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12indisciplinado, violento, egoísta e indiferente, considera que a análise da violência infanto-juvenil e familiar é indis...
13anticartesiano: existo e sinto, logo penso. A Maturana atribui-se a importância de, aodesenvolver pesquisas relacionando...
14pode vir a ser a educação. Em busca de respostas a esses questionamentos, fundamenta-se empensadores como Edgar Morin, q...
15na escola, bem como o relacionamento desqualificado entre ambas e entre estas e o Sistemade Justiça, representam entrave...
162 VALORES, ÉTICA E CONVIVÊNCIA HUMANA                                       Vivemos um momento em que as contradições mo...
17       Assim, o ponto de partida da ciência e da filosofia deve ser anticartesiano: existo (esinto), logo penso. Existim...
18        A importância comprovada, resultado de pesquisas científicas, das emoções naformação dos seres humanos, alerta p...
19desprezo pelo ser humano e pelo meio ambiente. E, muitos desses problemas são reflexos decomportamentos sociais que não ...
20       A violência espreita-nos nas escolas, nas ruas, no trânsito, nos locais de lazer e no lar.       Em todos os segm...
21        O artigo 1º da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases daEducação), preceitua que “a...
22educação integral de suas crianças, aliando-se aos professores na proposta educativa decontribuir para a formação do car...
23ética a própria vida, quando conforme aos costumes que consideramos corretos. A ética podeser o estudo das ações ou dos ...
24universalidade, ainda que simultaneamente capaz de explicar as variações de comportamento,características das diferentes...
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26(Aristóteles).       Com o Cristianismo, os ideais éticos identificaram-se com os religiosos. O homemviveria para conhec...
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30senso de responsabilidade.       Nesse sentido, indispensável que se tenha em mente que a dimensão da liberdade édiretam...
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35       Salienta-se a importância de a educação moral contribuir para desenvolver acapacidade para criar empatia ou conec...
36injustiça ou miséria, acabaram limitando-se a olhar com alívio para a sua própria situação.Constantemente alegravam-se e...
373 A FAMÍLIA E A EDUCAÇÃO PARA VALORES                           Muitas pessoas passam pela nossa vida. Poucas, no entant...
38                              são as pessoas significativas de nossas vidas (ANTÔNIO CARLOS GOMES                       ...
39aprendizado. Queixam-se que, em razão dessa falha na família, a escola, além de nãoconseguir realizar sua tarefa específ...
40       Entretanto, essa nova situação da educação também alarga as possibilidades para aformação moral e social dos futu...
413.2 A Crise de Autoridade nas Famílias e a Distorção Interpretativa do Estatuto daCriança e do Adolescente        Observ...
42        Outro fator atual que reforça a desresponsabilização familiar consiste na interpretaçãodistorcida e equivocada d...
43amanhã, mas conscientes de que futuro é de seus filhos e não seu. Pois é decidindo comliberdade que se aprende a decidir...
44        Vannúzia Leal Andrade Peres16 (2000, p. 11), no artigo “Desenhos de Família” afirmaque o movimento histórico de ...
45       Áries (17) registra, na composição da família moderna, que a infância é um doselementos de organização desta e qu...
46sociais, privilegiando apenas o indivíduo como portador de direitos. Em seu modelo deatendimento, o Estado fragmentou a ...
47       Consoante mencionado, o efeito direto do esvaziamento da família como autoridade nacriação/educação dos filhos é ...
48convivência que reforcem valores como a justiça, a solidariedade, a cooperação ou o cuidadocom os demais.       Busca-se...
494 O VALOR DE EDUCAR: REFLEXÃO ACERCA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR                                       Reformar o pensamento par...
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  1. 1. 1 ESCOLA SUPERIOR DO MINISTÉRIO PÚBLICO FERNANDA BROLL CARVALHO AHMADEDUCAÇÃO PARA VALORES: UMA ALTERNATIVA PARA A CONVIVÊNCIA HUMANA PORTO ALEGRE – RS 2006 FERNANDA BROLL CARVALHO AHMAD
  2. 2. 2EDUCAÇÃO PARA VALORES: UMA ALTERNATIVA PARA A CONVIVÊNCIA HUMANA Trabalho apresentado como requisito para conclusão do Curso de Pós-Graduação, Especialização em Direito da Criança e do Adolescente da Escola Superior do Ministério Público. Orientadora: Professora Cládis Bassani Junqueira PORTO ALEGRE – RS 2006 Fernanda Broll Carvalho Ahmad
  3. 3. 3 EDUCAÇÃO PARA VALORES: UMA ALTERNATIVA PARA A CONVIVÊNCIA HUMANA Trabalho apresentado como requisito para conclusão do Curso de Pós-Graduação, Especialização em Direito da Criança e do Adolescente da Escola Superior do Ministério Público.Aprovada em: BANCA EXAMINADORA Profo Dr Jorge Trindade Profa Cládis Bassani Junqueira
  4. 4. 4 DEDICO este trabalho aos meus filhos GABRIEL ELÍVIA, que, além de terem sido a inspiração desta monografia,são a razão de meu sentir, pensar e agir. Dedico também aomeu esposo NEMER, que, diariamente, simplifica nossa tarefade viver, tornando-a menos árdua e mais feliz.
  5. 5. 5 AGRADEÇO aos queridos FAMILIARES e AMIGOS,que contribuíram com seu afeto, incentivo e apoio, sem os quaisesta tarefa seria mais difícil. Agradeço de modo especial, a minha queridaORIENTADORA, professora Cládis, pelos momentosinsuperáveis de dedicação, que me proporcionaram lições paraa vida toda.
  6. 6. 6 RESUMO Os objetivos básicos da investigação consistem em identificar, por meio de entrevistaspessoais (com alunos, seus responsáveis, professores e Direção da escola), visitas deobservação da escola e análise do regimento escolar e de fichas disciplinares individuais dealunos, a participação da família e da escola no contexto da violência escolar, enfatizando afunção da educação, especialmente quanto à construção de valores. A problemática escolhidacomo objeto de estudo derivou da observação das dificuldades enfrentadas pela sociedadeatual diante de dois desafios: a violência escolar e as funções da educação familiar e escolarda atualidade, com ênfase à atribuição de promover uma educação que favoreça aconvivência humana. Ao selecionar as percepções dos alunos, responsáveis e educadores,visando a identificar as múltiplas formas de violência escolar, bem como observar as relaçõesentre estas violências e as questões ético-valorativas, o estudo alerta sobre os riscos dabanalização da violência escolar. Na segunda parte, apresentam-se os resultados dainvestigação, onde constatou-se que nas sociedades atuais, especialmente nas escolas, atemática da construção de valores tem sido trabalhada de maneira inadequada, tampouco severifica política pública de valorização do tema e formação profissional nesse sentido.Observou-se que a educação escolar atual foca sua atuação no aprimoramento intelectual,negligenciando quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas. Quanto à família,verificou-se a tendência de tentar transferir algumas de suas atribuições para a escola. E,assim, nenhuma das instituições assume a responsabilidade de contribuir para a formação docaráter das crianças e adolescentes, impedindo, assim, a efetivação do Direito à EducaçãoIntegral, na forma proposta pela Constituição Federal, pelo ECA e pela Lei de Diretrizes eBases da Educação. Observou-se, ainda, que as crises de identidade e de autoridade dafamília e da escola, bem como o relacionamento tenso e confuso entre ambas e entre estas e oSistema de Justiça representam entraves no trato da violência escolar. Verificou-se ainexistência ou a freqüente ineficácia da intervenção de profissionais de áreas estranhas àeducação no cenário da escola e o desconhecimento dos integrantes da comunidade escolarpesquisados acerca do conteúdo do ECA. A importância do trabalho consistiu em chamar aatenção para a necessidade de ser fomentada, no âmbito familiar e escolar, a educação paravalores universais, como a tolerância, a solidariedade, a fraternidade e a justiça, visandofavorecer a convivência qualificada a fim de combater e prevenir atos de violência eindisciplina na escola. No mesmo intento, pretendeu sugerir a maior aproximação entre acomunidade escolar e os profissionais de áreas diversas à educação, especialmente osmembros do Ministério Público. E, quanto a estes, antes de pretenderem divulgar a propostade universalização de direitos do ECA, atenta para necessidade de além de introjetarem osprincípios basilares do Estatuto (a proteção integral e a prioridade absoluta) em seu pensar eem seu agir, aprimorem sua formação, ampliando-a com a inclusão de conteúdosoriginalmente efeitos a outras áreas do conhecimento, como a educação, a psicologia (social eeducacional) e a antropologia.Palavras-chave: Família. Escola. Violência escolar. Valores. Convivência humana.
  7. 7. 7 LISTA DE QUADROSQuadro 1 – Transgressões e punições constatadas em escolas nacionais ............................... 71
  8. 8. 8 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLASBM – Brigada MilitarCF – Constituição FederalCT – Conselho TutelarECA – Estatuto da Criança e do AdolescenteFICAI – Ficha de Comunicação de Aluno InfreqüenteMP – Ministério PúblicoPM – Policial MilitarPROERD – Programa Educacional de Resistência às Drogas e Violência
  9. 9. 9 SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 11PARTE I – QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA2 VALORES, ÉTICA E CONVIVÊNCIA HUMANA ...................................................... 162.1 O ser humano integral: razão, emoção e valores ........................................................ 162.2 Uma Abordagem Histórico-Filosófica da Ética ........................................................... 222.3 A convivência humana possível: uma abordagem sociológica das éticas .................. 282.4 Ética e Valores na Educação .......................................................................................... 303 A FAMÍLIA E A EDUCAÇÃO PARA VALORES ........................................................ 383.1 O eclipse da família e a tendência de transferir suas responsabilidades ................... 383.2 A Crise de Autoridade nas Famílias e a Distorção Interpretativa do Estatuto daCriança e do Adolescente ..................................................................................................... 413.3 A questão dos valores na família faz parte do direito à educação .............................. 433.4 Criar, cuidar, educar: com quem contar? .................................................................... 453.5 A Educação Para Valores ............................................................................................... 474 O VALOR DE EDUCAR: REFLEXÃO ACERCA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR ..... 494.1 O que é educação: proposta reflexiva em torno da tarefa educativa ......................... 494.2 O Pensamento Sistêmico ou a Complexidade ............................................................... 514.3 Educar não é transferir conhecimento ......................................................................... 544.4 A Tensão Entre Autoridade e Liberdade e a Crise de Educação ............................... 565 A VIOLÊNCIA ESCOLAR .............................................................................................. 615.1 Violência nas escolas: conceitos e variáveis ................................................................. 615.1.1 Definições do Termo Violência ..................................................................................... 635.1.2 Classificação .................................................................................................................. 655.1.3 Variáveis Endógenas e Exógenas .................................................................................. 675.2 Regras na escola: transgressões e punições ................................................................. 705.3 Relacionamento Tenso e Confuso Entre Escola e Sistema de Justiça ....................... 725.4 Políticas Públicas para a Redução da Violência Escolar ............................................ 76PARTE II – CONTRIBUIÇÃO PESSOAL6 METODOLOGIA .............................................................................................................. 816.1 Tipo de Pesquisa ............................................................................................................. 816.2 População e Amostra ...................................................................................................... 816.3 Procedimento e Instrumento ......................................................................................... 826.4 Definições Operacionais ................................................................................................. 836.5 Coleta de Dados .............................................................................................................. 846.6 Análise de Resultados ..................................................................................................... 857 RESULTADOS E DISCUSSÃO ...................................................................................... 877.1 Observação da Escola ..................................................................................................... 877.1.1 Dados Gerais Sobre a Escola ......................................................................................... 87
  10. 10. 107.1.2 Ambiente Escolar ........................................................................................................... 877.2 Entrevistas ....................................................................................................................... 907.2.1 O Insucesso da Família Como Instituição Socializadora .............................................. 907.2.2 A Crise de Autoridade da Família e a Distorção Interpretativa do ECA .................... 1037.2.3 Reflexão em torno da tarefa educativa: as crises de identidade e de autoridade daescola ............................................................................................................................................... 1087.2.4 Alunos, família e escola: encontros e desencontros .................................................... 1217.2.5 Relacionamento da Escola Com Profissionais de Áreas Diversas à Educação ........... 1317.2.6 Violência e Indisciplina Escolar .................................................................................. 1387.2.7 A Percepção da Atuação Ineficaz do Ministério Público no Cenário da Violência Escolar............................................................................................................................................... 1567.2.8 A Ausência de Proposta Para Valores na Escola ......................................................... 1618 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES GERAIS ........................................................ 1658.1 Os Quatro Pilares da Educação ................................................................................... 1708.2 A Descoberta do Outro ................................................................................................. 1728.3 Tender para objetivos comuns ..................................................................................... 1739 IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES ................................................................................... 177REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 183ANEXOS .............................................................................................................................. 188
  11. 11. 111 INTRODUÇÃO Os objetivos básicos da investigação consistem em identificar, por meio de entrevistaspessoais (com alunos, seus responsáveis, professores e Direção da escola), visitas deobservação da escola e análise do regimento escolar e de fichas disciplinares individuais dealunos, a participação da família e da escola no contexto da violência escolar, enfatizando afunção da educação familiar e escolar, especialmente no que diz respeito à construção devalores. A problemática escolhida como objeto de estudo dessa monografia derivou daobservação das dificuldades enfrentadas pela sociedade atual diante de dois grandes desafios:como lidar com a violência escolar e quais seriam as funções da educação familiar e escolarda atualidade, com ênfase à atribuição de promover a educação para valores. Ao selecionar as percepções dos alunos, responsáveis e educadores, visando aidentificar e caracterizar as múltiplas formas de violência escolar, bem como observar asrelações entre estas violências e as questões ético-valorativas, este estudo busca entrelaçarnarrativas e olhares, descrevendo o estado do conhecimento, o percebido, o expresso e osilenciado, alertando sobre os riscos da banalização da violência escolar. Partindo-se da constatação de que nas sociedades de hoje, especialmente nas escolas, atemática da construção de valores tem sido trabalhada de maneira inadequada, tampouco severifica política pública de valorização do tema e formação profissional nesse sentido,propõe-se a reflexão sobre o desinteresse social e científico pelo assunto, mormente em facede sua relevância neste momento, em que é comum a constatação de que a sociedadecontemporânea vive uma “crise de valores”. O presente trabalho, partindo de questionamentos como o por quê de nossos jovensestarem tão infelizes, buscando auto-realização nos extremos, no perigo, no comportamento
  12. 12. 12indisciplinado, violento, egoísta e indiferente, considera que a análise da violência infanto-juvenil e familiar é indissociável da verificação da formação recebida, dos valores construídosa partir da educação. A importância das emoções na formação dos seres humanos, resultado de pesquisascientíficas, alerta para um aspecto essencial: a responsabilidade de os educadorescontribuírem para a educação das emoções e sentimentos das nossas crianças e jovens.Integrando, ainda, à educação, o aspecto moral, tendo em vista que “valor” consiste em umdos aspectos relevados ao decidir. Observa-se, contudo, atualmente, que a educação escolar foca sua atuação noaprimoramento intelectual, negligenciando quanto ao desenvolvimento das qualidadeshumanas. Quanto à família, verifica-se a tendência de tentar transferir para a escolaatribuições que, historicamente, integram as responsabilidades daquela, como núcleo desocialização primária. E, assim, nenhuma das instituições assume a responsabilidade decontribuir para a formação do caráter das crianças e jovens, mediante uma educação quepriorize questões ético-valorativas, impedindo, assim, a efetivação do Direito à EducaçãoIntegral, na forma proposta pela Constituição Federal, pelo ECA e pela Lei de Diretrizes eBases da Educação. No primeiro capítulo, reflete-se em torno de valores, ética e convivência humana,desenvolvendo-se o tema mediante a constatação da necessidade de o ser humano serconsiderado em sua integralidade: razão, emoção e valores, baseando-se principalmente nosestudos do neurologista português Antônio Damásio e do biólogo chileno HumbertoMaturana. Damásio, ao considerar o espírito como parte integrante de um organismo quepossui cérebro e corpo totalmente integrados, aponta para a necessidade de o ser humanocontinuar a recorrer à orientação de seu espírito, em que pese a constatação da vulnerabilidadee da humildade deste. Assim, o ponto de partida da ciência e da filosofia deve ser
  13. 13. 13anticartesiano: existo e sinto, logo penso. A Maturana atribui-se a importância de, aodesenvolver pesquisas relacionando a biologia e a educação, e buscando as respostas aquestionamentos como se devemos fazer de nosso presente o futuro de nossos filhos ou sepodemos viver a nossa identidade fora de nós, trazer a proposta educacional inovadora,centrada na formação humana e na capacitação dos educadores, entitulada “biologia doamor”. Segue-se com abordagem histórico-filosófica e sociológica das éticas, encerrando-secom a análise da ética e valores na educação. No segundo capítulo, o tema foi desenvolvido mediante a análise da família e daeducação para valores. Partindo-se da reflexão sobre as dúvidas e insegurançasexperimentadas atualmente pelo núcleo de socialização primária acerca de suas funções, o quevem a ocasionar a tendência em transferir as suas responsabilidades, prossegue-se com oestudo sobre a crise de autoridade da família e a distorção interpretativa do ECA e acerca dascomposições familiares atuais e apoios recebidos por estas na criação dos filhos. Encerra-se ocapítulo com a análise dos modelos e conteúdos da educação familiar contemporânea, aevidenciar uma “crise de valores”, denunciando que o caráter de superficialidade,individualismo e de “coisificação” impresso nas relações familiares é reproduzido nas demaisrelações sociais, reforçando realidades como a violência, a tortura, a violação de direitos e aguerra. O terceiro capítulo traz uma proposta reflexiva em torno da tarefa educativa da escola,neste momento em que o valor da educação é questionado. A partir da constatação de que oDireito à Educação foi um dos direitos fundamentais que recebeu tratamento privilegiadopelas normas constitucionais e legais em nosso país, propõe reflexões envolvendo as criseseducacionais da atualidade, especialmente quanto à sua identidade (quais seriam as funções daescola?) e autoridade (como conciliar liberdade e autoridade?). Questiona, ainda, os reflexosda educação escolar atual nos comportamentos indisciplinados e violentos dos alunos e o que
  14. 14. 14pode vir a ser a educação. Em busca de respostas a esses questionamentos, fundamenta-se empensadores como Edgar Morin, que traz a discussão em torno da fragmentação doconhecimento ao lançar a via do pensamento sistêmico ou da complexidade como solução; ePaulo Freire, ao defender a amplitude da tarefa educacional, reconhecendo que educar não étransferir conhecimento, difunde a idéia de uma pedagogia da autonomia e da tolerância,visando a formação de seres pensantes, críticos, solidários, livres e responsáveis. No quarto capítulo, procede-se ao estudo da violência escolar propriamente dita.Analisando-se conceitos, classificações e variáveis desta, adota-se o conceito de violênciaescolar que inclui os atos de violência e de indisciplina perpetrados no ambiente da escola.Segue-se com o estudo acerca do funcionamento e relações sociais na escola, enfatizando-seas transgressões e punições mais freqüentes e as repercussões da violência na vida dosenvolvidos, alertando para os riscos da banalização da violência escolar. Estuda-se, ainda, orelacionamento tenso e confuso entre a escola e o Sistema de Justiça e busca-se aclararcompetências e atribuições, observando as distribuições de responsabilidades operadas peloECA, por força do acolhimento da Doutrina da Proteção Integral e da Prioridade Absoluta(artigos 1º e 4º), especialmente a Conselheiros Tutelares, Policiais, Promotores de Justiça eJuízes da Infância e da Juventude. Finaliza-se com sugestões de políticas públicas para aredução da violência escolar. Na segunda parte do trabalho, apresenta-se, no capítulo 6, a metodologia aplicada, e,no capítulo 7, os resultados obtidos com a investigação. A partir disso, discute-se os dadoscoletados visando a responder os objetivos da investigação. O universo pesquisado aponta que as crises de identidade (quanto às funções, inclusivena construção de valores) e de autoridade (quanto à forma de educação) das instituiçõesfamília e escola, aliado às dificuldades da família como instituição socializadora e a ausênciade proposta de educação para valores (como tolerância, solidariedade, fraternidade e justiça)
  15. 15. 15na escola, bem como o relacionamento desqualificado entre ambas e entre estas e o Sistemade Justiça, representam entraves significativos no trato da problemática da violência escolar. Observou-se, ainda, no contexto da violência escolar, a inexistência ou a freqüenteineficácia da intervenção de profissionais de áreas estranhas à educação, além de muitas vezesesta ser considerada uma intromissão pelos professores, principalmente em se tratando demembros do Conselho Tutelar ou do Ministério Público. Por fim, constatou-se odesconhecimento dos integrantes da comunidade escolar pesquisados (alunos, responsáveis eeducadores) acerca do conteúdo do Estatuto da Criança e do Adolescente e a necessidade deser aprimorada a formação dos profissionais do Direito, ampliando-a com a inclusão deconteúdos originalmente afeitos a outras áreas, como a educação, a psicologia (social eeducacional) e a antropologia. Finaliza-se, após as considerações gerais e conclusões (capítulo 7), com capítulodestinado a implicações e sugestões.
  16. 16. 162 VALORES, ÉTICA E CONVIVÊNCIA HUMANA Vivemos um momento em que as contradições mostram-se particularmente visíveis: ao mesmo tempo em que as fronteiras e barreiras são transpostas no domínio da virtualidade, no contexto da vida cotidiana, vive-se certamente um tempo de delimitação de territórios e intolerância em relação ao ‘outro (IRENE RIZZINI).2.1 O ser humano integral: razão, emoção e valores Os valores estão na base das ações e norteiam sentimentos e emoções. Na polêmica obra intitulada “O Erro de Descartes”, o neurologista portuguêsAntônio Damásio1, ao contestar a secular afirmação do filósofo Descartes – “Penso, logoexisto” – propõe que os sentimentos e as emoções são uma percepção direta de nossos estadoscorporais e constituem um elo essencial entre o corpo e a consciência. Utilizando-se derecentes descobertas da neurobiologia, oferecendo uma visão integrada do ser humano,evidencia que a razão tem como companheira inseparável a emoção. Em suma, uma pessoaincapaz de sentir pode até ter o conhecimento racional de alguma coisa, mas será incapaz dedecidir com base nessa racionalidade. Como Descartes via o ato de pensar como uma atividade separada do corpo, suaafirmação celebra a separação da “mente pensante” do corpo (organismo biológico) “nãopensante”. É exatamente aqui que reside o erro do filósofo: a separação abissal entre o corpo ea mente, entre a substância corporal, divisível, com volume e funcionamento mecânico, de umlado, e a substância mental, indivisível, sem volume, de outro; a sugestão de que o raciocínio,o juízo moral e o sofrimento advindo da dor física ou agitação emocional poderiam existirindependentemente do corpo.1 DAMÁSIO, Antonio. O Erro de Descartes: razão, emoção e cérebro humano. São Paulo: Companhia dasLetras, 1996.
  17. 17. 17 Assim, o ponto de partida da ciência e da filosofia deve ser anticartesiano: existo (esinto), logo penso. Existimos e depois pensamos e só pensamos na medida em que existimos,visto o pensamento ser, na verdade, causado por estruturas e operações do ser. Ao reconhecer-se a relevância das emoções no processo de raciocínio, não se estárelegando a razão para segundo plano. Pelo contrário, ao verificarmos a função alargada dasemoções, é possível realçar seus efeitos positivos e reduzir seu potencial negativo, protegendoa razão, durante o processo de planejamento e decisão. As investigações científicas de Damásio (1) em torno das relações entre razão esentimento, emoções e comportamento social, demonstram que implicações socioculturaisadvirão ao se admitir que a razão não é pura, impactando, por exemplo, na ética, no direito, naarte, na ciência e na tecnologia. A concepção de organismo humano integral, composto de corpo e mente, esboçada naobra referida, e a relação entre emoção e razão, sugerem que o fortalecimento daracionalidade requer maior atenção à vulnerabilidade do mundo interior. Afirma Damásio (1), (1996, p. 278): Em um nível prático, a função atribuída às emoções na criação da racionalidade tem implicações em algumas das questões com que nossa sociedade se defronta atualmente, entre elas a educação e a violência. Não é este o local para uma abordagem adequada dessas questões, mas devo dizer que os sistemas educativos poderiam ser melhorados se se insistisse na ligação inequívoca entre as emoções atuais e os cenários de resultados futuros, e que a exposição excessiva das crianças à violência na vida real, nos noticiários e na ficção audiovisual desvirtua o valor das emoções na aquisição e desenvolvimento de comportamentos sociais adaptativos. O fato de tanta violência gratuita ser apresentada sem um enquadramento moral só reforça sua ação dessencibilizadora. A contribuição de Damásio (1) apresenta valor inestimável ao concebermos aEducação como o Direito de o ser humano realizar as potencialidades que traz consigo aonascer, e que precisam ser desenvolvidas ao longo de sua existência, rumo a formação dohomem integralmente apto a existir, sentir, raciocinar e ser feliz.
  18. 18. 18 A importância comprovada, resultado de pesquisas científicas, das emoções naformação dos seres humanos, alerta para um aspecto essencial: a responsabilidade doseducadores (pais e professores, sobretudo) de colaborar na promoção da educação dasemoções e dos sentimentos das crianças. Integrando, ainda, à educação, o aspecto moral,tendo em vista que “valor” é um dos fatores que são relevados quando tomamos uma decisão. Os valores humanos existem desde os primórdios da humanidade e são metas de todasas religiões, códigos de ética e filosofias. Consoante o dicionário Aurélio2, valor consiste na “qualidade que faz estimávelalguém ou algo, valia”; “importância de determinada coisa”; “legitimidade, validade”. Portanto, podemos afirmar que constituem o conjunto de qualidades que nosdistinguem como seres humanos independentemente de credo, raça, condição social oureligião, estando presentes em todas as filosofias ou crenças religiosas. São inerentes àcondição humana e dignificam e ampliam a capacidade de percepção do ser consciente, quetem no pensamento e nos sentimentos sua manifestação palpável e aferível. São qualidadesque os homens consideram importantes, como a verdade, retidão, paz, amor e não violência,que unificam e libertam as pessoas do individualismo, enaltecendo a condição humana edissolvendo preconceitos e diferenças. O conceito referido é o comumente encontrado nas obras que tratam do assunto, comopor exemplo: Marilu Martinelli3 e Maria Fernanda Nogueira Mesquita4. Ambas propõem aaplicação do novo método de ensino, o Programa de Educação em Valores Humanos –EDUCARE, do educador indiano Sathya Sai Baba. Vivencia-se hoje uma época de conflitos, de proporções mundiais. Nossa sociedadeatravessa um período de turbulência, diante da corrupção, dos jogos de poder, da violência, do2 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da Língua Portuguesa. 3.ed. Rio de Janeiro: NovaFronteira, 1993.3 MARTINELLI, Marilu. Conversando sobre Educação em Valores Humanos. São Paulo: Petrópolis, 1999, p.17.4 MESQUITA, Maria Fernanda Nogueira. Valores Humanos na Educação: Uma nova prática na sala de aula.São Paulo: Gente, 2003, p. 21.
  19. 19. 19desprezo pelo ser humano e pelo meio ambiente. E, muitos desses problemas são reflexos decomportamentos sociais que não observaram a importância dos valores e, ao não cultivá-los,propiciaram a formação de adultos sem referenciais de cidadania e de respeito ao próximo.Atribuímos, então, à Polícia, ao Ministério Público, ao Poder Judiciário e a outros órgãosestatais, a função de responsabilizar- se pelo destino das pessoas em conflito com a lei, a fimde que sejam afastadas do convívio social e (re)educadas. Ledo engano. Considera-se que a solução dos problemas mencionados passa, necessariamente, poruma revolução na forma de educar nossas crianças. Atualmente, as crianças e adolescentes estudam visando à realização profissional epreocupam-se, cada vez mais, em serem os melhores. Mas não estudam amor ao próximo,solidariedade, respeito à diversidade, cooperação, lealdade e ética, tampouco aprendemprincípios e valores sólidos que os conduzam à felicidade. Assistimos diariamente nos meios de comunicação histórias de pais que espancamfilhos, filhos que matam pais, jovens que matam mendigos. O homem vai à Lua e à Marte,mas não consegue controlar seu mundo interior. Do ponto de vista intelectual, redige e realizaoperações matemáticas com brilhantismo, mas está engatinhando do ponto de vista dasemoções. Daniell Golleman, citado por Pires5, lembra que o Quociente Emocional Deficienteimpede o desenvolvimento pleno do ser, mesmo que o intelectual seja altíssimo. A partir do momento em que a humanidade centrou-se excessivamente nodesenvolvimento científico e tecnológico, fator que inegavelmente refletiu em melhoras nascondições materiais de vida, esqueceu-se do homem. Visando o conforto exterior, relegou aosegundo plano o interior, esquecendo-se de que é formado por corpo, mente e espírito. A educação fragmentada a que nos submetemos propiciou uma desestruturação do serhumano que, muitas vezes, reflete-se na violência, presente em todas as camadas sociais,evidenciando a nossa crise de valores.5 PIRES, Heloisa. Educar para ser feliz. São Paulo: Camille Flamarion, 2002.
  20. 20. 20 A violência espreita-nos nas escolas, nas ruas, no trânsito, nos locais de lazer e no lar. Em todos os segmentos sociais, raciais ou religiosos constatamos casos deintolerância, indiferença e absoluta transgressão de princípios éticos e morais, evidenciandoque nossos jovens estão desnorteados, sem parâmetros claros de certo e errado, sem limites eresponsabilidades, sem projeto de vida. Pelo descaso com a educação estamos pagando um preço. É mais simples culparmos oestresse da vida quotidiana, a influência negativa dos meios de comunicação de massa, oexcesso de informação, as más companhias, as drogas, a desigualdade social. Realmente,esses aspectos contribuem para o quadro atual. Contudo, consoante Mesquita (4), a essênciada questão é mais profunda: por que nossos jovens estão infelizes e buscam auto-realizaçãonos extremos, no perigo, no comportamento desregrado, egoísta e indiferente? É difícil paraeles evitar isso e, como adultos, não estamos contribuindo adequadamente na formação de seucaráter. A análise da violência infantil, juvenil e familiar é indissociável da verificação daformação recebida, dos valores recebidos na educação. Com o advento da Constituição Federal de 1988 e dos diplomas legaiscomplementares, o Direito à Educação foi o direito social que recebeu a regulamentação maisexplícita, contundente, completa e clara, por parte do legislador constituinte e ordinário.Consoante Konzen6, (2000, p. 660): Afirmado como o primeiro e o mais importante de todos os direitos sociais, fez-se compreender a Educação como valor de cidadania e de dignidade da pessoa humana, itens essenciais ao Estado Democrático de Direito e condição para a realização dos ideais da República de construir uma sociedade livre, justa e solidária, nacionalmente desenvolvida, com a erradicação da pobreza, da marginalização e das desigualdades sociais e regionais e livres de quaisquer forma de discriminação (artigo 3 º da Constituição Federal), imaginário de Nação inscrito na Carta Magna Brasileira.6 KONZEN, Afonso Armando. O Direito à Educação Escolar. Pela Justiça na Educação. Coordenação geralAfonso Armando Konzen. Brasília: MEC, FUNDESCOLA, 2000.
  21. 21. 21 O artigo 1º da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases daEducação), preceitua que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvemna vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. O presente trabalho pretende limitar-se à abordagem dos temas da educação familiar eescolar, utilizando como ferramenta indispensável os avanços legais introduzidos peloEstatuto da Criança e do Adolescente nessa questão, especialmente ao reconhecer o públicoinfanto-juvenil como sujeito de direitos em condição peculiar de desenvolvimento e, por essarazão, contemplado pelos princípios da proteção integral e da prioridade absoluta. Focandocomo destinatários da lei a família, a comunidade, a sociedade e o poder público. João Batista da Costa Saraiva7, (2002, p. 13), ao comentar a mudança paradigmáticaque inspirou o Estatuto da Criança e do Adolescente, aduz: O advento do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90, de 13-07-90) representa um marco divisório extraordinário no trato da gestão da infância e da juventude no Brasil. Na esteira do texto constitucional artigo 227 da CF/88), que se antecipou à Convenção das Nações Unidas, introduzindo no Brasil a Doutrina da Proteção Integral, em detrimento dos vestutos primados da arcaica Doutrina da Situação Irregular, que presidia o antigo sistema. Operou-se uma mudança de referências e paradigmas na ação da Política Nacional, com reflexos diretos em todas as áreas, especialmente no trato da questão infracional. Houve, a partir de então, com a introdução no sistema dos conceitos jurídicos de criança e adolescente, em prejuízo da antiga terminologia “menor”. Esta servia para conceituar aqueles em “situação irregular”. Pelo novo ideário norteador do sistema, todos aqueles com menos de 18 anos, independentemente de sua condição social, econômica ou familiar, são crianças (até os 12 anos incompletos) ou adolescentes (até os 18 anos incompletos) segundo o art. 2 º da Lei n.º 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, qualificando-se como sujeito de direitos. Hoje, ao refletir-se sobre a educação, observa-se que a educação escolar foca suaatuação no aprimoramento intelectual sem preocupar-se com o desenvolvimento dasqualidades humanas. Assim, é chegado o momento de a família ocupar seu espaço na7 SARAIVA, João Batista. Direito Penal Juvenil – Adolescente e Ato Infracional – Garantias Processuais eMedidas Socioeducativas. Ed. Livraria do Advogado, Porto Alegre, 2002.
  22. 22. 22educação integral de suas crianças, aliando-se aos professores na proposta educativa decontribuir para a formação do caráter. Pois somente dessa forma, estar-se-á assegurando àinfância e à juventude brasileira o direito à educação na amplitude proposta pela legislação. Nesse intento, imperiosa a responsabilização dos pais e professores, unidos na tarefade educar, na transmissão de valores às crianças, pelo exemplo, e com afetividade, amando-as, respeitando-as e disciplinando-as. Segundo Pires (5), (2002, p. 25) “é preciso educarmosnossas crianças na compreensão da importância de unirmos nossos esforços na construção deum mundo melhor, no qual as diferenças sejam resultados da capacidade e nunca da falta deoportunidades”. O indivíduo não amado, ou mal amado, ou educado sem amor, ou através de um amoregoísta, deseducador, que estimula o egoísmo, contribui para a formação da sociedade quecriamos, na qual a violência, a indiferença, a intolerância e o individualismo impedem ohomem de ser feliz. Para enfrentarmos a atual crise de valores devemos nos empenhar na construção de umnovo paradigma no qual a nossa felicidade é proporcional à felicidade que asseguramos aosoutros, sendo que a solidariedade gera laços de confiança entre as pessoas, contribuindo parauma cultura ética e de não violência.2.2 Uma Abordagem Histórico-Filosófica da Ética Segundo Walls8, (1994, p. 177)) “a ética é daquelas coisas que todo mundo sabe o quesão, mas que não são fáceis de explicar, quando alguém pergunta”. Tradicionalmente, é entendida como estudo ou reflexão, científica ou filosófica, einclusive teológica, sobre os costumes ou sobre as ações humanas. Também chamamos de8 WALLS, Álvaro L. M. O que é ética. 9.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. Coleção Primeiros Passos.
  23. 23. 23ética a própria vida, quando conforme aos costumes que consideramos corretos. A ética podeser o estudo das ações ou dos costumes, e a própria realização de um tipo de comportamento. Apenas didaticamente, pois na vida real essa separação não ocorre, costuma-se separaros problemas teóricos da ética em dois campos: os problemas gerais e fundamentais (comoliberdade, consciência, bem, valor e lei); e os problemas específicos, de aplicação concreta,como os de ética profissional, política, sexual, matrimonial, bioética, etc. Uma questão absolutamente fundamental consiste em observarmos se a ética consisteem listagem de convenções sociais provisórias, uma vez que os costumes são mutáveis, e oque era considerado errado, hoje pode ser aceito. Se assim fosse, um comportamento correto eticamente não seria nada mais do que umcomportamento adequado aos costumes vigentes. Assim, determinada ação seria erradaapenas enquanto ela não fosse o tipo de um novo comportamento vigente. Cumpre ressaltar que a ética não retrata apenas os costumes, apresenta tambémalgumas grandes teorias, representando uma reflexão teórica, com validade mais ampla,universal. Em alguns casos, para descobrir a ética vigente em uma sociedade mister analisardocumentos não escritos ou mesmo não filosóficos: pinturas, esculturas, tragédias e comédias,formulações jurídicas (como as do Direito Romano), e políticas (como as leis de Atenas ouEsparta), livros de medicina, relatórios históricos de expedições guerreiras e até os livrospenitenciais dos bispos medievais. Ressalta-se, ainda, que não só os costumes variam, mas também os valores que osacompanham, as normas concretas, os ideais, a própria sabedoria de um povo a outro e de umtempo a outro. Partindo-se da afirmação de que os valores éticos podem transformar-se, assim como asociedade se transforma, questiona-se: não haveria, então, uma forma ética absoluta? Consoante Walls (8), uma boa teoria ética deveria atender à pretensão de
  24. 24. 24universalidade, ainda que simultaneamente capaz de explicar as variações de comportamento,características das diferentes formações culturais e históricas. Nessa seara, dois pensadores obrigatoriamente devem ser citados: o grego antigoSócrates (470 – 399 a.C.) e o alemão Kant (1724 – 1804). Questionamos por que Sócrates, o filósofo que aparece nos “Diálogos” de Platão,usando o método da maiêutica (interrogar o interlocutor até que este chegue por si mesmo àverdade, sendo o filósofo uma espécie de “porteiro das idéias”), foi condenado a beberveneno? A acusação que pesava sobre o filósofo era a de que este seduzia a juventude, nãohonrava os deuses da cidade e desprezava as leis da “polis” (cidade-estado). Salienta-se queSócrates obedecia às leis, mas as questionava, procurando fundamentar racionalmente a suavalidade, ousando perguntar se essas leis eram justas. Embora concluísse positivamente, o conservadorismo grego não podia suportar estetipo de questionamento, pois as leis existiam para serem obedecidas, não para seremjustificadas. Sócrates, em que pese não tivesse a aprovação dos gregos em seus questionamentos,foi chamado, muitos séculos depois de “o fundador da moral” (e moral é sinônimo de ética,acentuando apenas o aspecto de interiorização de normas), pois sua ética não se limitava aoscostumes do povo e dos ancestrais, assim como nas leis exteriores, mas sim na convicçãopessoal, adquirida por intermédio de reflexão interior, na busca de compreender a justiça dasleis. Esse movimento de interiorização da reflexão e de valorização da subjetividade ouda personalidade, que começa com Sócrates, culmina com Kant, no final do século XVIII. Ensina Walls (8), que Kant buscava uma ética de validade universal, que sefundamentasse na igualdade fundamental entre os homens. Sua filosofia, conhecida comotranscendental, volta-se primeiramente, ao homem, buscando encontrar no homem as
  25. 25. 25condições de possibilidade de conhecimento verdadeiro e do agir livre. Como questão central da ética aparece o dever ou obrigação moral. E o dever obrigamoralmente a consciência moral livre, e a vontade verdadeiramente boa deve agir sempreconforme o dever e por respeito ao dever. Partindo do pressuposto, típico do movimento iluminista, da igualdade entre oshomens, Kant pretende chegar a uma moral igual para todos, uma moral racional, a únicapossível para todo e qualquer ser racional. A forma do dever expressa-se no chamadoimperativo categórico (não baseado em hipóteses ou condições), a seguir: “devo procedersempre de maneira que eu possa querer também que a minha máxima se torne uma leiuniversal”. No grande rio do pensamento ético, movimentam-se pensadores do porte de Platão eAristóteles, Santo Agostinho e Santo Tomas de Aquino, Maquiavel e Spinoza, Hegel eKiergoard, Marx e Sartre e, no meio deles, todos nós, que diariamente enfrentamos problemasteóricos e práticos, éticos ou morais e que precisamos resolvê-los. Uma conclusão é imperiosa: não podemos ignorar as questões éticas, em que pesetratar-se de assunto espinhos e tormentoso, sob pena de abdicarmos de nosso anseio deliberdade. Se concluirmos que agir moralmente significa agir de acordo com a própriaconsciência, ainda assim permanecemos com dúvidas acerca de qual seria o ideal da vidaética. Historicamente, as respostas variam. Para os gregos, o ideal ético estava ou na buscateórica e prática da idéia do Bem, da qual as realidades mundanas participariam de algumamaneira (Platão), ou estava na felicidade, entendida como uma vida bem ordenada, virtuosa,onde as capacidades superiores do homem tivessem a preferência, e as demais capacidadesnão fossem desprezadas, na medida em que o homem necessitava de muitas coisas
  26. 26. 26(Aristóteles). Com o Cristianismo, os ideais éticos identificaram-se com os religiosos. O homemviveria para conhecer, amar e servir a Deus, diretamente e em seus irmãos. O ideal socráticodo “conhece-te a ti mesmo” emerge com Santo Agostinho, que ensina que “Deus nos é maisíntimo que o nosso próprio íntimo”. O ideal ético é o de uma vida espiritual, de acordo com oespírito, vida de amor e fraternidade. Contudo nem sempre os cristãos estiveram à altura daafirmação de seu mestre: “Nisto conhecerão que sois meus discípulos: se vos amardes uns aosoutros”. Com o Renascimento e o Iluminismo (séc. XV e XVIII), a burguesia acentuou outrosaspectos éticos: o ideal seria viver conforme a própria liberdade pessoal, e em termos sociais,o lema: liberdade, igualdade e fraternidade. O pensador da burguesia e do Iluminismo, Kant,identificou o ideal ético com o da autonomia individual (o padrão de moralidade). O homemracional, autônomo, autodeterminado, é o que age segundo a razão e a liberdade. No século XX, os pensadores da existência insistiram sobre a liberdade como um idealético, privilegiando o aspecto pessoal ou personalista da ética: autenticidade, opção,resoluteza, cuidado. Quanto ao pensamento social e dialético, buscou-se como ideal ético o ideal de umavida social mais justa, com a superação das injustiças econômicas, em busca da construção deum mundo mais humano. A reflexão ético-social do século XX trouxe ainda a observação sobre a massificação,sendo que grande parte, hoje, talvez não mais se comporte eticamente, pois vive amoralmente.Os meios de comunicação de massa, as ideologias, os aparatos econômicos e do Estado, e aprópria educação não permitem a existência de sujeitos livres, de cidadãos conscientes eparticipantes, de consciências capazes de discernir e julgar. Não há como falar em ética sem falar em liberdade e responsabilidade. A priori, a
  27. 27. 27ética remete às normas e à responsabilidade. E só há sentido falar destas últimasconsiderando-se que o homem é livre ou pode sê-lo. A norma nos diz como devemos agir. E, assim, temos opção de obedecer ou não. Aética transita entre dois extremos, que consistem em formas de negação da liberdade: odeterminismo absoluto e o liberalismo absoluto. Atualmente, a ética preocupa-se com as indagações do ser humano para resolver ascontradições entre necessidade e possibilidade, tempo e eternidade, individual e social, oeconômico e o moral, o corporal e o psíquico, o natural e o cultural. Atualmente, os grandes problemas éticos encontram-se em três instituições históricas esociais: a família, a sociedade civil e o Estado, onde a liberdade realiza-se eticamente. Em relação à família, colocam-se de maneira muito aguda as questões das exigênciaséticas do amor. As questões como o amor livre, a fidelidade, relacionamentos homossexuais,educação dos filhos. As transformações histórico-sociais exigem reformulações nas doutrinastradicionais éticas sobre o relacionamento entre pais e filhos. Novos problemas advieram coma presença maior da escola e dos meios de comunicação na vida diária dos filhos. Os novospapéis materno e paterno exigem hoje nova reflexão sobre os direitos e os deveres dos pais edos filhos. Em relação à sociedade civil os problemas atuais continuam urgentes, referindo-seespecialmente ao trabalho: desemprego, trabalho escravo, baixos salários, falta de auto-realização, falta de qualificação profissional, analfabetismo. No que se refere ao Estado, os problemas éticos são muito ricos e complexos. As leis,a Constituição, as declarações de direitos, a definição dos poderes, a divisão destes poderespara evitar abusos, e a própria prática das eleições periódicas aparecem hoje como questõeséticas fundamentais. A liberdade do indivíduo só completa-se como liberdade do cidadãode um Estado livre e de direito e que respeita a liberdade do outro, reconhecendo-a
  28. 28. 28como legítima e atribuindo-lhe valor idêntico ao da sua.2.3 A convivência humana possível: uma abordagem sociológica das éticas Demo9, na obra “Éticas multiculturais: sobre convivência humana possível”, faz umaabordagem sociológica das éticas. Ao afirmar que vida, natureza, evolução e história sãomistérios, uma vez que a ciência limita-se a explicar fragmentos da realidade, considera que oser humano precisa de transcendência, já que visivelmente não se basta: é incompleto,imperfeito, morre, desespera-se (2005, p. 15) Não se refere à transcendência eterna, absoluta e completa, pois esta se situa noterreno das religiões, mas vislumbra, no campo sociológico, uma transcendência imanente,citando pensadores como Kant (em face da proposta ética ou de justiça de não fazer aopróximo o que não gostaríamos que ele fizesse conosco, procura estabelecer um princípio devalidade universal que transcende a cada indivíduo), e Hobbes, que menciona ser comum nocontexto social a indicação de dimensões que transcendem o indivíduo, seja para evitar que osindivíduos entregues ao egoísmo, matem-se, seja para privilegiar a ordem comum sobrecomportamentos desviados, seja para consagrar princípios de solidariedade que ultrapassamos limites individuais. Diferentemente das religiões, a sociologia não prega alguma ética específica, maspode estudá-las e ainda evidenciar as vantagens de sociedades que sabem assumir padrõeséticos de convivência. Mas, ao sugerir que sociedades éticas são preferíveis a sociedades nãoou pouco éticas, não pode filiar-se a uma delas, pois não seria ético. Contudo, no mínimo, a sociologia pode afirmar que a sociedade humana maistolerável seria aquela em que a pluralidade dos conviventes pudesse conviver em relativa9 DEMO, Pedro. Éticas multiculturais: sobre convivência humana possível. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
  29. 29. 29harmonia e conflito, de maneira que o bem comum pudesse sempre prevalecer, ao final. Esseseria o ideal de democracia. É inegável que a ética comparece como referência crucial no cenário da convivênciahumana, pois a vida de um ser humano tem impacto inevitável na vida do outro, de formaque nunca podemos alegar que o outro não nos diz respeito. Sociologicamente, o outro nosconstitui. Um dos esteios da ética é a responsabilidade. Ao falarmos em autonomia,costumamos perder de vista que o excesso de autonomia de um compromete a autonomia dooutro, daí a impossibilidade de autonomias absolutas. Ainda, mister termos em mente que oexercício da liberdade penetra o exercício da liberdade do outro e, vice-versa, de maneira queserá sempre necessário negociar um tipo aceitável de convivência para ambas as partes. Autonomia supõe, assim, as habilidades de impor-se, bem como de ceder. Como meucomportamento impacta o comportamento do outro, sou responsável por isso. Não possoalegar que nada tenho a ver. E essa concepção, que traz ínsita em sua proposta os ideais de respeito, solidariedade etolerância, para ser implementada em uma sociedade, depende da forma como os integrantesdesta são educados. A educação tem um efeito reprodutivo (Demo, 2004), na medida em quea mesma expectativa comportamental de uma geração é imposta à nova geração. Mas não setrata de transmissão rígida, na medida em que sempre há alguma renovação geracional. Hoje, a distância geracional é cada vez maior. A nova geração apresenta grandesdiferenças sobre, por exemplo, como ganhar a vida ou preparar-se para ela. Assim, as normas,valores e sanções valem relativamente, que não se confunde com relativismo. O relativismo é impraticável, pois não seria coerente afirmar que tudo é relativo etambém porque, em sociedade, não há verdades absolutas tampouco se aceita o vale-tudo.Neste último caso, esse tipo de liberdade ignora a liberdade do outro e impede o exercício do
  30. 30. 30senso de responsabilidade. Nesse sentido, indispensável que se tenha em mente que a dimensão da liberdade édiretamente proporcional à responsabilidade. Oportuno mencionar um outro princípio importante: a solidariedade, que serádesenvolvido neste trabalho, partindo-se da afirmação segundo a qual o importante nas éticasé a organização da convivência em favor do bem comum do grupo, reforçandocomportamentos construtivos para o grupo. Seres humanos precisam de orientação. E consiste em dever legal da família e daescola a educação que trabalhe com as crianças a noção de fraternidade universal, capaz decongregar a diversidade social e histórica infinita. O gesto de percebermos o outro comoconcorrente deve ser substituído, sob a orientação de éticas multiculturais, pelas noções debem comum e de sociedades igualitárias, formadas por homens que sabem sentir e pensar, nabusca da convivência possível.2.4 Ética e Valores na Educação Conforme Maturana10, a ética e a espiritualidade relacionam-se com a emoção. A éticatem a ver com a preocupação pelas conseqüências das próprias ações sobre o outro. Assim,para ter preocupações éticas, devo ter a capacidade de ver o outro como um legítimo outro emconvivência comigo e o amor seria a emoção que embasa a preocupação ética. Em nossa cultura usamos a razão para negar ou obscurecer nossas emoções e avaliarnossas condutas. Segundo Maturana (10), o mesmo ocorre com a ética e a experiênciaespiritual onde criamos cegueiras frente ao outro e ao nosso âmbito de pertença social ecósmica com argumentos racionais.10 MATURANA, Humberto; REZEPKA, Sima Nisis. Formação Humana e Capacitação. Traduzido por: JaimeA. Clasen. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
  31. 31. 31 É chegado o momento de questionar: em que mundo queremos viver? É precisotermos a consciência de que a resposta a essa indagação é fundamental, pois nossos desejosguiarão nosso agir subordinando nossa razão a eles, e determinarão que âmbito de vidacriaremos para nossas crianças, oportunizando a elas as possibilidades de conservar um viverhumano num ato responsável e livre a partir delas. O que se observa nas sociedades atuais, especialmente nas escolas, é que a temática daconstrução de valores não têm sido muito explorada, sendo trabalhada pelas escolas do país,indiretamente e de forma desorganizada. Tampouco se constata política pública devalorização do tema e formação profissional adequada. Partindo-se dessa observação, questiona-se sobre as razões para o desinteresse social ecientífico pelo tema, especialmente em face de sua relevância atual, em que é comum aconstatação de que a sociedade contemporânea vive uma “crise de valores”. As respostas aessas questões não são simples, mas é chegado o momento de a sociedade brasileira despertarpara essa problemática, promovendo investimentos em políticas públicas, pesquisas,publicações e na formação e capacitação de profissionais da área da educação paradesenvolver esse trabalho. A expectativa é que esse quadro seja alterado mediante uma proposta de conteúdosque referenciem e orientem a estrutura curricular das escolas brasileiras, apresentando ainserção transversal, aos conteúdos curriculares tradicionais, de conteúdos como Ética, MeioAmbiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo. Essesconteúdos podem não ser concebidos como novas disciplinas, mas devem ser trabalhados nasescolas de todo o país de maneira integrada, interdisciplinar e transversal. De acordo com essa proposta, os conteúdos relacionados à ética e alguns valoresuniversais (como os presentes na Declaração Universal dos Direitos do Homem) passam a serreconhecidos pelo Estado como essenciais para a formação dos futuros cidadãos, devendo ser
  32. 32. 32trabalhados nas escolas. Esse será um dos maiores desafios dos educadores, que terão de atender aos anseios deuma sociedade plural e democrática. Mas como realizar toda essa articulação sem incorrer noserros do passado de disciplinas como Educação Moral e Cívica e Estudos de ProblemasBrasileiros, buscando promover uma educação em valores que não se baseie em meratransmissão dos valores da classe dominante? É indispensável voltar-se para a formação docente nas áreas da psicologia e daeducação, objetivando a instrumentalização dos profissionais da educação que já foramtocados pela necessidade e premência de criação de programas para uma educação emvalores, ou ainda, para os educadores que buscam a formação integrada de seus alunos, emque os valores vinculados à construção da democracia, cidadania e de relações interpessoaismais justas e solidária coexistiam de maneira articulada com as disciplinas curricularestradicionais. Uma das características mais importantes do trabalho do professor Puig11, (professorda Universidade de Barcelona, e um dos autores espanhóis mais conhecidos na área deinvestigações sobre a moralidade humana) é sua intenção de construir um programa deeducação moral que procura integrar diversas concepções teóricas e experiências em umquadro amplo, rico e próximo à realidade. Posiciona-se contra tanto às concepções de moralidade fundamentadas em valoresabsolutos, quanto contra o relativismo dos valores. Rompe com o discurso sobre a existênciade uma moral universal indiscutível válida para todas as culturas e tempos, da qual devemderivar os valores a serem transmitidos, e com a moralidade relativa a cada contexto cultural emomento histórico, que dependem da preferência de cada sujeito.11 PUIG, Josep Maria. Ética e valores: métodos para um ensino transversal. Tradução Ana Venite Fuzatto;revisão técnica Ulisses Ferreira de Araújo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
  33. 33. 33 Enquanto a primeira concepção supõe uma relação autoritária em que os valores dasociedade já se encontram predeterminados, a segunda torna-se muito subjetiva eindividualista. A concepção do autor tenta integrar as duas anteriores, reconhecendo que umaeducação moral deve respeitar a autonomia dos sujeitos, partindo do diálogo que considera osinteresses pessoais e coletivos, os valores de cada cultura e os universais. Por isso pensa que“a educação deve converter-se em um âmbito de reflexão pessoal e coletiva que permitaelaborar racional e autonomamente princípios gerais de valor, princípios que ajudem adefrontar-se criticamente com a realidade” (PUIG, 1998, p. 15). Visando a atingir o objetivo de formação de pessoas autônomas e dialogadoras, queutilizam sua razão criticamente nas relações interpessoais e no respeito aos direitos alheios,elenca as finalidades desse modelo de educação moral e apresenta sugestões de atividades erecursos metodológicos aos educadores. Os objetivos gerais propostos são a formação de consciências morais autônomas; apercepção e o controle dos sentimentos e emoções e a competência. A formação de pessoas autônomas e dialogadoras dispostas a comprometer-se narelação pessoal e na participação social com o uso crítico da razão, supõe formar um perfilmoral caracterizado pelas seguintes finalidades: a) desenvolver a consciência moral autônoma enquanto capacidade para regular e dirigir por si mesmo a própria vida; b) propiciar a produção de razões e argumentos morais justos e solidários e usa-los correta e habitualmente nas controvérsias que implicam conflito de valores; c) desenvolver as capacidades de compreensão crítica da realidade pessoal e social; d) adquirir a sensibilidade necessária para perceber os próprios sentimentos e emoções, para aceita-los e usa-los;
  34. 34. 34 e) fomentar as competências dialógicas que predispõem ao acordo, ao entendimento e à autodireção, assim como à tolerância e à participação democrática; f) reconhecer e assimilar aqueles valores morais que podemos entender como universalmente desejáveis, como, por exemplo, justiça, liberdade, igualdade, solidariedade, benevolência, tolerância, respeito, participação, compromisso e cooperação, em se tratando de perspectiva macroética ou pública. A partir de uma perspectiva privada: renúncia, reconhecimento, verdade, abertura para com os demais, empatia, consideração, amor, coerência, responsabilidade. E como valores comuns, a ambos os espaços éticos, destaca-se a autonomia e a crítica; g) conhecer toda a informação relevante moralmente que possa tornar-se formativa; h) participar de diálogos democráticos que permitam mediar as próprias posições valorativas com as dos demais indivíduos e grupos, a fim de construir espaços emancipatórios e definir espaços de participação social, assumindo compromissos de ação concretos; i) valorizar o pertencer às comunidades habituais de convivência, integrar-se participativamente nelas e refletir criticamente sobre suas formas de vida e tradições valorativas. Como elementos para um currículo de educação moral são elencadas: atividadesespecíficas, transversais (inseridas nas disciplinas curriculares existentes) e sistemáticas(observar seqüência e freqüência) de educação moral; participação democrática na vida daescola (coerência entre juízo e ação moral dentro e fora da escola) e educação moral eparticipação social (facilitar aos alunos a possibilidade de implicar-se pessoalmente em algumtipo de participação social que suponha comprometimento e responsabilização por auxiliaralguém ou instituição que busque fins sociais ou humanitários).
  35. 35. 35 Salienta-se a importância de a educação moral contribuir para desenvolver acapacidade para criar empatia ou conectar-se com o ponto de vista alheio, implicandoprogressiva descentração do sujeito. Descentração que somente é possível na medida em quevivenciam abundantes experiências de interação social. Estas experiências produzem umaprogressiva diminuição do egocentrismo, o qual permite avançar na aquisição de consciênciamais aguda das perspectivas alheias. Em que pese a interessante proposta do professor Puig (11), entende-se que só seráimplementada com êxito se os educadores conscientizarem-se de que não se transmitemvalores sem vivenciá-los e exemplifica-los na convivência diária e sem considerar osenfoques sócio-afetivos. As experiências e exercícios sócio-afetivos têm como primeiro objetivo odesenvolvimento da sensibilidade para reconhecer situações moralmente relevantes e parasentir-se pessoalmente afetado por elas. Sua pretensão, portanto, é trabalhar sobre ossentimentos e emoções dos alunos, complementando com atitude de reflexão e com a adoçãode atitudes e de compromissos pessoais coincidentes com os sentimentos experimentados e asopiniões formuladas. Ver a realidade de perto é o melhor modo de entendê-la e de sentir-se tocado por ela.Contudo, apesar da importância desse modo de proceder, muitas vezes, em face àimpossibilidade de experimentar diretamente certas situações, mister usar procedimentos desensibilização moral baseado na simulação. Os enfoques sócio-afetivos são uma modalidadede trabalho dessa natureza, tentando oferecer, mesmo que artificialmente, oportunidade devivenciar experiências moralmente significativas. Segundo Puig (11), (1998, p. 118), os enfoques sócio-afetivos partem da crítica àsmetodologias de transmissão de conhecimentos. Seus principais cultivadores constatam que,freqüentemente, alunos que passaram por cursos meramente informativos sobre situações de
  36. 36. 36injustiça ou miséria, acabaram limitando-se a olhar com alívio para a sua própria situação.Constantemente alegravam-se em ser diferentes e sentiam-se, não raras vezes, superiores,culpando as vítimas pelos contratempos que sofriam. Foi evidenciado que a informação nemsempre supõe uma mudança de atitude nem um desenvolvimento da sensibilidade empática.Era necessário provocar um tipo de experiência pessoal mais completa do que aproporcionada pela recepção de informação descritiva sobre situações moralmente relevantes. Assim, quando o cognitivo e o afetivo ficam vinculados pela atividade do sujeito,duplica-se sua eficácia e persistem na memória suas conquistas. A mera sensação emocionaltende a diluir-se quando não está acompanhada de processo de reflexão e de valoração moral.Ainda, a mera informação tende a induzir a idéias cristalizadas, que caem no esquecimentoquando os sentimentos não oferecem motivação pelas idéias. Em razão disso, as experiências emotivas, que dispensam as vivências, assim como asidéias e os valores que a reflexão constrói, devem ser entendidas como dois momentosinseparáveis de um mesmo processo de formação moral. A importância comprovada das emoções na formação dos seres humanos, resultado depesquisas científicas, alerta para um aspecto essencial: a responsabilidade dos educadorescolaborarem na promoção da educação das emoções e dos sentimentos das crianças.Integrando, ainda, à educação, o aspecto moral, tendo em vista que “valor” é um dos fatoresque são relevados ao decidir. A contribuição de Damásio (1) apresenta valor inestimável ao concebermos aEducação como o Direito de o ser humano realizar as potencialidades que traz consigo aonascer, e que precisam ser desenvolvidas ao longo de sua existência, rumo a formação dohomem integralmente apto a existir, sentir, raciocinar e ser feliz.
  37. 37. 373 A FAMÍLIA E A EDUCAÇÃO PARA VALORES Muitas pessoas passam pela nossa vida. Poucas, no entanto, são capazes de se fazer realmente presentes em nossa existência. Menos ainda são aquelas cuja presença, pela influência construtiva que exerceram sobre nós, assumiram uma significação que o tempo não foi capaz de apagar. Essas
  38. 38. 38 são as pessoas significativas de nossas vidas (ANTÔNIO CARLOS GOMES DA COSTA).3.1 O eclipse da família e a tendência de transferir suas responsabilidades Parte-se da constatação de que as crianças, antes de entrarem em contato com seusprofessores, já experimentaram a influência educacional de seu meio social, que continuarásendo determinante durante a infância. Na família, a criança aprende, ou deveria aprender, atitudes fundamentais, quecompõem a “socialização primária”. Após, a escola, os grupos de amigos, o lugar de trabalhoe outros irão realizar a socialização secundária, que será mais frutífera se a primária tiver serealizado de modo satisfatório, pois terá uma base sólida. Assim, o principal agente da efetividade do Direito à Educação é a família. Se a escoladeve atuar como associada, essa associação não deve ensejar o afastamento da noção de queos pais ou responsáveis são os agentes principais pela educação dos filhos. O dever de educar está previsto na legislação brasileira desde 1916, no antigo CódigoCivil. Na legislação civil atual, está previsto no artigo 1.634, inciso I, como obrigação dospais quanto à pessoa dos filhos, inerente ao exercício do poder familiar, “dirigir-lhes aeducação e a criação”. E, ainda, como dever recíproco dos cônjuges, no artigo 1.566, incisoIV, a educação dos filhos. A Constituição Federal elevou a obrigação de educar os filhos àcondição de preceito constitucional (artigo 229). E o Estatuto da Criança e do Adolescentearrolou o descumprimento injustificado desse dever como causa explícita para a perda dopoder familiar (artigos 22 e 24). Contudo, não obstante o pesado aparato legal prevendo a obrigação da família emrelação à educação das crianças, os educadores tem percebido que estas chegam a escola comum núcleo básico de socialização insuficiente para enfrentar com êxito a tarefa de
  39. 39. 39aprendizado. Queixam-se que, em razão dessa falha na família, a escola, além de nãoconseguir realizar sua tarefa específica como no passado, também começa a ser objeto denovas demandas, para as quais não está preparada. Um dos outros motivos, apontado pelos estudiosos, do eclipse da família como fatorde socialização primária, decorre da transformação do “status” das próprias crianças; com o“desaparecimento da infância”. Renomados autores sobre a infância evocam a tendência atual de os adultosapressarem o crescimento das crianças, atribuindo-lhes responsabilidades que muitas vezesnão estão preparadas para assumir, sem perceberem que este amadurecimento forçado não éacompanhado pelo desenvolvimento emocional. Os modelos de comportamento e de interpretação do mundo que se ofereciam àcriança não podiam ser escolhidos voluntariamente nem rejeitados, porque careciam dealternativa. Com a maturidade, quando a informação revelava as alternativas possíveis aosdogmas familiares, dando lugar às angustias da escolha, a pessoa estava suficientementeformada. Segundo Savater12 (1998) a televisão acabou com esse desvendamento progressivo dasrealidades ferozes e intensas da vida humana. As “verdades” sobre doenças, morte,procriação, sexo, violência, guerra, ambição, que antes eram escondidas dos olhares infantis,hoje, são expostas pela televisão, que ocupa espaço cada vez maior na educação, semobservância de trâmites pedagógicos. Assim, a tarefa atual da educação familiar e escolar é complicada. Espera-se doeducador (familiar e professor) que auxilie as crianças e jovens a organizar as informaçõesque recebem dos meios de comunicação, fornecendo-lhes ferramentas cognitivas para torná-las proveitosas e não nocivas.12 SAVATER, Fernando. O valor de educar. Tradução: Mônica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
  40. 40. 40 Entretanto, essa nova situação da educação também alarga as possibilidades para aformação moral e social dos futuros cidadãos, favorecendo a superação de preconceitos e demodelos impostos pelo núcleo familiar. Juan Carlos Tedesco, citado por Savater (12), (1998, p. 90), afirma acreditar serpreciso, ... mostrar as potencialidades libertadoras oferecidas por uma socialização mais flexível e aberta. Se a responsabilidade pela formação ética, pelos valores e comportamentos básicos passa a depender agora, muito mais do que no passado, de instituições e agentes secundários, também se abrem maiores possibilidades de promover concepções tolerantes e diferentes. Outra causa para essa renúncia da família a suas funções educacionais, apontada porSavater (12) é o fanatismo pelo juvenil nos modelos contemporâneos de comportamento. Ojovem, a moda jovem, a despreocupação juvenil, o corpo ágil e bonito, eternamente jovem àcusta de qualquer sacrifício, dietas e correções, a “espontaneidade artificial”, a capacidadeincansável para o festivo... são os ideais de nossa época, a ponto de ser considerado ofensivo“ser velho”. Mas, para que o núcleo de socialização primária atue de forma eficaz na educação, éimprescindível que alguém nela assuma o papel de adulto e assuma responsabilidades,evitando transferi-las para as instituições públicas da comunidade. Observa-se com freqüência situações em que os pais, reconhecendo sua impotênciaquanto ao estabelecimento de regras e limites, exigem que o Estado adote medidas devigilância para limitar seus filhos. E o surpreendente é a naturalidade e a facilidade com queos progenitores assumem uma posição de incapacidade de cuidar e de educar seus rebentos,transferindo a obrigação para os órgãos estatais. Trata-se de uma crise de autoridade nas famílias. E o que supõe essa crise?
  41. 41. 413.2 A Crise de Autoridade nas Famílias e a Distorção Interpretativa do Estatuto daCriança e do Adolescente Observa-se uma antipatia e uma desconfiança não tanto contra o próprio conceito deautoridade (cada vez mais as instituições são criticadas por faltar-lhes autoridade e reclama-se“linha dura”), mas contra a possibilidade de se ocupar pessoalmente dela no âmbito familiarpelo qual se é responsável. Se os pais não auxiliam os filhos a crescer, com sua autoridade amorosa, asinstituições públicas ver-se-ão obrigadas a impor o princípio da realidade quase sempre, nãocom afeto, mas à força. Assim não se conseguem crianças que serão cidadãos adultos livres. Existe um consenso no pensamento pedagógico de que é negativa a educação baseadano medo autoritariamente inculcado. Hoje, estamos convencidos do avanço que constituialiviar de intimidações abusivas os primeiros anos do ensino. No entanto, também é precisocompreender que o desaparecimento de toda a forma de autoridade na família não predispõe àliberdade responsável, mas a uma forma de frágil insegurança. A atenuação ou abolição da figura paterna tradicional traz algumas dificuldades deidentificação positiva para os jovens, que vários estudiosos relacionam diretamente àdelinqüência juvenil e a perda destrutiva de modelos de auto-estima. Consoante a pedagoga e terapeuta de Casal e Família, Tânia M. Vanoni Polanczyk13: A desqualificação como homem e como pai é uma experiência humilhante, que afeta as relações interpessoais e desestabiliza as relações familiares. Os jovens passam a perceberem-se em falta, esvaziados. Eles não possuem um pai suficiente, ema família organizada, uma escola que os aceite, um futuro promissor. Sentem-se como pessoas de segunda categoria e agem de acordo com a sua condição.13 POLANCZYK, Tânia M. Vanoni. Não à Violência. Infância em Família: um compromisso de todos: anais.Organizadoras: Maria Regina Fay de Azambuja e outros. Porto Alegre: Instituto Brasileiro de Direito de Família,2004, págs. 222/223.
  42. 42. 42 Outro fator atual que reforça a desresponsabilização familiar consiste na interpretaçãodistorcida e equivocada da legislação brasileira, protetiva da infância e da juventude. Integra o senso comum, traduzido no discurso da sociedade brasileira, que o referidoestatuto é sinônimo de desautorização familiar, de “quebra das relações de autoridade com afamília e a escola”, de “porta aberta à impunidade”, afinal “os ‘menores’ não podem serresponsabilizados por seus atos”! Insta difundirmos que a proposta do Estatuto da Criança e do Adolescente é a deuniversalização dos direitos fundamentais, alcançando a todas as crianças e adolescentesbrasileiros. Como precisamente traduzido por uma senhora de origem muito simples, catadorade papel da cidade de Curitiba, durante a participação do Procurador de Justiça do Estado doParaná, Olympio de Sá Sotto Maior Neto14, em um Seminário organizado pelo Movimento deDefesa dos Favelados do Estado do Paraná para conhecimento e discussão do ECA: “Doutor,agora eu acho que entendi este tal de Estatuto da Criança e do Adolescente, ele diz que é paraa gente querer para os filhos dos outros o mesmo bem que a gente quer para os nossos filhos” Ou seja, nessa perspectiva de justiça e solidariedade, pela qual é impossível criticar-seo ECA, a lei propõe que todas as crianças e adolescentes possam exercitar os direitos queparte dessa população já exercita. Aliado a isso, ressalta-se que, além de serem contempladas com direitos, as crianças eadolescentes são alcançadas por obrigações previstas no ordenamento jurídico, estandosujeitos a responder e serem responsabilizados, em variadas instâncias, especialmente AJustiça da Infância e da Juventude e o Conselho Tutelar, pelos atos anti-sociais que praticam,notadamente quando atingem a categoria de atos infracionais (condutas descritas na lei penalcomo crime ou contravenção). É indispensável que os pais tomem parte das discussões com os filhos em torno do14 NETO, Olympio de Sá Maior. Ato Infracional, Medidas Sócio-Educativas e o papel do Sistema de Justiça naDisciplina Escolar. RevistaPela Justiça na Educação. Coordenação geral Afonso Armando Konzen. Brasília:MEC. FUNDESCOLA, 2000. p. 513.
  43. 43. 43amanhã, mas conscientes de que futuro é de seus filhos e não seu. Pois é decidindo comliberdade que se aprende a decidir. E assumindo as conseqüências de suas decisões, os filhosestarão tornando-se pessoas responsáveis. Quanto ao filho, é preciso que assuma, de forma ética e responsável, sua decisão,fundante de sua autonomia. Pois ninguém é autônomo primeiro, para decidir depois.3.3 A questão dos valores na família faz parte do direito à educação Indissociável ao abordarmos a discussão sobre valores na família a análise de aspectosinerentes à dinâmica familiar como as suas composições e as bases de apoio familiares. Para Ângela Mendes de Almeida15, o estudo da família oferece o desafio de fazer umrecorte que possibilite a apreensão adequada do objeto de estudo no campo das pesquisassobre a família e a criação e educação dos filhos. A complexidade do conceito de família, asdiferentes pesquisas que abordam esse grupo social, desde a estrutura organizacionalpatriarcal, nuclear, até os arranjos mais recentes, decorrentes, sobretudo da necessidade desobrevivência das famílias das camadas populares e os padrões de comportamentodeterminados pelas mudanças culturais das últimas décadas, recomendam pensar a família naperspectiva das relações de poder e da história dos valores éticos, dos padrões moraisdominantes e de suas formas desviantes, uma vez que a história da criação e educação dosfilhos vincula-se diretamente a esses aspectos da cultura familiar. O contexto familiar complexo, para ser compreendido na sua singularidade, necessitaser estudado quanto as suas formas ou composições estruturais, a fim de compreendermos asrelações entre seus membros.15 ALMEIDA, Ângela Mendes de. Pesando a família no Brasil. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo, 1987.
  44. 44. 44 Vannúzia Leal Andrade Peres16 (2000, p. 11), no artigo “Desenhos de Família” afirmaque o movimento histórico de transformação da família vem alterando não somente em suaestrutura, mas também o padrão de seu ciclo de vida, levando a apresentar uma independênciade modelos e, em razão disso, uma singularidade. Isso significa, segundo ARIÈS17, que nãopodemos mais falar de família como um padrão único a ser seguido ou como um sistemauniversalizado, mas sim de famílias, entendendo que cada qual te sua estrutura e estilo defuncionamento. Assim, não se pode ignorar as novas composições de famílias: as monoparentais; asreconstituídas; as decorrentes de uniões estáveis, onde, não raras vezes coabitam filhos deuniões anteriores; as homossexuais e ainda as famílias em que os responsáveis são os avós. Consoante Luiza Pereira Monteiro e Norma A. Cardoso18, a família é uma instituiçãode mediação entre indivíduo e sociedade. Produtora e reprodutora de ideologias influencia asociedade e é por ela influenciada, nos diferentes momentos históricos. Assim, os modelos derelações sociais estabelecidos fora do espaço doméstico apresentam, como pressupostos, ospadrões morais, éticos e comportamentais familiares. Daí a importância de estruturas e modelos familiares que reforcem positivamente seusintegrantes, promovendo efetivamente a formação do homem integral.3.4 Criar, cuidar, educar: com quem contar? As definições dos termos criar, cuidar e educar são importantes para o estudo, poisevidenciam o esforço para chegar a uma caracterização de família baseada nos vínculos erelações entre as pessoas.16 PERES, Vannúzia Leal Andrade. Desenhos de Família. Desenhos de família: criando os filhos: a famíliagoianense e os elos parentais. Sônia M. Gomes e Irene Rizzini. (Coord.). Goiânia: Cânone Editorial, 2000.17 ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.18 MONTEIRO, Luiza Pereira; CARDOSO, Norma A. Família e Criação de Filhos. Desenhos de família:criando os filhos: a família goianense e os elos parentais. Sônia M. Gomes e Irene Rizzini. (Coord.). Goiânia:Cânone Editorial, 2000.
  45. 45. 45 Áries (17) registra, na composição da família moderna, que a infância é um doselementos de organização desta e que esse novo modelo trouxe um novo conjunto de atitudesem relação à criança. Nessa nova forma de organização, a família retira a criança do convíviosocial para o espaço familiar, tomando para si a tarefa de cuidá-la e educá-la. Nesse clima de privacidade, a família isola-se no papel de educar os filhos. Asociedade em geral também atribui-lhe essa responsabilidade desde que ela crie e eduque seusfilhos conforme os princípios vigentes nessa mesma sociedade Para as famílias que se afastam desse modelo organizacional e falham na tarefaeducacional de seus filhos, resta a intervenção estatal. E, historicamente, a escola constitui-secomo a outra instituição que divide com a família a responsabilidade de educar as crianças. O termo “criar” é amplo, incluindo os conceitos “educar” e “cuidar”. Exige, portanto,empreendimento visando atender ao seu desenvolvimento integral. Assim, a família é um dosespaços privilegiados do processo de socialização dos sujeitos, uma vez que tende a ser oprimeiro espaço responsável pela tarefa socializadora. Já o termo “cuidar” expressa mais uma atenção voltada para a criança: o zelo dedicadoa ela, a assistência ao seu desenvolvimento, o atendimento às suas necessidades básicas, bemcomo a relação afetiva, o acesso à educação. “Educar” significa desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais do serhumano. Significa ainda disciplina, instrução, ensino. Cabe à família, tenha ela a estrutura e organização que tiver, a função criadora,cuidadora e educativa, e, na sua intimidade, via de regra, está tentando exercer essa tarefa.Para isso, buscam como bases de apoio cônjuges ou companheiros, avós, igrejas, escola,meios de comunicação, profissionais da área da saúde, vizinhos, Conselho Tutelar eMinistério Público. Observa-se, contudo que o Estado pouco privilegiou as famílias nas suas políticas
  46. 46. 46sociais, privilegiando apenas o indivíduo como portador de direitos. Em seu modelo deatendimento, o Estado fragmentou a família num somatório de necessidades, identificando-acomo carente de bens e serviços. Com o Estatuto da Criança e do Adolescente, a família “ressurge como unidade 19econômica e direito da criança” (CARVALHO, 1995, p. 12) e, assim, entra na agenda daspolíticas públicas para ser atendida em suas carências, a fim de garantir os direitos dosindivíduos”. O artigo 4 º do Estatuto da Criança e do Adolescente afirma a responsabilidadeprimeira da família na função de educar a criança e garantir seus direitos, considerando-a umser em desenvolvimento e sujeito de direitos. O artigo 19 reforça esse pensamento. Contudo, atribui também à sociedade e ao poder público a garantia desses direitos, porintermédio de políticas sociais e atividades voltadas para o apoio da família na tarefa decriação/educação dos filhos. Objetivo, na prática, ainda não atingido, em face a quaseinexistência de serviços multiprofissionais de atenção à família e em razão da ineficiência,descontinuidade, setorização e fragmentação dos serviços oferecidos. Assim, o mesmo Estado que contribuiu para a construção do discurso de famíliadesestruturada, incompetente, carente, pouco ofereceu em suas ações, serviços, auxílio eorientação a este núcleo de socialização primária. E, ainda, tentou retirar-se do cenário daspolíticas sociais, repassando essa iniciativa para as organizações não-governamentais, que nãodispõe de recursos humanos e financeiros para assegurar a continuidade e a qualidade dasatividades, e/ou para a iniciativa privada, que não tem compromisso com o grupo que atende(18), (2001, p.16).3.5 A Educação Para Valores19 CARVALHO, Maria do Carmo Brandt de (Org.). A família contemporânea em debate. São Paulo: Cortez,1995.
  47. 47. 47 Consoante mencionado, o efeito direto do esvaziamento da família como autoridade nacriação/educação dos filhos é a estigmatização da instituição familiar, que assumiu a posiçãode “incompetente” nessa tarefa. E essa desqualificação da família, que a instalasimultaneamente na condição de vítima e de responsável por sua condição, fragiliza seuslaços afetivos e sua coerência interna, contribuindo para que influências externas, nem semprepositivas, obtenham “êxito” na socialização da criança. Dos estudos da família brasileira, observa-se que se encontra num momento históricode mudanças significativas no que diz respeito aos valores éticos e morais, aos padrões decomportamento e a educação dos filhos. Sendo a família o sujeito principal das estratégias de reprodução dos comportamentossociais, verificamos que ela encontra-se em vias de constituir uma nova configuração,determinada pelo modelo de relações sociais no mercado consumidor. Nesse campo dasrelações sociais, destaca-se o aspecto “descartável” ou de superficialidade das relações sociaise o caráter de “redução do sujeito à condição de coisa”. Essas características das relações,lamentavelmente, transparecem no campo afetivo e familiar. Contrariamente as formas educativas tradicionais que entendem a educação moralcomo uma imposição de valores e normas, entende-se que aquela deve proporcionar areflexão individual e coletiva permitindo a elaboração racional e autônoma de princípios devalor, que auxiliem a defrontação crítica com realidades como a violência, a violação dedireitos, a tortura ou a guerra. A educação moral deve promover a análise crítica da realidade e das normas sócio-morais vigentes, contribuindo para a idealização de formas mais justas e adequadas deconvivência. Deve pretender, ainda, aproximar os educandos de condutas e hábitos maiscoerentes com os princípios e normas que vão construindo. E finalmente formar hábitos de
  48. 48. 48convivência que reforcem valores como a justiça, a solidariedade, a cooperação ou o cuidadocom os demais. Busca-se, com a educação moral, conseguir que os jovens desenvolvam os tipos decomportamentos coerentes com os princípios e normas que pessoalmente construíram eadquiriram também as normas que a sociedade, de modo democrático e justo, oferece-lhe.Essa educação busca o equilíbrio pessoal e coletivo. Com base nessas reflexões, espera-se que as famílias recebam a base de apoionecessária para que possam evoluir a um modelo de educação marcado pela autonomia eindependência de filhos responsáveis por si e pelo outro. Tendo sempre clara a lição deMaturana (10), segundo a qual não se ensina valores, cooperação e respeito se não vivenciá-los.
  49. 49. 494 O VALOR DE EDUCAR: REFLEXÃO ACERCA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR Reformar o pensamento para reformar o ensino e reformar o ensino para reformar o pensamento (EDGAR MORIN).4.1 O que é educação: proposta reflexiva em torno da tarefa educativa Em 1990, no Brasil, com o advento do Estatuto da Criança e do Adolescente, emcontraposição a concepção do direito do menor (que mascarava profundas violações aosDireitos Humanos mais elementares), nasceu historicamente o paradigma da ProteçãoIntegral, cuja idéia central está em considerar crianças e adolescentes como sujeitos dedireitos em suas relações com a família, a sociedade e o Estado. Complementa-se com a noção de que são seres humanos em fase de desenvolvimentofísico, psíquico e emocional, e essa peculiar condição merece respeito. E, nesse sentido,mister a compreensão de que os seus direitos fundamentais são especiais em relação aosdireitos dos adultos. São prioritários e prevalentes, consoante Marta de Toledo Machado20. Da aceitação dessas premissas, emerge que os direitos elencados nos artigos 227 e 228da Constituição Federal são direitos fundamentais do ser humano e direitos fundamentais deum ser humano especial. Dentre os direitos fundamentais está a educação, intimamente ligada aodesenvolvimento da personalidade infanto–juvenil. O direito à educação, além de receberrespaldo constitucional (artigos 7 º, inciso XXV; 22, inciso XXIV; 24, inciso IX; 205 e 208),é previsto pela legislação infraconstitucional, sobretudo pelo Estatuto da Criança e doAdolescente (artigos 53 a 59), que busca orientar o direito à educação ao plenodesenvolvimento do destinatário e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a qual, segundo2020 MACHADO, Marta de Toledo. A Proteção Constitucional de Crianças e Adolescentes e os DireitosHumanos. São Paulo: Manole, 2003, p. 32.

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