desaffection”, “desinteresse pelas aulas ou pelo ensino”. Já os atos deviolência ou agressividade dos alunos acontecem com grande freqüência, porém nem sempresão identificados pelos professores (evidenciadas por violência física, sexual, verbal epsicológica).5.1.3 Variáveis Endógenas e Exógenas Seja quanto à violência propriamente dita, seja quanto aos atos de indisciplina, impõe-se compreender e, se possível, explicar os fenômenos. Abramovay e Rua (30) afirmam que na literatura nacional e estrangeira os trabalhossobre violências nas escolas analisam várias associações como características e atributos dasvítimas e dos agressores; ou as distintas instituições e ambientes freqüentadas pelos jovens,que, por sua vez, têm dinâmicas singulares. As autoras citam, dentre outras, como causas exógenas (2004, p. 76), a família,influenciando na formação de personalidades violentas; a mídia, contribuindo para abanalização da violência; características do ambiente em que se situa a escola. Em alguns estudos realizados no Brasil, a escola é percebida como vítima deviolências que se originam fora dela, sendo comum a referencia a pobreza e à violência nascomunidades carentes e ao pertencimento de alunos e bandos de tráfico e gangues que seriamintroduzidas na escola, mas não seriam nela originadas. Miriam Abramovay e Maria das Graças Rua (30), (2004, p. 76), trazem informaçõesacerca de um dos levantamentos mais extensivos feitos na França desmistificando a idéia de
    • 68fatalidade da violência na escola situada nas zonas de alto nível de criminalidade, concluindoque políticas internas podem ser eficientes no sentido de preservar a comunidade escolar. Na literatura nacional encontram-se advertências contra associações deterministasentre pobreza e violência no bairro e na escola, pois em tais ambientes haveria escolas comdiferentes níveis de violência (Sposito, 1998; Batista e Elmoor, 1999; Lucinda Nascimento eCandaus, 1999 – citados na obra “Violências nas Escolas” (30), (2004, p. 88). Por outro ângulo, como variáveis endógenas (internas ao ambiente escolar), sãodestacadas: a idade e a série dos estudantes; as regras e a disciplina do projeto pedagógico dasescolas, bem como o impacto do sistema de punições; os professores que, por banalizar aviolência e não dar atenção às incivilidades e discriminações, estariam contribuindo aodesrespeito do direito à proteção dos alunos e perderiam o momento pedagógico de educar afavor da cultura de paz; e, finalmente, a má qualidade do ensino, a carência de recursoshumanos e o tratamento autoritário dispensado aos alunos como potencializadores deviolência. Os debates sobre fatores de “fora” e de “dentro” da escola torna-se mais complexoquando o foco é violência versus autonomia da escola perante outras instituições e processossociais. É consensual o reconhecimento da vulnerabilidade negativa (riscos e obstáculos) daescola diante da realidade contemporânea. Para identificar variáveis comumente encontrados entrelaçados com as violências nasescolas, percorre-se diversas outras relações e processos sociais, sendo que a tendência é nãoisolar fatores, mas proceder a enfoques multidimensionais, e aqui surge a importância daabordagem transdisciplinar, especialmente com a concorrência da sociologia, da psicologia,da ciência política, das ciências da educação e da justiça criminal. Constata-se, portanto, que o comportamento agressivo ou violento nas escolasconstitui-se em fenômeno complexo e difícil, por afetar a sociedade como um todo, atingindo
    • 69crianças no mundo inteiro. Ainda, resultando de inúmeros fatores, externos e internos àescola, caracterizados pelos tipos de interações sociais, familiares, sócio-educacionais e pelasexpressões de comportamentos agressivos, manifestadas nas relações interpessoais. Os fatores externos são decisivos na formação da personalidade do aluno, pelainfluência que recebe no seu contexto familiar e social e pelos meios de comunicação. Aescola praticamente não dispõe de meios para impedir essa influência externa sobre seusalunos, entretanto, torna-se alvo de muitos casos de violência, praticados em decorrênciadesses fatores que não estão sob seu controle. Quanto aos fatores internos, podem ser considerados o clima escolar, as relaçõesinterpessoais e as características individuais de cada membro da comunidade escolar. Espera-se, hoje, que a escola estimule a criança a educar suas emoções, a lidar com osseus medos, conflitos, frustrações, dores e perdas, com sua ansiedade e agressividade,canalizando-os para ações que resultem em benefícios sociais e para novas formas de relaçõescapazes de produzir empatia, favorecendo assim o aumento da probabilidade de a criançatornar-se um adulto equilibrado e feliz. Se as crianças encontrarem em sua vida professores capazes de dar-lhes apoio esegurança, e de ajudá-las a educarem suas emoções por meio de estímulos positivos, quedespertem sentimentos de confiança, amizade e amor, provavelmente crescerão saudáveis eestarão empenhadas na construção de uma sociedade promotora da paz. Observa-se, contudo, certa dificuldade em esperar-se dos educadores comportamentosmarcados pelo auto-controle, a serenidade, a atitude positiva, a aceitação do aluno comdificuldades comportamentais, evitando os confrontos, mantendo os alunos ocupados numambiente de cooperação, respeito e amizade. O afeto e a atenção individualizada favorecem aempatia e facilitam o processo ensino-aprendizagem. Esse tipo de relacionamento deveprevalecer entre ambas as partes.
    • 70 A profissão docente representa, na atualidade, sinônimo de estresse, este percebidocomo sentimento agonizante e não desejável, resultado da percepção que a pessoa tem dasdemandas de uma determinada situação. Cleo Fante (31) (2005, p. 204) cita pesquisas que analisam a qualidade de vida doeducador, que evidenciam que no Brasil 92% dos professores estão estressados. Pode-se dizerque esse dado alarmante, que demonstra que os educadores estão adoecidos e adoecendoquem com eles convivem, perdendo em qualidade de vida pessoal, familiar e profissional, já équestão de saúde pública. Mister que as autoridades sensibilizem-se e considerem a questão da saúde emocionaldo professor e dela cuidem. Nesse intento, devem considerar fatores causais como a baixaremuneração, a desvalorização da categoria, jornada excessiva de trabalho, grande número dealunos por sala, falta de verba para capacitação e pesquisa, falta de tempo para estudos epreparo das aulas, bem como para descanso e lazer, além de diversas outras dificuldadesenfrentadas no quotidiano escolar.5.2 Regras na escola: transgressões e punições Pela ação educativa, o meio social influencia os indivíduos e estes, ao assimilarem erecriarem essas influências estabelecem relação transformadora em relação àquele. Essasinfluências manifestam-se por intermédio de conhecimentos, experiências, modos de agir,costumes, crenças e valores acumulados pelas gerações e transmitidos, assimilados e recriadospelas novas gerações. Para Abramovay e Rua (30) (2004, p. 139), os modos de vida dos sujeitos eminteração no cenário escolar propiciam as trocas, criando condições necessárias para que osprocessos sociais expressem-se. O ambiente propiciado pela escola favorece os processos
    • 71informativos e de comunicação, produzindo amplo universo simbólico, estimulandoconfigurações de sentidos e significados, possibilitando a constituição da subjetividade e dasidentidades. Nesse ambiente de diversidade, as escolas precisam administrar atos de agressividadee de violência, normalmente utilizando-se de procedimentos formais e informais, consoante aproposta pedagógica e o entendimento da Direção. E os procedimentos adotados são, em suamaioria, advertências, suspensões, transferências e expulsões conforme a gravidade do caso. As regras, a seu turno, refletem os valores que devem ser comuns e conhecidos portodos os envolvidos no processo de interação. As escolas, em seus Regimentos Internos, prevêem punições específicas a seremaplicadas aos comportamentos considerados transgressões disciplinares. Na obra “Violência nas Escolas” (30), (2004, p. 144-145) consta um levantamentoesclarecedor sobre as causas de transgressão e os tipos e duração das punições, resultado dapesquisa nacional realizadas nas escolas, consoante o quadro a seguir: CAUSAS TIPOS DE QUANTIDADE PUNIÇÃO DURAÇÃO Encaminhar o1 Conversas e brincadeiras em sala de aula. estudande ao SOE Quantas forem (Serviço de necessárias. Orientação Educacinal). Conversas e brincadeiras em sala de aula: assistir às aulas2 com os materiais e deveres incompletos. Advertência oral Quantas forem necessárias. Encaminhar o aluno à3 Deveres incompletos. biblioteca. Várias vezes. Excesso de bagunça, deveres incompletos, falta de respeito4 ao professor. Cancelar o recreio. Várias vezes. Deveres incompletos, bagunça, pequenos desentendimentos Segurar o aluno após5 com os colegas. o horário. Várias vezes.6 Mau comportamento e falta de tarefas escolares. Tirar ponto. Várias vezes. Uniforme incompleto, falta de crachá de identificação. Mandar o aluno de7 volta para casa. Uma ou duas vezes. Quando está atrapalhando o andamento da turma com Expulsar o aluno da8 conversas excessivas. sala de aula. Várias vezes.9 Excesso de conversa ou desentendimento com colegas. Mudança de turma. Até duas vezes. Conversas excessivas, brigas com os colegas,10 desentendimento com o professor, atrasos freqüentes e Termo de Sem informação. desinteresse pelos estudos. compromisso.
    • 72continuação Conversas e brincadeiras excessivas em sala de aula,11 discussão com colegas e professores, não cumprimento dos Advertência por Até 3 por ano. horários e reincidência nos casos de deveres incompletos. escrito.12 Alunos que apresentam problemas nos anos anteriores. Não renovação da matrícula. Sem informação. Uma ou mais vezes, Reencaminhamento à direção após três advertências por Suspensão dependendo da13 escrito, brigas sérias, agressões físicas, namoro, consumo de escola. Duração de 1 cigarro e drogas. a 15 dias conforme o caso. Quando o aluno encaminhado à direção já foi suspenso e o14 caso for considerado grave. Por exemplo, fumar maconha na Transferência e/ou Uma vez. escola, brigar até sangrar o colega, ameaçar os professores e expulsão. os coordenadores.Quadro 1 – Transgressões e punições constatadas em escolas nacionais.Fonte: obra “Violência nas Escolas”. Importante observar que as punições, uma vez aplicadas de forma arbitrária,identificam a escola como “lócus” privilegiado de exercício da violência simbólica. Tambémcaracterizam essa violência castigos e situações de humilhação e constrangimento.5.3 Relacionamento Tenso e Confuso Entre Escola e Sistema de Justiça A fim de aclarar competências e atribuições, importante observar as distribuições deresponsabilidades operadas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, por força doacolhimento da Doutrina da Proteção Integral e da Prioridade Absoluta (artigos 1.º e 4.º). A normativa, que neste ano completou quinze anos, atribui responsabilidade à família,à comunidade, à sociedade e ao Estado, em relação as suas crianças e adolescentes. As questões de ordens sociais, em regra, passaram a ser responsabilidade do poderpúblico municipal, em decorrência da municipalização do atendimento ECA, 88,I),executáveis por intermédio das políticas sociais básicas. Já ao Sistema de Justiça foi delegadaa responsabilidade pela proteção especial e garantia de direitos, executadas pelo ConselhoTutelar, Ministério Público e Juizado da Infância e da Juventude. Considerando esse contexto, observa-se que junto a professores, dirigentes escolares,pedagogos e demais profissionais, tradicionalmente atuantes no âmbito escolar, atualmente
    • 73estão inseridos outros agentes sociais, como Conselho Tutelar, Ministério Público e Juizadoda Infância e Juventude, que, sem reduzir a importância daqueles, passaram a envolver-secom as questões educacionais. Buscaremos, neste momento, refletirmos acerca da necessária intervenção eficaz, nocenário da violência escolar, desses profissionais, oriundos de áreas estranhas à educação,especialmente dos Promotores de Justiça. O ConselhoTutelar passou a exercer, em virtude do artigo 136 do ECA, atividadeligada a defesa do direito ao acesso, freqüência e aproveitamento escolar, ou intervindo emcasos concretos, seja por ação ou omissão do responsável pela criança ou adolescente; sejapor abuso ou negligência da instituição de ensino ao deixar de oferecer ou oferecer de formainsatisfatória ou irregular o serviço de educação. Nos casos citados, o CT pode aplicar medidas protetivas aos pais ou responsáveis(artigo 101, inciso III, c/c 129, inciso V do ECA) ou desencadeando procedimentoadministrativo por infração às normas legais de proteção ( artigo 195 c/c 245 do ECA) ouainda, provocando a ação do Ministério Público ou da autoridade judiciária (artigo 136, III eIV do ECA). As hipóteses interventivas do CT estão previstas no artigo 98 do ECA: quando acriança ou adolescente estiver atravessando dificuldades decorrentes da ação ou omissão dasociedade (discriminação da comunidade escolar) ou do Estado (necessidade de acionaralgum serviço público); nos casos de falta ou suspeita de omissão ou abuso dos pais ouresponsáveis (maus tratos ou negligência, por exemplo) ou ainda em razão de sua conduta(nesse contexto entendida como a conduta que ultrapassa a infração às normas disciplinares eque necessitam do encaminhamento a serviço de apoio sócio-familiar). Oportuna a reflexão acerca dos atos de indisciplina, que devem ser resolvidos noâmbito do próprio sistema educacional. As regras de disciplina devem estar previstas no
    • 74Regimento Escolar e aplicadas pelo Conselho Escolar (após assegurada a ampla defesa),contemplando sanções pedagogicamente corretas, que não importem na exclusão do aluno dosistema educacional ou destituídas de caráter educativo (com a suspensão que acabacorrespondendo a um aparente “prêmio” pelo ato de indisciplina). Importa observarmos, ainda, que o desinteresse pelas atividades escolares e asdificuldades na aprendizagem, ocasionando o insucesso escolar, podem gerar atos deindisciplina. O Procurador de Justiça paranaense Olympio de Sá Sotto Maior Neto33 menciona anecessidade de o sistema educacional não se limitar a atuação na eliminação de atos deindisciplina, mas deve aprofundar o conhecimento acerca de suas causas, identificando aorigem dos problemas daqueles que recebem o rótulo de indisciplinados. Complementa com areflexão de que a disciplina está associada a outros aspectos comportamentais e seudesenvolvimento representa conquista progressiva, à medida em que o indivíduo amadurece,aprimora sua inteligência, agrega equilíbrio emocional, autonomia e capacidade de relacionar-se com seu semelhante. Não pode ser considerado indisciplina a crítica ao processo pedagógico ou àspropostas educacionais, tampouco as contestações aos critérios avaliativos, já que são direitosdo educando (artigo 53, inciso IV e parágrafo único do ECA). A participação dos pais e dacomunidade na resposta aos atos de indisciplina é importante, considerando a co-responsabilidade que se instaura. Assim, a escola somente deve encaminhar um caso ao Conselho Tutelar após esgotartodos os recursos e serviços disponíveis em sua estrutura educacional e previstas em suaregulamentação interna, aplicando as medidas pedagógicas previstas no regimento interno.33 NETO, Olympio de Sá Sotto Maior. Ato infracional, medidas sócio-educativas e o papel do sistema de justiçana disciplina escolar. Pela Justiça na Educação. Coordenação geral: Afonso Armando Konzen. Brasília: MEC,FUNDESCOLA, 2000.
    • 75 Por via transversa, quando da prática de um ato infracional, a escola não podedesempenhar o papel do sistema de justiça, que devera apreciar e julgar o caso. Dessa forma,se a conduta do aluno ultrapassar em gravidade os limites da normativa escolar e, não sendo ocaso de intervenção protetiva do Conselho Tutelar, a escola pode e deve acionar a AutoridadePolicial (Brigada Militar ou Polícia Civil) para coibir ou deter ato previsto na legislação penalcomo crime ou contravenção e praticado no ambiente escolar. Obviamente que não se está propondo instalar a força policial na escola para coibirqualquer transgressão, tampouco para propiciar situações de humilhação e vergonha quandosua presença se faz absolutamente necessária, em situações excepcionais, também em face aproposta de despoliciação introduzida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. De qualquer forma, em sendo a presença da força policial maior do que a necessária,há indícios veementes de que a pedagogia está inadequada, propiciando o ambiente de tensão,indisciplina e violência. Na temática da violência escolar, há ainda a intervenção do Ministério Público, peloPromotor de Justiça da Infância e Juventude, quando da prática de ato infracional poradolescente. O Ministério Público, como destinatário da atividade policial, desencadeia aaplicação de medida sócio-educativa, de natureza sancionadora e conteúdo pedagógico. Além dessa atribuição, o Ministério Público pode e deve ser acionado pela escola emface a constatação de ameaça ou violação dos direitos e garantias individuais ou coletivos dosalunos, pela ação ou omissão da família, sociedade ou Estado, adotando as medidasextrajudiciais ou judiciais cabíveis. Insta procedermos a breve comentário sobre a violência intra-familiar como potentevetor de violência no âmbito escolar. Os alunos, angustiados, tensos e traumatizados pelasviolências de que são vítimas no seio de suas próprias famílias, reproduzem comportamentossemelhantes na escola, principalmente quando a capacidade de resiliência para superar os
    • 76obstáculos do quotidiano familiar é reduzida. Ainda, há a possibilidade de a escola encaminhar ao Ministério Público casoespecífico, geralmente relacionado a evasão escolar (como a implementação da FICAI – Fichade Comunicação do Aluno Infreqüente) ou a ato de indisciplina no âmbito da escola, apósesgotadas as providências ao alcance desta (tanto no plano pedagógico como normativo) erealizada a intervenção do Conselho Tutelar. Quanto ao Juizado da Infância e da Juventude, pela nova proposta do Estatuto daCriança e do Adolescente de desjudicialização dos problemas sociais, centra sua atividade emdirimir conflitos, de ordem individual, coletiva ou difusos, que são submetidos à suaapreciação e decisão jurisdicional. Obviamente que, quaisquer dos agentes – Conselho Tutelar, Polícias, MinistérioPúblico e Juizado da Infância e da Juventude – não só podem como devem atuar junto asociedade, na divulgação da proposta executória de direitos e de responsabilidades na varainfanto-juvenil, traduzida pela CF/88 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, bem comona mobilização visando a implementação da estrutura de atendimento elencada no Estatuto daCriança e do Adolescente, inclusive em atividades com fins preventivos à violência escolar.5.4 Políticas Públicas Para a Redução da Violência Escolar Por intermédio do estabelecimento de políticas capazes de proteger os grupos sociaismenos favorecidos, da descentralização político-administrativa e da participação popular pormeio de suas organizações representativas, o Estatuto da Criança e do Adolescenterepresentou proposta inovadora no trato das questões infanto-juvenis. Em virtude da superação do paradigma da “situação irregular” pelo da “proteçãointegral”, não cabe mais espaço para ambigüidades. Há necessidade de compromisso firme e
    • 77posicionamento real voltados a promover prioritariamente crianças e adolescentes àinclusão social, inclusive a inclusão daqueles que, por uma circunstância da vida, secolocaram em conflito com a lei ou com as regras sociais. Segundo o Promotor de Justiça Wilson Donizeti Liberati34: Por absoluta prioridade, devemos entender que a criança e o adolescente deverão estar em primeiro lugar na escala de preocupação dos governantes; devemos entender que, primeiro, devem ser atendidas todas as necessidades de crianças e adolescentes (...). Por absoluta prioridade, entende-se que, na área administrativa, enquanto não existirem creches, escolas, postos de saúde, atendimento preventivo e emergencial às gestantes, dignas moradias e trabalho, não se deveria asfaltar ruas, construir praças, sambódromos, monumentos artísticos, etc., porque a vida, a saúde, o lar, a prevenção de doenças são mais importantes que as obras de concreto que ficam para demonstrar o poder do governante. Sposito reflete que a violência escolar tem sido um problema com importantevisibilidade social, de maneira que o Poder Público tem sido pressionado a dar resoluções. Asmedidas adotadas, contudo, freqüentemente são antidemocráticas e buscam soluçõesemergenciais, em geral pontuais e descontínuas. A questão não é um fenômeno recente, principalmente nas escolas públicas. Mas,apesar da sua intensa presença no debate publico, a pesquisa sobre violência e escola ainda éincipiente no Brasil. As políticas públicas que tentam enfrentar a questão desde os anos 80 oscilam entre opólo da mera repressão e o de projetos educativos voltados para a prevenção. Na transiçãodemocrática, foram desenvolvidas ações que visavam a abertura democrática das escolas, coma criação de novas modalidades de interação e participação. No plano estadual, decretou-se aabertura das escolas nos finais de semana para a população (atividades culturais, esportivas ede lazer). Nos municípios, ação semelhante foi proposta, pela adesão das escolas. Osresultados foram diferenciados: experiências de sucesso e, principalmente, de fracasso.34 LIBERATI, Wilson Donizeti. O Estatuto da Criança e do Adolescente. Comentários, Ed. IBPS, p. 04-05.<http://www.mp.pa.gov.br/caoinfancia/links/jurisprudencia/familia.html>.
    • 78“Motivos: falta de recursos financeiros e humanos, ausência de repercussão nas atividadespráticas cotidianas35”. Nos demais anos da década, prevaleceram ações de segurança. Resultado: organismospoliciais passaram a interferir demasiadamente no cotidiano escolar. As medidas de cunhoeducativo foram minimizadas. Uma real transformação da cultura escolar demanda que os projetos e programasempreendidos esforcem-se por realizar uma alteração das imagens e práticas que o mundoadulto tem sobre as crianças e os jovens, principalmente os que freqüentam a escola públicaradicada nos bairros periféricos. Esses têm sido vistos sob a ótica do medo e, assim, tratadoscomo virtuais criminosos e delinqüentes. E demanda, especialmente, o comprometimento e aresponsabilidade do mundo adulto quanto à ética e valores que estão ensinando eexemplificando as suas crianças e jovens. Do estudo e pesquisa realizados pela UNESCO nas escolas brasileiras; exposto naobra “Violência nas Escolas” (30), visando a identificação e mapeamento do fenômeno daviolência escolar em nosso país, resultou uma série de sugestões e recomendações, constantesna obra citada “Violência nas escolas” relacionadas com a implementação de políticaspúblicas que focalizam as violências nas escolas e requerem o apoio das três esferasgovernamentais e da sociedade civil. A seguir, serão referidas algumas das sugestões (2004, p.328-330): No âmbito da escola, a participação de todos os envolvidos é fundamental, tendo comoprincípio que programas bem sucedidos podem alterar a situação das escolas, criar novasexpectativas, possibilitando relações sociais positivas, prazerosas e de pertencimento. Às Secretarias da Educação cumpriria acompanhar implantação de medidas contra aviolência nas escolas, assessorando e facilitando a execução de políticas públicas,35 SPOSITO, Marilia Pontes. As vicissitudes das políticas públicas de redução da violência escolar. In.:WESTPHAL, Maria Clara (org). Violência e Criança. São Paulo: Edusp, 2002.
    • 79participando do treinamento e capacitação de funcionários, além de discutir políticas degestão e segurança com a escola e a comunidade. A título de cuidados com o entorno da escola são sugeridas medidas simples, comocolocação de semáforos ou faixa de pedestres; iluminação em bom estado nas imediações;controle de vendas de bebidas alcoólicas a menores no entorno; fiscalização e proibição deestabelecimentos de jogos de azar nas imediações; mecanismos de controle para coibircirculação de drogas ilícitas; No campo do lazer, sugere a abertura do espaço escolar, visando a implantação deprograma de abertura da escola fins-de-semana: envolvendo família e comunidade paraatividades de cultura, arte, lazer e esporte, voltadas para a educação, para a cidadania, e paraconstrução de cultura de paz. Outros aspectos salientado no estudo são a interação escola, família e comunidade( sensibilização sobre o problema da violência e necessidade de sua redução); a realização deatividades transdisciplinares, visando conscientizar os alunos sobre as conseqüências do usode armas, drogas, roubos, e quanto aos preconceitos, intolerância, que promovem desrespeitoe humilhação; a sensibilização dos professores sobre questões relacionadas à violência:incivilidade, maus tratos, assédio sexual entre alunos e professores; e a valorização eorganização do jovem (protagonismo juvenil). São ressaltados como pontos importantes também o espaço físico da escola, comambientes agradáveis e a participação dos jovens em atividades várias para desenvolversentido de pertencimento; regras e punições clara e gerais (para todos daquele universo);segurança eficiente, com policiamento no entorno, que iniba a violência, bem como asensibilização da polícia para evitar autoritarismo e abuso de poder. Por fim, os pesquisadores da UNESCO sinalizam para a necessidade de articulaçãoentre escola, Ministério Público, Conselho Tutelar, Poder Judiciário e Secretarias de
    • 80Educação na elaboração conjunta de medidas preventivas contra a violência, em consonânciacom o Estatuto da criança e do Adolescente e acerca da importância de apoio especializadopara a elaboração e implementação dessas medidas (mediante pesquisas e levantamentos dedados que permitam conhecer a realidade das escolas e desenvolver ações adequadas eoportunas).
    • 816 METODOLOGIA6.1 Tipo de Pesquisa O presente trabalho obedeceu a critérios de natureza qualitativa, em propostaconsistente em estudo exploratório, no município de São Vicente do Sul, acerca da realidadeda indisciplina e da violência escolar e a atuação da família e da escola nesse contexto.6.2 População e Amostra A população define-se por alunos matriculados no ensino fundamental, de 5ª a 8ª série,em escola da rede pública estadual de São Vicente do Sul, que possuem anotações em suasfichas disciplinares individuais, pela prática de ato de indisciplina e/ ou de violência noambiente escolar, bem como os respectivos responsáveis por esses alunos, integrantes daDireção e do corpo docente da mesma escola. Foram remetidas à pesquisadora 21 fichas, sendo destas selecionadas 05, consoante oscritérios a seguir referidos. A amostra perfectibilizou-se com o estudo de 05 adolescentes do sexo masculino, dosrespectivos pais ou responsáveis destes, do Diretor e da Supervisora da escola, bem como deduas professoras comuns a todos os alunos pesquisados, no período analisado. A amostratotalizou, assim, 14 participantes.
    • 826.3 Procedimento e Instrumento A partir das fichas remetidas à pesquisadora pela Direção da escola (escolhidasconsoante os critérios da Direção por referirem-se aos “piores alunos” ou aos “mais difíceis”),obedeceu-se aos seguintes critérios para a escolha da amostra pesquisada: a ficha escolarapresentar registro de ato de indisciplina e/ ou violência no período de doze meses,compreendido entre o mês de agosto de 2004 a agosto de 2005; tratar-se de aluno adolescente(12 anos completos); estar o aluno ainda estudando na escola; a família e o aluno terem aceitoparticipar da pesquisa. Esclarece-se que não foram selecionadas estudantes do sexo feminino em razão deapenas uma ficha disciplinar encaminhada à pesquisadora referir-se a uma menina, com dezanos de idade. Portanto, não preenchia a condição de ser adolescente para integrar a amostrapesquisada. Para proceder-se ao estudo dos participantes – alunos, seus responsáveis, professores eDireção da Escola - utilizou-se entrevistas semi-estruturadas individuais, com questionários,visando apurar a indisciplina e violência escolar. Os roteiros encontram-se em anexo (anexosI, II, III). Foi elaborado, ainda, com a mesma finalidade, roteiro para observação e coleta dedados sobre o ambiente físico da escola focando especialmente aspectos atinentes à segurançae ao comportamento dos alunos, funcionários e professores (anexo IV). Por fim, analisou-se o regimento escolar, enfatizando a proposta pedagógica da escolae o trato previsto às transgressões disciplinares (com suas regras e punições). Os objetivos da utilização dessa metodologia organizam-se em torno da averiguaçãoda participação da família e da escola no contexto da violência escolar, enfatizando-se a
    • 83função da educação familiar e escolar, especialmente no que diz respeito à construção devalores. Como procedimentos foram escolhidas fichas de alunos de 5ª à 8ª série, com registrosde ato de indisciplina e/ ou violência, no período analisado. Essa escolha obedeceu aos critérios de o aluno ter praticado o ato registrado em suaficha enquanto cursava de 5ª à 8ª série do ensino fundamental, ter 12 anos completos na épocada prática do fato, estar ainda estudando na escola e o aluno e seu responsável terem aceitoparticipar da pesquisa.6.4 Definições Operacionais a) Violência escolar: considerados os atos de indisciplina e de violência praticados no âmbito da escola, pelos alunos (contra os colegas, contra os professores e a Direção, contra o patrimônio da escola e patrimônio particular de terceiros) e pelos professores e Direção contra os alunos, no recinto da escola; b) ato de violência: conceito complexo e polissêmico, pois apresenta diferentes sentidos e define seu significado a partir do contexto analisado, consoante o sistema de valores adotado pela sociedade e considerando o nível de tolerância desta. Aqui compreendido como o uso da força física e/ou do constrangimento psíquico para obrigar alguém a agir de modo contrário a sua vontade. Consiste, portanto, na violação da integridade física ou psíquica de alguém. São atos que exigem intervenção efetiva do Estado, por meio de seus agentes (conselheiros tutelares, policiais, Promotores de Justiça e Juizes), uma vez que contrariam a lei;
    • 84 c) ato de indisciplina: limita-se aqui ao ato perpetrado no ambiente escolar. Consiste em problema mais freqüente, porém menos intenso do que o ato de violência, não se confundindo com este. São comportamentos contrários as normas da escola e devem estar previstos no Regimento Interno Escolar, que surgem do mau comportamento dos alunos, expresso na forma de perturbação e interrupção nas aulas ou no aprendizado e desinteresse pelas aulas ou pelo ensino. Necessitam ser resolvidos no âmbito do sistema educacional, mediante a observação e aplicação das normas previstas no Regimento Escolar; d) adolescente: pessoa com idade entre doze anos completos e dezoito anos incompletos; e) valores: constituem no conjunto de qualidades que nos distinguem como seres humanos independentemente de credo, raça, condição social ou religião, estando presentes em todas as filosofias ou crenças religiosas. São inerentes à condição humana e dignificam e ampliam a capacidade de percepção do ser consciente, que tem no pensamento e nos sentimentos sua manifestação palpável e aferível. São qualidades que os homens consideram importantes, como a verdade, justiça, solidariedade, retidão, paz, amor e não violência, que unificam e afastam do individualismo, enaltecendo a condição humana e dissolvendo preconceitos e diferenças; f) São Vicente do Sul: localizado na região central do Estado do Rio Grande d Sul, com 8.812 habitantes, cuja atividade econômica principal é a agropecuária.6.5 Coleta de Dados Os dados da pesquisa foram coletados em três etapas. Primeiramente, observou-se asfichas individuais encaminhadas pela escola, selecionadas pela Direção por referirem-se aosalunos “mais difíceis” ou de “pior comportamento”, onde constam anotações referentes às
    • 85transgressões disciplinares e sanções aplicadas. Na mesma fase, analisou-se o regimentoescolar da instituição pesquisada. Na segunda etapa, procedeu-se a visitas de observação da escola, ocasiões em queforam coletados os dados gerais sobre a escola (como número de alunos, professores efuncionários; número de turmas; cursos que oferece...), observados aspectos atinentes àsegurança do ambiente (como muros, portões, iluminação, controle de entrada e saída depessoas, existência de grades, uso de uniforme) quanto ao equipamento físico da escola (a fimde verificar a qualidade, conservação e higiene das instalações (prédio, salas de aula,corredores, cozinha, refeitório, pátio externo); e observado o ambiente escolar (atitudes dosalunos, funcionários, professores e autoridades da escola). Na terceira e última etapa, realizou-se entrevistas pessoais com os alunos, familiaresdestes, professores e integrantes da Direção da Escola selecionados. Os dados foram coletados examinando-se itens que compõem os roteiros em anexo. A coleta foi efetuada assegurando-se reserva de sigilo, limitando-se em sua finalidade,para o âmbito desta pesquisa.6.6 Análise dos Dados O estudo dos dados coletados fundamentou-se pela análise de conteúdo. A execução desse estudo envolveu uma série de procedimentos, descritos a seguir: a) partiu-se do exame todo, mediante a análise do contexto geral em que se insere a escola (observação; análise de documentos e entrevistas); b) seguindo-se pela escolha de transcrições parciais das entrevistas gravadas, mediante a significação dos dados subjacentes; c) após, realizou-se a categorização, com a eleição das expressões que melhor definem os
    • 86 tópicos, para transformá-las em categorias; d) ordenação das categorias; e) depois, procedeu-se à discussão dos resultados, mediante reflexão analítica destes, possibilitando a organização criteriosa dos elementos coletados. Optou-se pela criação de categorias, a fim de permitir a classificação dos dadosapurados.
    • 877 RESULTADOS E DISCUSSÃO Precedendo a discussão dos resultados das investigações, a fim de contextualizar osdados pesquisados com o ambiente escolar analisado, serão consignados os dados gerais sobrea escola, coletados nas visitas de observação efetivadas pela pesquisadora durante a realizaçãoda pesquisa.7.1 Observação da Escola7.1.1 Dados Gerais Sobre a Escola Idade da escola: 47 anos (Fundada em 19/11/1958); Número total de alunos: 1157 Distribuição dos alunos: - Curso Profissionalizante (Técnico em Contabilidade): 96; -Curso Regular: Ensino fundamental: 486; Ensino Médio: 311; - EJA: Ensino Fundamental:135; Ensino Médio: 129; Número de professores: - Com regência: 57; - Sem regência: 15; Número de funcionários: 09; Número médio de alunos por turma: 25 a 30; Dependências da escola: 14 salas de aula, 05 banheiros, 01 cozinha, 01 refeitório, 01pátio, 04 salas do setor administrativo, 02 laboratórios, 01 biblioteca e 01 quadra coberta.7.1.2 Ambiente Escolar
    • 88a) segurança: - escola cercada com tela; - controle de entrada dos alunos é feito pelo coordenador de turno, pelas listas de alunos (não há carteira de identificação, uniforme, detector de metais e câmeras); - não há estacionamento; - só algumas janelas têm grades (setor administrativo, cozinha, laboratório, algumas salas de aula); - só há uma porta com grade no interior da escola (acesso à cozinha e ao refeitório); - não há funcionários inspecionando corredores e banheiros; - possui alarme.b) equipamento físico: - qualidade das instalações das salas de aula: espaço adequado, boa iluminação, ventiladores nas salas, algumas com infiltração; classes – algumas boas, outras precárias; limpeza razoável (reclamação da Direção de defasagem de funcionários nesse setor); - espaço externo: bom grau de limpeza; pátio grande, com luz natural, vegetação e piso cimentado; área coberta; - qualidade das instalações do prédio: refeitório limpo e organizado, utensílios de cozinha antigos, mas limpos, alimentos em bom estado; laboratório de informática muito bem equipado.c) funcionários: - secretaria: foram educados; - direção e professores entrevistados: educados e cordiais, manifestaram boa vontade em colaborar com a pesquisa;d) Comportamento dos alunos durante as visitas:
    • 89 - não foram vistos alunos fumando, entrando e saindo à vontade das salas, ou noscorredores. Também não foram presenciados desentendimentos ou atos de indisciplina ouviolência. Essas observações foram consideradas relevantes a fim de situar o contexto da escolapesquisada, que se trata de escola pública de grande porte, tendo em vista estar situada emmunicípio com aproximadamente dez mil habitantes, oferecendo o ensino fundamental, omédio, profissionalizante e EJA (Educação para Jovens e Adultos). Quanto à adoção de providências visando a garantir a segurança do ambiente escolar,observou-se que se limitam ao cercamento do espaço com tela, utilização de alarme, gradesem algumas aberturas e controle de entrada dos alunos por coordenador de turno (mediante autilização de listas). Em que pese se tratar de escola integrante de pequena comunidade dointerior do Estado, onde a violência e a criminalidade são reduzidas, constatou-se apreocupação dos educadores entrevistados em adotar outros procedimentos de segurança noespaço escolar, como, por exemplo, a presença de policiais na escola e no entorno desta. No que se refere ao equipamento físico, quanto à qualidade das instalações das salasde aula, espaço externo e instalações do prédio, observou-se, em geral, serem boas. Os integrantes da Direção e os professores entrevistados foram educados e cordiaiscom a pesquisadora, manifestando boa vontade em colaborar com a pesquisa, manifestandoseu interesse e esperança em que o presente trabalho seja útil para contribuir na transformaçãoda realidade da escola. Por fim, durante as visitas, não foram vistos alunos fumando, entrando e saindo àvontade das salas, ou nos corredores. Também não foram presenciados desentendimentos ouatos de indisciplina ou violência.
    • 907.2 Entrevistas Quanto aos dados obtidos nas entrevistas serão discutidos de forma sistemática econjunta, analisando-se os resultados comuns e divergentes, em cotejo com o referencialteórico, visando a alcançar os objetivos desta investigação. A discussão foi organizada nas seguintes categorias que serão a seguir analisadas: Oinsucesso da família como instituição socializadora; Crise de autoridade da família; Reflexãoem torno da tarefa educativa: a crise de identidade e de autoridade da escola; Encontros edesencontros alunos, família e escola; Relacionamentos da escola com profissionais de áreasdiversas à educação; Violência e indisciplina escolar; A percepção da atuação ineficaz doMinistério Público no cenário da violência escolar; A ausência de proposta de educação paravalores na escola.7.2.1 O Insucesso da Família Como Instituição Socializadora7.2.1.1 O Eclipse da Função Educacional da Família As informações obtidas por meio das dez entrevistas realizadas com os alunos e seusrespectivos responsáveis evidenciam aspectos atinentes ao relacionamento familiar e àeducação proporcionada pelas famílias aos adolescentes pesquisados. Observou-se que a maioria dos adolescentes entrevistados afirmou relacionar-se “mal”ou “mais ou menos” com a família. Apenas um (“D”) considera “bom” o relacionamentofamiliar. Esse dado causa preocupação, se considerada a importância da família como primeironúcleo a promover a socialização do indivíduo, o qual, antes mesmo de entrar em contato coma escola, já experimentou a influência educacional de seu ambiente familiar, que continuará
    • 91sendo determinante durante a infância e a adolescência. No núcleo familiar, a criança deveria aprender atitudes fundamentais, que compõem a“socialização primária”, a qual lançará as bases da socialização secundária, proporcionadapela escola. O aprendizado familiar apresenta como pano de fundo um eficaz instrumento deconvencimento: a ameaça (imaginária) de perder o carinho daqueles seres sem os quais acriança não sabe como sobreviver. Goethe afirmava que dá mais força se saber amado do quese saber forte: a certeza do amor, quando existe, nos torna invulneráveis. Essa afetividade e proteção inicial infundem confiança no vínculo humano, quedificilmente catástrofe futura apagará, e as demais formas de socialização não substituemsatisfatoriamente o núcleo familiar, quando este não existe. Assim, o principal agente da efetividade do Direito à Educação é a família. Se a escoladeve atuar como associada, essa associação não deve ensejar o afastamento da noção de queos pais ou responsáveis são os agentes principais pela educação dos filhos. Consoante Konzen36: “o dever para com a educação escolar constitui-se em uma dasespecificidades do dever de educar o filho, sentido amplo que atribui aos pais o encargo dealcançar-lhe o referencial ético para a vida em sociedade”. Apesar do aparato legal prevendo a obrigação da família em relação a educação dascrianças, os educadores têm percebido que estas chegam à escola com um núcleo básico desocialização insuficiente para enfrentar com êxito a tarefa de aprendizado. Queixam-se que,em razão dessa falha na família, a escola, além de não conseguir realizar sua tarefa específicade transmitir conteúdos, também começa a ser objeto de novas demandas, para as quais nãoestá preparada.36 KONZEN, Afonso Armando. Conselho Tutelar, Escola e Família – Parcerias em Defesa do Direito àEducação. Pela Justiça na Educação. Coordenação geral Afonso Armando Konzen – Brasília: MEC,FUNDESCOLA, 2000.
    • 92 Um dos outros motivos, apontado pelos estudiosos, do eclipse da família como fatorde socialização primária, decorre da transformação do “status” das próprias crianças, com o“desaparecimento da infância”. Durante séculos, a infância manteve-se num limbo à parte do qual as crianças somentesaiam gradualmente, consoante a vontade pedagógica dos adultos. As duas fontes deinformação eram os livros e as lições orais de pais e professores, sabiamente dosadas. A criança crescia numa obscuridade aconchegante, levemente intrigada por essestemas sobre os quais ainda não lhe davam respostas completas, admirando com inveja asabedoria dos adultos e ansiosa para crescer e ser digna de compartilhá-la. Mas a televisãorompe esses tabus e, de maneira desordenada, “conta tudo”. Fornece meios de vida, exemplose contra-exemplos, viola recatos e promove entre as crianças a urgência de escolher, que estáinscrita na abundância de notícias freqüentemente contraditórias. Enquanto a função educacional da família está em crise, a educação da televisão ocupacada vez mais espaço, proporcionando que as crianças tenham contato com tudo desde oinício, sem respeito pelos trâmites pedagógicos. Se ao menos os pais acompanhassem-nas e comentassem esse bombardeio deinformações! No entanto, é próprio da televisão funcionar enquanto os pais não estão e,muitas vezes, para distrair os filhos da ausência dos pais, ao passo que em outras ocasiões elesestão, mas tão mudos diante da tela quanto às próprias crianças. Na presente pesquisa, apurou-se sobre a influência dos meios de comunicação naeducação familiar, sendo que a exercida pela televisão é, sem dúvida, a maior. A maioria dosresponsáveis entrevistados busca informações sobre como educar os filhos (ou neto, no casode “D”) no referido veículo de comunicação. Entre os adolescentes entrevistados, esse número aumenta, pois todos afirmaram que omeio de comunicação a que têm acesso é a televisão, sendo eleitos como programas favoritos
    • 93novelas, filmes e programas esportivos. Apenas dois referiram o rádio (“C” e “D”) e, outrosdois, revistas (“B” e “E”). Destes dois últimos, “B” tem acesso a livros e “E”, a jornais. Oportuno referir que talvez o acesso restrito aos meios de comunicação esteja ligadonão somente a questão da renda familiar, uma vez que a menor renda familiar declarada pelosentrevistados corresponde a R$ 600,00 (seiscentos reais) mensais, mas também à questãocultural, em face da falta de estímulo familiar para que os jovens tenham contato com outrosmeios de comunicação. Fator a evidenciar a ausência de orientação e diálogo da família sobre os programasassistidos pelos adolescentes consiste na afirmação de quatro dos cinco entrevistados de quenão conversam sobre os programas, tampouco assistem à televisão com a família (alunos “A”,“B”, “C” e “E”). O aluno “C” complementou: “a família não dá bola, pois tem mais o quefazer” e os familiares consideram-no grande demais para “teimar” e pequeno demais para“intrometer-se nos assuntos dos adultos”. Nesse contexto, também a tarefa atual da família e da escola é complicada. Antes, oeducador podia jogar com a curiosidade dos educandos, ansiosos por conseguir adentrar emmistérios que ainda lhe eram vedados. Atualmente, porém, as crianças e adolescentes jáchegam envoltas de mil notícias e visões multiformes, que não lhes custou nenhum esforçopara adquirir e que receberam até sem querer. O educador (familiar e professor) precisa ajudá-los a organizar essa informação,combatê-la parcialmente e oferecer-lhes ferramentas cognitivas para torná-la proveitosa e nãonociva. Contudo, essa nova situação da educação, embora multiplique as dificuldades dos paise professores, também abre promissoras possibilidades para a formação moral e social dosfuturos cidadãos. Mostra ainda a possibilidade de superação de preconceitos e dos modelos de
    • 94vida impostos pelo núcleo de socialização familiar.7.2.1.2 A Demissão Familiar Aspecto comum ao quotidiano dos alunos entrevistados, a demonstrar o grau deenvolvimento familiar na vida escolar dos adolescentes, é o fato de o responsável,normalmente a mãe, com exceção de “D” (a avó) e “E” (o pai), comparecer na escola somentenas ocasiões em que é chamado. Dos cinco alunos ouvidos, três manifestaram que gostariamque a participação de seus pais na escola fosse maior, exceto “B” e “D”. Sendo que o aluno“B”, na ocasião da entrevista, encontrava-se institucionalizado no abrigo do Município, poromissão da mãe que se negava a recebê-lo em casa. E, quanto ao adolescente “D”, percebeu-se que omitia informações e prestava declarações incondizentes com a verdade, nãocolaborando adequadamente durante a entrevista. A análise desses últimos dados será aprofundada no item 7.2.4 da discussão dosresultados. No momento, interessa-nos a constatação acerca do reduzido envolvimento dosfamiliares com o quotidiano escolar dos adolescentes, a expressar o sentimento de“abandono” experimentado por estes, a desqualificar, ainda mais, os relacionamentos emfamília. Os alunos, questionados acerca dos responsáveis por sua educação, responderam:aluno “A” – a mãe; aluno “B” – ninguém, pois educa-se sozinho; aluno “C” – a mãe e opadrasto; aluno “D” – a avó; aluno “E” – a madrasta, referindo que o pai só o repreendedepois de ter errado. Nos casos dos alunos “A” e “D”, as informações foram confirmadas pelos respectivosresponsáveis (a mãe e a avó). Quanto ao aluno “B”, abrigado em instituição do Município pornegligência da mãe, a afirmação de não ser educado por ninguém, naquele momento deabandono extremo, era absolutamente compreensível, divergindo da informação materna,
    • 95onde a mãe considera-se responsável pela educação do filho. Destacam-se as considerações da mãe de “C”, afirmando que a responsabilidade deeducar seria dos pais, mas às vezes estes não conseguem (“Dá vontade de fugir e largartudo”). E do pai de “E”, admitindo ser a responsabilidade dos pais, “quando os filhosobedecem”, e alegando ter problema com o filho a partir dos 14 anos de idade deste. Observou-se, das informações prestadas pelos responsáveis, que as dificuldadesquanto à educação dos filhos coincidem com o período em que estes ingressam naadolescência, evidenciando o despreparo dos pais para lidar com essa fase da vida de seusfilhos. Segundo Savater (12), uma das causas para essa renúncia da família das suas funçõeseducacionais é o fanatismo pelo juvenil. Parecer velho e ser um velho que assume o tempoque passou, é algo quase obsceno, que condena a solidão e ao abandono. No entanto, para que uma família funcione educacionalmente é imprescindível quealguém nela se resigne a ser adulto. O pai que só quer figurar como “o melhor amigo de seusfilhos” tem pouca serventia, e a mãe cuja vaidade é que a consideram irmã mais velha dafilha, não serve muito mais. Sem dúvida, são atitudes psicologicamente compreensíveis e, com elas, a famíliatorna-se mais informal, menos frustrante, mais simpática e falível, em compensação, aformação da consciência moral e social dos filhos não é muito favorecida. Em decorrência desses comportamentos, as instituições públicas da comunidadesofrem sobrecarga. Quanto menos os pais quiserem ser pais, mais paternalista se exige que oEstado seja.7.2.1.3 Criar, educar e cuidar: a quem caberá essas tarefas?
    • 96 Dado merecedor de destaque relaciona-se à composição familiar dos alunospesquisados, onde foram constatadas composições diversas: núcleos formados pela mãe e osfilhos; ou por estes e pelo padrasto; ou pelo pai, filhos e madrasta ou, ainda, pelos avós, tios eneto. E, consoante os padrões conceituais contemporâneos, todas são consideradas “famílias”,com direitos, deveres e obrigações decorrentes desse status. Vannúzia Leal Andrade Peres (16), no artigo “Desenhos de Família”, entende que omovimento histórico de transformação da família vem se alterando não somente em suaestrutura, mas também o padrão de seu ciclo de vida, levando a apresentar uma independênciade modelos e, em razão disso, uma singularidade. Segundo Philippe Ariès (17), isso significaque não podemos mais falar de família como um padrão único a ser seguido ou como umsistema universalizado, mas sim de famílias, entendendo que cada qual tem sua estrutura eestilo de funcionamento. Acerca da preparação para criar/cuidar/educar os filhos e do sentimento ouintenção de desistir dessa tarefa, manifestaram as mães dos alunos “A”, “B” e “C” não sesentirem preparadas e intencionar desistir. Mãe do aluno “A” – Não se sente preparada. Já tentou entregar o filho (entrevistado)para o pai. Mãe do aluno “B” – Não se sente preparada. Tem muitos problemas com o filho maisvelho (entrevistado). Abrigado em instituição municipal, na oportunidade. Mãe do aluno “C” – Não se sente preparada. “Se soubesse que criar um filho era tãodifícil, não teria sido mãe”. Mas, agora, que já botou no mundo tem que criar até o fim. Jápensou em desistir e tentou suicídio. Quando o filho era bebê pensou em matá-lo e suicidar-se, mas foi impedida por vizinhos. O filho foi abrigado recentemente no abrigo municipal pordesentender-se com o padrasto.
    • 97 Quanto ao apoio na criação diária dos filhos, todos os responsáveis entrevistadosreferiram buscá-lo junto à família. A mãe do aluno “B” afirmou também encontrar apoio noConselho Tutelar e no Ministério Público. No que se refere à busca de informações sobre a criação dos filhos, a televisãomereceu destaque, referida por três dos responsáveis (“B”, “D” e “E”); a escola foi referidapor dois responsáveis (“A” e “D”); o Conselho Tutelar e o Ministério Público, por duasmães (“A” e “B”); a avó de “D” referiu a religião e a mãe de “D”, as revistas. Quanto à mãede “C”, afirmou não buscar informações. A família atual permanece com as atribuições de cuidar e educar sua prole, porém,tem-se manifestado sem referenciais para dar conta dessa tarefa, em virtude de fatores como:a complexificação da vida moderna, as intervenções do dito saber científico produzido sobreeducação de crianças, que vem atestando a sua incompetência, o esvaziamento e asuperficialidade das relações e vínculos, inclusive os parentais. O termo “criar” é amplo, incluindo os conceitos “educar” (desenvolver as atividadesfísicas, intelectuais, morais e afetivas) e “cuidar” (assegurar atendimento às necessidadesbásicas, inclusive afetivas). Inclui, portanto, o atendimento às necessidades básicas e tambémeducar, no sentido de ensinar, transmitir valores, princípios, atitudes e os conhecimentosuniversais. Exige, portanto, empreendimento visando atender ao seu desenvolvimentointegral. Cabe à família, tenha ela a estrutura e organização que tiver, a função criadora,cuidadora e educativa, e, na sua intimidade, via de regra, está tentando exercer essa tarefa.Para isso, buscam como bases de apoio cônjuges ou companheiros, avós, igrejas, escola,meios de comunicação, vizinhos, Conselho Tutelar e Ministério Público. Mas a função criadora/educativa é compartilhada com outras esferas. No decorrer dahistória, inúmeros são os registros da intervenção do Estado na família, essencialmente as dos
    • 98setores populares, quando a julga sem competência para a função de criar/educar seus filhos,uma vez que poderiam tornar-se um risco para a sociedade. No Brasil sob a égide do Códigode Menores essa associação entre carência/delinqüência era evidente e as famílias populares,quase sempre associadas à ignorância, pobreza, descuido, vício, abandono, licenciosidade, emuitas vezes vista como criadoras de delinqüentes, eram acusadas de incapazes no que dizrespeito à educação e à formação de suas crianças. Contudo, esse mesmo Estado, pouco privilegiou as famílias nas suas políticas sociais,privilegiando apenas o indivíduo como portador de direitos. A família, como grupo, percebeu-se sozinha no processo de educação dos filhos e foiculpabilizada individualmente pelo fracasso desse empreendimento. As incontáveis teoriassobre educação de crianças em sua maioria acabaram enfatizando as carências e limitações dafamília em sua função materna/paterna, mas nunca seus potenciais. O próprio Estado, em seumodelo de atendimento, fragmentou a família num somatório de necessidade, identificando-acomo carente de bens e serviços. Os autores fazem referência ainda à psicologização dasrelações, uma tendência das teorias que ganhou força enfatizando mais o caráter de carênciadas famílias. Com o Estatuto da Criança e do Adolescente, a família “ressurge como unidadeeconômica e direito da criança” (17) (1995, p. 12) e, assim, entra na agenda das políticaspúblicas para ser atendida em suas carências, a fim de garantir os direitos dos indivíduos. Contudo, atribui também à sociedade e ao poder público a garantia desses direitos, porintermédio de políticas sociais e atividades voltadas para o apoio da família na tarefa decriação/educação dos filhos. Objetivo, na prática, ainda não atingido, em face a quaseinexistência de serviços multiprofissionais de atenção à família e em razão da ineficiência,descontinuidade, setorização e fragmentação dos serviços oferecidos. Do panorama traçado, forçoso concluir que o mesmo Estado, que muito contribuiu
    • 99para a construção do discurso de família desestruturada, incompetente, carente, poucoofereceu em suas ações, serviços, auxílio e orientação à família. Inclusive, buscando retirar-sedo cenário das políticas sociais, repassando essa iniciativa para as organizações não-governamentais, que não dispõe de recursos humanos e financeiros para assegurar acontinuidade e a qualidade das atividades, e/ou para a iniciativa privada, que não temcompromisso com o grupo que atende.7.2.1.4 A educação para valores: modelos e conteúdos da educação familiar Consoante mencionado, o efeito direto do esvaziamento da família como autoridade nacriação/educação dos filhos é a estigmatização da instituição familiar, que assumiu a posiçãode “incompetente” nessa tarefa. E essa desqualificação da família, que a instalasimultaneamente na condição de vítima e de responsável por sua condição, fragiliza seuslaços afetivos e sua coerência interna, contribuindo para que influências externas, nem semprepositivas, obtenham “êxito” na socialização da criança. Diversos estudiosos da família brasileira apontam que esta se encontra num momentohistórico de mudanças significativas no que diz respeito aos valores éticos e morais, aospadrões de comportamento e a educação dos filhos. Se a família é o sujeito principal das estratégias de reprodução dos comportamentossociais, verificamos que ela encontra-se em vias de constituir uma nova configuração,determinada pelo modelo de relações sociais no mercado consumidor. Nesse campo dasrelações sociais, destaca-se o aspecto “descartável” ou de superficialidade das relações sociaise o caráter de “redução do sujeito à condição de coisa”. Essas características das relações,lamentavelmente, transparecem no campo afetivo e familiar. E o que esperar de famílias com esses referenciais, reforçados pelos meios decomunicação, na educação de seus filhos? Qual a educação moral que desejamos?
    • 100 Acerca da educação familiar, os alunos pesquisados externaram os ensinamentos querecebem; e os responsáveis, o significado da educação e a forma de educar. Da observaçãodos dados coletados nota-se os valores prevalentes na concepção das famílias pesquisadas. A maioria das respostas dadas pelos alunos e por seus responsáveis foi convergente,evidenciando que, apesar de haver deficiência na comunicação (dificultando o entendimento)com os adolescentes, por parte da família, esta, de alguma forma, preocupa-se em transmitirvalores àqueles. O aluno “A” respondeu que a família “aconselha”, demonstrando desconhecer osignificado da expressão “valores”, ao questionar “como assim, valores?” A mãe do alunoentende que a função da educação é tornar uma pessoa de bem, sendo que educa o filhoaconselhando-o a ser honesto e a respeitar os demais. O aluno “B” referiu que a mãe ensina-lhe “etiqueta” (“com licença”, “por favor”) e ocerto e o errado (contradizendo-se em relação à afirmação anterior de não ser educado porninguém). Convergiu com a concepção de sua mãe, para quem educar é “ensinar o que é certoe errado” e que educa seu filho aconselhando-o a ser “educado, respeitador e honesto”. Para o aluno “C”, a família ensina “a não roubar, não brigar, a estudar e a revidarquando for agredido ou ofendido”. A mãe deste não soube apontar aspectos importantes naeducação, tampouco externou o significado desta, limitando-se a afirmar que “às vezesconversa, mas ele é empacado quando decide alguma coisa”. O aluno “D” afirmou receber os ensinamentos segundo os quais deve “respeitar, sercompanheiro e correto”. Resposta semelhante à de sua avó, para a qual educar significa “ver apessoa ser feliz. É ter estudo, conviver com pessoas de bem e ser querido por todos. Érespeitar os outros e não responder mal para as pessoas”. Aconselha o neto a ser honesto.Quanto à forma de educar, utiliza o aconselhamento e o diálogo. E, revelando a distânciageracional entre ambos, “não acha que deve criá-lo como foi criada, pois o mundo está
    • 101mudado”. Já, as manifestações do aluno “E” e seu pai são as que apresentam maior dissonância,evidenciando o relacionamento familiar conturbado (marcado por mágoas e ressentimentos),onde o diálogo é difícil ou praticamente inexistente. O aluno referiu nunca ter sido cuidado,além de ser vítima de agressões físicas e humilhações por parte da família, freqüentemente.Mencionou que, várias vezes, teve de vir para a escola, vestindo bermudas, sentindo-sehumilhado pelos colegas que notavam suas pernas marcadas pelas agressões perpetradas pelopai. Para o pai, educar é ensinar a respeitar. Quanto aos meios utilizados para educar, alegouque aconselha, dá tudo o que os filhos precisam e admitiu provocar e bater no filhoentrevistado, assumindo que desfere contra este “laçaços, tapas (inclusive no rosto) eempurrões”. Na história de “E”, relevante mencionar que, apesar de residir na mesma cidade emque sua mãe, após a separação dos pais, quando ainda criança, nunca mais teve contato comela (foi referido pelo pai que o filho a ignora). Foi criado pelo pai e pela madrasta, que não oaceita e adota tratamento discriminatório em relação ao dispensado aos outros irmãos,segundo registros do adolescente. Quanto ao pai, aparentou traços de autoritarismo,agressividade e violência. Fala-se cada vez mais em educação integral, mas, na prática, o que se verifica é umaeducação restrita ao acúmulo de aquisições intelectuais. Se a educação integral supõe cuidarde todas as capacidades humanas, será necessário concedermos uma nova relevância àeducação moral. Uma das propostas mais brilhantes e simples na busca da formação humana da criançacomo ser capaz de ser co-criador com outros de um espaço de convivência social desejável é,sem dúvida, a trazida por Maturana (10), na biologia do amor. No âmbito familiar, propõe oacolhimento da criança como um ser legítimo em sua totalidade em cada instante e não como
    • 102uma passagem para a vida adulta. Nessa perspectiva, considerando que a aceitação e o amor são indispensáveis para odesenvolvimento do ser humano responsável e livre, espera-se dos educadores que, aoimprimirem à convivência familiar um ambiente amoroso e não competitivo, corrijam o fazere não o ser das crianças, estimulando suas capacidades reflexivas e de ação, tornando-ascapazes de ver e corrigir seus erros; de cooperar e possuir um comportamento ético; “e capazde não serem arrastados para as drogas e o crime, porque não dependerão da opinião dosoutros não buscando a sua identidade em coisas fora de si” (MATURANA, 2000, p. 12). Guiar-se nos atuais contextos sociais, em que coexistem diferentes modelos de vida,exige um esforço pessoal de construção de critérios morais próprios, raciocinados, solidários enão sujeitos a imposições. Caso contrário, será fácil imergir em uma existência desencantadae desordenada, em face à ausência de princípios e normas pessoais que dêem sentido eorientação à vida. Em síntese, a melhor maneira de viver parece ser aquela em que o sujeito decidevoluntária e racionalmente como viver. Observa-se hoje que os problemas mais significativos da humanidade exigem umasolução além do técnico-científico, que perpassa por uma reorientação ética dos princípios. Asrelações do homem consigo mesmo e com os demais povos, raças ou crenças; com seutrabalho; seu ambiente natural e urbano, são todos problemas de orientação e de valor, queexigem que a família e a escola conceda-lhes uma atenção prematura na educação de suascrianças. Busca-se, com a educação moral, conseguir que os jovens desenvolvam os tipos decomportamentos coerentes com os princípios e normas que pessoalmente construíram eadquiriram também as normas que a sociedade, de modo democrático e justo, oferece-lhe.Essa educação busca o equilíbrio pessoal e coletivo.
    • 103 Com base nessas reflexões, espera-se que as famílias recebam a base de apoionecessária para que possam evoluir a um modelo de educação marcado pela autonomia eindependência de filhos responsáveis por si e pelo outro. Tendo sempre clara a reflexão deMaturana (10), segundo a qual não se ensina valores, cooperação e respeito, se não vivenciá-los. Contudo, o que se observa constantemente são pais considerando-se incapazes deeducar seus filhos e reconhecendo sua impotência quanto ao estabelecimento de regras elimites, fragilizando-se no exercício de sua autoridade e exigindo que o Estado substitua-osnessa tarefa.7.2.2 A Crise de Autoridade da Família e a Distorção Interpretativa do ECA Todos os familiares de alunos entrevistados afirmaram exercer sua autoridadeconversando e aconselhando os adolescentes. O pai de “E” assumiu que bate no filho(“laçaços, tapas, inclusive no rosto, e empurrões”). Observou-se, contudo, nos diálogos, que todos os demais familiares responsáveisacabaram admitindo já terem batido nos filhos (ou no neto, no caso de “D”), quando crianças,em algumas oportunidades. Provavelmente não tenham admitido claramente perante aentrevistadora, por receio de estarem praticando ilegalidade ao baterem nos filhos. Duas opiniões diferentes serão transcritas, demonstrando a desesperança da mãe de“C” e o otimismo da avó de “D” (senhora analfabeta). Mãe do aluno “C” – “Desisti de falar o que está errado, deixo por isso mesmo e choro,pois não adianta. O padrasto do guri me desautoriza, dando ordens diferentes das minhas. Sepudesse, iria para bem longe dos dois”. Avó do aluno “D” – “Não bato. Conversar é melhor. Antigamente os pais faziam o
    • 104que queriam com os filhos, mas hoje a lei proíbe os maus tratos, graças a Deus”. Das punições aplicadas, o castigo foi a mais citada por todos os responsáveisentrevistados. A mãe de “C” referiu pôr o filho de castigo, mas que logo desiste e o pai de “E”afirmou punir o filho também com agressões físicas e privando-o de alguns bens de que gosta. Dado alarmante exsurge da observação das manifestações dos responsáveis, adesnudar a crise de autoridade vivenciada (e sofrida) pelas famílias, atualmente. Comexceção da avó de “D”, que não admite ter problemas para impor sua autoridade ao neto(apesar deste apresentar, na escola, atitudes que denotam ausência de limites, que deveriamser estabelecidos em casa), todos os demais familiares afirmaram não conseguir (responsáveispor “B”, “C” e “E”) ou sentir dificuldade (mãe de “A”, que referiu, ainda, a ausência paterna)em exercer a autoridade. Observou-se que apenas o adolescente ”E” possui a figura paterna bem definida, emque pese manter com este relacionamento conturbado e buscar a negação de qualqueridentificação com o pai (contudo, não mantém nenhum contato com a mãe, ausente desde aseparação dos pais). As histórias de vida dos demais adolescentes são marcadas pela ausênciapaterna. No caso de “B” (não reconhecido pelo pai) e de “C” (sem contato com o pai desde os5 anos de idade) há a presença dos padrastos, mas em ambas as situações, os adolescentesforam abrigados em instituição municipal em decorrência de violência (agressões e ameaçasde morte) perpetrada pelos respectivos companheiros de suas mães. Quanto ao aluno “A”, confirmando a informação da mãe, o pai reside em outroEstado, é caminhoneiro, viaja muito, já constituiu outra família, passa anos sem contato com ofilho e alega não poder assumir a responsabilidade em relação a este. Por fim, quanto ao adolescente “D”, a mãe e o pai não assumiram o filho, que é criadopela avó. A fim de observar-se a noção dos responsáveis entrevistados sobre o ECA e
    • 105verificar-se se associam a crise de autoridade que experimentam à lei e às instituições, foramquestionados, manifestando suas opiniões, que serão analisadas. Os responsáveis por “A”, “B” e “E” não conhecem ou nunca ouviram falar no Estatutoda Criança e do Adolescente. A mãe de “C” já ouviu falar, mas nunca leu. Sabe que é “umpapel que prevê ordens e direitos”. E a avó de “D” já ouviu falar, “mas não lembra o que é,pois é muito esquecida”. Apesar de a mãe de “B” não conhecer a lei, relaciona “um pouco” a esta sua crise deautoridade. E, quanto ao pai de “E”, que “nunca ouviu falar” no Estatuto da Criança e doAdolescente, também relaciona a crise de autoridade à lei, afirmando que “a lei só protege,deixa o adolescente fazer o que quer”. Quanto aos responsáveis de “A” e “D”, consideram que a crise de autoridaderelaciona-se à legislação; e a mãe de “C”, não soube responder. Os responsáveis foram questionados, ainda, sobre sua concepção acerca do ConselhoTutelar e do Ministério Público. Todos referiram já terem mantido contato com ambos osórgãos, em razão de problemas envolvendo os alunos entrevistados. Observou-se que, apesar de terem contato com o Conselho Tutelar e o MinistérioPúblico, não compreendem as atribuições de cada um dos órgãos. As mães de “A” e “B” informaram ter contato freqüente com o Conselho Tutelar e oMinistério Público, em virtude dos problemas apresentados pelos filhos, recebendo apoio eorientação. A mãe de “C” narrou que o contato ocorreu quando seu filho foi abrigado na “Casa dePassagem”, após desentender-se com o padrasto. Não considerou uma boa experiência. A avó de “D” afirmou ter ido ao Ministério Público uma vez com o neto, “que seenvolveu em más companhias, mas que acabou tudo bem, já que o neto foi inocentado, poisnão tinha culpa”.
    • 106 A concepção do pai de “E” é a de que “só servem para dar razão aos menores edesautorizar os pais”. Etmologicamente, a palavra autoridade não significa “mandar”, mas “ajudar acrescer”. A autoridade na família deveria servir para ajudar os membros mais jovens acrescerem, configurando de modo afetuoso o “princípio da realidade”. Esse princípio,segundo Savater (12), implica na capacidade de restringir as próprias vontades tendo em vistaas dos outros e adiar ou moderar a satisfação de alguns prazeres imediatos. Naturalmente, as crianças carecem de maturidade para compreender a sensatezracional desse procedimento, e por isso é preciso ensiná-lo a elas. Se os pais não auxiliam os filhos, com sua autoridade amorosa, a crescer, asinstituições públicas ver-se-ão obrigadas a impor-lhes o princípio da realidade quase sempre,não com afeto, mas à força. Assim não se conseguem crianças que serão cidadãos adultoslivres. O modelo de autoridade na família tradicional foi o pai, uma figura cuja dimensãotemível e ameaçadora, embora pudesse ser também afetuosa e justa, propiciou excessos cominfluência aniquiladora. E no atual eclipse geral da família como unidade educacional, afigura do pai é a mais eclipsada de todas: o papel mais questionado e menos grato, o tristeencarregado de administrar a frustração. A atenuação ou abolição da figura paterna traz algumas dificuldades de identificaçãopositiva para os jovens, que vários estudiosos relacionam diretamente à delinqüência juvenil ea perda destrutiva de modelos de auto-estima. Savater (12) defende que talvez o desafio seja propor e assumir um tipo de pai comautoridade masculina e com a terna solicitude doméstica, próxima e abnegada, quesecularmente caracterizou o papel familiar da mãe. Um pai que não renuncie a ser pai, mas
    • 107que, simultaneamente, saiba se maternizar, para evitar os abusos castradores patriarcais dosistema tradicional. Observa-se, ainda, outro fator atual que reforça a desresponsabilização familiar: ainterpretação distorcida e equivocada da legislação brasileira, protetiva da infância e dajuventude. E o alvo de maiores críticas da população, talvez por ignorância no sentido dedesconhecimento do texto legal, é o Estatuto da Criança e do Adolescente. Integra o senso comum, traduzido no discurso da sociedade brasileira, que o referidoEstatuto é sinônimo de desautorização familiar, de “quebra das relações de autoridade com afamília e a escola”, de “porta aberta à impunidade”, afinal “os ‘menores’ não podem serresponsabilizados por seus atos”! E aqui atenta-se para a obrigação dos profissionais que atuam, tanto na proteçãoquanto na sócio-educação infanto-juvenil, de difundir informações precisas sobre a propostada legislação nacional, de universalização dos direitos fundamentais, alcançando a todas ascrianças e adolescentes brasileiros. Urge, ainda, os profissionais e instituições de apoio auxiliem a família a desenvolvermodelos de educação marcados pela construção da autonomia e independência de seus filhos. Consoante o professor americano de desenvolvimento infantil, David Elkind37, “ocontrato de liberdade e responsabilidade é fundamental em todo cuidado paterno/materno. Ospais, reconhecendo o desamparo inicial dos bebês, esperam que, quando as criançascrescerem, tornem-se progressivamente capazes de assumir a responsabilidade de seuspróprios comportamentos. Mas os pais devem controlar com sensibilidade o nível dedesenvolvimento intelectual, social e emocional do filho para poder lhe proporcionar asliberdades e oportunidades adequadas para o exercício da responsabilidade.37 ELKIND, David. Sem tempo para ser criança: a infância estressada. Trad. Magda França Lopes. 3. ed. PortoAlegre: ARTMED, 2004, pág. 172.
    • 108Consequentemente, à medida que a criança amadurece, o contrato de liberdade eresponsabilidade vai sendo várias vezes reescrito. Na verdade, os pais e filhos constroem ereconstroem suas realidades coletivas. Quando isso não é feito, pode ocorrer um danointerpessoal significativo. Mas quando há uma correspondência estreita entre as expectativasdos pais e o desempenho da criança, e entre as expectativas da criança e o desempenho dospais, há relativamente pouco estresse nas interações familiares. As violações contratuais, e daío estresse, ocorrem quando os pais não recompensam a responsabilidade com liberdade ouquando as crianças exigem liberdade sem demonstrar responsabilidade.” Acerca do tema, ensina-nos Paulo Freire (26) que a liberdade amadurece no confrontocom outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, professores edo Estado. Nesse sentido é indispensável que os pais tomem parte das discussões com os filhosem torno do amanhã. Não podem omitir-se, contudo, precisam assumir que o futuro é de seusfilhos e não seu. É preferível reforçar o direito à liberdade de os filhos decidirem, mesmocorrendo o risco de não aceitar, a seguir, a decisão dos pais. É decidindo que se aprende adecidir. Por outro lado, faz parte do aprendizado da decisão a assunção das conseqüências doato de decidir. A decisão é um processo responsável. Em razão disso, uma das tarefaspedagógicas dos pais é deixar óbvio aos filhos que se trata de dever paterno a sua participaçãono processo de tomada de decisão deles, e não uma intromissão, desde que não decidam pelosfilhos. A participação dos pais deve dar-se, sobretudo na análise, com os filhos, dasconseqüências possíveis da decisão a ser eleita.7.2.3 Reflexão em torno da tarefa educativa: as crises de identidade e de autoridade da escola
    • 1097.2.3.1 A Função da Educação Consoante Enguita (25), no século XX, a intensificação das mudanças sociais, queesteve na base da universalização da escola e da “época dourada” do magistério, converte-seno detonador daquela e na desorganização deste. Isso significa necessidade de reestruturaçãoda aprendizagem, chamando a atenção para a responsabilidade do corpo docente de assegurara cada aluno a oportunidade de aprender a aprender. Mas seria absurdo pensar que todos serão obrigados a aprender durante toda a vida...menos o professor. Segundo Enguita (25), como todo grupo profissional, o dos professores sevê diante da necessidade de adaptação permanente, mas, diferentemente da maioria deles,pode encastelar-se no saber e no saber-fazer inicialmente adquiridos, nos métodos de sempre.Também pode procurar acompanhar o ritmo da mudança, pode, inclusive, antecipar-se a ela,no sentido de prevê-la e tirar desta o melhor proveito. Mas é comum o professor prometéico(referência ao personagem mitológico Prometeu = “aquele que pensa antes”), que olha parafrente, chocar-se de imediato com o seu colega epimetéico (de Epimeteu = “aquele que pensadepois”), o que só olha para trás, seja em forma de reação hostil, de falta de apoio ou desimples indiferença, e tanto por parte de seus colegas como indivíduos quanto da escola comoinstituição ou da administração educacional como autoridade. Na presente pesquisa,reclamações de “professores prometéicos” surgiram nesse sentido, alegando sentirem-seisolados na escola em face à resistência, por ora exercida pelo restante da comunidade escolar,ou à indiferença desta. Essa perda de referência com relação às funções necessárias é também uma perda dostatus do professor. Enquanto sua formação atual é praticamente a mesma que há um século, onível geral do público elevou-se e a dissonância daí decorrente reflete-se diretamente nascrises de identidade e de autoridade da escola.
    • 110 O biólogo Maturana (10), ao lançar sua proposta reflexiva e de ação em torno da tarefaeducativa, assegura que “a tarefa da educação é formar seres humanos para o presente, paraqualquer presente, seres nos quais qualquer ser humano possa confiar e respeitar, serescapazes de pensar o todo e de fazer tudo o que é preciso como um ato responsável a partir desua consciência social” (2000, p. 10). A tarefa da educação escolar, como um espaço de convivência, consiste em permitir efacilitar o crescimento das crianças como seres humanos que respeitam a si e os outros comconsciência social e ecológica, de modo que possam atuar com responsabilidade e liberdadena comunidade a que pertencem. E a responsabilidade e a liberdade, segundo Maturana (10),só são possíveis a partir do respeito por si, que permite escolher voluntariamente e “nãomovido por pressões externas” (2000, p. 13). Na educação escolar, Maturana propõe a aplicação da “biologia do amor”, queconsiste em que o professor aceite a legitimidade de seus alunos como seres válidos nopresente, corrigindo apenas o seu fazer e não o seu ser. Pois, o respeito pelo outro ou aconduta amorosa para com ele só ocorre se for visto e aceito. E, para que isso seja possível,propõe que o professor tenha capacitação suficientemente ampla para tratar a temática queensina, e atue com o prazer que essa liberdade criativa traz consigo. Ainda, a implementaçãono ensino da biologia do amor exige que se dê maior atenção à formação humana dosprofessores. Por essa razão é necessário maior comprometimento do Estado na conservaçãoda dignidade dos professores, ofertando condições para que guardem o respeito por si mesmose sua autonomia criativa. Os professores que participaram da pesquisa foram instados a refletirem acerca datarefa educativa e os resultados denunciam a distância entre a educação que temos e aeducação proposta como ideal pelos pensadores. Três (1, 2 e 4) dos quatro professoresentrevistados consideram que a função primordial da educação deveria ser formar para a
    • 111vida. Contudo, admitem que a escola esteja falhando, pois não está preparando nem para ofuturo profissional (para o PEIS ou vestibular), tampouco para a vida. Concluem, ao constatarque apesar de a escola hoje ter liberdade de oferecer currículo próximo à realidade do aluno(professor 1), conta com o grande desafio de conciliar interesses diferentes dos alunos etornar-se atrativa, exigindo que o professor estimule a criatividade, empreste sentido eutilidade ao conhecimento e saiba por que está na escola (professores 2 e 4). Já a concepção de educação escolar para o professor 3 é restrita, consoante observa-seda transcrição abaixo: Professor 3: “passar conhecimento e não dar educação. Até porque se os alunos nãoaceitam os limites dos pais, por que aceitariam da professora? Se os pais não dão educação,por que o professor vai dar?” O educador Paulo Freire (26), (1996, p. 22), ao afirmar que ensinar não é transferirconhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção, induz-nosa conclusão de que se nos colocamos na posição de objeto, formados pelos docentes, somosmeros pacientes que recebem os conhecimentos e conteúdos acumulados pelo sujeito que sabee que são a nós transferidos. Referido autor ainda demonstra sua perseverança nos sereshumanos e na educação autêntica como o caminho necessário para a justiça e a paz. Assegura, ainda, que é no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura,da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. A ética torna-se inevitável e sua transgressão possível é um desvalor, jamais uma virtude. Nesse intento, é indispensável seja preservada a infância de modo que a pessoa emcrescimento, numa relação de confiança e aceitação com o educador, conserve o respeito porsi mesmo e pelo outro (aceitação sem exigir justificação da própria legitimidade e dalegitimidade do outro), em um domínio social de cooperação, cuidado e respeito mútuo.
    • 112 Paulo Freire (26), (1996, p.77) elenca capacidades mínimas necessárias à práticaeducativa de qualidade. Dentre elas, refere que o educador democrático deve reforçar acapacidade crítica do educando, sua curiosidade e insubmissão; deve investir em suaformação permanente, assumindo-se como pesquisador; deve respeitar os saberes doseducandos; agir com ética e corporificar as palavras pelo exemplo; rejeitar qualquer forma dediscriminação; arriscar; aceitar o novo; e, sobretudo, estar convicto de que a mudança épossível.7.2.3.2 A Crise de Identidade No entanto, o que se verificou com a presente pesquisa foi a dificuldade de osprofessores desenvolverem as capacidades acima elencada a fim de elevarem-se a verdadeiroseducadores. Consiste em entendimento unânime entre os professores entrevistados que aescola passa, atualmente, por uma crise de identidade, diante da dificuldade em assumirnovas responsabilidades (muitas decorrentes da omissão familiar) e acompanharmudanças. Professor 1 – “A escola passa por uma crise. Ao assumir o papel da família (inclusiveafetivo), enfraqueceu o conhecimento. Não consegue acompanhar as mudanças no mesmoritmo. O Estado não investe na qualificação de professores e, muitas vezes, não há interessedestes”. Professor 2 – “A maioria dos professores sente dificuldade em acompanhar asmudanças, pois estão sendo delegadas muitas funções que fogem da alçada da escola. Afamília é ausente e a escola desenvolve trabalho restrito à educação formal, e não consegueatender à defasagem, até porque os professores não estão preparados”.
    • 113 Professor 4 – “A sociedade exige muitas responsabilidades da escola, desonerando afamília. Precisa trabalhar em quatro horas os conteúdos e a educação que caberia à família.Ainda, os professores estão despreparados para enfrentar a inclusão dos alunos comnecessidades especiais”. A concepção do professor 3 destoa das demais quanto à função da escola, masconverge ao apontar a crise de identidade experimentada por esta. Professor 3 – “Vejo a escola totalmente perdida, pois, do meu ponto de vista, a escolatem que passar conhecimento e não dar educação, dar limites. Isso quem deve fazer é afamília”. Segundo as diferentes percepções dos atores da comunidade escolar sobre o papel daescola, os alunos apresentam significados contraditórios. Por um lado, a escola é consideradacomo um espaço para a aprendizagem, como caminho para a inserção positiva no mercado detrabalho e na sociedade, por outro, considerada como local de exclusão social, onde sãoreproduzidas situações de violência e discriminação. Apesar disso, os estudantes pesquisadosapresentam uma visão positiva sobre a escola, o estudo e o ensino. Sobre a utilidade das coisas que a escola ensina, surpreendentemente, nenhum dosalunos pesquisados classifica-as como inúteis, pois todos consideram esses ensinamentosúteis e necessários para o futuro. Esboçam percepção quanto ao valor e a função da educaçãoao refletirem em seus depoimentos almejarem “uma vida melhor”, pois acreditam que oestudo “desenvolve a inteligência” e oportuniza a segurança pessoal no futuro, favorecendo a“independência financeira”. Contudo, a maioria dos alunos entrevistados referiu não gostar das aulas, ficandoimplícita a informação que apesar de considerarem útil o ensino, não gostam das aulas. Essedado relevante oportuniza a reflexão sobre a forma como estão sendo explorados os conteúdosem aula.
    • 114 Em que pese a interdisciplinaridade esteja prevista no regimento da escola, osprofessores entrevistados sinalizam que se trata de exceção na forma de trabalhar osconteúdos. Referem ser trabalhada quando há projetos e temas que propiciam a relação entreas disciplinas. Mencionam que na EJA (Educação de Jovens e Adultos) a construção doconhecimento de forma interdisciplinar é melhor trabalhada. Foi referido pelo professor 2 que as dificuldades enfrentadas pelos educadores paratrabalhar a interdisciplinaridade tendem a diminuir com a capacitação destes. Mencionam queo percentual de 20 a 30% dos professores da escola pós-graduaram-se, recentemente, empedagogia, propiciando que a escola, ainda de forma incipiente, avance para a educaçãoglobal. Edgar Morin (23), (2003, p. 33), ao relacionar as conseqüências da fragmentação doconhecimento na formação humana, constata que “temos um pensamento que separa muitobem, mas que reúne muito mal”. Significa que a desunião, a dispersão e a desagregação atuamcom mais presença do que qualquer relação que estabelece vínculos, dificultando a prática daética da solidariedade. O mesmo autor, no texto “Notas a uma Emílio Contemporâneo”, ao refletir sobreeducação e cidadania, manifesta suas preocupações com relação a hiperespecialização naeducação. Atribui a este fenômeno a fragmentação do conhecimento, que nos levou aapreender os problemas isoladamente, sem perceber as relações existentes com um contextomaior, excluindo-nos da relação global-local. Aponta a necessidade de uma reforma dopensamento que propicie nova atitude: a alteridade epistemológica, que implica em abertura ediálogo com vários campos do conhecimento. Segundo Morin (2003, p. 38): Os setores especializados do saber são compartimentados e fecham-se todos em um domínio, muitas vezes delimitados de maneira artificial, ao passo que deveriam estar unidos em um tronco comum e se comunicar entre si. Mais profundamente, nosso
    • 115 sistema educacional ensinou-nos a isolar os objetos, separar os problemas, analisar, mas não a juntar. Nós devemos pensar o ensino com base na consideração dos efeitos cada vez mais graves da hiperespecialização dos saberes e da incapacidade para articula-los uns com os outros. A hiperespecialização impede que se veja o global (que ela fragmenta em parcelas), assim como o essencial (que ela dissolve). Ora, os problemas essenciais nunca são parciais e os problemas globais são cada vez mais essenciais. Além disso, nenhum problema particular pode ser formulado e pensado corretamente fora de seu contexto, e seu próprio contexto deve ser inserido mais e mais no contexto planetário global. Vimos, particularmente no decorrer dos dez últimos anos, que todos os grandes problemas tornaram-se planetários: para pensar localmente é preciso também pensar globalmente. Pelo pensamento sistêmico ou complexidade proposto por Morin, o todo é mais do quea soma das partes. Morin propõe a inscrição desses princípios básicos já na escola primária, pois entendeque a verdadeira reforma do entendimento – a do pensamento – deve começar no nívelelementar de ensino. As crianças põem em prática, espontaneamente, suas aptidões sintéticase analíticas, sentem espontaneamente as ligações e as solidariedades. Nós, adultos, é queproduzimos modos de separação e ensinamos a construir entidades separadas. Mister que as crianças sejam educadas a fim de que mantenham a percepção de que osobjetos devem ser conhecidos, não isoladamente, mas integrados em seu ambiente. Assim, umser vivo pode ser conhecido somente em relação com o seu meio, de onde extrai energia eorganização. Ao esquecermos os vínculos causamos danos inestimáveis a apreensão doconhecimento, tornando o ensino enfadonho e a escola cada vez menos atrativa. A proposta de Morin (23) consiste em levar a buscar o ponto de partida do ensino,elaborando para o ensino fundamental um programa interrogativo. Interrogar o homem,descobrir sua tripla natureza, biológica, psicológica (individual) e social. Interrogar abiologia, descobrir que todos os seres vivos são da mesma matéria que os outros corpospsicoquímicos e que diferem deles apenas por sua organização. Então, a física, a química e abiologia podem ser matérias distintas, mas não isoladas.
    • 116 O programa sugerido, segundo Morin (23), é fácil de formular, mas encontra aseguinte dificuldade: “Quem educará os educadores?” Esse paradoxo está ligado a um outro:para reformar os espíritos é preciso reformar as instituições, mas para reformar as instituiçõesé preciso reformar os espíritos. Referido autor atribui ao pensamento sistêmico aresponsabilidade de criar a mudança do estado de espírito A via que se abre para a solução desses paradoxos é, portanto, que os espíritosreformadores possam beneficiar instituições piloto e ensinar s futuros mestres, buscando-se oresgate da laicidade, de forma que os professores reencontrem o sentido de sua missão. O aperfeiçoamento de professores, por suas instituições, passaria pela iniciação emnovos tipos de ciências, como a ecologia, cosmologia e ciências da terra. E um dos saberesindispensáveis à prática educativa crítica e integradora é a forma de lidar com a relaçãoautoridade-liberdade, sempre tensa, e que reflete na disciplina ou indisciplina.7.2.3.3 A Tensão Entre Autoridade e Liberdade Como os maiores problemas da escola são apontados pelos professores entrevistadosnessa ordem de importância: alunos desinteressados e indisciplinados; pais desinteressados ecarências materiais e humanas (falta de espaço, professores insuficientes e falta de livros eequipamentos). Em semelhante sentido os problemas detectados pelos alunos são alunosdesinteressados e indisciplinados e professores ruins (incompetentes). Assim, foi detectado que a indisciplina dos alunos é um problema para a escola. Os membros do corpo pedagógico afirmaram que o maior problema da escola é aindisciplina, falta de respeito, falta de responsabilidade, falta de educação, “pois os alunosvêm de casa totalmente deseducados”. Apontam, dessa forma, para a família como aresponsável pela indisciplina, por não estabelecer limites.
    • 117 Por outro lado, os responsáveis entrevistados julgam que a indisciplina resulta do fatode ser a “escola enfadonha, em que os professores não estão interessados em dar aula, queremmais é se livrar das aulas”. Já, os pais desinteressados surgem como a segunda indicação dos mais gravesproblemas da escola, pelos membros do corpo pedagógico. A família, ainda que timidamente, reconhece seu desinteresse pelos estudos e pelarelação com a instituição escolar, normalmente, alegando falta de tempo (4 dos cincoentrevistados) ou desânimo, pois “ não adianta” (a mãe de “c”). O professor 3 também elege como causa o comportamento familiar: ”os pais dãomuita razão para os filhos, desautorizando o professor e reforçando sua crise de autoridade”.Atribui o enfraquecimento da autoridade também a pouca cobrança nas avaliações e notaspela escola: “são dadas muitas chances e, se o aluno fracassa, a culpa é do professor. E issofaz decair sua autoridade”. A questão referente à omissão familiar será desenvolvida no próximo item (número 5),passando-se, de imediato à análise de um dos mais graves e freqüentes problemas da escola: acrise de autoridade do professor. Variam as causas apontadas pelos professores como fundantes dessa crise, mas todosos entrevistados admitem a ocorrência do fenômeno do enfraquecimento do educador, naescola atual. Dois professores (1 e 2) relacionam o abalo da autoridade à (in)competência doeducador. Professor 2 – “O professor que respeita o aluno e tem conhecimento, não temproblemas para se impor. Se tem preparo, motiva os alunos para uma educação para a vida,com significado, e dificilmente será desrespeitado”. Professor 1 – “A escola já esteve mais perdida. Há confusão entre autoridade e
    • 118autoritarismo. O bom professor, que conhece o seu papel, não tem problema com aindisciplina. A questão da autoridade está ligada a da competência. É necessário estabelecerregras e normas”. Já o professor 4 atribui a crise de autoridade à desvalorização do professor (em facedos baixos salários e a própria postura destes em não se valorizar como profissional) e àomissão familiar, sendo que a família, além de não exigir responsabilidade do aluno, emalgumas ocasiões, desautoriza o professor. É importante termos em mente que a liberdade não significa ausência decondicionamentos, mas a conquista gradativa e constante de autonomia e responsabilidade.Nesses termos, nem mesmo Rousseau pensava de modo diverso. Nessa concepção educar não é fabricar adultos segundo um modelo, mas sim estimulara liberdade em cada educando do que o impede de ser ele mesmo, permitindo com que serealize. Mas nenhum processo educacional é possível sem disciplina. Consoante Savater (12),neste ponto há coincidência entre a experiência dos primitivos ou antigos, modernos oucontemporâneos. Segundo o mencionado autor, a própria etimologia latina da palavra (discis = ensinar epueripuella = crianças) vincula a disciplina ao ensino: trata-se da exigência que obriga oneófito a manter-se atento ao saber que lhe é proposto e a cumprir os exercícios que oaprendizado requer. A autoridade (que não se confunde com autoritarismo) sobre as criançasdeve ser exercida pela família e pela escola, de modo contínuo. A autoridade dos adultos sepropõe às crianças como colaboração necessária a estas. Citada por Savater (12), Hannah Arendt (A Crise da Educação, em Between Past andFuture, Viking Press, Nova York, 1968, p. 128), em seu ensaio polêmico sobre a crisecontemporânea da educação, disse:
    • 119 As crianças não podem rechaçar a autoridade dos educadores como se fossem oprimidos pela maioria composta de adultos, embora os métodos modernos de educação tenham tentado, de fato, pôr em prática o absurdo de tratar as crianças como uma minoria oprimida que têm a necessidade de se libertar. A autoridade foi abolida pelos adultos, e isso só pode significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo em que puseram seus filhos. Assim, seriam os adultos que induzem as crianças a revelarem-se, com a intenção dedesvenciliarem-se da tarefa de oferecer-lhes o apoio sólido, afetivo, mas firme, paciente econstante, que as auxiliará a crescer adequadamente no sentido da liberdade. Implica no problema da demissão familiar, sobretudo paterna, no encaminhamentogradual do crescimento da criança. A fim de não exigirmos da escola além do que ela pode nos oferecer, é importante aconstatação de que nem tudo pode ser resolvido na escola ou compensado com o bomdesempenho dos professores. A escola não pode atuar à margem do entorno social e familiarda criança e muito menos contra ele, como um corretivo externo que duplique seu empenho,quando os outros desistam de exercê-lo. Um aspecto que não pode permanecer à margem da discussão é a atual tendência doseducadores brasileiros de responsabilizarem a legislação protetiva à infância e à juventude,em nosso país, especialmente o Estatuto da Criança e do Adolescente, pela sua falta deautoridade perante os alunos. Equivocadamente, talvez mais por ignorância do que por má-fé,desvirtuam a interpretação legal, lançando o mito de que o Estatuto (resultado de conquistasinéditas em relação a defesa dos direitos infanto-juvenis no Brasil) significa a “porta aberta aimpunidade” e contempla “regra de rompimento das relações de autoridade na família e naescola”. Consoante apurado nas entrevistas realizadas com os professores pesquisados, amaioria dos educadores guarda a concepção de que o Estatuto da Criança e do Adolescentelimita e restringe sua atuação, representando um entrave às relações de autoridade.
    • 120 Considera o professor 3 que o ECA limita e restringe a atuação do professor, nãocolaborando com nada. Para o professor 4, a maioria dos professores, por desconhecimentos, vê o ECA comofator limitador, pois os alunos conhecem bem seus deveres. Mas devem ser esclarecidos elembrados de seus deveres. O interessante no cruzamento dos dados da pesquisa é que, curiosamente econtrariando a afirmação do professor 4, a maioria dos alunos entrevistados (quatro) afirmounão conhecer o Estatuto da Criança e do Adolescente (A, C, D e E) e, também quatro (A, B, De E) alegaram não saber para que serve o Ministério Público. No mesmo sentido, a afirmação do professor 2: “O ECA ainda não foi bemcompreendido pelos professores, que consideram que não serve para nada, que atrapalha, poisdá muita chance ao adolescente. De fato, representou um limite para algumas ações maispunitivas que, às vezes, os professores querem aplicar”. O professor 1 mencionou considerar o ECA um grande aliado. É oportuno esclarecerque esta professora é membro atuante do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e doAdolescente, há vários anos. Observou-se a necessidade de ser intensificado, junto à comunidade escolar, o trabalhode esclarecimento e desmitificação do Estatuto da Criança e do Adolescente e das funções dasinstituições responsáveis pela fiscalização de sua aplicação. A infância e a adolescência estão cada vez mais freqüentemente imersas na prática daviolência: sofrendo-a e/ou exercendo-a. Nesse panorama, a função humanizadora da educaçãoestá premente. A solução passa por uma postura equilibrada e sensata do educador, que não utilizemétodos de disciplina militar ou carcerária, mas que proponha limites claros. E a sensatez doeducador verifica-se, sobretudo, na habilidade de conciliar magistério e autoridade. Essa
    • 121conciliação inclui a difícil prática de educar, fazendo-se respeitar, mas que introduza comolição necessária, o cultivo da espontaneidade e da dissidência arrozoada como via deamadurecimento intelectual. O educador deve ser capaz de seduzir sem hipnotizar. É hora de recordar que apedagogia, além de ciência, é arte, que admite conselhos e técnicas, mas que seu domínio sefaz pelo próprio exercício diário, que tanto deve, nos casos mais felizes, à intuição. Assim, resultando da harmonia ou do equilíbrio entre autoridade e liberdade, adisciplina implica necessariamente o respeito mútuo, expresso na assunção da observância delimites que não podem ser transgredidos. Ensina Freire (26) que somente nas práticas em que autoridade e liberdade afirmam-see preservam-se no respeito mútuo é que se pode falar de práticas disciplinadas ou favoráveis àvocação do ser mais. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser, não ocorre em data marcada. E, nessesentido, uma pedagogia da autonomia, proposta pelo educador Paulo Freire, deve centrar-seem experiências estimuladoras, ao longo da vida, da decisão e da responsabilidade, querespeitem a liberdade. Por fim, registre-se que as crises de identidade e de autoridade vivenciadas pela escolasão traduzidas pelos modelos pedagógicos inadequados e ineficazes utilizados para responderaos problemas, dentre eles a violência escolar. Assim, a escola desenvolve sentimento deincapacidade e impotência e acaba, por insegurança, isolando-se dos demais atores sociais quepoderiam contribuir positivamente. Ao transformar-se em espaço não mais imune a influências externas, a escola,correlatamente, deixou de ter exclusividade no trato das questões relativas ao processoeducativo, já que novos agentes sociais passaram a integrar o seu quotidiano, conforme
    • 122exploraremos no item 5 da discussão dos resultados. Contudo, ainda apresenta resistência emreconhecer sua incompletude e abrir-se à mudança do modelo pedagógico.7.2.4 Alunos, família e escola: encontros e desencontros Nesse item, buscou-se observar a qualidade dos relacionamentos envolvendo ossujeitos da comunidade escolar.7.2.4.1 Relacionamento Escola/Alunos A maioria dos alunos pesquisados, quando questionados sobre o que não lhes agradana escola, afirmou não gostar das aulas. Acerca da qualidade dos relacionamentos com oscolegas, com exceção do aluno “D”, todos os demais a classificaram como ruim. Este último resultado chama a atenção na medida em que os alunos referem que nãogostam de relacionar-se com seus colegas, questionando a suposta percepção da escola comoum espaço de convívio social prazeroso entre os jovens pares. Ao mesmo tempo em que estesjovens exibem certa desvinculação, isolamento e até mesmo estranhamento em relação aosseus colegas de escola, eles constituem formas alternativas de agregação, como galeras,grupos ou gangues, as quais não têm como critério de pertencimento a organizaçãoinstitucional da classe de alunos ou da escola como tal. Dado alarmante revelado pela pesquisa consiste na dificuldade externada pelos alunosem conviver com seus colegas, professores e familiares. Isso induz ao questionamento acercada qualidade da educação que estamos proporcionando às nossas crianças e jovens, os quais,ao não conseguirem conviver com as diferenças, demonstram atitudes marcadas pela
    • 123intolerância e pelo preconceito. Consoante Pedro Demo (9) a sociologia pode afirmar que a sociedade humana maistolerável seria aquela em que a pluralidade dos conviventes pudesse conviver em relativaharmonia e conflito, de maneira que o bem comum pudesse sempre prevalecer, ao final. Esseseria o ideal de democracia. Para o referido autor, a ética comparece como referência crucial no cenário daconvivência humana, pois a vida de um ser humano tem impacto inevitável na vida do outro,de forma que nunca podemos alegar que o outro não nos diz respeito. Considerando que, em termos de personalidade, os indivíduos são diferentes, aconvivência humana coloca uma questão ética, porque não se trata de convivência deiguais, mas de diferentes. Assim, dizemos que a sociedade humana não é propriamente igual,mas pode ser igualitária, no sentido de que as diferenças poderiam ser geridas e negociadassegundo oportunidades em princípio iguais. Um dos esteios da ética é a responsabilidade. Ao falarmos em autonomia,costumamos perder de vista que o excesso de autonomia de um compromete a do outro, daí aimpossibilidade de autonomias absolutas. Ainda, mister termos em mente que o exercício daliberdade penetra o exercício da liberdade do outro e, vice-versa, de maneira que será semprenecessário negociar um tipo aceitável de convivência para ambas as partes. Autonomia supõe, assim, as habilidades de impor-se, bem como de ceder. Como meucomportamento impacta o comportamento do outro, sou responsável por isso. Não possoalegar que nada tenho a ver. Do que foi analisado até o momento, podemos concluir que ética não pode serimposta. Consoante prelecionava Sócrates, educar, aprender e conhecer são dinâmicas dedentro para fora, que devem fazer parte da convicção própria. Pois formação ética exigeintrospecção, trabalho de elaboração interna e, sobretudo, ir além do discurso retórico,
    • 124demonstrando-se pela prática convincente. Diferentemente do moralista, que imagina vender ética, a característica inspiradora doscomportamentos éticos é a não imposição, mas a conquista pela via da autoridade doargumento. Convencer sem vencer, pois não há sentido em aderir à convivência sobalienação, artimanha ou imposição. Por outro lado, deve integrar o comportamento ético depessoas que convivem saber ceder, pois quem não cede não respeita os demais. E um exemplo disso foi o ataque dos fundamentalistas árabes aos Estados Unidos, em11 de setembro de 2001, apresentando como resposta ofensiva ainda mais fundamentalista aação do Presidente do país atacado, George Bush. Ainda, quando tudo é apenas resultado da socialização, temos marionetes, ou seres queagem não por convicção. Como afirma Paulo Freire (26), educar é influenciar o aluno de talmaneira que este não se deixe influenciar. Ética é conceber este tipo de influência que, aoinvés de subordinar o outro, liberta-o Por essa razão, trata-se de ética de cultivo, porque évirtude que não se encontra em qualquer lugar, ainda que integre o equipamentoevolucionário e histórico. Seres humanos precisam de orientação. E consiste em dever legal da família e daescola a educação que trabalhe com as crianças a noção de fraternidade universal, capaz decongregar a diversidade social e histórica infinita. O gesto de percebermos o outro comoconcorrente deve ser substituído, sob a orientação de éticas multiculturais, pelas noções debem comum e de sociedades igualitárias, formadas por homens que sabem sentir e pensar, nabusca da convivência possível. Ainda, se os jovens, além de não considerarem a escola um espaço privilegiado para aconvivência humana, manifestam não gostarem das aulas, evidenciando a dificuldade dosprofessores em despertar o interesse dos alunos, de que maneira podemos exigir queconsiderem o ambiente escolar atrativo.
    • 1257.2.4.2 Relacionamentos Difíceis Entre Alunos e Professores Alunos e professores foram questionados, na presente pesquisa, acerca do tratamentodispensado pela maioria destes últimos aos primeiros e as respostas foram divergentes. Os alunos “B”, “C” e “E” afirmaram que a maioria dos professores não estáinteressada nos alunos, briga e utiliza linguagem pesada com estes. Mencionando, ainda, quealguns trazem problemas pessoais para a sala de aula e abusam do poder de autoridade. Contudo, todos os quatro educadores entrevistados consideram que a maioria dosprofessores adota a postura de orientação e diálogo e compreensão em relação aos alunos. Osprofessores 1 e 4 admitiram, entretanto, que alguns educadores não estão interessados nosalunos ou brigam, usando linguagem pesada. Os alunos, por sua vez, afirmam reagir ao tratamento dos professores ficando“bravos”, respondendo com agressão verbal, “batendo boca” e “não fazendo nada” em aula. Na relação com os professores, os alunos entrevistados externaram os seguintessentimentos experimentados: humilhação, intimidação, desrespeito, violação da auto-estima ereceio de ser acusado injustamente de algo. Os alunos criticam casos em que os professores praticam ações que se enquadram naclassificação de violência simbólica, em que o abuso de poder se vale de símbolos deautoridade. Foi evidenciado que o excesso no exercício do poder pelo professor consolidasituação de constrangimento entre os atores envolvidos. Os dados demonstram relações difíceis, em que professor e aluno não se entendem, e,em algumas situações, que o primeiro leva problemas pessoais para a sala de aula e, emoutras, têm dificuldade de dialogar com os alunos, humilhando-os e ignorando seusproblemas. Ainda, há casos em que tratam mal os alunos, recorrem a agressões verbais e os
    • 126expõe ao ridículo quando estes não entendem algo ou quando não conseguem responder aalguma pergunta. Os jovens demonstram revolta e se consideram injustiçados quando, em nome de suaautoridade, o educador os acusa sem provas. Contudo, a situação do professor em sala de aula também não é confortável, pois, nãoraras vezes, sentem-se desrespeitados e humilhados pelos alunos, sendo comuns osxingamentos e insultos. Existem poucas profissões nas quais a atividade realizada pelo profissional e o serviçorecebido pelo cliente mostrem-se tão coexistensivas, como na educação. Primeiro, porque otempo de aprendizagem do aluno é, sobretudo, o que passa com o professor, e o tempo detrabalho deste, o que passa com os alunos, tanto mais quanto mais precoce for o ciclo deaprendizagem considerado. Uma pessoa não passa esse tempo nem com o médico, nem com oJuiz, nem com o Promotor, tampouco com a polícia, nem mesmo nesses tempos em que asturbulências da vida conduzem a uma relação mais intensa e prolongada com eles. Segundo, porque na relação educador-educando estão envolvidas todas as facetas doeducador. Por isso, é importante não apenas o que os professores aprenderam, mas que tipo depessoas são, qual seu modo de vida fora das salas de aula, de que meio cultural procedem, queconcepções do mundo acalentam. Terceiro, os professores constituem não a totalidade, mas oessencial dos recursos da atividade escolar. Quarto, e último, a relação professor/aluno baseia-se em permanente face a face entreambos, o que multiplica a importância de toda espécie de detalhes e incidentes e dos estadosde ânimo dos participantes. Há poucos lugares como a sala de aula em que se pode viver comtanta proximidade com os outros e, para isso, surgem com força particular na convivência eno conjunto de atividades próprias da instituição todas as peças que compõem a pessoa. Isso
    • 127se aplica a todos os presentes na sala de aula, incluindo o professor, mas, nesse caso, comefeitos ampliados, já que se trata do participante com maior significação, influência e poder. Por essas razões, considerando a exposição a que se encontra sujeito o professor,inclusive na condição de exemplo ou modelo de conduta, espera-se que repensem seusconceitos e modifiquem suas atitudes, visando a qualificação de seu relacionamento com osalunos. Com isso, almeja-se que as relações difíceis relatadas pelos alunos entrevistados(marcadas por ausência de diálogo, humilhações e ofensas) sejam cada vez menos freqüentes.7.2.4.3 Relação Escola/Família Segundo Enguita (25), o período de expansão da escolarização foi e ainda ésemelhante a conquista da América. Afirma que o encontro entre os dois mundos, que maispareceu um “encontrão”, também se aplica à escolarização: famílias carentes de educação emvez de índios alheios à civilização, aldeias e bairros de absorção em vez de assentamentos,professores em vez de missionários, escolas em vez de igrejas ou missões, a letra em vez dacruz. As famílias, por um lado, não podiam resistir a essa invasão, e, por outro, não viamporque fazê-lo, dado que também abria para seus filhos um mundo de oportunidades inéditase promissoras (2004, p. 46). A generalização da escolaridade pôs a instituição em contato com uma infinidade defamílias diferentes, percebidas por ambas as partes em um escalão abaixo daquela na escalada cultura, da civilização, da modernidade e do progresso. Ao mesmo tempo, porém, a escolapressupunha a família, contava com ela como base de apoio, embora os professores, em seuâmbito de atuação, substituíssem com plenos direitos os pais. Tudo isso mudou radicalmente. Do ponto de vista da escola, a família já não tem asmesmas possibilidades e funcionalidades de antes. Isso supõe um deslocamento da famíliapara a escola, das funções de custódia e da socialização, em sua forma mais elementar. Por
    • 128outro lado, a família já não aceita com facilidade a posição de subordinação obsequiosaperante os professores, gerando o seguinte problema: o de quem controla quem. Ao analisar-se a relação entre as famílias dos alunos e a escola, observou-se queconsideram compartilhar com a escola a tarefa de educar, sendo que as expectativas daquelasem torno da educação escolar restringem-se ao ensino formal (“aprender a estudar”), a fim deque o jovem “tenha profissão e futuro”, “seja alguém na vida”, no sentido de ter trabalho epoder aquisitivo que lhe proporcione aquisições materiais. A escola, contudo, reclama que a família transfere-lhe muito mais do que o ensinoformal. Familiares e professores entrevistados foram unânimes ao afirmar que a famíliasomente comparece na escola quando chamada. E quatro (“A”, “B”, “D” e “E”), dos cincoresponsáveis entrevistados, referiram preocupar-se com a violência escolar e afirmaramconhecer a ficha disciplinar individual do aluno (foram chamados na escola para conhecê-la). A omissão familiar é externada pelos educadores, que atribuem a causas diferentes,conforme se observa das seguintes manifestações: Professor 4 – A família interfere pouquíssimo. “Está deixando muito a desejar”. Hápais que não comparecem na escola durante todo o ano, deixando tudo nas mãos desta. Professor 3 – A família não se interessa pelos estudos dos filhos, não cobra. “Estácompletamente perdida com a lei, que limita bastante”. Professor 2 – A família é distante. Apontou problemas locais, como a baixa renda e asreduzidas condições intelectuais dos pais dos alunos. Por via transversa, mesmo pais commelhores condições financeiras, relegam para segundo plano o estudo dos filhos. Referiuhaver maior participação dos pais dos alunos até a 4ª série.
    • 129 Seguindo essa mesma lógica, todos os professores pesquisados afirmaram que aparticipação da comunidade escolar na elaboração da proposta pedagógica da escola émínima. Consoante Abromavay e Rua (30) (2000, p. 171): Este jogo de culpabilização entre pais e professores já foi constatado em outras pesquisas (Waiselfsz, 1998), nas quais o discurso gira em torno da privação cultural dos alunos, responsabilizando a família pela falta de atenção e convívio com os jovens, o que comprometeria o diálogo escola-família. As dificuldades dos alunos, portanto, são geralmente localizadas pelos membros do corpo técnico – pedagógico em um ambiente externo à escola, principalmente em seu ambiente familiar e cultural: olha, eu acho que a base de tudo é a família sabe (...) A família que orienta os filhos (...) aí na escola, é muito difícil [ encontrar] uma família onde a criança tem limites. A família, ainda que timidamente, reconhece seu desinteresse pelos estudos e pelarelação com a instituição escolar, normalmente alegando falta de tempo (4 dos cincoentrevistados) ou desânimo, pois “ não adianta” (a mãe de “C”). Referiu o professor 4 – “É difícil trazer os pais para a escola. Teoricamente, os planosde ensino deveriam ser voltados para a realidade local, mas é difícil”. Para o professor 2, a participação reduzida da família (talvez 10%) muitas vezesatribui-se à indisponibilidade de tempo. Referiu que os pais mais cultos, teoricamente commais saber, são os que menos vêm à escola. Não acompanham seus filhos. Ainda que sejam freqüentes entre os professores as críticas à “transferência” deresponsabilidades por parte da família (querem ficar livres das crianças o maior tempopossível; vêem na escola uma creche ou albergue; etc), não há nada de surpreendente nesseprocesso. Conforme Enguita (25), trata-se de uma socialização da custódia análoga a dequalquer outra atividade para a cobertura de nossas necessidades. As residências são cada vezmenos auto-suficientes e seria impensável as mulheres e homens saírem para a esfera públicasem essa maneira coletiva de assumir a custódia dos filhos. Hoje, a escola complementa afamília, como fazia antes a pequena comunidade a sua volta.
    • 130 É incompreensível que se lamente por esse deslocamento de funções de custódia dascrianças para a escola. Se os pais tivessem mais tempo para estar com seus filhos a todomomento, talvez se fizessem presentes na escola com maior freqüência. Em algumassituações, observa-se a intenção da escola em não assumir nem suas funções básicas edemonstrar incompreensão quanto aos compromissos (normalmente profissionais) assumidospelos responsáveis pelos alunos, que os impede de comparecer a reuniões escolares. A crise da família e da comunidade como instituições de custódia é também, em parte,sua crise como instituições socializadoras. As instituições que antes compartilhavam asocialização das crianças, hoje desaparecem, retraem-se, ou simplesmente perdem a eficácia,fazendo com que aumentem, por exclusão, a necessidade e a carga relativa à escola. Estaconstitui-se na primeira instituição pública (não doméstica) de acesso da criança de modosistemático e prolongado, representando lugar de aprendizagem de formas de convivência quenão cabe aprender na família. A escola, por sua vez, também mudou. Se antes ocupava apenas um lugar discreto navida das pessoas, passou a absorver praticamente toda a infância, adolescência e parte dajuventude. É desnecessário dizer que esse tempo a mais na escola é tempo a menos na famíliae na comunidade, o que, por si só, justifica um papel maior da escola na moralização dascrianças. Progressivamente, a escola varreu todas as instituições extra-familiares entesencarregadas da socialização e foi acuando a própria família. A principal função da escola nunca foi ensinar, mas sim educar. Como o de qualquerforma de educação, sempre foi mais o de modelar a conduta, as atitudes, as disposições, doque o conhecimento teórico ou as atividades práticas. E os professores de nível fundamental emédio sempre reivindicaram seu papel de educadores em oposição ao de simplesprofessores, mas, hoje, verificamos o oposto. Essa é a antiga fórmula da educação integral,
    • 131completa, multilateral, etc, de que o indivíduo é um todo, e a escola não pode pretenderocupar-se apenas de uma parte. O professor, que antes encontrava pais e mães com nível acadêmico e profissionalmuito inferior ao seu, dispostos a aceitar sua autoridade como legítima e indiscutível, agoraencontrou outro tipo de interlocutores, muitos com níveis acadêmicos iguais ou superiores aosseus, não dispostos a conceder ao educador um cheque em branco na educação de seus filhos.Sua palavra já não é uma revelação, suas decisões podem ser discutidas, sua capacidade edesempenho profissional chegam a ser questionados. Assim, seu status, ou prestígio,deteriorou-se, e não porque sua formação tenha piorado, mas sim porque não melhorou. Observa-se, ainda, um desencanto dos pais e alunos em relação aos mecanismos departicipação na escola. A hostilidade com a participação da comunidade se faz notar naatitude dos pais, em suas associações e nos conselhos escolares. Os responsáveis referem que,na realidade, os professores preferem que compareçam na escola quando convocados, e um aum. Curiosamente, a constante cantinela em torno da falta de apoio e de colaboração dafamília, por outro lado, em alguns casos, plenamente justificada, coexiste com reaçõesdefensivas em relação a sua aproximação individual e hostis a sua mobilização coletiva. Asassociações de pais são vistas, mais comumente, com receio; e os conselhos escolares comoum obstáculo imposto pela administração. Acrescenta-se que, quando se impõe essa atitude dereserva em relação ao público direto, não cabe pensar em abertura mais ampla para acomunidade, pelo menos que não vá além de declarações puramente retóricas. Diante dessas circunstâncias, não se crê fazer sentido questionar se os pais abdicaramde controlar seus filhos ou se foram os professores que fizeram isso, se as famílias exigemmais da escola ou se é esta que oferece pouco, e assim sucessivamente. O que importa écompreender que a família e a escola ficaram sozinhas nessa tarefa, que nenhuma outra
    • 132instituição virá a socorrê-las, a não ser em funções secundárias e que, portanto, cabe a ambas,em meio a um diálogo possível, nova divisão de tarefas adequada, eficiente e eficaz.7.2.5 Relacionamento da Escola com Profissionais de Áreas Diversas à Educação Os educadores participantes da pesquisa, ao relatarem acerca do contato exercido comprofissionais da área da saúde, psicólogos e assistentes sociais, evidenciaram a face doisolamento e da completa ausência de suporte com que atuam. Todos os entrevistados apontaram para a inexistência de equipe multidisciplinaratuando na escola ou com disponibilidade para atendê-la. Professor 1 – “Praticamente inexiste. Não há equipe multidisciplinar. Com a inclusãodos alunos com necessidades especiais nas turmas regulares, ficou mais evidente anecessidade de equipe multidisciplinar”. Professor 2 – “O Estado não fornece nada. A escola encaminha os casos sérios para apsicóloga do Município. Esporadicamente, profissionais da saúde fazem palestras na escola”. Professor 3 – “Inexiste relação contínua. Só algumas palestras”. Professor 4 – “Praticamente inexiste, só há uma orientadora educacional, com 20 horassemanais. Não há psicólogos e assistentes sociais”. Assim, a escola não conta com equipe de apoio, que desenvolva trabalho contínuo,nem junto aos alunos ou familiares, tampouco em relação aos educadores. Mas, questiona-seaté que ponto a escola está interessada em abrir-se para o entorno, expondo suas falhas? Quanto às relações da escola com o Conselho Tutelar, Polícias (Civil e BrigadaMilitar), Ministério Público e Judiciário, foi constatado também não serem adequadas equalificadas, Especificamente no que se refere às relações com o Ministério Público serãoabordadas na categoria 7.2.7.
    • 133 Mencionaram os educadores que o CT só é chamado na escola em casos extremos, osconsiderados graves pela Direção. Durante o ano de 2005 (até o mês de outubro), afirmou oeducador 1, que a presença do CT foi solicitada em apenas uma oportunidade. O professor 4complementou trazendo a informação de que os educadores não gostam do CT, pois este,além de forçar o retornos dos alunos evadidos, inclusive no final do ano letivo, abriga-os apermanecer na escola contrariados. A relação da escola com a Polícia Civil limita-se aos registros de ocorrências, quandoda prática de ato infracional ou crime no ambiente escolar. Até o mês de outubro do ano de2005, foram efetuadas duas ocorrências por furto ao patrimônio da escola. O contato com aBrigada Militar deu-se em razão desta ter desenvolvido o PROERD com algumas turmas daescola e por atuar um policial militar da reserva, durante oito horas diárias, na segurançaexterna da escola. Com o Poder Judiciário foi mencionado pelos educadores que a relação limita-se aosofícios encaminhados à escola para instruir procedimentos judicializados referentes àsFICAIS (Fichas de Comunicação de Alunos Infreqüentes), sobre a freqüência eaproveitamento escolar dos alunos. No que se refere ao relacionamento da escola com o Ministério Público, foi ressaltadopelos educadores o início de trabalho significativo, mas que deveria ser intensificado compalestras e encontros no ambiente escolar. Referiram, ainda, a necessidade de desmitificar aatuação do Promotor de Justiça, substituindo os sentimentos de temor e receio, presentes nacomunidade escolar. Os professores, instados a sugerir práticas visando a qualificação dos relacionamentosda escola, referiram: Professor 1 - Suporte de equipe multidisciplinar; aproximação maior da família,intensificar parcerias com o MP, por exemplo.
    • 134 Professor 2 - Integração de ações envolvendo família, escola, CT, MP e deprofissionais de áreas diversas à educação. Professor 3 – Trabalho conjunto do CT e MP junto à escola para esclarecer dúvidasdos pais, professores e alunos, por meio de palestras. Professor 4 – Maior presença do CT na escola, para fazer palestras, principalmentesobre o ECA. Quanto aos alunos, a maioria dos entrevistados mencionou desconhecer a finalidade daatuação do Ministério Público. Constatou-se, ao analisar-se os dados obtidos na pesquisa, o relacionamento tenso econfuso entre escola e Sistema de Justiça, sendo que o ECA, que neste ano (2006) completarádezesseis anos, permanece na posição de ilustre desconhecido da comunidade escolar. Com o Estatuto da Criança e do Adolescente, os serviços destinados à infância e àjuventude foram organizados da seguinte maneira: as questões de ordem social, em regra,passaram a ser responsabilidade do poder público municipal, em decorrência damunicipalização do atendimento (ECA, artigo 88, inciso I), executável por intermédio daspolíticas sociais básicas. Já ao Sistema de Justiça foi delegada a responsabilidade pelaproteção especial e garantia de direitos, executadas pelo Conselho Tutelar, Ministério Públicoe Juizado da Infância e da Juventude. Considerando esse contexto, observa-se que junto a professores, dirigentes escolares,pedagogos e demais profissionais, tradicionalmente atuantes no âmbito escolar, atualmenteestão inseridos outros agentes sociais, como Conselho Tutelar, Ministério Público e Juizadoda Infância e Juventude, que, sem reduzir a importância daqueles, passaram a envolver-secom as questões educacionais. Consoante evidenciado pelo Promotor de Justiça Neidemar José Fachinetto38:38 FACHINETO, Neidemar José. Ensaio de uma proposta pedagógica preventiva à violência escolar.< http://www.mp.rs.gov.br>.
    • 135 Este novo conjunto de reações da sociedade e órgãos públicos, como já dito, passou a interagir com a escola, a ponto de, neste aspecto, também se verificar facetas da denominada crise de identidade da escola, notadamente pela constatação de que, especialmente nos últimos tempos, de forma progressiva e acentuada, ela vem perdendo a prerrogativa de, exclusivamente, tratar das questões relacionadas ao processo educativo e pedagógico. O Conselho Tutelar passou a exercer, em virtude do artigo 136 do ECA, atividadeligada a defesa do direito ao acesso, freqüência e aproveitamento escolar, ou intervindo emcasos concretos, seja por ação ou omissão do responsável pela criança ou adolescente; sejapor abuso ou negligência da instituição de ensino ao deixar de oferecer ou oferecer de formainsatisfatória ou irregular o serviço de educação. Nos casos citados, o Conselho Tutelar pode aplicar medidas protetivas aos pais ouresponsáveis (artigo 101, inciso III, c/c 129, inciso V do Estatuto da Criança e doAdolescente) ou desencadeando procedimento administrativo por infração às normas legais deproteção ( artigo 195 c/c 245 do ECA) ou ainda, provocando a ação do Ministério Público ouda autoridade judiciária (artigo 136, III e IV do ECA). Assim, espera-se que o CT não continue sendo chamado na escola meramente a fim dedesempenhar o papel de fixador de limites, que, inclusive, nem integra seu rol de atribuições. O CT também não deve ser acionado somente quando a escola está com um “aluno-problema” (classificação comumente atribuída pelos dirigentes escolares para alunosinfreqüentes, indisciplinados, resistentes às regras, com dificuldade de aprendizagem), atémesmo porque, nessas hipóteses, a ação preventiva da escola falhou. O CT deve “adentrar” à escola, principalmente, para desempenhar seu papel maisimportante: o de orientação dos educandos acerca de seus direitos e das responsabilidadesdecorrentes destes, contribuindo para implementar na escola um verdadeiro espaço desocialização, mediante a convivência adequada, atuando como verdadeiro órgão deexigibilidade de direitos.
    • 136 As hipóteses interventivas do CT estão previstas no artigo 98 do ECA: quando acriança ou adolescente estiver atravessando dificuldades decorrentes da ação ou omissão dasociedade (discriminação da comunidade escolar) ou do Estado (necessidade de acionaralgum serviço público); nos casos de falta ou suspeita de omissão ou abuso dos pais ouresponsáveis (maus tratos ou negligência, por exemplo) ou ainda em razão de sua conduta(nesse contexto entendida como a conduta que ultrapassa a infração às normas disciplinares eque necessitam do encaminhamento a serviço de apoio sócio-familiar). Em se tratando de ato de indisciplina, praticado no ambiente escolar, a escola somentedeve encaminhar um caso ao Conselho Tutelar após esgotar todos os recursos e serviçosdisponíveis em sua estrutura educacional e previstas em sua regulamentação interna,aplicando as medidas pedagógicas previstas no regimento interno. Por via transversa, quando da prática de um ato infracional, a escola não podedesempenhar o papel do sistema de justiça, que devera apreciar e julgar o caso. Dessa forma,se a conduta do aluno ultrapassar em gravidade os limites da normativa escolar e, não sendo ocaso de intervenção protetiva do Conselho Tutelar, a escola pode e deve acionar a AutoridadePolicial (Brigada Militar ou Polícia Civil) para coibir ou deter ato previsto na legislação penalcomo crime ou contravenção e praticado no ambiente escolar. Obviamente que não se está propondo instalar a força policial na escola para coibirqualquer transgressão, tampouco para propiciar situações de humilhação e vergonha quandosua presença se faz absolutamente necessária, em situações excepcionais, também em face deproposta de despoliciação introduzida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. De qualquer forma, em sendo a presença da força policial maior do que a necessária,há indícios veementes de que a pedagogia está inadequada, propiciando o ambiente de tensão,indisciplina e violência.
    • 137 Na temática da violência escolar, há ainda a intervenção do Ministério Público, peloPromotor de Justiça da Infância e Juventude, quando da prática de ato infracional poradolescente. A atuação do Ministério Público será abordada no item 7.2.7. Quanto ao Juizado da Infância e da Juventude, pela nova proposta do Estatuto daCriança e do Adolescente de desjudicialização dos problemas sociais, centra sua atividade emdirimir conflitos, de ordem individual, coletiva ou difusos, que são submetidos à suaapreciação e decisão jurisdicional. Obviamente que, quaisquer dos agentes – Conselho Tutelar, Polícias, MinistérioPúblico e Juizado da Infância e da Juventude – não só podem como devem atuar junto asociedade, na divulgação da proposta executória de direitos e de responsabilidades na varainfanto-juvenil, traduzida pela CF/88 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, bem comona mobilização visando a implementação da estrutura de atendimento elencada no Estatuto daCriança e do Adolescente, inclusive em atividades com fins preventivos à violência escolar. Em um contexto diverso, mutável, incerto e turbulento uma organização não tem outrasolução para sobreviver, prosperar e desenvolver sua funções a não ser comportando-se comoum sistema flexível e aberto. Se cada elemento humano da organização fecha-se na funçãorecebida e não está disponível para nenhuma outra, não haverá reorganização possível, pormais necessária que seja. Consoante Enguita (25), por trás da eterna demanda de maisrecursos, às vezes, está latente essa atitude, mas também pode ler-se assim: não pretendamque se faça outra coisa nem adicional, nem diferente, se não mandarem outra pessoa parafazer isso. Ao contrário, a flexibilidade organizacional só é possível se os membros têm umaatitude de compromisso com o conjunto da organização e com seus fins, não com suaincumbência tal como um dia fora definida ou como querem entender que foi.
    • 138 Espera-se de um sistema escolar aberto que apresente a característica dapermeabilidade que, segundo Enguita (25), consiste em manter constante intercâmbio derecursos com o exterior. Atualmente, muitos dos recursos que se requer para a educação nãoestão na escola (a não ser que façamos desta uma duplicação da sociedade!), porém estão epodem ser obtidos no entorno das escolas. Aí se encontram os saberes profissionais, osconhecimentos técnicos, as destrezas práticas e as experiências sociais de que a escolanecessita como apoio a seu trabalho. O filão disponível para as escolas entre os grupos de interesses, as associaçõesvoluntárias, as instituições públicas, as organizações sociais, as empresas privadas e os gruposprofissionais presentes em seu entorno é ilimitado, e renunciar a aproveitá-lo para não alteraro sono dos que se acostumaram aos velhos limites pode ser muito cômodo, mas prometepouco e ameaça deixar a instituição escolar à margem do desenvolvimento. O primeiro instrumento dessa abertura para o entorno já existe: é o conselho escolar.Mas para que desempenhe suas funções, mister assuma sua posição de órgão efetivo dacomunidade e da gestão da escola, não como um lugar em que, por infelicidade, é precisoratificar as decisões que o corpo docente já tomou e que preferiria decidir sozinho. À Direção,por outro lado, caberia importante papel na colaboração entre a escola e a comunidade,deixando de ser a direção dos professores para ser da comunidade e sobre os professores. Quando a organização escolar abre-se a si mesma (torna-se flexível) e flexibiliza suarelação com o entorno (torna-se aberta), passamos do nível da estrutura ao do sistema emsentido pleno. Seu equilíbrio passa a ser dinâmico, mutável. Não se empenha em manterconfigurações próprias nem relações com o entorno, que já caducaram, ou que não respondemnem aos fins nem ao contexto, mas busca novos estágios de equilíbrio. Então, a organizaçãose desenvolve, evolui para responder a necessidades e oportunidades mutáveis. Para isso,requer de seus membros atitude de disposição à cooperação (não individualista ou ritual),
    • 139proativa (não estática ou reativa) e de compromisso com seus fins (não de apego às suasposições ou às suas rotinas).7.2.6 Violência e Indisciplina Escolar7.2.6.1 Indisciplina e Violência X Regras e Normas A escola passa por momento de profundas mudanças, devido ao aumento dasdificuldades decorrentes de fenômenos externos à instituição e de suas próprias pressõesinternas. Além de enfrentar problemas internos de gestão e precariedades que afetam oprocesso pedagógico, a escola vê-se em um período de contestação da ideologia que asustentou até agora. O valor da educação é questionado sob alegações diversas: por perda dequalidade e autoridade; por não preparar para o mercado de trabalho; por não estar centradana educação do homem integral; por não corresponder à expectativa de proporcionarsegurança aos jovens. Ao selecionar as percepções de alunos, pais e educadores visando identificar ecaracterizar as múltiplas formas de violências na escola, bem como observar as relações entreestas violências e as questões ético-valorativas, este estudo entrelaça narrativas e olhares,descrevendo o estado do conhecimento, o percebido, o expresso e o silenciado, alertandosobre os riscos de banalização da violência no âmbito escolar. A pesquisa busca, além de identificar a violência escolar, propor medidas de combateàs violências nas escolas, tendo por base, além da literatura, as manifestações de alunos, corpotécnico-pedagógico e pais, anunciando uma vontade por uma cultura de paz, que perpassa porpolíticas públicas preventivas e pela revisão de pedagogias e gestão escolar. E a formulação de políticas públicas efetivas com a finalidade de diminuir asviolências nas escolas brasileiras exige o entendimento do atual contexto escolar e acompreensão das percepções dos próprios atores sobre o fenômeno.
    • 140 Sposito, citada por Marília Pontes39, como Arendt40, encontra um nexo entre aviolência e a quebra do diálogo, da capacidade de negociação, esta consistente em matéria-prima do conhecimento/educação. Assim, para a autora, “violência é todo ato que implica aruptura de um nexo social pelo uso da força. Nega-se, assim, a possibilidade da relação socialque se instala pela comunicação, pelo uso da palavra, pelo diálogo, pelo conflito”. Consoante Abramovay e Rua (30), (2004, p. 139): A educação consiste em um fenômeno social e universal, senão uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada uma delas precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, preparando-os para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Por intermédio da ação educativa, o meio social exerce influência sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação àquele. Tais influências se manifestam por meio de conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas gerações de indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recreados pelas novas gerações. O ambiente propiciado pela escola, favorecendo os processos informativos e decomunicação, produz o amplo universo simbólico, estimulando configurações de sentidos esignificados, a possibilitar a constituição da subjetividade e a construção das identidades. Nesse contexto de diversidade, as escolas convivem com atos de indisciplina e deviolência, adotando procedimentos formais ou informais, em consonância com o modo de serde cada Direção ou projeto pedagógico. Normalmente, as medidas adotadas para a soluçãodos conflitos cabem à Direção da Escola. Na escola pesquisada, os procedimentos adotados consistem, em sua maioria, emadvertências, afastamento da sala de aula, comunicado aos pais e suspensão, conforme agravidade do caso. Medidas como transferências e expulsões não são corriqueiras, mas não39 PONTES. Marília. No artigo A instituição escolar e a violência. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo:Fundação Carlos Chagas, nº 104, p. 60, jul. 1998.40 ARENDT, Hannah. Sobre a Violência. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1994.
    • 141são afastadas. Assim, normas são observadas pela Direção para lidar ou inibir a indisciplina ea violência. As regras, a seu turno, refletem os valores que devem ser comuns e conhecidos portodos no processo de interação. A ausência delas na sociedade levaria ao caos, ao mesmotempo em que refletiria a total desintegração da consciência coletiva entre os indivíduos. Asregras de conduta estimulam os indivíduos a comportarem-se segundo as expectativas dopapel social que estão desempenhando. Revelando-se tais aspectos, o presente trabalho irá abordar as regras e puniçõesaplicadas pela escola pesquisada, já que são elas que normatizam a convivência escolar. Sãoexploradas, ainda, as percepções e motivações dos seguintes atores pesquisados - alunos,professores e Direção – sobre o ensino e a escola de que fazem parte. Enfocam-se também asinfluências do contexto escolar, permeado por interações conflituosas e consensuais, entre osalunos, seja de forma positiva ou negativa. O Regimento Escolar da instituição de ensino pesquisada prevê, no item nove, as“Normas de Convivência”, onde, de forma genérica e lacunosa, são previstos osprocedimentos a serem adotados pela Escola nas situações envolvendo “problemasdisciplinares” de alunos. Consoante observar-se-á da transcrição integral do único trecho do Regimento Escolarque se refere às regras e punições, são utilizadas expressões amplas, que permiteminterferência excessiva da subjetividade em sua interpretação, como “problemasdisciplinares”, “medidas mais enérgicas” e “falta de responsabilidade”, favorecendo aarbitrariedade por parte da Direção na aplicação das punições e a insegurança entre os alunosquanto às condutas consideradas “indisciplinadas” e “irresponsáveis”. Observou-se, assim, aausência de regras claras. Consta no item nove do Regimento Escolar:
    • 142 Em caso de problemas disciplinares de alunos, após advertência oral e escrita, com o conhecimento dos pais, serão tomadas medidas mais enérgicas, pela Direção, em conjunto com a Coordenação Pedagógica e Conselho Escolar em consonância com o Estatuto da Criança e do Adolescente. Quando houver dano ao Patrimônio Púbico será solicitada reposição ou conserto do bem danificado. Quando o aluno faltar com a responsabilidade no cumprimento das atividades escolares ou apresentar problemas disciplinares será comunicado aos pais/responsáveis, por escrito, em um documento que deverá retornar à escola assinada pelo mesmo. Desse contexto, emergem referências dos alunos insatisfeitos com as atitudes dosprofessores ou da Direção, tecendo críticas às punições, refletindo negativamente nasrelações. As críticas que receberam maior destaque foram o tratamento diferenciadodispensado a alguns alunos (“avisei a Direção que o aluno estava com um canivete e nãofizeram nada”). Por outro lado, observou-se que em situações de impunidade o aluno sente-se protegido pelo próprio sistema e envaidecido diante dos colegas (“é uma esculhambação, agente faz o que quer na aula e a professora não faz nada, continua passando a matéria e não tanem aí”). Outra crítica refere-se ao exagero das ameaças de punir, que levam ao descrédito(“tem professora que parece que ta de mal com o mundo e qualquer coisa que a gente fazameaça mandar para a supervisora ou para o Diretor”). Os dois integrantes da Direção da escola e os dois professores participantes dapesquisa foram questionados sobre a percepção acerca das expressões “problemasdisciplinares”, “medidas mais enérgicas”, “falta de responsabilidade”, bem como acerca daspunições mais freqüentes e os resultados obtidos são os que seguem. Como “falta de responsabilidade” são consideradas as seguintes condutas:injustificadamente, chegar atrasado, faltar às provas, não cumprir com as tarefas propostas emaula ou para serem executadas em casa, vir para a escola sem material. Já os comportamentosconsiderados como “irresponsáveis” parecem estar claros para os professores e para a Direçãoda escola, que apresentaram significados convergentes para caracterizar aludidas condutas.
    • 143 O regimento escolar, para os atos de irresponsabilidade, prevê como sanção àcomunicação aos responsáveis, por escrito, em documento que deverá retornar à escolaassinado. Duas criticas, acompanhadas por sugestões, merecem ser destacadas pelapesquisadora: a primeira refere-se a caracterização da irresponsabilidade, conceito que parecede simples compreensão para os professores e Direção, mas que poderia ser melhoresclarecido aos discentes e seus responsáveis, ao exemplificar-se no texto do regimento,algumas das condutas classificadas como atos de irresponsabilidade passíveis de punição. Asegunda guarda referência com a aplicação equânime e igualitária da sanção prevista noregimento a todos os alunos que transgredirem as regras. Como “problemas disciplinares” dos alunos são considerados pelos professores eDireção: faltam de respeito em relação aos professores (na maioria das vezes respondendo aestes ofensivamente), ofensas verbais e apelidos aos colegas, atitudes desrespeitosas entre osalunos (empurrões, tapas), desentendimentos (brigas entre os alunos) e danos. Os alunos quepraticam esses atos são classificados como os “piores alunos”. Contudo, dois dos professores entrevistados confundem atos de indisciplina comirresponsabilidade (professores 3 e 4), o que evidencia que nem para estes os conceitos sãotão claros. As punições referidas pela Direção e professores foram: primeiro, conversa com oaluno e advertência; na segunda vez, registro na ficha individual do aluno e chamado, porescrito aos responsáveis; e quando o aluno é retirado três vezes da sala de aula, só entra naescola acompanhado por responsável. Portanto, as punições mencionadas pela Direção eprofessores estão em consonância com o Regimento Escolar que prevê advertência oral eescrita para as transgressões disciplinares dos alunos. Entretanto, as mesmas críticas e sugestões tecidas pela pesquisadora aos atos de
    • 144irresponsabilidade são pertinentes aos atos de indisciplina, cujos mais freqüentes deveriam serprevistos, juntamente com as sanções disciplinares correspondentes, e com aplicaçãoobservando à lógica da igualdade. A falta de clareza na previsão das sanções disciplinares pode ser observada aocotejarmos as punições anotadas nas fichas disciplinares dos alunos e as previstas noregimento da escola. Neste, limitam-se à advertência oral e escrita, com o conhecimento dospais e reposição ou conserto do bem danificado. Já, nas fichas individuais foram referidas,além destas, as seguintes punições: ser encaminhado para a supervisão; ficar sem recreio; serretirado da sala de aula; ser encaminhado de volta para casa; suspensão e encaminhamento daFICAI (Ficha de Comunicação do Aluno Infreqüente) ao Conselho Tutelar. Informações interessantes surgiram quando a Direção e os professores indicaram as‘‘medidas mais enérgicas, adotadas em conjunto pela Direção, Coordenação Pedagógica eConselho Escolar em consonância com o Estatuto da Criança e do Adolescente”. O Diretor entrevistado não indicou quais seriam as medidas, limitando a assegurar quesão evitadas, privilegiando-se o diálogo. A supervisora e uma das professoras pesquisadasapontaram a suspensão como ‘medida mais enérgica’. E, outra professora indicou atransferência ou encaminhamento para o Conselho Tutelar, referindo não haver expulsão. Os efeitos da suspensão são questionados por um dos professores entrevistados, poisnormalmente o aluno vai para casa e fica “ocioso”, sem fazer “nada de útil”, ao mesmo tempoem que não recebe orientação para refletir sobre as atitudes que o levaram a ser punido. Oaluno muitas vezes considera mais essa punição como um prêmio. Observa-se, ainda, que a suspensão é aplicada em muitos casos em que os pais seomitem, sugerindo que a escola, implicitamente, opera uma discutível transposição deresponsabilidades, atribuindo essa atitude à omissão dos pais e da família. Verifica-se essaconduta em ocasiões em que os responsáveis não atendem ao chamado para comparecer na
    • 145escola, sendo os filhos suspensos até que os pais apareçam para resolver a situação. Nas fichas disciplinares dos alunos pesquisados as suspensões foram aplicadas emocasiões que os alunos desrespeitaram (retiram-se da aula) ou foram mal educados“responderam” indevidamente com os professores. Quanto ao encaminhamento para o Conselho Tutelar, nas raras situações em queocorreu, normalmente verificou-se nos casos onde a violação das regras ocorreu fora doslimites da escola, sobretudo quando os alunos faltam às aulas para “ficar á toa”. Na ficha deum dos alunos pesquisados consta a anotação de encaminhamento da FICAI (Ficha deComunicação do Aluno Infreqüente) ao Conselho Tutelar. Enquanto a expulsão é negada pelos entrevistados, não havendo previsão noRegimento Escolar, a transferência é referida como último recurso para casos extremos deindisciplina, quando a escola já esgotou todos os meios de que dispunha para resolver asituação. Todavia, esse tipo de punição acaba somente transferindo o “problema” de umaescola para outra e não o solucionando. Na maioria das ocasiões, ao invés de aplicar punições, é suficiente que as autoridadesescolares ameacem comunicar as transgressões aos pais, seja porque os alunos temem areação destes, seja porque não intencionam decepcioná-los. Os responsáveis são comunicados e convocados pela escola para conhecimento dastransgressões e para, em conjunto com a direção, encaminhar ou acatar uma solução para oproblema (“o diálogo é a melhor solução para os problemas, evitando aplicação de punições”consoante a Direção da escola). Ocorre que, em alguns casos, os familiares convocados nãocomparecem e a Direção e os professores vêem-se “enfraquecidos”, “desautorizados” e“perdidos”, consoante mencionaram os entrevistados. Aqui, novamente, é suscitada a questão da omissão familiar e de seus reflexos na crisede autoridade da escola, ambas já analisadas. Porém, o dado a ser acrescido e destacado
    • 146consiste no impacto dessa omissão e da crise de autoridade da escola na indisciplina eviolência escolar, contribuindo para a sua propagação. Por outro lado, as punições podem se tornar tão banalizadas que passam a serdesconsideradas como sanções. Nestes casos, conforme observado na escola pesquisada, aDireção mostrou-se resistente em reconhecer os castigos aplicados como punições, poisargumenta que “são evitadas medidas punitivas o diálogo é a melhor solução”. Consoante o relato dos atores do ambiente escolar, percebeu-se haver uma hierarquiaentre as punições, que vão se agravando até atingir seu ápice, com a transferência da escola. Outro dado importante, observado nas fichas individuais encaminhadas pela Direçãoda escola à pesquisadora, consiste em representarem estas os registros dos alunosconsiderados como “os piores”, que acabam estigmatizados como “alunos problema”,tornando-se conhecidos por todos os membros da Coordenação/Direção da escola, ou ainda,sua história (com as punições aplicadas) passa a ser divulgada pelos professores como formade intimidação aos demais alunos. Verificou-se também falta de critérios e abuso de poder, pois uma mesma infraçãopode resultar em punições diferentes. Machucar um colega, por exemplo, na ficha do aluno“A”, correspondeu à advertência, já, na do aluno “B”, consta à punição de suspensão.Desrespeitar um professor pode corresponder às mais diversas sanções: suspensão (aluno“B”); afastamento da sala pelo professor e advertido pela direção (aluno “D”); retorno àescola só com a presença do responsável (aluno “E”). E à infração de retirar-se da sala de aulasem permissão: ao aluno “A” foi aplicada advertência e ao aluno “E” imposta a presença doresponsável para voltar à escola. Fator que dificulta a análise dos critérios de aplicação das punições é a forma genéricae lacunosa com que são efetuadas as anotações nas fichas individuais dos alunos. Não háespecificação, por exemplo, no que consistiu “machucar o colega” ou “desrespeitar o
    • 147professor”, por exemplo. Ou, ainda, “perturbar o andamento da aula” (aluno “D”) ou “atitudesinconvenientes” (aluno “E”). Assim fichas disciplinares preenchidas de forma esclarecedora, especificando aconduta transgressora e a punição correspondente, contribuiriam para afastar a imagem daescola como “lócus” privilegiado de exercício de violência simbólica. Consoante Abramovay e Rua (30), (2004, p. 146): O simbólico seria entendido, segundo Pinto (2000), como atividade de conhecimento (sentido), dinâmica de representação, estando, portanto, no domínio do subjetivo e operando por meio de signos nas relações sociais. Pela educação, principalmente na escola, administrar-se-iam sistemas simbólicos, legitimando as instituições de ensino como instância de poder. A violência, nesse caso, seria exercida mediante consentimento, pelo uso de símbolos de poder que não necessitam do recurso da força física nem das armas, nem do grito, mas que silenciam protestos. E no ambiente escolar, com alta probabilidade, seria exercida não somente entre alunos, mas nas relações entre eles e os professores. Observou-se na pesquisa a dificuldade dos professores e também dos alunos emidentificar a violência simbólica (ou institucional) no âmbito escolar, em que pese suaexistência seja inegável. Todos os alunos pesquisados apontam como violências mais freqüentes na escola aviolência física (traduzida em agressões entre alunos) e a verbal (representada por ameaças,praticada pelos alunos). Na ótica dos quatro educadores e dos cinco alunos entrevistados, as agressões físicas everbais entre alunos são consideradas os casos de violência escolar mais freqüentes. Emsegundo lugar, estariam os furtos e deterioração do patrimônio da escola (rasgar cortinas,quebrar classes, estourar bomba no lixo), seguido por danos e furtos à propriedade particular.Agressões verbais entre alunos e professores são referidas por um professor (3) e por umaluno (“E”).
    • 148 Quanto à violência psicológica, é referida por apenas dois educadores pesquisados (2e 4), na modalidade de “apelidos” pejorativos e ofensivos, de cunho discriminatório,traduzindo preconceito racial e discriminação social (“gay”, “gordo”, “negro”, “Mariabreteira”), fenômeno atualmente conhecido por bullying. Um dos educadores citados admiteque as violências psicológicas, apesar de comuns no ambiente da escola, não chegam aoconhecimento da Direção. Portanto, a Direção não se ocupa com essa última modalidade deviolência denunciada. Em que esse estarem sendo desenvolvidos, no Brasil, inúmeros projetos e programasvisando a diminuição da violência escolar, são escassas as notícias que se têm sobre odesenvolvimento de programas educacionais que incluam o combate e a prevenção dofenômeno bullying em nossas escolas. Segundo mencionado por Cleo Fante (31), a implantação de um programa preventivoou que objetive a redução deste fenômeno deveria ser embasada em três premissas essenciais,para a obtenção de resultados positivos: a) não existem soluções simples para a resolução do bullying, por tratar-se de fenômeno complexo e variável; b) cada escola deveria desenvolver suas próprias estratégias e estabelecer suas prioridades no combate de tal fenômeno; c) a única forma de obtenção de sucesso é a cooperação de todos os envolvidos: alunos, professores, gestores e pais. Questionados acerca dos encaminhamentos efetuados pelos educadores nos casos deviolência escolar, todos responderam que os casos são resolvidos quase sempre no âmbito daescola, não sendo encaminhadas para outros órgãos por não serem considerados graves. Apesar das dificuldades envolvendo algumas relações entre vários atores envolvidosno cenário escolar, a escola simboliza importante espaço de socialização. É lugar onde
    • 149ocorrem aprendizagens significativas, já que o modo de vida dos sujeitos que interagem naescola propicia trocas materiais e simbólicas. Sob essa perspectiva tem-se que a escola que se organiza à base de princípiosdemocráticos e que constrói as regras a serem seguidas, juntamente com os alunos, consegueum maior comprometimento no que tange a sua observância. Nesse caso, o aluno se sentirámenos encorajado a testar os limites da conduta aceitável pelos adultos, pois como foi amaioria que as definiu, ele também será cobrado pelos mesmos. Os dados obtidos sobre os praticantes e vítimas da violência indicam que,independentemente do tipo de violência, os praticantes são predominantemente os alunos.Quatro dos cinco alunos pesquisados admitiram já terem figurado como autores e vítimas deviolência física e/ou verbal, no ambiente escolar. Ao focalizar a vitimização pela violência,observa-se que os alunos também são as vitimas mais constantes. Seguidos pelos professores. A violência física, como se observou, foi apontada como a mais freqüente. Contudo, independentemente do tipo de violência, observa-se, da análise dos dados,que a violência é uma construção social, com inúmeras e variadas percepções. Como ocorreem relações sociais, envolve alteridades e sentimentos diferenciados para os atores envolvidose para a sociedade de referência. Alude-se a processos complexos e requer visãomultidimensional. Em decorrência da dificuldade de definir o que seria violência escolar, na pesquisanão definiu, “a priori”, o fenômeno. Optou-se por conhecer o mundo da escola e a percepçãode seus diversos atores. Assim, além de indicadores da violência apresentados nosquestionários e nas entrevistas, permitiu-se aos informantes a construção de sentidos sobre oque seriam, para eles, violências na escola. O foco, então, pode ser delimitado como sendocomo a concepção, definição e explicação da violência no ambiente escolar, segundo aquelesque a vivenciam.
    • 150 Observou-se entre os jovens pesquisados que já foram vítimas ou agentes da violência,em algumas situações. E mesmo nos casos em que não se envolveram diretamente, relataramcircunstâncias das quais tomaram conhecimento ou presenciaram no espaço escolar. Estaproximidade contribuiu para banalizar o comportamento violento, tornando trivial aocorrência de agressões físicas, vinganças, furtos, depredações, entre outros. A violência física é, portanto, a face mais visível do fenômeno na escola. O confrontocorporal ou armado (este último, menos freqüente), mobiliza grande parte das discussões.Apesar de todos educadores entrevistados negarem a presença de armas na escola, os alunosapontaram ocorrências envolvendo a apreensão, o uso de facas ou o porte de facas, canivetes,estiletes, correntes e soqueiras. Em algumas situações, a violência aparece justificada como vingança, como formade defesa pessoal ou como atitude para proteger os amigos. Em outras, aparece comoatitude impensada diante de uma provocação ou como resultado de um temperamento que nãoadmite a “humilhação” de “levar desaforo para casa”. Independentemente de sua justificativa, a violência traduz-se em forma de negociaçãode poder que exclui o diálogo, ainda que impulsionada por múltiplas circunstâncias,inclusive de conotação moral, como a defesa dos amigos e dos excluídos. Consoante Abramovay e Rua (30), tratar de violência escolar significa lidar com umainterseção de elementos, isto é, um fenômeno de uma nova ordem, e não simplesmente osomatório dos objetos “escola” e “violência”. É um fenômeno singular, pois envolve práticassociais que, para serem compreendidas, requerem um olhar que não as reduza a merasextensões de praticas violentas ou escolares.7.2.6.2 Reações dos Atores Envolvidos na Violência Escolar Comumente, as vítimas de comportamento violento ou agressivo vivenciam
    • 151sentimentos de medo, vergonha, raiva e impotência que diminuem a auto-estima. E, sendo porprolongado período de tempo expostos a ação de seus agressores e aos olhares indiferentes ouomissos dos “espectadores”, é natural que reajam com ansiedade, irritação, angústia, tristeza,além de pensamentos de vingança e suicídio (FANTE, 2005, p. 158). Diante das conseqüências provocadas pelo fenômeno da violência, considera-seinadmissível que, nos tempos atuais, com tamanha evolução tecnológica, a escola sejasinônimo de sofrimento e infelicidade ao aluno. Deve ser responsabilidade do profissional daeducação identificar as diversas formas de violência que os alunos possam estar enfrentandosilenciosamente para, assim, poder ajudá-los. Ao se pensar em políticas e programas contra violência nas escolas, é indispensávelobservar as diferenças entre universos simbólicos que permitem melhor compreensão acercado comportamento dos membros da comunidade escolar em face da violência. Destaca-seserem comuns as discrepâncias entre os registros feitos pelos alunos e pelos membros docorpo técnico-pedagógico (como, por exemplo, quando os primeiros apontam a vingançacomo reação mais comum dos alunos agredidos e, os segundos, registram que, nesses casos, areação mais freqüente consiste em procurar a Direção). Isso parece significar a presença de barreiras na comunicação, divergência deperspectivas e de concepções da realidade, possivelmente evidenciando conflito entre taissujeitos. Analisando-se as reações dos alunos diante das agressões sofridas no ambiente escolare das brigas de terceiros, observa-se que a reação mais freqüente entre os alunos, nestassituações, consiste, respectivamente, em pedir ajuda aos amigos para vingar-se e incentivar asbrigas entre terceiros (na condição de “torcida” e “platéia”). Não há registro, entre os alunos pesquisados, de terem se omitido diante de briga doscolegas (pois a prática comum apontada é a de incentivar ou procurar separar) ou se mantido
    • 152inerte quando vítimas de agressão. Tampouco assumem atitude de resolução do problema,como buscar auxílio da Direção, professores, pais ou órgãos externos à escola. Os alunos entrevistados afirmam haver brigas com tapas, socos e pontapés entreestudantes, inclusive entre as alunas. Em alguns relatos, transparece a dificuldade dos alunosem se comunicar, conversar e resolver seus conflitos, iniciando discussões que terminam emviolência física. Mais uma vez é evidenciada na presente pesquisa a dificuldade dos jovens em manterconvívio harmonioso com seus pares, favorecendo a reflexão acerca da educação que estamosproporcionando-lhes, a qual sequer prepara-os para manterem a comunicação e resolveremseus conflitos pelo diálogo. Muitas vezes, consoante referem os alunos, os desentendimentos iniciam na escola esão “resolvidos” fora do espaço escolar, mediante agressões físicas (“vou te pegar na saída”). Enfatiza-se que os dados coletados sugerem a prevalência, entre os alunos, de umpadrão de comportamento que descarta o recurso à autoridade policial ou à ajudafamiliar, em favor do exercício privado da violência praticada em grupo, estimulando adisseminação de atitudes favoráveis a novos confrontos. Esse padrão de reação às agressões ede enfrentamentos violentos entre terceiros parece ser componente de uma cultura queincorpora a violência ao universo dos alunos, manifestando-se seja como prontidão ou estadode alerta, diante das ocorrências, seja como envolvimento efetivo nos eventos violentos. Outra modalidade de rivalidade apurada entre jovens, que se desdobra emenfrentamentos violentos, é a que opõe estudantes de escolas ou de bairro diferentes,freqüentemente estimuladas por disputas esportivas. Alguns eventos esportivos, como o futebol, acabam estimulando a violência, o quesugere reflexão sobre a mudança de seu significado: o jogo, o entretenimento, o lúdico,perderia assim a qualidade de competição saudável, de solidariedade e de companheirismo.
    • 153 Por fim, tanto os alunos como os membros do corpo técnico-pedagógico registramcomo principais causas das agressões verbais (já que físicas não foram registradas) dosprimeiros contra os professores a desavença ocasionada pelas faltas disciplinares, pelo nívelde exigência ou por problemas de avaliação ou nota.7.2.6.3 Repercussões Mais Freqüentes da Violência A violência presente no ambiente escolar compromete o que deveria ser a identidadeda escola, como espaço de sociabilidade positiva, de aprendizagem de valores éticos e deformação de espíritos críticos, pautados no diálogo, na aceitação da diversidade e na herançado conhecimento acumulado. As situações violentas repercutem sobre a aprendizagem e aqualidade de ensino tanto para alunos como para professores Consoante Abramovay e Rua (30) (2004, p. 298), estudo recente da ConfederaçãoNacional dos Trabalhadores em Educação mostra que, além das conseqüências diretas, asviolências têm desdobramentos que afetam negativamente a qualidade do ensino eaprendizagem Tais impactos seriam semelhantes àqueles exercidos por outros fatores jáconhecidos: a má formação dos profissionais da educação, a falta de infra-estrutura, oreduzido nível de escolaridade dos pais e a falta de material bibliográfico nas residências dosalunos. Os dados da presente pesquisa corroboram essas afirmações. A maioria dos alunos (B,C e E) sustenta que as violências no ambiente escolar fazem com que não consigam seconcentrar nos estudos. Aliado a isso, os mesmos alunos expressam ficarem nervosos erevoltados com as situações de violência que enfrentaram na escola. Ficou evidente que os alunos não apenas aparecem como os mais freqüentes autores evítimas das violências, como já analisado, mas também como os que mais sofrem as suasconseqüências.
    • 154 A falta de concentração, o nervosismo e a revolta dos alunos também foramenfatizados pelos professores pesquisados como as principais conseqüências da violência eindisciplina escolar sobre o desempenho dos alunos. Quanto aos membros do corpo técnico-pedagógico, a conseqüência primeira, referidapor todos os educadores entrevistados, é a perda do estímulo para o trabalho. As outrasrepercussões consistem nos sentimentos de revolta, nervosismo e irritabilidade, seguidos peladificuldade de se concentrar nas aulas. Cleo Fante (31) (2005, p. 165), ao comentar as repercussões da violência escolar,elenca algumas graves conseqüências, incidentes sobre os atores envolvidos. No corpodiscente: perturbação, interrupção, desinteresse, absentismo (falta de assistência às aulas),problemas somáticos e psicológicos (ansiedade, tédio, depressão), desencanto pela escola,queda ao rendimento escolar, falta de perspectiva de futuro melhor via educação, queda deauto-estima, evasão escolar e descrença no poder público. No corpo docente e no quadro de funcionários: desesperança e desencanto pelaprofissão, absentismo, descrença no sistema educacional, queda da auto-estima, problemassomáticos e psicológicos, síndrome de Burnout ou síndrome do “esgotado” (problemasrelativos ao estresse profissional, caracteriza-se por progressiva perda do idealismo, energia eobjetivos profissionais, como resultado das condições de trabalho – baixos salários, tempo depreparação insuficiente, desvalorização profissional, distanciamento entre aspirações eexpectativas) e descrença no poder público. Na família e na sociedade: falta de perspectiva de futuro melhor via educação,desvalorização do ensino, descrença no sistema educacional e descrença no poder público. Considera-se que a escola tem o dever de prevenir a violência que se desenvolve emseu contexto, e de intervir impedindo a sua proliferação. Mas, para que isso ocorra, seusprofissionais devem ser capacitados para atuar na melhoria do ambiente escolar e das relações
    • 155interpessoais, promovendo a solidariedade, a tolerância, a atitude ética e o respeito àscaracterísticas individuais, utilizando estratégias adequadas à realidade educacional queenvolvam a comunidade escolar como um todo. Segundo Cleo Fante (31) (2005, p. 169): Os cursos de graduação devem focar sua atenção na necessidade de prevenção à violência. Para isso, devem oferecer aos futuros profissionais de educação os recursos psicopedagógicos específicos que os habilitem a uma atuação eficaz em seus locais de trabalho para que utilizem metodologias estimuladoras ao diálogo como forma de resolução de conflitos; que promovam a solidariedade e a tolerância entre os alunos, criando com isso um ambiente emocional que incentive a aceitação e o respeito às diferenças inerentes a cada indivíduo; que promovam a tolerância nas relações interpessoais e socioeducacionais, proporcionando assim a construção de um ambiente alegre e criativo, resultando na melhoria do processo ensino- aprendizagem. Considerando a amplitude de repercussões possíveis na vida de vítimas e autores daviolência escolar, é inadmissível que o problema seja ignorado ou considerado de menosimportância tanto pela comunidade escolar, como pela sociedade em geral e pelo PoderPúblico. Koichiro Matsura, Diretor-Geral da UNESCO, em 2004, na obra “Violência nasEscolas” (30). Os jovens reproduzem na escola as violências e tensões do mundo exterior. A família, a sociedade no seu conjunto, mas também e, sobretudo as escolas, são locais de transmissão desses valores culturais. A escola é, portanto, o local onde novos valores humanistas podem e devem ser transmitidos e onde eles devem desabrochar nas vivências quotidianas da sala de aula e da escola. É por isso que a UNESCO roga sem cessar pelo ensino generalizado dos direitos humanos e pela transmissão valores de tolerância, de não violência, de solidariedade, de respeito mútuo, através da reorganização de programas e textos escolares (2004, contracapa).7.2.6.4 Medidas Contra a Violência e a Indisciplina Escolar Sugeridas Pela Escola Pesquisada Foi apresentado aos professores participantes da pesquisa, em questionário, um lequede medidas para a contenção da violência na escola pesquisada, a fim de que selecionassem
    • 156cinco e as apontassem por ordem de prioridade. Os resultados foram os seguintes: 1ª - Medidas preventivas de participação ampliada, baseadas na interação de atores(estabelecimento de diálogo entre alunos, pais, professores e diretoria para solucionar aviolência e parceria entre escola e comunidade); 2ª - Qualificar a interação entre profissionais da educação e de outras áreas, comopsicólogos, assistentes sociais, conselheiros tutelares, policiais, juizes e promotores de justiça; 3ª - Medidas de segurança dentro e fora da escola (vigilância policial na escola eintermediações); 4ª - Medidas de segurança ou de fiscalização na escola (instalação de detectores demetais na entrada da escola; cercamento com muros altos ou grades de proteção; câmeras decircuito interno de TV; contratação de vigilantes e agentes de segurança para fiscalizarinternamente a escola); 5ª - Medidas disciplinares orientadas para os alunos (disciplina mais inflexível comexpulsão dos que praticam atos irregulares). Considerando que o conteúdo dessas sugestões já foi analisado no curso da presentediscussão de resultados, desnecessário repetir-se os comentários, evitando-se tautologia.7.2.7 A Percepção da Atuação Ineficaz do Ministério Público no Cenário da Violência Escolar Durante a realização da pesquisa, emergiu dado relevante acerca da atuação doMinistério Público na escola: foi evidenciado o total desconhecimento da comunidade escolaracerca das atribuições ministeriais. Observou-se que a instituição é identificada quase queexclusivamente com sua atuação na esfera criminal, dado que causou surpresa à pesquisadora,tendo em vista que trabalho de divulgação e esclarecimento sobre direitos/deveres, atribuições
    • 157e competências, previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente, já havia sido iniciado naescola pesquisada quando da realização da pesquisa. Mas, ao mesmo tempo, motivou apesquisadora, como profissional integrante dos quadros do Ministério Público Riograndense,a perseverar em sua atuação, repensando formas de abordagem e de aproximação da escola,famílias e alunos, a fim de reduzir distâncias e favorecer a atuação institucional visando atransformação social. No que se refere ao relacionamento da escola com o Ministério Público foi ressaltadopelos educadores o início de trabalho significativo, mas que deveria ser intensificado compalestras e encontros no ambiente escolar. Referiram, ainda, a necessidade de desmitificar aatuação do Promotor de Justiça, substituindo os sentimentos de temor e receio, presentes nacomunidade escolar. Quanto aos alunos e responsáveis, a maioria dos entrevistados mencionou desconhecera finalidade da atuação do Ministério Público. Sugestões relevantes emergem dos registros dos educadores, ao manifestarem-se sobrea forma de interação entre família, escola e Ministério Público, capazes de contribuir para atransformação positiva do cenário da indisciplina e da violência escolar. Transcrevem-se, nesse sentido, as seguintes narrativas: Professor 1: “Somente um trabalho integrado poderá reduzir a violência escolar, bemcomo resgatar o papel de cada um. A família responsável pela educação do filho; a escolaresponsável pelo acesso ao conhecimento, a Promotoria, zelando para que a criança tenha seusdireitos garantidos. A escola, a família e a Promotoria realizando um trabalho como parceiros,terão mais força e êxito para resolverem os problemas do cotidiano”. Professor 2: “É de suma importância a participação dos três segmentos, visto que afamília deve apoiar ajudando a cuidar as atividades e também cuidando da freqüência e dandosuperior atenção a valorização dos estudos. A escola tem que cumprir a sua função social de
    • 158tentar, através da educação formal, elevar os discentes a patamares elevados de saber, moral,ético e humano, buscando dar condições para poder ter acesso a postos de trabalho quepossam desencadear superações de toda a ordem. A escola tem que ser o lugar da superação ebusca do resgate do cidadão. A Promotoria, como representante estatal, deve esclarecer osdireitos e deveres dos alunos, pais e professores, para que efetivamente aconteçam essascondições para diminuir a violência”. Professor 3: “A interação só contribuirá positivamente para a transformação dessecenário, pois através da família poderemos nos interar dos problemas dos alunos e qual osmotivos que os levam à violência. Já com relação à escola e Promotoria, só acrescentará, poistendo a união entre ambas, a família sentirá maior segurança e apoio para cobrar mais dosseus filhos. Há uma imagem errônea com relação a Promotoria, que, segundo a visão dafamília, só atua para punir e não para ajudar a orientar melhor caminho a seguir, com relaçãoa árdua tarefa de educar. Por isso, muitos pais estão lavando as mãos com relação aestabelecer limites a seus filhos, acarretando no crescimento da violência. A unidade e amotivação são indispensáveis para obter-se resultados positivos na solução dos problemas.Família e professores deveriam traçar linha de atuação conjunto para dar mais força”. Professor 4: “Se houver uma interação realmente, poderá haver melhoras. APromotoria pode atuar com palestras e a família deve estar mais presente na Escola”. Em busca da transformação positiva do cenário da violência escolar, espera-se que aatuação do Ministério Público torne-se efetiva e eficaz. Na temática da violência escolar, por decorrência de imposição legal, necessária aintervenção do Ministério Público, pelo Promotor de Justiça da Infância e Juventude, quandoda prática de ato infracional por adolescente. O Ministério Público, como destinatário daatividade policial, desencadeia a aplicação de medida sócio-educativa, de naturezasancionadora e conteúdo pedagógico.
    • 159 Além dessa atribuição, o Ministério Público pode e deve ser acionado pela escola emface à constatação de ameaça ou violação dos direitos e garantias individuais ou coletivos dosalunos, pela ação ou omissão da família, sociedade ou Estado, adotando as medidasextrajudiciais ou judiciais cabíveis. Nesse sentido, perante o Poder Judiciário, cabe aoPromotor de Justiça, utilizando-se do instrumento da ação civil pública, submeter postulaçõesvisando à defesa de interesses de ordem individual, coletiva ou difusos, de titularidade decriança ou adolescentes, sob os fundamentos de uma tutela jurisdicional diferenciada. Conforme assinala Martha de Toledo Machado (20): Na base da noção de proteção integral está a idéia de efetivação dos direitos fundamentais. Logo, na criação de instrumentos jurídicos que assegurem essa efetivação. Um deles, como dito, são as políticas sociais públicas. Outro é a tutela jurisdicional. (...) penso que o respeito à peculiar pessoa em desenvolvimento está no centro, também, dos fundamentos de uma tutela jurisdicional diferenciada, que a noção de proteção integral demanda (2003, p. 140). Ainda, há a possibilidade de a escola encaminhar ao Ministério Público casoespecífico, geralmente relacionado à evasão escolar (como a implementação da FICAI – Fichade Comunicação do Aluno Infreqüente) ou a ato de indisciplina no âmbito da escola, depoisde esgotadas as providências ao alcance desta (tanto no plano pedagógico como normativo) erealizada a intervenção do Conselho Tutelar. O Ministério Público teve seu papel redesenhado com o advento do Estatuto daCriança e do Adolescente, que passou a demandar da instituição a adoção de novas posturasna defesa desse segmento da sociedade, sempre que houver violação ou ameaça de violaçãode seus direitos e garantias constitucionais e legais. Constata-se, diante disso, a necessidade de que o Promotor de Justiça da Infância e daJuventude de hoje, rompendo com a antiga postura de mero burocrata legal, seja socialmenteengajado e comprometido com o ideal de defesa da população infanto-juvenil. É preciso,ainda, que conheça a realidade local onde atua, aproximando-se da comunidade a fim de
    • 160constatar suas demandas e, uma vez verificadas as necessidades, buscar soluções que evitem oconflito e a via contenciosa, privilegiando a atuação política do Ministério Público,demonstrando que a prevenção de litígios pode ser vantajosa para todos. Segundo a Promotora de Justiça do Estado do Rio de Janeiro, Mônica RodriguesCuneo41 (2004, p. 46): Atuando junto à comunidade, a partir do conhecimento da realidade local, poderá fomentar o implemento de políticas sociais públicas de grande significado para a infância, bem como incentivar e tensionar a malha social para a implantação de programas socioeducativos, de apoio familiar, de colocação em família substituta, dentre outros, colocando-se à disposição da sociedade para o enfrentamento e busca de soluções que melhor atendam às deficiências locais no atendimento às crianças e adolescentes, além de incutir junto ao Poder público e à sociedade, utilizando-se do respeito e da confiabilidade de que desfruta na comunidade, a relevância de se implementar, com absoluta prioridade, as disposições da Doutrina da Proteção Integral. Ainda, na condição de fiscal da lei, espera-se que atue como verdadeiro agentepolítico, interferindo positivamente na realidade social, inclusive cobrando das autoridadespúblicas uma atuação mais eficiente na elaboração e implementação de políticas públicasdestinadas às crianças e adolescentes, especialmente a fim de assegurar o acesso aos direitosfundamentais E, dentre esses, uma educação de qualidade. Nesse contexto, é indispensável que o Promotor de Justiça da Infância e da Juventudetutele com absoluta prioridade os direitos infanto-juvenis, contribuindo para a formação deum novo Ministério Público, comprometido com os interesses da sociedade, com a visão deque isso significa defender prioritariamente as camadas mais distantes do ideal de cidadania.41 CUNEO, Mônica Rodrigues. Novos olhares, novos rumos: a proteção integral e a prioridade absoluta noEstatuto da Criança e do Adolescente e o Papel do Ministério público diante dos novos paradigmas. RevistaJuizado da Infância e Juventude. Publicado por Tribunal de Justiça do Estado do Rio Grande do Sul,Corregedoria-Geral da Justiça. Porto Alegre: Departamento de Artes Gráficas do TJRS, ano II, n. 3 e 4, p. 46,2004.
    • 161Somente assim estará contribuindo para a construção de uma sociedade livre, justa e solidária,fazendo valer a prioridade absoluta no tratamento das questões afetas à infância e juventude,efetivando, plenamente, a proteção integral de seus direitos fundamentais, dentre eles o direitoà educação, conferindo a tão pretendida dignidade às crianças e adolescentes brasileiros. Finalmente, como agentes de transformação social, espera-se ainda, que os Promotoresde Justiça atuem preventivamente aos atos de indisciplina ou de violência, contribuindo para oesclarecimento da comunidade escolar (alunos, professores, orientadores, direção,funcionários, pais), da Sociedade em geral e do Estado (este responsável pela execução daspolíticas básicas) acerca de seus direitos e deveres. Mas, para atingir os objetivos esperados, dois obstáculos devem ser transpostos:primeiro, os Promotores de Justiça devem introjetar em seu pensar e em seu agir a revoluçãode princípios proposta pelo ECA, ao reconhecer crianças e adolescentes como sujeitos dedireitos, beneficiados pela proteção integral e pela prioridade absoluta, sensibilizando-se paraa proposta da legislação, para, após, trabalha-la com os profissionais de áreas estranhas aoDireito. Em segundo lugar, precisam buscar formação e especialização ampliada, quecontemple conteúdos de outras áreas do conhecimento, como a educação, a psicologia (sociale educacional), o serviço social e a antropologia.7.2.8 A Ausência de Proposta de Educação Para Valores na Escola Observa-se nas sociedades atuais, especialmente nas escolas, que a temática daconstrução de valores não têm sido muito discutida. Em que pese às escolas trabalhemindiretamente (de forma consciente ou não) valores com seus alunos, essa atuação é incipientee desarticulada, baseando-se nos valores e na moralidade de cada grupo ou professor, mesmoque, em alguns casos, estes não estejam de acordo com os interesses gerais da sociedade. Por
    • 162exemplo, quando apresentam práticas e discursos discriminatórios. Nos últimos anos não seconstata política pública de valorização do tema e nem formação profissional para que umaeducação moral calcada em valores humanitários de justiça, igualdade de direitos e cidadaniafosse adotada nas escolas brasileiras. Na escola pesquisada, essa realidade está presente. Observaram-se escassasreferências, pelos educadores pesquisados, acerca da importância da construção de valoresfavorecida pela escola. Apesar de a aquisição de valores estar presente em diversas passagensdo regimento escolar do estabelecimento de ensino pesquisado (em anexo), especialmente aoreferir os objetivos da escola e o processo pedagógico desta, constando como filosofia daescola “educar para formar um cidadão capaz de integrar-se no meio em que vive,acompanhando as mudanças, de acordo com os princípios de responsabilidade, ética,criatividade, lealdade e justiça”, os educadores entrevistados praticamente não se referiram aela e, quando o fizeram, demonstraram estarem trabalhando de forma desarticulada eincipiente. No presente estudo, as reflexões acerca da proposta de educação para valores comofator de prevenção à violência escolar foram desenvolvidas a título de alternativa paraenfrentar o problema. Questiona-se hoje se estamos frente a uma humanidade sem humanidades, substituídapor especialidades técnicas que mutilarão as futuras gerações de visão histórica, filosófica(ética e valorativa) e literária, imprescindível para o desenvolvimento completo dahumanidade. O temor parece justificado. Os programas de ensino tendem a reforçar osconhecimentos científicos ou técnicos de utilidade prática e imediata, diretamente aplicáveisao trabalho. A questão das humanidades, dos valores e da ética não reside no título das matérias a
    • 163serem ensinadas, nem em seu caráter científico ou literário: todas são úteis, muitas sãooportunas e há as que são imprescindíveis. Considera-se que o êxito no trabalho das aludidasquestões não reside em seu conteúdo intrínseco, fora do tempo e do espaço, mas na maneiraadequada de transmiti-las, aqui e agora. Em vários momentos do presente trabalho, referiu-se que as expectativas em torno daescola são grandes. Espera-se que a escola, além de preparar para a realização profissional,estimule o aluno a educar suas emoções, a lidar com os seus medos, conflitos, frustrações,dores e perdas, com sua ansiedade e agressividade, canalizando-os para ações que resultemem benefícios sociais e para novas formas de relações capazes de produzir empatia,favorecendo assim o aumento da probabilidade de a criança tornar-se um adulto equilibrado efeliz. Parte-se do pressuposto de que se as crianças encontrarem em sua vida professorescapazes de dar-lhes apoio e segurança, e de ajudá-las a educarem suas emoções por meio deestímulos positivos, que despertem sentimentos de confiança, amizade e amor, provavelmentecrescerão saudáveis e estarão empenhadas na construção de uma sociedade promotora dapaz. Ainda, o professor precisa suscitar no aluno o desejo de aprender. Desenvolvercompetência como a convivência democrática na sociedade plural, implica em desenvolver ascapacidades de respeito e tolerância e o entendimento de que a educação opera-se ao longo davida, aproximando-se do conceito de sociedade educativa, onde tudo pode ser ocasião paraaprender e desenvolver talentos. Da família, como primeiro espaço educacional, espera-se que assegure a ligação entreo afetivo e o cognitivo, bem como a transmissão de normas e valores. Mas as relações da entidade familiar com o sistema educativo são, às vezes,antagônicas: os saberes transmitidos pela escola podem opor-se aos valores da família, ou,
    • 164algumas famílias vêem a instituição escolar como um mundo estranho, que nãocompreendem. Um diálogo verdadeiro entre pais e professores é necessário, pois o desenvolvimentoharmonioso das crianças e adolescentes implica na complementaridade entre educaçãofamiliar e escolar. Estreitando esses laços, as famílias conhecerão e respeitarão mais o sistemaescolar. Cada um aprende ao longo de toda a sua vida no seio do espaço social constituído pelacomunidade a que pertence. A educação deriva da vontade de viver junto e de buscar a coesãodo grupo num conjunto de projetos comuns: a vida associativa, a participação numacomunidade religiosa, os vínculos políticos, concorrem para essa forma de educação. E aescola deve manter-se ligada ao ambiente social. Assim, a comunidade constitui um poderoso vetor de educação, pela aprendizagem dacooperação e da solidariedade, e pelo aprendizado ativo da cidadania. A escola deve, em colaboração com os meios de comunicação, cultivar a abertura amuseus, teatros, bibliotecas, cinema e de um modo geral, ao conjunto dos espaços culturais,incentivando, assim, o sentido da emoção estética e o desejo de familiaridade com as diversascriações do espírito humano. Importa, ainda, a superação do antagonismo entre educação e os meios decomunicação. De um lado, os educadores criticam os meios de comunicação, especialmente atelevisão, por impor uma espécie de mínimo denominador comum cultural, de reduzir otempo dedicado à reflexão e à leitura, por impor imagens de violência e de especular com asemoções. Contrário senso, o sistema escolar é acusado de imobilismo e de recorrer a métodosantiquados para transmitir saberes ultrapassados, provocando nos alunos desinteresse e atéaversão à aprendizagem. De qualquer forma, é inegável que os meios de comunicação integram nosso espaço
    • 165cultural e seus objetivos nem sempre são de natureza educativa, mas têm poder de sedução, eisso deve ser levado em consideração. Assim, o sistema escolar deve servir-se deles para osseus próprios fins: 90% das escolas do Japão utilizam a televisão como instrumentopedagógico (DELORS42, 2004, p. 115). A escola tem uma responsabilidade específica em relação aos meios de comunicação,sobretudo a televisão, em face de esta ocupar espaço cada vez maior na vida dos alunos(1.200 horas/ano na Europa Ocidental e o dobro nos EUA, sendo que as mesmas criançaspassam na escola cerca de 1.000 horas) (42) (2004, p. 116). É importante ainda, que osprofessores estimulem uma leitura crítica que leve os alunos, por si, a usá-la comoinstrumento de aprendizagem, fazendo a triagem e analisar as múltiplas informações. Mister insistir sempre nesta finalidade essencial da educação: levar cada um a cultivaras suas aptidões, a formular juízos e, a partir daí, a adotar comportamentos livres.8 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES GERAIS As considerações e conclusões abaixo consistem em uma tentativa de reunião doreferencial teórico estudado com os resultados da pesquisa, qualitativamente considerados. Perseguiu-se, durante a realização do trabalho, a constatação acerca da participação dafamília e da escola, como as principais instituições socializadoras, no cenário da violênciaescolar, com ênfase na função da educação, especialmente quanto à construção de valores.42 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir – 9 ed. – São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC:UNESCO, 2004. “Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI”, p.115
    • 166 Nesse intento, partiu-se de reflexões em torno dos temas valores, ética e convivênciahumana. Seguiu-se com a análise da educação familiar e escolar atual e de sua influência nocomportamento dos alunos, tendo-se observado que as crises de identidade (quanto àsfunções, inclusive na construção de valores) e de autoridade da família e da escola, aliadas aausência de proposta de educação para valores nesta última, bem como o relacionamentotenso e confuso entre ambas, contribuem para a propagação da violência escolar. Considerando ser a família o principal núcleo de socialização do indivíduo e, portanto,o agente primeiro para garantir a efetividade do Direito à Educação, os demais núcleossocializadores devem atuar como associados e não substituí-la. No entanto, o que se observoufoi que, apesar de a família atual permanecer com as atribuições de cuidar e educar sua proletem se manifestado sem referenciais para dar conta dessa tarefa. Os alunos chegam a escolacom um núcleo básico de socialização insuficiente para enfrentar com êxito a função doaprendizado. E a escola, além de não realizar suas tarefas específicas como no passado, começa aser pressionada a atender novas demandas, para as quais não está preparada. Essa perda dereferência com relação às funções é também uma perda do status do professor. Enquanto suaformação atual é praticamente a mesma de há um século, o nível geral do público elevou-se ea dissonância daí decorrente reflete-se nas crises de identidade e de autoridade da escola. O valor da educação atravessa um período de questionamento, sob diversas alegações:por perda da qualidade e da autoridade; por não preparar para o mercado de trabalho, por nãoestar centrada na formação do homem integral, por não corresponder à expectativa deproporcionar segurança aos jovens. Enquanto a função educacional da família e da escola está em crise, a funçãoeducacional da televisão ocupa espaço cada vez maior, proporcionando que as criançastenham contato com tudo desde cedo, desrespeitando qualquer trâmite pedagógico.
    • 167 Contudo, espera-se a superação do antagonismo entre educação e os meios decomunicação, a fim de que estes sejam utilizados como ferramentas educacionais. De umlado, os educadores criticam os meios de comunicação, especialmente a televisão, por imporuma espécie de mínimo denominador comum cultural, de reduzir o tempo dedicado à reflexãoe à leitura, por impor imagens de violência e de especular com as emoções. Paralelamente, osistema escolar é acusado de imobilismo e de recorrer a métodos antiquados para transmitirsaberes ultrapassados, provocando nos alunos desinteresse e até aversão à aprendizagem. A questão da demissão familiar surgiu em vários momentos durante a realização dotrabalho. Foi constatado o reduzido envolvimento da família com o quotidiano escolar dosadolescentes, evidenciado quer pelas reclamações da escola, quer pelo expresso sentimento de“abandono” por parte dos alunos e, ainda, pela clara assunção de “culpa” pelos familiaresresponsáveis. Observou-se pais considerando-se incapazes de educar seus filhos, principalmentequando estes ingressam na adolescência, e reconhecendo sua impotência quanto aoestabelecimento de regras e limites. E o efeito direto do esvaziamento da família comoautoridade na criação dos filhos consiste na sua estigmatização, ao assumir a posição de“incompetente” nessa tarefa, instalando-se, simultaneamente, como vítima e responsável porsua condição, fragilizando seus laços afetivos e sua coerência interna, contribuindo para queinfluências externas, nem sempre positivas, obtenham êxito na socialização das crianças. Assim, essa desqualificação da família pode ser considerada uma das principais causasde seu distanciamento das atribuições de educar e criar seus filhos. Em decorrência disso,verificou-se deficiências significativas na comunicação e no entendimento entre osresponsáveis e os adolescentes. Nesse contexto, foi classificada como ruim, pela maioria dos alunos entrevistados, asrelações dos adolescentes entre si, com a família e com os professores, conduzindo-nos à
    • 168reflexão acerca da educação que estamos proporcionando-lhes, a qual sequer prepara-os paraa convivência humana. Além de os jovens não considerarem a escola um espaço privilegiado para aconvivência humana, manifestaram não gostarem das aulas, evidenciando a dificuldade dosprofessores em despertar o interesse dos alunos, fatores que fazem com que estes nãoconsiderem atrativo o ambiente escolar. No que se refere à educação para valores verificou-se a preocupação da família emtransmiti-los às suas crianças e adolescentes. Entretanto, desperta preocupação a constataçãoacerca dos modelos educacionais reproduzidos pelas famílias, caracterizados pela tendênciaao individualismo, competitividade, superficialidade e redução do sujeito a “coisadescartável”. Quanto à escola, não demonstrou empenho em auxiliar a família na educaçãomoral, restringindo sua atuação a mera transmissão de conhecimento intelectual. Apontou-se para a necessidade de ser fomentada, no âmbito familiar e escolar, aeducação para valores universais, como a tolerância, a solidariedade, a fraternidade e a justiça,visando favorecer a convivência qualificada entre os seres humanos, a fim de combater eevitar atos de violência e indisciplina na escola. Em semelhante sentido, mostrou-se indispensável que a escola preveja em seuRegimento regras claras, que refletem os valores, que devem ser comuns e conhecidos portodos no processo de interação, e normas predefinidas, a serem observadas pela Direção paralidar ou inibir a indisciplina e a violência, prevendo sanções para os casos de descumprimentodas regras. Punições essas, previstas no Regimento Escolar, que deverão ser aplicadas deforma igualitária e equânime, a todos os alunos que transgredirem as regras. Quanto às fichasdisciplinares individuais, resultou caracterizada a premência de passarem a ser preenchidas deforma esclarecedora, especificando a conduta transgressora e a punição correspondente, a fimde afastar a imagem da escola como lócus privilegiado de violência simbólica.
    • 169 Ainda, sinalizou-se para a premência de os educadores serem sensibilizados paraalmejarem uma formação profissional mais ampla e qualificada, que, além de auxiliá-los aidentificar os casos de violência escolar, evitando a sua banalização, os permita atuar comeficiência, segurança e satisfação, impedindo que continuem a integrar o rol dos praticantes deviolência (institucional ou simbólica) contra os alunos. Partindo da constatação da existência de nexo causal entre a violência e a quebra dediálogo, da capacidade de negociação, de tolerância e de convivência, quando o conflitosubstitui a comunicação, o estudo pretendeu, além de identificar a violência escolar, propormedidas de combate às violências nas escolas, baseando-se na literatura e nas manifestaçõesde alunos, familiares e educadores, anunciando uma vontade por uma cultura de paz, queperpassa por políticas públicas preventivas e pela revisão de pedagogias e gestão escolar. Observou-se também, no contexto da violência escolar, a inexistência ou a freqüenteineficácia da intervenção de profissionais de áreas estranhas à educação, além de muitas vezesesta ser considerada intromissão pelos professores, principalmente em se tratando demembros do Conselho Tutelar ou do Ministério Público. Constatou-se, ainda, odesconhecimento dos integrantes da comunidade escolar pesquisados (alunos, responsáveis eeducadores) acerca do conteúdo do Estatuto da Criança e do Adolescente. Diante disso, pretendeu-se sugerir a maior aproximação entre a comunidade escolar eos profissionais de áreas diversas à educação, especialmente os membros do MinistérioPúblico. E, quanto a estes, antes de intencionar divulgar a proposta de universalização deDireitos do Estatuto da Criança e do Adolescente, atenta-se para a necessidade de além deintrojetar os princípios basilares do Estatuto (a proteção integral e a prioridade absoluta) emseu pensar e em seu agir, aprimorem sua formação, ampliando-a com a inclusão de conteúdosoriginalmente afeitos a outras áreas do conhecimento, como a educação, a psicologia (social eeducacional) e a antropologia.
    • 170 Buscando a superação da antiga discussão em torno das funções da família e da escola,e visando a efetivação do Direito à Educação, na forma constitucional e legalmente previstano Brasil, propôs-se uma mudança de atitude por parte de ambos os núcleos de socialização, afim de que se unam na tarefa de educar, transmitindo e construindo valores, pelo exemplo ecom afetividade, amando, respeitando e disciplinando crianças e jovens. O indivíduo educado sem amor contribui para a perpetuação da sociedade em quevivemos, na qual o individualismo, o egoísmo, a indiferença e a intolerância impedem o serhumano de alcançar seu maior objetivo: ser feliz! Seres humanos precisam ser orientados. E consiste em dever legal da família e daescola a educação que trabalhe com as crianças e adolescentes a noção de fraternidadeuniversal, capaz de congregar a diversidade social infinita. O gesto de percebermos o outrocomo concorrente deve ser substituído, sob a orientação ética, pelas noções de bem comum ede sociedades igualitárias, formadas por homens capazes de sentir e pensar, na busca daconvivência possível. E, para ter preocupações éticas, deve desenvolver a capacidade de ver ooutro como um ser legítimo na relação. Mas, para serem atingidos esses objetivos, necessariamente deve-se refletir acerca daeducação que se deseja.8.1 Os Quatro Pilares da Educação O relatório Jacques Delors (42), apresentado a UNESCO, aponta para a educação doséculo XXI. A Comissão Internacional sobre educação que o elaborou, identificou tendênciase necessidades no cenário de incertezas que caracterizam este fim de século. Visando atender à multiplicidade de questões originadas da diversidade, o Relatóriodestaca quatro pilares básicos essenciais a um novo conceito de educação: aprender aconhecer, aprender a viver juntos, aprender a fazer, aprender a ser.
    • 171 Os pilares citados são sugeridos como essenciais para a construção de um novoparadigma de valorização da vida e dos seres, uma educação que revele o tesouro escondidoem cada um. Nesse intento, não há como restringir a educação a uma visão imediatista, mas sim,construir espaços para considerá-la em sua plenitude: na busca da realização da pessoa, queaprende a ser. E as soluções apontadas aos problemas ampliam as tarefas do Poder Público eda própria sociedade civil. Sob a perspectiva da educação para o século XXI, observa-se que uma educaçãopuramente quantitativa, que proponha grande acúmulo de conhecimento no começo da vida, éinadequada. É necessário que a educação esteja à altura de aproveitar e explorar, durante todaa vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer os primeiros conhecimentos, ede adaptar-se a um mundo em mudança. E, na busca de compreender o conjunto das suas missões, a proposta consiste em que aeducação organize-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, no transcurso detoda a vida, serão pilares do conhecimento do indivíduo: a) Aprender a conhecer – combinando cultura geral e a possibilidade de aprofundar alguns conhecimentos, significa aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida; b) aprender a fazer – a fim de adquirir, não somente qualificação profissional, mas competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Também, possui o sentido de o indivíduo intervir em seu contexto, nas diversas experiências sociais ou de trabalho; c) aprender a viver juntos – desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências, estimular a realização de projetos comuns e a preparação para gerir
    • 172 conflitos, observando o respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz; d) aprender a ser – via essencial, que integra as demais competências. Proposta que busca o melhor desenvolvimento da personalidade, estimulando o agir com capacidade de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Nesse intento, não deve ser negligenciada na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se. e) o ideal seria que cada um dos “quatro pilares do conhecimento” seja objeto de igual atenção por parte do ensino, para que a educação represente uma experiência global, que se protrai no tempo, ao longo da existência. Em face do contexto em que vivemos, onde os sistemas educativos formais tendem aprivilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem,importa conceber a educação como um todo. E esta perspectiva deve inspirar e orientar asreformas educativas, tanto em nível de elaboração de programas como da definição de novaspolíticas pedagógicas. Em função do tema delimitado no presente trabalho, interessa-nos, no momento,aprofundarmos o estudo de um dos pilares do conhecimento: o aprender a conviver. A aprendizagem de viver com os outros representa, atualmente, um dos maioresdesafios da educação, diante de um mundo em que a violência se opõe a esperança naevolução da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos introduzidos no séculoXX que acentuam o risco, diante do extraordinário potencial de autodestruição criado pelohomem. Diante disso, questiona-se: será possível conceber uma educação capaz de evitar osconflitos, ou de resolvê-los de maneira pacífica?
    • 173 A tarefa de ensinar a não violência nas escolas é árdua, pois os seres humanos,naturalmente, tendem a supervalorizar as suas qualidades e as de seu grupo, nutrindopreconceitos em relação aos demais. Alia-se, ainda, o clima geral de competição e de sucessoindividual, lamentavelmente, muitas vezes, estimulado pelas escolas. Para melhorar a situação não basta pôr em contato e em comunicação membros degrupos diferentes (por meio de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo). Énecessário que, além do espaço comum, que o contato seja feito num contexto igualitário(regras equânimes) e que haja objetivos e projetos comuns, pois assim os preconceitos ehostilidade poderão desaparecer, dando lugar à cooperação e talvez à amizade. Seria importante que a educação utilizasse duas vias complementares: primeiro, adescoberta progressiva do outro e, segundo, ao longo de toda a vida, a participação emprojetos comuns.8.2 A Descoberta do Outro A educação deve ter por escopo ensinar sobre a diversidade da espécie humana edespertar a consciência das semelhanças e interdependências entre os seres do planeta. Desdea tenra idade a escola deve aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. A família, a comunidade e a escola têm a responsabilidade de auxiliar a criança e oadolescente a conhecerem a si mesmos e, a partir daí, desenvolverem a atitude de empatia,posicionado-se no lugar dos outros e compreendendo as suas reações. Os educadores, na condição de modelos, precisam reforçar em seus alunos acapacidade de abertura à alteridade e de enfrentar inevitáveis tensões entre pessoas, grupos enações. O confronto pelo diálogo e pela troca de argumentos é um dos instrumentosindispensáveis è educação do século XXI.
    • 174 Consoante Maturana (10), o amor “é o domínio de condutas relacionais através dasquais o outro surge como um legítimo outro em convivência com alguém; e a agressão é odomínio dos comportamentos relacionais através dos quais o outro é negado como umlegítimo outro em convivência com alguém” (2000, p. 15).8.3 Tender Para Objetivos Comuns A finalidade desses projetos deve ser a estimulação dos alunos para que ultrapassem asrotinas individuais e valorizem aquilo que é comum e não as diferenças. Algumas sugestões de projetos nesse sentido consistem em atividades desportivas eculturais, atividades sociais, como ações humanitárias, ajuda aos menos favorecidos, serviçosde solidariedades entre as gerações, renovação de bairros... Todos são projetos que, além deestimular valores positivos, enriquecem a relação educador/educando. No Brasil, algumas poucas instituições adotaram como bússola pedagógica as idéiascontidas no Relatório da UNESCO, coordenado por Jacques Delors, e as do economistaindiano Amarthya Sen, utilizadas na construção do Paradigma do Desenvolvimento Humanodo PNUD- Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento43. O relatório foi adotado como balizador ético-político por essas instituições,evidenciando que a grande tarefa histórica de nossa geração é buscar a diminuição dadistância entre o nosso PIB – Produto Interno Bruto (12º do mundo) e o nosso IDH – Índicede Desenvolvimento Humano (65º). E isso passa pelo balanceamento entre desenvolvimentoeconômico e equidade social (dados divulgados pelo PNUD em 2003). Tanto o Desenvolvimento quanto os Direitos Humanos estão diretamente relacionadosaos princípios de liberdade, no sentido de garantir que o indivíduo esteja livre de43 SEN, Amarthya. Desenvolvimento como Liberdade. Trad.: Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia dasLetras, 2000.
    • 175necessidades, violências, discriminações e livre para organizar-se, colocar-se, tomar decisões(dentro da expectativa dos Direitos). Na esfera do desenvolvimento humano, a liberdade estáexpressa no processo de ampliação de oportunidades e opções dadas a esse indivíduo para queele possa de fato, desenvolver seus potenciais (43). Das análises tecidas no presente trabalho, considera-se que contribuição relevanteaponta para a proposta de implementação de um Paradigma do Desenvolvimento Humano.E, para isso, socorre-se das reflexões do economista indiano Amarthya Sen e do pedagogoAntônio Carlos Gomes da Costa 44. O paradigma sugerido parte da consideração de que a vida é o mais básico euniversal dos valores, portanto, respeitá-la acima de tudo é o caminho para a justiça, asolidariedade e a paz. Em uma perspectiva de igualdade, em que todo ser humano tem direitoao acesso a condições básicas de bem-estar e dignidade, nenhuma vida humana tem maisvalor do que a outra. Prossegue-se com a reflexão de que toda pessoa nasce com um potencial e tem odireito de desenvolvê-lo, e qualquer condição impeditiva de que isto ocorra é, em si, umaviolência. Mas, para desenvolver o seu potencial, as pessoas precisam de oportunidades, eas oportunidades educativas são aquelas que verdadeiramente desenvolvem o potencialhumano. Nessa linha de raciocínio, o que uma pessoa se torna ao longo da vida depende deduas coisas: das oportunidades que teve e das escolhas que fez. Assim, além de teroportunidades, as pessoas precisam ser preparadas para fazer escolhas, e as escolhas sãofeitas com base nas crenças, valores, pontos de vista e interesses. Perseguindo o ideal de responsabilidade social, cada geração deve legar para asgerações vindouras um meio ambiente igual, ou melhor, do que aquele recebido das44 COSTA, Antônio Carlos Gomes da; André, Simone. Educação para o Desenvolvimento Humano. São Paulo:Saraiva: Instituto Ayrton Senna, 2004.
    • 176gerações anteriores, pois isso significa respeitar o direito à vida daqueles que ainda nãonasceram. No mesmo sentido, os indivíduos, as organizações, as comunidades e as sociedadesdevem ser dotados de poder para participar nas decisões que as afetam. Só o poderparticipativo dos cidadãos poderá mudar os demais poderes: executivo, legislativo ejudiciário. A promoção e a defesa dos Direitos Humanos seriam o caminho para aconstrução de uma vida digna para todos, consistindo a Declaração Universal dos DireitosHumanos em um projeto de humanidade a ser construído por todos e para cada um dos povosao longo da história. E a melhor forma de fazer os Direitos Humanos transitarem daintenção à realidade traduz-se no exercício consciente da cidadania, esta entendida comodireito de ter direitos e dever de deveres. Por fim, a política de desenvolvimento deve basear-se em quatro esteios:liberdades democráticas, transformação produtiva, eqüidade social e sustentabilidadeambiental. E a ética necessária para pôr em prática o Paradigma do DesenvolvimentoHumano é a ética da co-responsabilidade. Co-responsabilidade entre as políticas públicas(primeiro setor), mundo empresarial (segundo setor) e organizações sociais sem finslucrativos (terceiro setor). Os jovens brasileiros, vivendo em um país de desigualdades e falta de oportunidades,precisam encarar e transformar essa realidade, como protagonistas. A pedagogia voltada para a formação para a autonomia, solidariedade edesenvolvimento de competências, ligada ao Paradigma do Desenvolvimento Humano,acontece sobre três eixos: protagonismo juvenil, educação para valores e cultura datrabalhabilidade45.45 COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo juvenil, mobilização social e capital social – trêsconceitos. Belo Horizonte: Modus Faciendi Desenvolvimento Social e Ação Educativa, 1998.
    • 177 Esses três eixos de trabalho são explorados por Antônio Carlos Gomes da Costa nasobras Protagonismo juvenil, mobilização social e capital social – três conceitos e Tempo deCrescer, uma compilação de textos para a juventude. Por fim, um dos saberes indispensáveis a quem trabalha em realidades marcadas pelatraição a nosso direito de ser é o saber do futuro como problema e não como inexorabilidadeou determinismo. O mundo não é. Está sendo. O papel do educador, como subjetividadecuriosa, inteligente, interferidora e presente, deve ser o de quem intervém na realidade. Deveconstatar, não para adaptar-se, mas para mudar. Ninguém pode estar no mundo de forma neutra, apenas constatando. Devemos buscarinserção, que implica em presença, decisão, escolha e intervenção na realidade.
    • 1789 IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES Após contextualizar-se o tema, interessa, nesses momentos derradeiros deconsiderações, esclarecer que a proposta inicial do trabalho consistia em analisar a atuação dafamília e da escola no cenário da violência escolar (incluídos nesse conceito os atos deindisciplina na escola). Contudo, ao aprofundar-se o tema, procedendo-se a verdadeira dissecação dasentranhas da escola, surgiu à constatação da dificuldade dos operadores do Direito emenfrentar a problemática da violência escolar. Sentiram-se, principalmente, as deficiênciastraduzidas por um ensino limitado do Direito, evidenciando a necessidade urgente de oscursos de formação e especialização investirem na melhoria do ensino desses profissionais,revendo conceitos e posições, a fim de serem introduzidos em seus currículos conhecimentosoutros, em áreas como a educação, psicologia e antropologia. Somente ampliando o estudo aos demais ramos dos saberes, que deverão atuar deforma convergente (ou buscando a consiliência), e mediante uma mudança de atitude tambémdos profissionais do Direito quanto à forma de ver o ECA, pode-se esperar mudançassignificativas em sua atuação, que, então estará qualificada O biólogo americano Edward O. Wilson46 defende a unidade fundamental de todo oconhecimento e a necessidade de uma busca da consiliência, ou seja, a prova de que tudo nomundo está organizado conforme um número reduzido de leis naturais fundamentais, quecompreendem os princípios subjacentes a todos os ramos do saber. E a expressão consiliência46 WILSON, Edward O. A unidade do conhecimento. Trad.: Ivo Korytowski. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
    • 179é adotada pelo autor, em lugar de “coerência”, por ter conservado a precisão de seusignificado, literalmente, como “salto conjunto” do conhecimento pela ligação de fatos com ateoria baseada em todas as disciplinas para criar uma base comum de explicação. Wilson (45) (1999, p.2) utiliza a interessante expressão “Encantamento Jônico” parasignificar a crença na unidade das ciências, com uma convicção bem mais profunda do quemera proposta de trabalho, de que o mundo é ordenado e pode ser explicado por um pequenonúmero de leis naturais. Suas raízes remontam a Tales de Mileto, da Jônia, no século sextoa.C. Lastreando-se nos estudos já analisados de Edgar Morin e de Wilson, em que, segundoeste, o maior empenho da mente sempre foi a tentativa de ligação das ciências com ashumanidades, constata-se os reflexos negativos da fragmentação constante do conhecimentona educação. Segundo Morin, a solução seria o pensamento sistêmico e, consoante Wilson, “aconsiliência é a chave da unificação” (1999, p. 7). Assim, não obstante a via a ser seguida, o importante é que se alcance a superação domodelo educacional atual, sedimentado na fragmentação e desumanização do conhecimento. A intenção do presente trabalho é de tentar apontar saídas, sinalizando para anecessidade de prevenirmos e combatermos a violência na vida de nossas crianças eadolescentes, já em suas manifestações iniciais, no âmbito escolar, a fim de evitar adisseminação de uma subcultura especificamente ligada ao mundo da violência, com valores,rotinas, linguagens e símbolos próprios, consoante evidenciado na obra “Cabeça de Porco”47 . Insta mencionar, por fim, a necessidade de despertar os educadores (pais,responsáveis, professores...) para a importância de fazerem-se presentes na vida doseducandos. A presença é apontada como o cerne, o objetivo maior da ação educativa dirigida47 SOARES, Luis Eduardo; BILL, MV; ATHAYDE, Celso. Cabeça de Porco. Rio de Janeiro: Objetiva Ltda,2005.
    • 180ao adolescente em situação de dificuldade pessoal e social, inclusive envolvidos em atos deindisciplina ou violência (e em atos infracionais). A aprendizagem da presença, tarefa de alto nível de exigência, requer a dedicação doeducador ao ato de educar, a disponibilidade de “estar junto ao educando” para traduzir-se emação eficaz. O educador Antônio Carlos Gomes da Costa, ao lançar sua proposta pedagógica da“Pedagogia da Presença”, aduz: “Pela proximidade, o educador acerca-se ao máximo doeducando, procurando identificar-se com a sua problemática, de forma calorosa, empática esignificativa, buscando uma relação realmente de qualidade” 48. O autor atenta para as reações que seriam esperadas de uma presença construtiva navida de um adolescente, Sugere que, diante de manifestações do educando como impulsosagressivos, revoltas, inibições, intolerância, apatia, cinismo, alheamento e indiferença, deve oeducador situar-se num ângulo que lhe permita enxergar, além dos aspectos negativos, opedido de auxílio de alguém que, de forma confusa, se procura e se experimenta em face deum mundo, a seus olhos, cada vez mais hostil e inteligível. A orientação básica desta pedagogia, que busca que o educador assuma um papelrealmente emancipador, é resgatar e reforçar o que há de positivo na conduta dos jovens emdificuldade, sem rotulá-los em categorias baseadas apenas em suas deficiências. O ato de estar junto do educando envolve consentimento, reciprocidade e respeitomútuo, convocando o educador para empenhar-se na tarefa também como pessoa humana ecidadão. Nesse intuito, é indispensável que o educando sinta ter valor para alguém e ser aceito,desenvolvendo a consciência de aceitação, acolhimento, pertinência, integração e aconchego.Pois os laços só são verdadeiros, contribuindo construtivamente para o existir, quando são48 COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Pedagogia da Presença: da solidão ao encontro. 2. ed. Belo Horizonte:Modus Faciendi, 2001.
    • 181frutos de uma troca, de um liberar e restringir acolhidos livremente. A reciprocidade, entendida como interação entre pessoas que se revelam mutuamente,aceitando-se e comunicando-se, é outro fator indispensável na Pedagogia da Presença.Freqüentemente é o que explica os sucessos inesperados, quando desaparecidas as esperançasrazoáveis. Em busca desses resultados, surge uma pessoa-chave que compreendeu o jovem eacolheu suas vivências, sentimentos e aspirações, filtrou-se a partir de sua própria experiênciae comunicou-lhe, com clareza, a solidariedade e força para agir. A presença aberta, afetiva, solidária e contínua do educador deve contribuir paradespertar a auto - estima e amor próprio e ao próximo, favorecendo a convivência deste noscontextos amplos, como a família, a escola, a comunidade e o trabalho. Partindo-se do entendimento de que o objetivo da vida é crescer, evoluir, nenhumesforço é demasiado nesse sentido. Apenas compreendendo isto, será possível que o educadorajude alguém em seu caminho evolutivo, tornando sua presença realmente significativa. Significar é assumir diante de alguém uma atitude de não-indiferença. Quandodeixamos de ser indiferentes diante de algo, aquilo assume para nós um valor (positivo ounegativo). É desta valorização que nasce o significado da pessoa para nós. O valor que, emdeterminado momento, esta vida tem para nossa vida. O traço comum entre as pessoas que exercem influência sobre outras, tornando-sesignificativas, consiste nas habilidades de lidar com outras pessoas. Costa (48) (2001, p. 84-85), apresenta seis dimensões básicas (atitudes construtivas)na relação terapêutica, mas que valem para o processo de ajuda como um todo. São elas:empatia (capacidade de colocar-se no lugar do outro); aceitação incondicional ou respeito(acolher); congruência (capacidade de ser autêntico, verdadeiro); confrontação (capacidadede perceber e comunicar ao outro discrepâncias ou incoerência de seu comportamento –distância entre o que fala e o que faz); imediaticidade (capacidade de trabalhar a própria
    • 182relação, abordando sentimentos imediatos durante o processo); concreticidade (capacidadede decodificar a experiência do outro em elementos objetivos e concretos, para que ele possacompreender sua experiência). A efetividade de um processo de ajuda mede-se pelas mudanças que ele foi capaz dedesencadear. E a mudança no sentido positivo e construtivo significa crescimento físico,emocional e intelectual. Conforme o enfoque da Pedagogia da Presença considera-se socializado o jovem quedá importância a cada membro da sua comunidade e a todos os demais, respeitando-os na suapessoa, em seus direitos e nos seus bens. Agirá não apenas por força de lei ou por meio desanções, mas por uma ética pessoal que determina o outro como valor em relação a sipróprio. Assim, é imprescindível tenha-se em mente que o Direito à Educação, idealizadoconstitucionalmente e pela legislação infraconstitucional, abrange o direito ao acesso, àpermanência e ao sucesso na escola, sendo incompatível com o ambiente de violência escolar.Isso significa que o sucesso esperado hoje ultrapassa as fronteiras da realização profissional,na busca da formação do ser humano integral, apto a conviver socialmente, ético e quepreserve valores fundamentais, como solidariedade, respeito, tolerância e justiça. Enfim, queseja realizado e feliz! Diante disso, perde o sentido discutir-se se foram os pais que abdicaram das suasfunções educacionais ou se forma os professores que assim agiram, se as famílias exigemmuito da escola ou se é esta que oferece pouco. O importante é compreender que a família e aescola, carentes de políticas públicas que as assistam, ficaram sozinhas nessa tarefa, quenenhuma outra instituição virá socorrê-las, exceto em funções secundárias. Portanto, cabe aambas, em meio a um diálogo possível, nova divisão de tarefas adequada, eficiente e eficaz. Nessa perspectiva, deixa-se o questionamento: com os modelos de educação
    • 183desenvolvidos atualmente, a instituição familiar e a escola estão obtendo êxito na socializaçãodos jovens? A sociedade a ser construída depende da resposta à outra questão: em que mundo querviver? Pois nosso desejo guiará nosso agir, subordinando nossa razão a eles, e determinará omundo que construiremos para nossas crianças, com a possibilidade de oportunizar-lhes aconvivência humana responsável e livre.
    • 184 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das Graças. Violência nas Escolas. Brasília:UNESCO. Instituto Ayrton Senna. UNAIDS. Banco Mundial. USAID. Fundação Ford.CONSED. UNDIME, 2004.ALMEIDA, Ângela Mendes de. Pesando a família no Brasil. Rio de Janeiro: Espaço eTempo, 1987.ARENDT, Hannah. Sobre a Violência. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1994.ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS: Comissão de Estudo deDocumentação. NBR 6023. Rio de Janeiro: 2002.CARVALHO, Maria do Carmo Brandt de (Org.). A família contemporânea em debate. SãoPaulo: Cortez, 1995.CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 12. ed. São Paulo: Ática, 1999.COSTA, Antônio Carlos Gomes da; ANDRÉ, Simone. Educação para o DesenvolvimentoHumano. São Paulo: Saraiva: Instituto Ayrton Senna, 2004.COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Pedagogia da Presença: da solidão ao encontro. 2. ed.Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001.______. Protagonismo juvenil, mobilização social e capital social: três conceitos. BeloHorizonte: Modus Faciendi Desenvolvimento Social e Ação Educativa, 1998.CUNEO, Mônica Rodrigues. Novos olhares, novos rumos: a proteção integral e a prioridadeabsoluta no Estatuto da Criança e do Adolescente e o Papel do Ministério público diante dos
    • 185novos paradigmas. Revista Juizado da Infância e Juventude. Publicado por Tribunal deJustiça do Estado do Rio Grande do Sul, Corregedoria-Geral da Justiça. Porto Alegre:Departamento de Artes Gráficas do TJRS, ano II, n. 3 e 4, 2004.CURY, Munir. Pela Justiça na Educação. Coordenação Geral: Afonso Armando Konzen.Brasília: MEC/FUNDESCOLA, 2000.DAMÁSIO, Antonio. O Erro de Descartes: razão, emoção e cérebro humano. São Paulo:Companhia das Letras, 1996.DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 9. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:MEC: UNESCO, 2004. “Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobreeducação para o século XXI”DEMO, Pedro. Éticas multiculturais: sobre convivência humana possível. Petrópolis: Vozes,2005.ELKIND, David. Sem tempo para ser criança: a infância estressada. Trad. Magda FrançaLopes. 3. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2004.ENGUITA, Mariano Fernández. Educar em Tempos Incertos. Trad. Fátima Murad. PortoAlegre: ARTMED, 2004.FACHINETO, Neidemar José. Ensaio de uma proposta pedagógica preventiva à violênciaescolar. Disponível em <http://www.mp.rs.gov.br> Acesso em: 20 ago. 2005.FANTE, Cleo. Fenômeno Buillyng: como prevenir a violência nas escolas e educar para apaz. 2. ed. São Paulo: Versus Editora, 2005.FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da Língua Portuguesa. 3.ed. Riode Janeiro: Nova Fronteira, 1993.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SãoPaulo: Paz e Terra, 1996. Coleção Leitura.FREITAS, Marcos Cezar de (Org). História Social da Infância no Brasil. 5. ed. São Paulo:Cortez, 2003.
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    • 187PESTALOZZI, João. <http:/www.rio.rj.gov.Br/multirio>. Acesso em: 20 ago. 2005.PERES, Vannúzia Leal Andrade. Desenhos de Família. Desenhos de família: criando osfilhos: a família goianense e os elos parentais. Sônia M. Gomes e Irene Rizzini. (Coord.).Goiânia: Cânone Editorial, 2000.PIRES, Heloisa. Educar para ser feliz. São Paulo: Camille Flamarion, 2002.POLANCZYK, Tânia M. Vanoni. Não à Violência. Infância em Família: um compromisso detodos: anais. Organizadoras: Maria Regina Fay de Azambuja e outros. Porto Alegre: InstitutoBrasileiro de Direito de Família, 2004.PONTES. Marília. No artigo A instituição escolar e a violência. In: Cadernos de Pesquisa.São Paulo, Fundação Carlos Chagas, n. 104, jul. 1998.PUIG, Josep Maria. Ética e valores: métodos para um ensino transversal. Tradução: AnaVenite Fuzatto; revisão técnica Ulisses Ferreira de Araújo. São Paulo: Casa do Psicólogo,1998.ROSSEAU, Jean- Jacques. Emílio. Tradução Roberto Leal Ferreira. 3. ed. São Paulo: MartinsFontes, 2004.SARAIVA, João Batista. Direito Penal Juvenil – Adolescente e Ato Infracional – GarantiasProcessuais e Medidas Socioeducativas. Porto Alegre: Ed. Livraria do Advogado, 2002.SAVATER, Fernando. O valor de educar. Tradução: Mônica Stahel. São Paulo: MartinsFontes, 1998.SEN, Amarthya. Desenvolvimento como Liberdade. Trad.: Laura Teixeira Motta. São Paulo:Companhia das Letras, 2000.SOARES, Luis Eduardo; BILL, MV; ATHAYDE, Celso. Cabeça de Porco. Rio de Janeiro:Objetiva Ltda, 2005.SPOSITO, Marilia Pontes. As vicissitudes das políticas públicas de redução da violênciaescolar. In.: WESTPHAL, Maria Clara (org). Violência e Criança. São Paulo: Edusp, 2002.
    • 188TRINDADE, Jorge. Delinqüência Juvenil: compêndio transdisciplinar, 3. ed. Porto Alegre:Rev. e ampl., 2002.WILSON, Edward O. A unidade do conhecimento. Trad.: Ivo Korytowski. Rio de Janeiro:Campus, 1999.WALLS, Álvaro L. M. O que é ética. 9.ed. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense,1994.
    • 189ANEXOS
    • 190 ANEXO I – ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS ALUNOS (Não foi aplicado questionário aos alunos – este material serviu como roteiro. As assertivas foram usadas como sugestões e surgiram várias outras afirmações não previstas neste roteiro)Nome:Idade: Série: Turno:I Vida Escolar/Violência na Escolaa) Pensando nas coisas que você aprende na escola, você acha que são: ( ) úteis para a vida, para o futuro; ( ) inúteis, mas precisa delas para ter chances de trabalho; ( ) inúteis, e não afetam as chances de trabalho; ( ) não aprende nada.b) O que você não gosta na escola? ( ) do espaço físico; ( ) da secretaria, da direção; ( ) da maioria dos alunos (desapreciam os colegas); ( ) das aulas; ( ) da maioria dos professores. ( ) outro.c) Considera os maiores problemas de sua escola: ( ) alunos desinteressados/indisciplinados; ( ) carências materiais e humanas (“falta de espaço”, “não há professores suficientes”,“faltam livros, vídeos e computadores”); ( ) professores incompetentes e faltosos. ( ) outros. Especificar.d) Já viu alunos, pais, professores, funcionários, membros da Direção sofrerem na escola: ( ) ameaça ou ofensa verbal ( ) agressão física
    • 191 ( ) violência sexuale) Como a maioria dos professores de sua escola trata os alunos? Pode marcar mais de umaopção ( ) orienta, conversa com os alunos ( ) procura compreender os alunos ( ) exige demais dos alunos ( ) não está interessado nos alunos ( ) briga, usa linguagem pesada com os alunosf) Como eles reagem a este tratamento dos professores?g) Na sua escola, quando um aluno sofre agressão de um colega, o que ele geralmente faz(como ele reage)? Pode assinalar mais de uma assertiva. ( ) vinga-se com ajuda de amigos ( ) fala com os pais ( ) não faz nada, cala-se ( ) fala com a Direção da escola ( ) procura a polícia.h) Quando ocorre briga entre alunos, na escola, o que a maioria dos alunos geralmente faz? ( ) incentiva ( ) procura separar ( ) não se mete ( ) chama professores/direção ( ) outro.i) Ocorrência de ferimento grave ou morte de alunos, pais ou professores no ambiente daescola: ( ) Sim ( ) Nãoj) Uso de armas nas ocorrências violentas na escola: ( ) armas de fogo ( ) outras armas (facas, canivetes, estilete, corrente, cacetete, porrete) ( ) não há utilização de armas nas ocorrências.k) Ocorrência de disparos de arma de fogo dentro ou próximo à escola:
    • 192 ( ) Sim ( ) Nãol) Violência contra a propriedade, se já aconteceu na escola: ( ) furto (sem violência à pessoa) ( ) roubo ( com violência ou grave ameaça à pessoa)m) Já ocorreu algum tipo de violência contra o patrimônio da escola? ( ) destruição ou depredação do espaço e do equipamento escolar ( ) furtos de bens de propriedade da escola ( ) pichaçõesn) Tipo de violência mais comuns na escola: ( ) física ( ) verbal ( ) contra o patrimônio ou a propriedadeo) Praticantes da violência escolar (numerar em ordem de ocorrência mais freqüente): ( ) alunos ( ) professores ( ) funcionários ( ) membros de gangues ( ) adultos ligados à escola ( ) adultos criminososp) Vítimas de violência escolar (numerar em ordem de ocorrência mais freqüente): ( ) alunos ( ) professores ( ) alunos específicos (“CDFs” ou delatores, por exemplo) ( ) funcionários ( ) grupos discriminados (negros e homossexuais, por exemplo)q) Você já sofreu algum tipo de violência na escola? Qual?r) Na sua relação com professores desta escola, você já se sentiu: ( ) desrespeitado como pessoa; ( ) receia que os professores o acusem injustamente de ter feito alguma coisa; ( ) intimidado; ( ) foi ameaçado; ( ) foi humilhado; ( ) sofreu violação da auto-estima
    • 193s) Conseqüências da violência na escola sobre o desempenho escolar do aluno: como vocêacha que a violência afeta ou afetou os seus estudos? (pode marcar mais de uma): ( ) não consegue concentrar-se nos estudos ( ) fica nervoso, revoltado ( ) perde a vontade de ir à escolaII Relacionamento Familiar:a) Os pais comparecem na escola em que ocasiões?b) Como gostaria que fosse a participação de seus pais ou responsáveis na escola?c) Sobre o registro por indisciplina em sua ficha escolar, o que tem a dizer?d) É considerado “aluno problema” pela escola? Por quê?e) Como se relaciona com sua família? Quem educa?III Meios de Comunicação:a) A quais tem acesso? O que assiste na TV? Conversa com a família sobre o que assiste?IV Relacionamento da escola com a família e as demais instituições:a) Conhece o MP e o CT? Como gostaria que fosse a participação do MP e do CT na escola?b) O que sabe sobre o ECA?
    • 194 ANEXO II – FAMILIARES RESPONSÁVEIS PELOS ALUNOS Nome do participante: Idade: Escolaridade: Nome do filho: 1 Constituição familiar 1.1 Composição familiar dos alunos (com quem vivem) 1.2 Tipo de união (casamento, união estável) 2 Renda familiar 3 Quanto à criação ( atendimento das necessidades básicas, materiais emocionais), etambém à educação (no sentido de ensinar, transmitir valores, princípios, atitudes econhecimentos): 3.1 de quem é a responsabilidade? 3.2 quem na verdade o faz? 3.3 sente-se preparado para criar seus filhos? 3.4 pensou em desistir de criar os filhos diante das dificuldades? 3.5 desistiu de criá-los porque “não dá mais conta”? 4 Bases de apoio da família na educação dos filhos 4.1 quem ajuda na criação diária dos filhos ou substitui os pais na ausência destes 4.2 referências para cuidar, educar e criar os filhos. Pessoas ou instituições procuradaspelo familiar responsável quando este tem problemas com os filhos. 5 Onde busca informações sobre criação/educação dos filhos.
    • 195 6 Significado de educação para as famílias. Questionar acerca dos valores. 7 O que considera mais importante para educar uma criança? /como educa seu filho? 8 Conversa com o filho (dialoga)? 9 Como exerce “poder de autoridade e disciplina”? Agride fisicamente o filho? 10 Divide com a escola a tarefa de educar? Acompanha a vida escolar do filho?Como? 11 O que o filho deve aprender em casa? E o que deve ser ensinado na escola? 12 Preocupa-se com a violência escolar? Conhece a ficha individual do filho? Este jáfoi vítima ou autor de ato de indisciplina ou violência na escola? 13 Conhece o Estatuto da Criança e do Adolescente? 14 Que impressões tem do Ministério Público? Conhece as atribuições do Promotor deJustiça?
    • 196 ANEXO III – ENTREVISTA E QUESTIONÁRIO PROFESSORES, ORIENTADORA E DIRETOR DA ESCOLA:I DADOS PESSOAIS:Nome:Idade: Tempo de serviço: Carga-horária de trabalho:II ENTREVISTA DIRETA GRAVADA (temas a abordar): - função da educação - crise de identidade da escola e educação para valores; - crise de autoridade do professor; - visão do ECA; - papel da família na educação; - papel dos meios de comunicação na educação; - relação da escola com profissionais de áreas diversas à educação: psicólogos, assistentes sociais e outros; - relação da escola com o Conselho Tutelar, Polícia, Ministério Público, Poder Judiciário. O que fazer para melhorar? - Casos mais comuns de indisciplina e punições mais freqüentes; - Casos de violência mais comuns (questionar sobre a violência psicológica) e encaminhamentos efetuados; - Causas e consequências da violência escolar; - Soluções. - Como a interação entre família, escola e Promotoria de Justiça pode contribuir para atransformação positiva do cenário da violência escolar?
    • 197III QUESTIONÁRIO (aplicado de forma direta pela pesquisadora)a) Os maiores problemas de sua escola são (numerar em ordem de gravidade): ( ) carências materiais e humanas (“falta de espaço”, “não há professores suficientes”,“faltam livros, vídeos e computadores”); ( ) alunos desinteressados/indisciplinados; ( ) pais desinteressados. ( ) sugerir outros:..........................b) Relações entre alunos e professores: Como a maioria dos professores de sua escola trata os alunos? Pode marcar mais de umaopção ( ) orienta, conversa com os alunos ( ) procura compreender os alunos ( ) exige demais dos alunos ( ) não está interessada nos alunos ( )briga, usa linguagem pesada com os alunosc) Formas de violência simbólica a que foram submetidos na escola. Na sua relação com alunos desta escola, como professor, você já se sentiu (pode assinalarmais de uma opção): ( ) desrespeitado como profissional; ( ) desrespeitado como pessoa; ( ) receoso de que os alunos o acusem injustamente de ter feito alguma coisa; ( ) intimidado; ( ) ameaçado; ( ) humilhado; ( ) sofreu violação da auto-estima
    • 198d) Opinião sobre a utilidade do que a escola ensina. Pensando nas coisas que você aprende naescola, você acha que são: ( ) úteis para a vida, para o futuro; ( ) inúteis, mas precisa delas para ter chances de trabalho; ( ) inúteis, e não afetam as chances de trabalho; ( ) não aprende nada. Violência escolare) Alunos, pais, professores, funcionários, membros da Direção já sofreram na escola: ( ) ameaça ou ofensa verbal ( ) agressão física ( ) violência sexualf) Quando ocorrer briga entre alunos, na escola, o que a maioria dos alunos geralmente faz? ( ) incentiva ( ) procura separar ( ) não se envolve ( )chama professores/direçãog) Na sua escola, quando um aluno sofre uma agressão, o que ele geralmente faz? ( ) vinga-se com ajuda de amigos ( ) fala com os pais ( ) não faz nada, cala-se ( ) fala com a Direção da escola ( ) procura a polícia.h) Ocorre o uso de armas nas ocorrências violentas na escola? ( ) armas de fogo ( ) outras armas (facas, canivetes, estilete, corrente, cacetete, porrete) ( ) não há utilização de armas nas ocorrências.i) Ocorrência de disparos de arma de fogo dentro ou próximo à escola:
    • 199 ( ) Sim ( ) Nãoj) Ferimento grave ou morte de alunos, familiares ou professores no ambiente da escola: ( ) Sim ( ) Nãok) Violência contra a propriedade privada, se já aconteceu na escola: ( ) furto (sem violência à pessoa) ( ) roubo ( com violência ou grave ameaça à pessoa)l) Violência contra o patrimônio da escola, se já ocorreu nesta escola: ( ) destruição ou depredação do espaço e do equipamento escolar ( ) furtos de bens de propriedade da escola ( ) pichaçõesm) Violências mais comuns no ambiente escolar ( ) física ( ) verbal ( ) contra o patrimônio ou a propriedaden) Praticantes da Violência Escolar (possibilidade de marcar mais de uma alternativa, emordem crescente de ocorrência): ( ) alunos ( ) professores ( ) funcionários ( ) outros não integrantes da comunidade escolaro) Vítimas da Violência Escolar (possibilidade de marcar mais de uma alternativa, em ordemcrescente de ocorrência): ( ) alunos ( ) professores ( ) alunos específicos (“CDFs” ou delatores, por exemplo) ( ) funcionários
    • 200 ( ) grupos discriminados (negros e homossexuais, por exemplo)p) Conseqüências da violência na escola sobre o desempenho escolar do aluno (pode marcarmais de uma): ( ) não consegue concentrar-se nos estudos ( ) fica nervoso, revoltado ( ) perde a vontade de ir à escolaq) Nos últimos 12 meses você foi vítima de violência na escola? ( ) sim. Qual? ( ) nãor) Percepção das conseqüências da violência escolar sobre o desempenho profissional – Comovocê considera que a violência afeta seu trabalho na escola (pode marcar mais de uma opção): ( ) seu estímulo para o trabalho diminuiu ( ) sente-se revoltado ( ) não consegue concentrar-se direito nas aulas ( ) perde a vontade de ir trabalhar ( ) fica nervoso e irritado na escolas) Formas de reação: Se você sentir-se ameaçado, desrespeitado ou em perigo no ambienteescolar, o que fará? ( ) buscará transferência para outra escola ( ) manterá a mesma conduta no trabalhot) Medidas contra a violência nas escolas. Assinale, por ordem de prioridade, as cincomedidas que considera mais eficazes a serem adotadas contra a violência escolar: ( ) Medidas de segurança ou de fiscalização na escola (instalação de detectores de metaisna entrada da escola; cercamento com muros altos ou grades de proteção; câmeras de circuitointerno de TV; contratação de vigilantes e agentes de segurança para fiscalizarr internamentea escola);
    • 201 ( ) Medidas preventivas de participação ampliada, baseadas na interação dos atores(estabelecimento de diálogo entre alunos, pais, professores e diretoria para solucionar aviolência e parceria entre escola e comunidade); ( ) Medidas de segurança dentre e fora da escola (vigilância policial na escola eimediações); ( ) Medidas disciplinares orientadas para os alunos (disciplina mais in- flexível comexpulsão dos que praticam atos irregulares); ( ) Medidas preventivas, calcadas na defesa pessoal (aulas de defesa pessoal para alunos eprofessores); ( ) Medidas reativas, por violência (ter uma arma de fogo para proteger a si mesmo e/ouaos filhos). ( ) Qualificar a interação entre profissionais da educação e de outras áreas (direito,psicologia e serviço social, por exemplo), como psicólogos, assistentes sociais, conselheirostutelares, policiais, juízes e promotores de justiça.
    • 202 ANEXO IV – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DA ESCOLAI Dados gerais sobre a escola:- idade da escola;- número de alunos e distribuição destes;- número de professores;- número de funcionários;- número médio de alunos por turmas.II Dados do ambiente escolar observados durante as visitas a) segurança do ambiente:1) Itens de segurança de trânsito encontrados em frente à escola ( ) semáforo ou sinal luminoso para pedestres; ( ) passarela para pedestre; ( ) faixa de pedestres respeitadas pelo motoristas.2) A escola é cercada por muros ou telas?3) Se alguém controla os que entram, o que ele faz ou usa: ( ) exige documento de identidade; ( ) usa detector de metais; ( ) interfona para saber se as pessoas podem entrar;
    • 203 ( ) utiliza câmera de TV interna.4) Como é controlada a entrada de alunos: ( ) há carteirinha de indentificação; ( ) usa-se detector de metais; ( ) pelo uniforme.5) Entre o portão de entrada e o acesso às dependências da escola (salas e secretarias) existe algum outro portão (como proteção ou controle)?6) Os corredores têm portas gradeadas para serem fechadas após as aulas?7) Foi visto algum funcionário da escola inspecionando os corredores?8) As janelas têm grades?9) Existem pessoas responsáveis pela fiscalização dos banheiros e vestiários?10) Existe outro tipo de fiscalização: câmera de TV, detector de metais, etc.?11) A maioria dos alunos estava de uniforme? b) equipamento físico da escola b.1) qualidade das instalações das salas de aula1) Como são as salas de aula: ( ) as salas são amplas; ( ) o tamanho das salas é suficiente para o número de alunos; ( ) as salas são apertadas.2) Qual o estado de conservação das carteiras dos alunos: ( ) Ruim ( ) Bom3) Qual o estado de limpeza do chão e das paredes da sala:
    • 204 ( ) Ruim ( ) Bom4) As salas têm janelas amplas com boa iluminação (luz do dia) e ventilação natural?5) As salas têm ventilador?6) No geral as lâmpadas acendem? Todas as variáveis acima foram agregadas de forma que as respostas positivas determinamboas condições das salas e as negativas, más condições. b.2) espaço externo1) Condições de limpeza do pátio ( ) Ruim ( ) Bom2) Aspecto de conservação em geral ( ) Ruim ( ) Bom3) Tamanho do pátio ( ) Pequeno; ( ) Médio; ( ) Grande; ( ) Muito grande3) A escola tem pátio interno?4) O pátio é coberto?5) O pátio é aberto à luz do sol?6) O pátio tem vegetação: grama, arbustos, árvores, vegetação alta?
    • 2057) O pátio é cimentado?8) O pátio tem piso com algum revestimento (cerâmica, azulejo, etc.)? O índice foi construído a partir da agregação dessas variáveis. c) qualidade das instalações do prédio – a partir da agregação dos seguintes índices (observados pela pesquisadora): - qualidade do pátio - qualidade dos corredores - estado de conservação do prédio - qualidade de atendimento da secretaria - qualidade de atendimento das autoridades da escola - qualidade das instalações dos banheiros da cozinha - aspecto geral da cantina ou refeitório da escola: d) Funcionários:1) Atitude dos funcionários da secretaria para com os usuários? ( ) perguntaram se queria algo; ( ) ignoraram a presença da pesquisadora; ( ) tiveram má vontade; ( ) foram educados2) Encontro com alguma autoridade da escola: ( ) Educado e cordial; ( ) Tiveram boa vontade; ( ) Ríspido, ofensivo ou desatencioso. e) Comportamento dos alunos na escola durante as visitas:
    • 2061) Foram vistos alunos fumando no pátio da escola?2) Durante as aulas eles entram e saem das salas à vontade?3) Foi presenciado desentendimento envolvendo alunos da escola?4) Foi observado o uso ou a venda de drogas na escola ou nos arredores?5) Os professores fumam diante dos alunos?6) Foram vistos alunos andando a esmo pelos corredores durante o horário de aulas?7) Havia funcionário da escola inspecionando os corredores?