Innovaciones Educativas y TIC en los EUS/UCV

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Innovaciones Educativas y TIC en los EUS/UCV

  1. 1. UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS NÚCLEO REGIÓN CENTRO OCCIDENTAL INNOVACIÓN EDUCATIVA Y TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS (EUS) DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA (UCV) Autores: Colmenarez, José Javier Iglesias, Patricia Torres, Gosmyr Tutor: José Loreto Barquisimeto, Noviembre de 2006
  2. 2. APROBACIÓN DEL TUTOR En mi carácter de Tutor del Trabajo de Licenciatura presentado por los ciudadanos José Javier Colmenarez, Patricia Iglesias Chirinos y Gosmyr Torres, para optar al Grado de Licenciados en Educación, considero que dicho Trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se designe. En la Ciudad de Caracas, a los ________ días del mes de ____________ de 2006. _______________________ José Loreto CI: 4 669 729 ii
  3. 3. AGRADECIMIENTOS Mi Esposo Roberth, mi hija Ivanna Mis padres, Gabriel y Margarita Mi hermano Gerson Mis tías Yuye y Gisela A Oscar y Yari A Johanna Paty y Javi, mis compañeros de aventura Yade y Mayra, con quienes compartí lo largo de la carrera y todas aquellas personas que pusieron su granito de arena y me apoyaron para conseguir alcanzar esta meta. A Dios, mi padre y guía, por darme la sabiduría y el empuje para emprender este viaje por el camino del conocimiento humano. A Patricia y a Gosmyr, por ser, Patricia y Gosmyr; por escogerme para acompañarlas en esta experiencia de sus vidas, por enseñarme, entenderme y valorarme, a Ustedes dos debo la persistencia en este recorrido, sin Ustedes dos no sería igual, reciban pues mis más humildes Gracias. A las profesoras Ruth Díaz Bello, Amalia Herrero, Rosario Hernández, Mariela Ramia, Milagros Anés, Eyra Valdivieso. A los profesores Américo Verney Frontado, Luis Escalona A todos los estudiantes de EUS de la Escuela de Educación A los profesores José Loreto, Juan Carlos Alvarez, Oscar Torres, Zuly Millán, Saturno Ramírez, Nayesia Hernández, Enrique Silva, María Ríos, Santiago Rivero, Guido Silva, Yasmina Mejía, Alejandra Fernández, Ángel Alvarado A Rafael Montes de Oca Camacho A Juan Sánchez y Haydée Chirinos A Gosmyr Torres y José Javier Colmenárez A la Escuela de Educación de la UCV A todas aquellas personas e instituciones que hicieron posible esta investigación. iii
  4. 4. DEDICATORIA A Roberth e Ivanna, que el logro de esta meta, constituya un ejemplo para ustedes. Yo dedico este logro a mi familia, porque son ellos los que han hecho de mi la persona que soy ahora y por eso merecen todo lo que yo pueda hacer. A Juan Sánchez, Haydée Chirinos, A todos mis estudiantes y a los de EUS A la Escuela de Educación A todos los profesores que me inculcaron el espíritu ucevista, el de la Casa que vence las sombras A Erlinda Morales A todas aquellas personas e instituciones que hicieron posible esta investigación A todas aquellas personas para las que sea de utilidad este trabajo iv
  5. 5. INDICE GENERAL LISTA DE CUADROS ………………………………………………… …….. vii LISTA DE GRÁFICOS………………………………………………………… viii RESUMEN ..……………………………………………………………………. ix INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………... 1 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA …………………………….. 3 El Problema …………………………………………………………... Objetivo General ……………………………………………………... Objetivos Específicos …….………………………………………..... Justificación e Importancia ………………………………………….. 3 8 8 8 II MARCO REFERENCIAL …………………....……………………... 10 Estudios previos …………….……………………………………... Bases teóricas ………….…………………………………………... Educación Comparada ………………………………………. Innovación Educativa y Tecnologías de Información y Comunicación …………………………………………….. Formación Docente …………………………………………. Los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela …….. 10 15 15 18 28 30 III METODOLOGÍA ………………………………………………….. 33 IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ……………… 41 V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ……………………….. 85 LISTA DE REFERENCIAS ……………………………………………… 89 ANEXOS A Matriz de la lectura de documentos ………..…………………. 96 B Temática de la entrevista ……………………………………… 102 v
  6. 6. C Entrevistas realizadas a la Directora de la Escuela de Educación, Coordinadora Académica, Coordinadora General de EUS y Coordinadores de los Centros Regionales Amazonas, Barcelona, Barquisimeto, Bolívar y Capital …................................................................ 103 Matriz de las entrevistas realizadas a la Directora de la Escuela de Educación, Coordinadora Académica y Coordinadora General de EUS ……………………………. 152 Matriz de las entrevistas realizadas a los Coordinadores de los Centros Regionales Amazonas, Barcelona, Barquisimeto, Bolívar y Capital ………………………………. 162 F Cuestionario aplicado a los estudiantes ………………………. 175 G Formato de validación del cuestionario ……………………….. 178 H Ejemplos de experiencias innovadoras en los Centros Regionales EUS de la Escuela de Educación ………………….. 181 D E vi
  7. 7. LISTA DE CUADROS CUADRO 1 Categorías de análisis …………………………………………… 35 2 Operacionalización de la variable Innovación Educativa y TIC de los EUS-UCV ………………………………………… 36 3. Tamaño de la muestra …………………………………………… 38 4 5 6 Yuxtaposición de las Innovaciones Educativas y TIC de los EUS-UCV ………………………………………………… 75 Yuxtaposición de las Innovaciones Educativas y TIC de los EUS-UCV más destacadas por asignaturas ………………. 77 Yuxtaposición de las Innovaciones Educativas y TIC de los EUS-UCV menos destacadas por asignaturas ……………. 81 vii
  8. 8. LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICO 1 Nuevas tecnologías de la información y la comunicación .. 26 2 Aprendizaje Basado en Problemas ……………………..… 46 3 Aprendizaje Significativo…………………………………. 47 4 Aprendizaje por Descubrimiento ………………………... 48 5 Aprendizaje por Retroalimentación ……………………... 49 6 Aprendizaje por Procesamiento de la Información ……… 50 7 Situaciones problemáticas o estudio de casos ……………. 52 8 Mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos 53 9 Ensayos ……………………………………………………… 54 10 Eventos Académicos ………………………………………… 55 11 Participación en listas electrónicas………………………….. 56 12 Pruebas escritas grupales ……………………………………. 57 13 Pruebas escritas con consulta de materiales …………………. 58 14 Correo electrónico …………………………………………… 59 15 Internet ………………………………………………………. 60 16 Equipos informáticos o híbridos de éstos …………………… 61 17 Asesorías en Alma Mater ……………………………………. 62 18 Elementos del Entorno Local ……………………………….. 64 19 Curso de entrenamiento en TIC en Centro Regional ………… 66 20 Intercambio de información con compañeros en Centro Regional ……………………………………………… 68 21 Uso de las TIC para un mejor desempeño profesional ………. 69 22 Uso de las TIC para el relanzamiento los EUS ………………. 71 viii
  9. 9. UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS INNOVACIÓN EDUCATIVA Y TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN COMUNICACIÓN (TIC) EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS (EUS) DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA (UCV) Autores: Gosmyr Torres, José Javier Colmenárez y Patricia Iglesias Chirinos Tutor: José Loreto Fecha: Octubre de 2006 RESUMEN Este estudio fue una investigación documental y de campo, exploratorio descriptivo cuyo propósito consistió en valorar las innovaciones educativas y las TIC utilizadas en la formación docente de los núcleos Barcelona, Barquisimeto, Capital, Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho de los EUS-UCV. El trabajo se dividió en dos fases, de acuerdo con lo establecido por la teoría de la Educación Comparada. La primera, consistió en la lectura de una serie de documentos editados tanto por la universidad como por la Escuela de Educación. Durante el lapso 1-2006, se aplicaron entrevistas a la Directora de la Escuela de Educación, Coordinadora Académica, Coordinadora General de EUS y cada uno de los Coordinadores de los núcleos. Asimismo, se aplicaron cuestionarios a 348 estudiantes de los centros regionales. La información recopilada permitió concluir que si bien en los documentos analizados no se definen políticas específicamente propuestas en materia de innovaciones educativas y TIC en la formación docente de los EUS-UCV, al menos las favorecen, aunque la tendencia que muestran fortalece el uso de las TIC, en contraposición con el impulso de las innovaciones educativas. Además, se pudo diagnosticar que en los diferentes núcleos se han promovido en más de un 90%, tanto el Aprendizaje Basado en Problemas (Amazonas, Barcelona y Barquisimeto) como el Aprendizaje Significativo (Bolívar y Capital); las herramientas de evaluación utilizadas en al menos un 70% han sido mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, eventos académicos y participación en listas electrónicas (ésta última sólo en Capital); las TIC de mayor uso fueron el correo electrónico (Amazonas, Barcelona y Barquisimeto) e Internet (Bolívar y Capital), con valores que van del 64,84% al 100%, lo que ha promovido en más de un 60% el intercambio de información en diversas áreas del conocimiento, el mejoramiento profesional del estudiante EUS y el relanzamiento de la modalidad. Descriptores: Innovación educativa y TIC, Estudios Universitarios Supervisados, Educación Comparada. ix
  10. 10. INTRODUCCIÓN Las innovaciones educativas y las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), considerados como cambios deliberados, no fortuitos, al constituirse como componentes imprescindibles en el perfeccionamiento de la enseñanza y del profesor, pretenden mejorar el proceso didáctico a partir de los aportes del entorno en el que se desarrollan o bien mediante la aplicación de experiencias y modelos que han resultado eficaces en otras situaciones. En este orden de ideas, el rol del docente se modifica de manera progresiva, en la medida en que perfecciona la enseñanza cuando funge como planificador de situaciones mediadas de aprendizaje e incorpora cambios deliberados y TIC en el proceso instruccional. Por consiguiente, la formación docente ha de experimentar transformaciones pertinentes y cónsonas con la realidad de los últimos tiempos, lo que sin duda viene representado en prácticas pedagógicas adaptadas a las necesidades del entorno social y viceversa, las cuales han de aplicarse en el desempeño del profesional de la educación. Así, toda innovación ocurre en un contexto institucional y social, lo que condiciona las posibilidades y límites de la misma. En consecuencia, en esta investigación se planteó el abordaje de la innovación educativa y TIC de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Universidad Central de Venezuela (UCV) en el marco de las políticas que sobre el particular se estuvieran estableciendo en esta casa de estudios, así como las prácticas pedagógicas que se han desarrollado en cada uno de los centros regionales de formación docente de esta modalidad, a efecto de describir y comparar lo que ocurre en cada núcleo. Lo anteriormente expuesto condujo a valorar las innovaciones educativas y TIC utilizadas en la formación docente de los núcleos Amazonas, Barcelona, Barquisimeto, Capital, Ciudad Bolívar de los EUS-UCV. Este trabajo está estructurado en cinco capítulos y un apartado de anexos, los cuales se encuentran organizados tal como se especifica en los párrafos que siguen. 1
  11. 11. En el Capítulo I se describen los aspectos relacionados con el problema, entre los que se mencionan el planteamiento del problema, objetivos de la investigación, justificación e importancia del mismo. En el Capítulo II se hace referencia al marco teórico, en el cual se mencionan los antecedentes o investigaciones relacionadas con la temática; además de definirse las bases teóricas que sustentan el estudio, en lo referente a Innovaciones Educativas y TIC de los EUS-UCV. En el Capítulo III se detalla la metodología utilizada en la investigación, apoyada en los enfoques cualitativos y cuantitativos. En el Capítulo IV se resumen los resultados obtenidos del análisis cualitativo y cuantitativo de la información recopilada con la aplicación de los instrumentos. En el Capítulo V se puntualizan las conclusiones de acuerdo con los resultados obtenidos y se sugieren algunas recomendaciones que pueden contribuir a la aplicación de este estudio y la realización de otros. En el apartado correspondiente con los anexos se muestran ejemplares de los instrumentos aplicados a los sujetos en estudio, los formatos utilizados para la validación de los instrumentos, las matrices contentivas de las categorías surgidas tanto de las lecturas de los documentos seleccionados como de las entrevistas efectuadas a algunas de las autoridades de la Escuela de Educación y de los Centros Regionales de los EUS, el desarrollo de las conversaciones sostenidas con estos profesores y ejemplos de algunas de las experiencias innovadoras diagnosticadas. 2
  12. 12. CAPITULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema La educación, por ser un derecho humano asumido al servicio de los grupos sociales como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico, está fundamentada en el respeto de las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada sujeto, así como el pleno ejercicio de su personalidad. En este sentido, es importante destacar que el individuo por interactuar con el entorno, debe ser educado para desenvolverse en una sociedad consciente y solidaria en los procesos de transformación consustanciados con los valores de identidad nacional y, para alcanzar tales fines, se requiere la formación y capacitación de los recursos humanos promotores de esfuerzos creadores hacia el logro del desarrollo integral, autónomo e independiente de las personas. Dentro de este contexto, Blanco y Messina (2000) señalan que se pueden introducir innovaciones educativas como transformaciones que implican cambios que afectan al sujeto, al grupo y su entorno. Igualmente, Ezpeleta (2004) plantea que se debe considerar el carácter político implícito en todo proceso de construcción dentro de tales innovaciones, por cuanto las modificaciones que producen en el individuo y en el colectivo, son inseparables del ámbito institucional en el que deben encontrar su lugar. Por otra parte, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se han desarrollado como: “...instrumentos técnicos que giran en torno a los nuevos descubrimientos de la información” (Cabero, 2000, p. 16) surgidas a partir de los 3
  13. 13. cambios producidos por el desarrollo de la informática en lo relativo al almacenamiento, recuperación, transmisión y uso de la información de tal manera que en la actualidad no existe campo alguno de la realidad social que pueda estar al margen de las mismas. En consecuencia, la educación ha sido una de las dimensiones sociales que se ha visto obligada a incorporar el uso de la informática y la computadora como uno de los recursos fundamentales, tanto para el control de los aspectos administrativos como para el desarrollo de los procesos instruccionales, por lo que, la enseñanza y el aprendizaje, han sido impactados por tal innovación tecnológica, que ha otorgado una nueva dimensión a los medios y recursos necesarios para desarrollar la instrucción. De este modo, la incorporación de las nuevas tecnologías a la formación en educación superior, ha supuesto para Salinas y Batista (2001) el pasar de un modelo de enseñanza centrado en el profesor, a uno donde el estudiante ocupa el lugar central del proceso y todos los recursos han sido colocados a su disposición. Adicionalmente, Sangrá (2002) expone que el uso intensivo de las tecnologías en las experiencias de educación a distancia, ha permitido modificar la percepción que se ha tenido de la misma, así como superar uno de los obstáculos que, históricamente, habían impedido que esta modalidad se manifestara con fuerza como un sistema educativo válido y eficiente, como lo era la interacción entre los estudiantes. Así, el rol del docente se ha de modificar para interactuar como organizador de situaciones mediadas de aprendizaje y diseñador de medios adaptados a las características de los estudiantes y potencialidades de la tecnología utilizada, mientras que la interactividad, ha de promover el intercambio entre los aprendices de manera que éstos puedan consumir, producir y distribuir información; a la vez que se han de generar bases de conocimiento, aplicables en la cotidianidad y en la acción profesional. Por su parte, la formación docente ha sido diseñada para atender la demanda de la sociedad que vaya a la par con las innovaciones educativas y los cambios pedagógicos que van generándose, debe reunir condiciones básicas para cumplir a 4
  14. 14. plenitud con su encomiable labor y las instituciones de educación superior también deben responder a todos estos desafíos. Ahora bien, la formación docente ha sido concebida por Bonilla (2000) como: “...una tarea inherente a las universidades que cuentan con facultades de educación o que por definición son pedagógicas. Paralelamente, en muchos países y especialmente en Venezuela, esta dinámica se vincula a la profesionalización y el mejoramiento profesional del magisterio” (p. 195). Un ejemplo de lo anterior lo constituye la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela (EE-FHEUCV), en la que se administra la carrera de Licenciatura en Educación en las modalidades Presencial y Estudios Universitarios Supervisados (EUS), esta puede ser referida también con la característica de educación a distancia, por cuanto representa una forma de estudio flexible, fundamentada sobre una capacitación permanente y abierta; además de poseer elementos particulares que definen el proceso instruccional que se desarrolla bajo esta perspectiva. En este sentido, esta institución ha sido pionera en la implantación de esta modalidad para el Nivel Superior en el país, establecida desde 1973, con el propósito de profesionalizar a los docentes en ejercicio quienes, por diversas razones, no habían podido realizar estudios universitarios. Este proyecto ha pretendido: Formar un Licenciado con elevado sentido crítico y con la suficiente capacidad técnico-científica para incorporarse a la transformación del Sistema Educativo Venezolano en sus diferentes niveles, y con posibilidades de desarrollar una actividad creadora y constructiva para el país. Formar un Licenciado con una sólida cultura general profesional, con un dominio de las disciplinas conexas con su función de docenciainvestigación... (Universidad Central de Venezuela [UCV], 1973, p. 13) Por tanto, esta formación desarrollada por los EUS se ha caracterizado desde sus inicios, como generadora de autonomía en el aprendizaje, promotora del espíritu investigador en el estudiante y guía hacia el descubrimiento, interpretación y análisis crítico de los problemas generados del contexto educativo. 5
  15. 15. Al respecto, Narváez (1998) señala que, la institución ha tenido como propósito relanzar, en forma definitiva, esta modalidad de estudio a través de la incorporación de los recursos de la informática y la telemática, con la finalidad de obtener mejores condiciones para el cumplimiento de la elevada misión educativa antes señalada, a pesar de los trámites legales, normativos y reglamentarios que dirigen la operatividad de la universidad. Aunado a lo anterior, los EUS han planteado su transformación en las categorías movilidad curricular, pertinencia, apertura a la diversidad, identidad pedagógica, papel de la investigación, así como la docencia, la investigación y la extensión de manera que se generen: ...cambios profundos en cuanto corresponde al mejoramiento de la calidad académica que necesariamente debe estar en sintonía con los requerimientos de un siglo que de manera acelerada exige transformaciones que abarcan aspectos relacionados con la revisión de definiciones tanto del proceso educativo en sí, como de estructuras organizativas que se han vuelto inoperante por múltiples razones (Escuela de Educación, 2004, p. 8). De esta manera, la tendencia de los EUS a satisfacer una necesidad implícita en la realidad de la educación venezolana, ha estado enmarcada en los requerimientos mundiales de un sinnúmero de cambios, lo que evidencia, desde una perspectiva global, que esta modalidad está contextualizada en ambientes que experimentan continuas transformaciones que repercuten en la cotidianidad de los individuos y del colectivo que los conforman. Lo antes expuesto motiva a los investigadores a conocer si en los EUS ocurren innovaciones educativas y si a éstas se incorporan las TIC y además se ajustan a las estrategias, contenidos y necesidades instruccionales, para esto se requirió realizar un estudio diagnóstico de las mismas, puesto que se han comenzado a desarrollar experiencias en los núcleos de la Escuela de Educación, ubicados en Barcelona, Barquisimeto, Bolívar, Capital y Amazonas, en las que se ha hecho uso de las TIC para la promoción de la interactividad entre el docente y los participantes, tales como Chat, correo electrónico, foros de discusión a través de listas electrónicas, multimedia, hipertextos, entre otras. 6
  16. 16. Igualmente, cabe resaltar que algunos de estos centros regionales disponen de salas dotadas de computadores con conexión a Internet, en las que los participantes de los EUS pueden buscar e intercambiar información, así como hacer uso de los programas instalados en los equipos informáticos, en el desarrollo de las habilidades y destrezas requeridas para su formación, o bien para su desempeño profesional. Asimismo, se llevan a cabo actividades, tales como foros, simposios, entre otras, que han supuesto la transformación del quehacer educativo en algunas de estas instituciones y que, en ocasiones contienen elementos característicos de cada región. Por tales razones surgieron las siguientes interrogantes que orientaron la investigación ¿cuáles son las políticas que en materia de innovaciones educativas y TIC se han propuesto en la formación docente de los EUS-UCV?, ¿cuáles han sido las innovaciones educativas y las TIC utilizadas en la formación docente de los EUSUCV?, ¿cómo se han desarrollado las innovaciones educativas y las TIC usadas en la formación docente de los EUS-UCV?, ¿cuáles han sido las semejanzas y diferencias de las innovaciones educativas y las TIC que se han venido empleando en la formación docente de los EUS-UCV? Sobre la base de tales premisas y, a partir de estas inquietudes, se pretendió comparar las innovaciones educativas y las TIC utilizadas en la formación docente de los referidos núcleos de los EUS-UCV, a través de un estudio que permitió establecer relaciones acerca del área temática seleccionada entre los distintos centros en los que se administra esta modalidad. Es importante mencionar que el estudio se circunscribió a la visión de los estudiantes y las autoridades en el período lectivo 1-2006 de los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela (EUS-EE-FHEUCV). 7
  17. 17. Objetivo General Valorar las innovaciones educativas y las TIC utilizadas en la formación docente de los núcleos Barcelona, Barquisimeto, Capital, Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho de los EUS-UCV. Objetivos Específicos • Analizar las políticas en innovaciones educativas y TIC que se han propuesto en la formación docente de los EUS-UCV. • Diagnosticar las innovaciones educativas y las TIC que se utilizan en la formación docente en los diferentes centros regionales de los EUS-UCV. • Comparar las innovaciones educativas y las TIC desarrolladas en la formación docente de los EUS-UCV. Justificación e Importancia Este estudio representó un aporte a cada centro regional, de manera que se proporcionó una visión general acerca del estado del arte en innovación educativa y TIC, para luego y, a partir de otras indagaciones, tal como lo expone Arnove (2000) “…contribuir a la construcción de teorías y a la formulación de proposiciones generalizables acerca del funcionamiento de estos sistemas escolares y la interacción con las economías, políticas, culturas y órdenes sociales circundantes” (p. 72). Además, la ejecución de este proyecto de investigación, amplió el conocimiento de la disciplina humanística Educación Comparada, por cuanto contribuyó con la búsqueda de elementos que permitieron conocer, diagnosticar y establecer relaciones en este subsistema de la Educación Superior Venezolana. 8
  18. 18. Por otra parte, es importante mencionar que, tal como lo expresaran Batista y Salinas (2001), los procesos de innovación educativa y TIC en la docencia universitaria suelen partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y soluciones existentes. Entonces, para el presente estudio, no se puede olvidar la naturaleza y el escenario de cada uno de los centros regionales al integrar las TIC en los procesos de formación docente y tampoco dejar al margen la dinámica de la sociedad. En este contexto, la realización de esta investigación condujo a apreciar y evaluar el verdadero significado de este subsistema de la Educación Superior, a través del conocimiento de la historia y las tradiciones, así como “…de las fuerzas y actitudes que delinean las organizaciones del contexto tanto regional como nacional que determinan su desarrollo, lo cual además, se traduce en el estudio de las interacciones dinámicas entre las tendencias globales y las respuestas locales” (Arnove, ob. cit., p. 66). Por consiguiente, la investigación pretendió dar respuesta a la pertinencia de la formación docente llevada a cabo en los EUS de la Escuela de Educación de la UCV, en el marco contextual que ameritó la atención de todos los sujetos sociales que intervinieron en la misma, partícipes de las distintas innovaciones educativas y uso de las TIC. Por tales motivos, las conclusiones que se derivaron de este estudio permitieron evidenciar los cambios culturales producidos en los individuos, el colectivo y las instituciones de formación docente de los EUS. Aunado a lo anterior, el estudio ha de aportar información para realizar futuras investigaciones en torno a esta situación en los contextos reales, crear conciencia en las instancias competentes, abrir un debate profundo sobre el tema y despertar interés en la búsqueda de soluciones factibles y viables en torno al mismo. 9
  19. 19. CAPITULO II MARCO REFERENCIAL ESTUDIOS PREVIOS La aplicación de la disciplina Educación Comparada, desde el punto de vista científico, comenzó con el trabajo de Jullien en 1817 y ha evolucionado en diversas etapas (Picardo, 2004). En cada una de éstas, ha prevalecido una tendencia particular, sin que ello haya significado la adopción de una metodología única que, hoy día, aún está por definirse. En los párrafos que siguen se han presentado algunos estudios previos realizados con esta teoría, los cuales han seguido variantes de la metodología comparativa, pero que permiten ilustrar la versatilidad en el empleo de la Educación Comparada para analizarlos y extraer significados de estas realidades que modelan el futuro de la educación. En primer lugar, Lamarra (1999) analizó la convergencia y la articulación de los sistemas de educación superior de América Latina y Europa, para la construcción y consolidación del Espacio Latinoamericano de Educación Superior. Para ello, el autor realizó una caracterización de la situación actual y de la evolución reciente de este nivel educativo en América Latina. Seguidamente, plantearon los avances registrados en materia de evaluación y acreditación de la calidad, además de reseñar los principales programas de convergencia desarrollados en el marco de los procesos de integración regional para, posteriormente formular algunas propuestas respondientes al desafío de consolidar el Espacio Latinoamericano de Educación Superior y la convergencia de éste con el Espacio Europeo, en especial con el Proceso de Bolonia. Por su parte, Martín (2001) estudió y sintetizó la construcción teórica de la Educación para la Salud (EPS) en la escuela como elemento fundamental de las políticas institucionales y programáticas en EPS en la Unión Europea, con el propósito de explicar, comprender y valorar las aportaciones desde la unión europea y 10
  20. 20. de los estados miembros, hacia la sensibilización y práctica escolar de la EPS. También estudió, en perspectiva comparada, los distintos desarrollos institucionales en esta materia, además de haber analizado los contenidos de estos programas, desarrollados desde distintas aportaciones. Después, García (2002) analizó los factores y los contextos (socio-político y socio-pedagógico) que intervienen en la estructura del sistema educativo francés desde la loi d'orientation de 1989. Así, las opiniones y los debates de la comunidad educativa (expertos, profesores, alumnos, ministros, filósofos y sociólogos) permitieron comprender las dificultades de la vida cotidiana en los centros educativos tanto para los alumnos como para los profesores. También se consideraron las propuestas europeas e internacionales en cuanto a educación, las tendencias sociales y pedagógicas, y las tecnologías de la comunicación, factores que sin duda intervienen en la proyección educativa. Esta investigación reveló cómo las modificaciones legislativas han ido acompañando las transformaciones políticas y sociales, tanto por el deseo de avanzar unas metas educativas para la sociedad como por la necesidad de buscar soluciones a los apremiantes retos planteados por la evolución de la sociedad plural. De manera similar, Basilio (2002) trató de contextualizar las legislaciones educativas de España y Portugal, a través de una investigación de campo realizada con alumnos, profesores y centros docentes de estos países, con el propósito de caracterizar los currícula ocultos, discurridos bajo las aplicaciones de los contenidos históricos, geográficos y culturales, en ambos sistemas educativos, con referencia a las ideas y los conocimientos que españoles y portugueses tienen al respecto. A continuación se han de presentar algunos estudios elaborados en materia de Innovaciones Educativas y TIC, en diferentes ámbitos de la educación. En materia de Innovaciones Educativas, Hannan y Silver (2005) desarrollaron un trabajo de investigación con el fin explorar nuevos patrones de la enseñanza aprendizaje y estudiar cómo las instituciones de Educación Superior incorporaban o no la innovación en éstos en el Reino Unido. Para ello, este estudio se compuso de dos fases. En total se realizaron 221 entrevistas en las 15 instituciones seleccionadas, 11
  21. 21. se recogió información individual y documentación de soporte que tenía relación con sus iniciativas, o con su normativa institucional sobre la instrucción. De estos centros se consideró a la Open University (OU), como innovadora por excelencia, porque ha mantenido una forma de enseñanza y aprendizaje totalmente diferente. La OU, ha poseído dentro de su estructura los equipos por materias, que han sido el centro creativo de la universidad, y es allí donde han llevado a cabo las innovaciones y el registro de las mismas. Adicionalmente, se han desarrollado continuamente cambios que van desde el nombramiento y formación de profesores, hasta las distintas maneras de manejar el aprendizaje. En esta misma área temática, Blanco y Messina (2000) realizaron un estudio con el cual pretendieron proporcionar elementos de reflexión y análisis sobre los procesos de innovación educativa en América Latina durante la última década del siglo XX. Para ello, durante la investigación, se consideró el relato de los docentes de las particularidades en esta temática y las categorías surgidas fueron redefinidas, agrupadas y disueltas una y otra vez; con una orientación individual. Como resultado de lo anterior, los precitados autores concluyeron que existe una gran actividad innovadora en la región que es poco difundida y compartida entre los diferentes países. También manifestaron la gran ausencia de procesos de sistematización, evaluación e investigación de las experiencias, lo que ha dificultado la optimización de los procesos de cambio y aprendizaje de las experiencias. Por otra parte, en materia de TIC se han llevado a cabo una serie de trabajos de investigación dada la relevancia que tiene el uso de las mismas, los cambios que se han estado generando en la sociedad y la implicaciones que ha tenido su uso en materia educativa con respecto a la redimensión que debe tomar el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en las instituciones donde se desarrollan programas de Educación a Distancia Al respecto Sevillano (1994) realizó un estudio con el fin de conocer los medios de comunicación empleados en la Universidad Nacional de Educación a Distancia en el que se analizó los usos y expectativas de los medios que han sido empleados en la tutoría, su incidencia en el grado de satisfacción y utilidad de los mismos al realizar 12
  22. 22. un mayor número de estudios, el aumento de las innovaciones para mejorar el sistema y su presencia en instituciones especializadas en Educación a Distancia. Por su parte, Carneiro (2004) planteó que la utilización de las nuevas tecnologías, en especial de la informática, como herramienta en el proceso de mediación de enseñanza-aprendizaje se ha ido convirtiendo día a día en un medio frecuente en los diversos niveles educativos. No obstante, hizo referencia al modelo de aprendizaje mixto blended learning como la manera de introducir la tecnología en ambientes de acción presencial, empleando tecnologías a distancia para ciertos aprendizajes con alta participación del alumno, junto a sesiones tradicionales de clase. Además, disertó sobre las bases metodológicas necesarias para una utilización adecuada y eficaz de estas nuevas tecnologías, a partir de la integración en el aula así como en los laboratorios multimedia. Asimismo, Mogollón (2004) puso de manifiesto la preocupación existente por la evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia para un control de calidad de la misma, provocada por la falta de claridad en los planteamientos sobre cómo realizar dicha evaluación con el uso de TIC. Por ello sugirió considerar una apreciación bien planificada en la que se han de valorar y recolectar datos que permitan mejorar los procesos instruccionales y en la que se adquiera un valor relevante el proceso de feedback, tanto en el estudiante como en el docente Celestino, Echegaray, y Guenaga (2003) investigaron acerca de la integración de las TIC en la Educación Superior, dado que han contribuido notablemente a facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje en distintos frentes, por cuanto mejoraron el trabajo individual y la autonomía del alumno, el trabajo grupal y colaborativo del mismo, sin olvidar los métodos de evaluación y la interacción bidireccional entre el profesor y la clase. Por ello evaluaron el estado de integración y aprovechamiento de esas nuevas tecnologías en la dinámica universitaria española y centraron la atención sobre la relación entre la innovación tecnológica y la docente. Plantearon la idea de que las TIC no implican de por sí una mejora en la calidad de la formación y han sugerido que la revolución no radica en ellas, sino en la forma de utilizarlas para que contribuyan efectivamente con la innovación pedagógica. 13
  23. 23. Por su parte, Iglesias y Torres (2004) efectuaron una investigación de campo de nivel descriptivo, para analizar la importancia que los estudiantes matriculados en Licenciatura en Educación del Núcleo de la Región Centro Occidental de la UCV otorgaban al uso de las TIC, entendidas como computador y servicios de Internet, en función de la actividad laboral que desempeñaban (docente en ejercicio, profesional no docente y aquellos individuos que no trabajan), para lo cual consideraron el rango de tiempo de uso, los lugares en los que disponían de las TIC, el tipo de programas que operaban y los fines con los que se empleaban estas tecnologías. Para llevar a cabo este estudio se seleccionaron incidentalmente ciento ochenta y siete (187) sujetos de una población de seiscientos treinta (630), a quienes les fue aplicado un cuestionario de preguntas cerradas y abiertas. Entre los resultados arrojados por el trabajo destacó un uso que oscilaba entre cinco y diez horas semanales, la disponibilidad de los equipos de la Sala Alma Mater del Centro Regional por parte del estudiantado que no tiene actividad laboral, el uso de Microsoft Word® e Internet Explorer y entre los usos resaltó la búsqueda de información y la comunicación docente-alumno, alumno-alumno. Por consiguiente, los trabajos reseñados en los párrafos anteriores, han pretendido contextualizar la naturaleza de algunas de las investigaciones realizadas con la disciplina de la Educación Comparada y en materia de Innovaciones Educativas y TIC, que han dado cuenta de la pertinencia del empleo de éstas en la interpretación de los procesos educativos, además de aportar lineamientos necesarios para la investigación, concernientes con la ubicación del escenario en el que se realizó el estudio y, de la misma manera, abrir un espacio en el que se debatieron los intereses, necesidades y expectativas de los actores que han formado parte de los EUS-UCV. 14
  24. 24. Bases Teóricas Educación Comparada Para desarrollar este proyecto de investigación, se utilizó como fundamento teórico la disciplina de Educación Comparada, por cuanto y, de acuerdo con lo expuesto por Arnove (2000), esta teoría fue particularmente pertinente en la comprensión de los problemas comunes y diferencias que enfrentan los diseñadores de política y los practicantes educativos en los ámbitos subregionales, nacionales y locales. Adicional a ello, el precitado autor ha expresado que esta teoría “…ha buscado suministrar proposiciones generalizables que conforman los orígenes, funcionamiento y resultados de los sistemas educativos” (ob. cit, p. 72). En tal sentido, la Educación Comparada ha jugado un papel importante en el desarrollo de la educación a escala mundial lo que ha permitido incorporar estrategias novedosas que se han implementado en diferentes países, una vez analizada la pertinencia que éstas tienen en el ámbito donde se piensen ejecutar, de manera que se produzca un verdadero intercambio de experiencias. Sin embargo, es conveniente resaltar el origen de esta disciplina el cual se ubica en 1817, con la publicación de la obra El Esquisse, por el autor Marc Antoine Jullien de París (Picardo, 2004). Desde entonces, se han podido distinguir cuatro etapas, entre las que se mencionan la estructural, de los encuestadores, de la sistematización teórica y, finalmente, la prospectiva. Así, sobre la base de lo expuesto por el citado autor, vale decir que durante la etapa estructural, se destacaron los aspectos de estudios más importantes que conforman la Educación Comparada, al igual que los principios metodológicos que, en esencia, siguen siendo válidos y poco utilizados. Luego, para la etapa de los encuestadores, ubicada entre 1830 y 1914, se estudiaron los sistemas educativos vigentes y la información recopilada sirvió de base para las reformas proyectadas en diferentes países. 15
  25. 25. Posteriormente, la etapa de sistematización teórica, desarrollada entre 1920 y 1940, ha sido identificada por los aportes de los trabajos realizados por Hessen, Kandel, Schinerder y otros. En relación con la etapa prospectiva, surgida después de la Segunda Guerra Mundial, Picardo (2004) expresó que los estudios realizados están enfocados hacia el futuro, mientras que los de las etapas precedentes estuvieron focalizados fundamentalmente por preocupaciones de naturaleza histórica. En cualquiera de estos casos, la Educación Comparada ha tomado como material de estudio “…las fuerzas a nivel macro y micro que moldean los sistemas educativos alrededor del mundo…” (Arnove, ob. cit., p. 70) lo que ha constituido un campo idealmente ubicado para estudiar las interacciones dinámicas entre las tendencias globales y las respuestas locales. Actualmente, el señalado autor hace referencia a la pertinencia del campo de la Educación Comparada, en la interpretación tanto de situaciones habituales como de discrepancias generales o particulares que enfrentan los creadores de políticas y los participantes de los procesos educativos. En este mismo orden de ideas, Bray y Thomas plantean, que la educación comparada típicamente se ha concentrado en los países como la unidad locacional de análisis, pero que las unidades pueden variar desde las del mundo/regiones/continentes a las de escuelas/aulas/individuos... Los aspectos de la educación son aquellos típicamente estudiados: currículo, métodos de enseñanza, financiamiento educativo, estructura de gerencia, así como otros (ob. cit., p. 91). Visto de esta manera, las dimensiones que ha comprendido la Educación Comparada son la científica, la pragmática y la global. Así, desde la perspectiva de la dimensión científica, Arnove (2000) expuso que la meta de la Educación Comparada ha sido: “…contribuir a la construcción de teorías y a la formulación de proposiciones generalizables acerca del funcionamiento de los sistemas escolares y su interacción con las economías, políticas, culturas y órdenes sociales circundantes” (p. 72) 16
  26. 26. Ahora bien, desde el punto de vista de la dimensión pragmática, se puede decir que otra razón por la que se han estudiado los sistemas educativos de las sociedades es descubrir qué se puede aprender para mejorar la política y la práctica en el contexto de la cotidianidad. Luego, una tercera dimensión de esta disciplina, denominada global, ha sido concebida para contribuir con el entendimiento internacional y la paz; a través del estudio descriptivo de los valores, transacciones, actores, mecanismos, procedimientos y tópicos. En consecuencia, algunos autores destacan la importancia de esta dimensión en la medida de: “…que el proceso de globalización requiere cada vez más que las personas reconozcan cómo las fuerzas, de lo que se consideró previamente áreas distantes y remotas del mundo, impactan sobre su vida diaria” (p. 82). Dentro de este contexto, el papel de la investigación comparada en el desarrollo de las innovaciones ha sido precisamente el de poder establecer la relación entre las decisiones políticas sobre educación y el comportamiento acerca de cómo son asumidas por los actores del sistema. Igualmente afirmó que esta disciplina depende del “...reforzamiento del diálogo entre unos y otros y de la bienvenida que dada a diferentes enfoques para recolectar y analizar los datos sobre las relaciones educación/sociedad. Estos enfoques han sido cuantitativos y cualitativos, orientados por caso y orientados por variables” (p. 92). Por tanto, para esta disciplina, algunos teóricos han recomendado el empleo del método comparativo, el cual ha sido descrito esencialmente como una estrategia de investigación comparada orientada por variables o por casos. En tal sentido, para desarrollar la investigación, se hizo uso de la metodología respectiva desde la dimensión pragmática de la educación comparada, por cuanto se deseó comprender la problemática común en innovaciones educativas y TIC de los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, a partir de las políticas diseñadas sobre esta temática y la práctica de las mismas en los escenarios educativos de cada centro regional. 17
  27. 27. En líneas generales, se ha de considerar el abordaje de las conceptualizaciones y los aportes teóricos inherentes para el desarrollo de este estudio comparativo de las innovaciones educativas y las TIC en la formación docente de los EUS-UCV, las cuales se definen y describen en las secciones que siguen. Innovación Educativa y Tecnologías de Información y Comunicación Los continuos cambios sociales han hecho dinámico el quehacer educativo y constantemente han sido objeto de transformaciones que le permiten incorporar nuevas prácticas docentes. Por ello se ha hecho conveniente mencionar que innovación, desde el punto de vista etimológico, significa introducción de cambios. En tal sentido, Rosales (1998) ha definido la innovación descomponiendo la palabra y explicando el significado de cada una de sus partes. Así, “in” significa introducción, “nov”, un cambio y “ación”, está referido al proceso y resultado de la introducción del cambio. Por su parte, Altuve (1997) ha conceptualizado este término como un cambio donde han participado la invención, la investigación, la evaluación, técnicas nuevas, lo cual ha implicado una modificación de las prácticas educativas existentes hasta el presente; y cuya finalidad ha sido, por una parte, la generación de un aumento cualicuantitativo de la productividad del sistema educativo y, por otra, el logro de la transformación social de un país y de una región. Asimismo, Rosales (ob. cit) ha considerado que en la actualidad toda innovación ha tenido lugar en función del perfeccionamiento docente, de la realidad que ha de cambiar. El precitado autor ha identificado algunos de los elementos comunes en varios cientos de definiciones de innovación, entre los que se han destacado: (a) una novedad absoluta o simplemente situacional, (b) una aplicación, es decir, una proyección en la realidad práctica, (c) una intención de mejora: no cambiar por cambiar y (d) un proceso, entendiendo el cambio no sólo en su manifestación final, sino en su desarrollo y realización. 18
  28. 28. En este sentido, Blanco y Messina (2000) han planteado que la innovación nació referida a una historia y ha estado marcada por ésta, por cuanto esta actividad se ha realizado desde un campo de conocimiento y en un marco posible determinado por los enfoques predominantes, al igual que en contextos culturales específicos en los que se ha sustentado una determinada postura acerca de la educación. Por consiguiente, la innovación educativa entendida de esta manera, ha venido a ser algo más que la modificación de la estructura de un programa de estudio, el reordenamiento de prácticas administrativas, o la vuelta a estrategias anteriores, o bien el conjunto de acciones pedagógicas cuyo fin último es la transformación del sistema educativo y por consiguiente del sistema social general. En este sentido, Carbonell (2004) al referirse a la innovación educativa, ha planteado que es un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. Igualmente, Hannan y Silver (2005) al referirse a la innovación en la educación superior, han señalado que ha llegado a significar generalmente un proceso planeado de introducir un cambio hacia (pero no necesariamente logrado) nuevas mejoras, para una persona, curso, departamento, institución o educación superior en su conjunto y en sus circunstancias. En consecuencia, a fines del desarrollo de la investigación se ha considerado a las Innovaciones Educativas de acuerdo con la definición de Carbonell (2004), la cual está referida a un conjunto de ideas, procesos y estrategias, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en el hecho educativo. Dichos cambios se pueden producir, según lo expresado por Blanco y Messina (2000), en las áreas Técnico-Pedagógica y Político-Administrativa vigentes, establecidas a través de contenidos referidos a la metodología de enseñanza, la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, herramientas tecnológicas, descentralización y desarrollo profesional. 19
  29. 29. En los párrafos que siguen se han de exponer las distintas estrategias que han sido utilizadas con el fin de promover el uso de innovaciones en el quehacer educativo. Al respecto éstas se han considerado desde la perspectiva de la resolución de problemas, las basadas en la institución escolar, las de difusión y utilización del conocimiento pedagógico y las de desarrollo de profesional docente. Así, se tienen las estrategias de innovación en la perspectiva de resolución de problemas las cuales han sido clasificadas por Chin y Benne (1969) en tres tipos: impositivas, normativo-reeducativas y empírico-racionales. El primer tipo corresponde con las reformas educativas, más o menos impuestas e impulsadas desde el poder político, estas estrategias han tenido por objeto una transformación del sistema educativo o importantes aspectos del mismo con la finalidad de mejorar la calidad y la equidad de la educación; las segundas no sólo se han utilizado para facilitar el cambio cognitivo y la adquisición de nuevos saberes, sino que se han enfocado en el cambio de actitudes, la sensibilización y desarrollo de habilidades grupales y la mejora de la calidad de las relaciones interpersonales. Por último, las estrategias empírico-racionales han sido fundadas en el supuesto optimista de racionalidad plena y “...obedecen a la secuencia investigación básica→investigación aplicada→desarrollo de prototipo y prueba del mismo→producto utilizable→difusión→utilización generalizada.” (p. 81). En este sentido, Havelock (1973) ha distinguido entre estrategias de investigación-desarrollo-difusión, de interacción social y de resolución de problemas. La primera ha tenido cierta analogía con la empírico-racional, anteriormente descrita, pero se ha de reducir a las secuencias, postulando una vinculación más directa entre los docentes y las fuentes del conocimiento, mientras que la estrategia de interacción social realmente ha sido un proceso subsiguiente a la introducción de una innovación, es decir, una vez que la unidad de análisis, profesor, equipo docente o institución escolar, ha introducido una innovación, se inicia el proceso de su difusión a otros profesores o equipos de la misma escuela. Por su parte, la estrategia de resolución de problemas de creciente utilización ha estado operativamente presente o se ha encontrado en el fondo de cualquier estrategia 20
  30. 30. actual de innovación educativa. Aquí el término problema no ha de ser entendido en el sentido estricto de remediación de una deficiencia o solución de un conflicto, sino también como el problema que plantea todo intento de mejora de una situación dada, mediante la introducción de una innovación educativa. Asimismo, las estrategias de innovación basadas en la institución escolar, de acuerdo con lo expresado por Rivas (2000), han sido aquellas que han erigido a las instituciones escolares en agentes de su propia innovación y mejora, las cuales se han denominado de distintas formas, a saber, de autoanálisis de la institución escolar, desarrollo organizativo de la escuela, autorrevisión de la escuela, investigaciónacción cooperativa y autoevaluación institucional. En este mismo orden de ideas, el precitado autor ha señalado que las estrategias de difusión y utilización del conocimiento pedagógico, han representado una de las fuentes de recursos para el desarrollo de actividades innovadoras y de mejora educativa se encuentra en el interior de la propia institución escolar. Dichos recursos para la innovación se han encontrado en las informaciones, saberes y experiencias de los profesores de la propia escuela, tanto en los documentos científicos como los técnicos. Una estrategia innovadora relevante, puede consistir en la activación de aquellos recursos personales y colectivos, de modo que se sumen, relacionen y expresen las potencialidades de cada uno de los actores sociales, para que sean utilizadas por todos. En relación con las estrategias de desarrollo profesional docente, es importante destacar lo referido por el mencionado autor, por cuanto éstas han enriquecido el pensamiento pedagógico del docente y el mejoramiento de las competencias didácticas de este profesional, lo que ha conllevado a la introducción de innovaciones de diversa extensión o intensidad. Ahora bien, con respecto a la investigación, cabe resaltar que se han reseñado las concepciones de las estrategias consideradas como innovadoras por los teóricos de esta temática en el área técnico pedagógica, que han permitido diagnosticar las estrategias de enseñanza que han promovido los diversos tipos de aprendizaje que se han empleado en las diferentes asignaturas, entre los que mencionan Blanco y 21
  31. 31. Messina (2000) y Rodríguez (2004), por cuanto la promoción en la diversidad de aprendizajes en los estudiantes, constituyen un elemento primordial en los sistemas de educación a distancia, de acuerdo con lo expresado por Hannan y Silver (2005). Sin embargo, también se ha tomado en cuenta la definición de los teóricos de psicología del aprendizaje, en el caso en que se requirió. En consecuencia, se ha destacado la siguiente diversidad de aprendizajes relacionados con las innovaciones educativas: • Aprendizaje Basado en Problemas: consiste en la búsqueda de soluciones a problemas seleccionados o diseñados especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje, con la facilitación de un tutor, la cual ha contribuido, tanto en la adquisición de conocimientos como en el desarrollo de habilidades y actitudes. • Aprendizaje Significativo: para Ausubel (1980), es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. • Aprendizaje por Descubrimiento: Bruner (1978) considera que este es el mejor método para aprender y, lo define como un proceso constante de obtención de una estructura cognitiva que representa el mundo físico y la interacción con él. • Aprendizaje por Retroalimentación: éste se lleva a cabo a través de una discusión, en la que el docente y los estudiantes comentan y argumentan conjuntamente el proceso y los resultados, errores y éxitos, rendimiento, vivencias y experiencias. • Aprendizaje por Procesamiento de Información, esta teoría ha sido desarrollada por Gagné (1977), quien considera que, a la hora de aprender, el organismo recibe información proveniente del medio ambiente, la codifica y la transforma con el propósito de comprenderla, almacenarla y procesarla, asimismo elabora y genera respuestas. Aunado a lo anterior, ha resultado conveniente afirmar, de acuerdo con lo expresado por Díaz-Barriga y Hernández (2002) que la evaluación ha sido considerada como un proceso estrechamente ligado a la enseñanza. Por consiguiente, 22
  32. 32. ésta ha formado una parte integral de la didáctica. En consecuencia, una mejora en las propuestas de enseñanza - aprendizaje también requiere, necesariamente, un cambio significativo en las formas de entender y realizar la evaluación. Por tanto, se ha pretendido diagnosticar cuáles herramientas de evaluación innovadoras han sido utilizadas en el proceso educativo, que se describen a continuación: • Situaciones problemáticas o estudios de casos, que han sido definidas por DíazBarriga y Hernández (2002) como la realización de una evaluación a través de “...una propuesta que se basa en que los alumnos se enfrenten a problemas (pequeños experimentos, observaciones, tareas de clasificación, etcétera, cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar de solucionarlos activamente mediante situaciones de discusión con los otros.” (p. 380). • Mapas y redes conceptuales: los precitados autores los definen como recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado y que además son útiles para realizar una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones, así como contextualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones. Son una alternativa para la evaluación de contenidos declarativos. • Cuadros sinópticos: en este mismo orden de ideas, los referidos autores señalan que estas herramientas constituyen un proceso de síntesis y resultan útiles a la hora de evaluar informaciones complementarias, dado que proporcionan una estructura coherente global de una temática y sus múltiples relaciones. • Ensayos: Díaz-Barriga y Hernández (2002) los conciben como una forma de composición de textos elaborada por un individuo, que consiste en organizar ideas, pensamientos y afectos en un discurso escrito coherente, dentro de un contexto comunicativo determinado. • Eventos académicos: sobre la base de la experiencia de los autores éstos han sido empleados para evaluar a través de la organización de una serie de actividades con fines de divulgación de los trabajos de investigación realizados en un curso 23
  33. 33. específico o bien de la comunicación de una serie de ideas sistematizadas por una organización o institución. • Participación en listas electrónicas: es una herramienta de evaluación que además se relaciona con las TIC, en la cual se evalúan las intervenciones de un grupo de personas sobre un tema en común, las cuales se comunican a través direcciones electrónicas suscritas a un servidor y administradas, generalmente, por el docente, quien es el que da nombre a la lista. Por ejemplo, tdelapbarquis, para la asignatura de Teoría de la Planificación en la modalidad EUS de Barquisimeto de la Escuela de Educación-UCV. • Pruebas escritas grupales: situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices, distribuidos en forma grupal, de acuerdo con lo expresado por Díaz-Barriga y Hernández (2002). • Pruebas escritas con consulta de materiales: se refiere al conjunto de situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices, haciendo uso de la consulta de materiales de apoyo, para orientar las respuestas, según lo expresan los precitados autores. • Elementos del entorno local: en este caso, se concibe como cualquier situación de evaluación en la que se han incluido elementos específicos de la región, con el objetivo de fortalecer el sentido de pertinencia y otorgarle el carácter descentralización al hecho educativo. Por otra parte, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, se debe ir a la par de la realidad social, por tanto esto ha conducido a emplear las herramientas tecnológicas que la sociedad desarrolla, para introducirlas como medios que posibiliten la comunicación en las aulas. Sin embargo, para llevar a cabo la inclusión de las tecnologías, se debe hacer desde posturas bien fundamentadas pedagógicamente. Dado que, estas herramientas no han sido creadas con fines pedagógicos, en el ámbito educativo se han tenido que adaptar a las exigencias y peculiaridades de los procesos educativos que se desarrollan, desde una perspectiva innovadora. 24
  34. 34. En consecuencia, es necesario conocer a las nuevas tecnologías, y sobre todo, saber utilizarlas e introducirlas en la práctica educativa de forma racional y sin descuidar la consecución de objetivos netamente educativos. Al respecto, Fernández (2004) plantea que las nuevas tecnologías han de potenciar un cambio en el futuro de la educación, para lo cual propone una serie de objetivos entre los que se mencionan: Preparar para un trabajo cada vez más versátil, capaz de responder a las cambiantes necesidades, mediante las destrezas básicas necesarias (Educación para el empleo). Entender la realidad que a uno le toca vivir y entenderse uno mismo, cambiar al aprendizaje de cómo vivir en una sociedad tecnificada. (Educación para la vida) Comprender el impacto de la ciencia y la tecnología en todos los aspectos de la sociedad, que requiere, además de las disciplinas tradicionales, un punto de vista más global: educación para la responsabilidad ambiental, y para el desarrollo armonioso de las relaciones intra e inter sociedades. (Educación para el mundo). Desarrollar el análisis crítico de tal manera que seamos capaces de entender conceptos y desarrollarnos por nosotros mismos: favorecer la creatividad, las físicas y sociales, y en particular las destrezas comunicativas y organizativas. (Educación para el auto-desarrollo). Educar para un uso constructivo del tiempo de ocio y al mismo tiempo que la educación se vaya convirtiendo en una actividad placentera. (Educación para el ocio). Asimismo, dentro de las estrategias instruccionales y herramientas de evaluación que se han venido introduciendo en materia educativa, consideradas como innovadoras, se debe tomar en cuenta la promoción del uso de las TIC, que han sido definidas por Cabero (2000), como un conjunto de procesos y productos derivados de nuevas herramientas, vinculados a la producción, almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizada de la información, caracterizada por la innovación, instantaneidad, automatización y la diversidad, entre otras características. Por consiguiente, esta denominación se utilizó como referencia en una serie de medios denominados nuevos, tales como “…los hipertextos, los multimedias, Internet, la realidad virtual o la televisión por satélite, las cuales giran de manera interactiva en 25
  35. 35. torno a las telecomunicaciones, la informática, los audiovisuales y su hibridación…”. (ob. cit, p, 16). Lo anteriormente descrito se sintetiza en la siguiente figura: R.VIRTUAL MULTIMEDIA REDES N.T. … TV. SATELITE VIDEOCONFERENCIA Gráfico 1. Nuevas tecnologías de la información y la documentación. Tomado de: Cabero (2000). p. 17 Estas TIC han reorientado la manera de establecer las comunicaciones en todos los ámbitos y, por ende, se ha promovido el uso de las mismas en la Educación a Distancia. En tal sentido, las TIC han incidido sobre las prácticas educativas. Por ejemplo, Internet, definida por Sevillano (1994) como una red mundial de computadoras interconectadas con un conjunto de protocolos, se ha convertido en uno de los más importantes medios de comunicación, a través del cual se tiene acceso a innumerables herramientas, tales como el correo electrónico, el Chat, entre otras. En este mismo orden de ideas referidas por el precitado autor, el correo electrónico ha facilitado la comunicación y ha sido uno de los servicios más conocidos y utilizados de Internet, el cual se puede definir como una carta o mensaje enviado a través de la red, para establecer una comunicación muy rápida con otro u otros usuarios de la red. El uso de esta herramienta en el ámbito educativo, ha 26
  36. 36. facilitado el asesoramiento del profesor a los estudiantes, cuando éstos lo han requerido, sin límites estrictos de tiempo ni de espacio físico. Por otra parte, cabe resaltar el creciente uso de equipos informáticos o híbridos de éstos en los diferentes niveles y modalidades educativas, tales como el videobeam, para el desarrollo de actividades en las que los alumnos comunican los resultados y aportes de los trabajos que realizan en los cursos. En consecuencia, este dispositivo de salida que permite mostrar la información procesada por el computador sobre una pantalla, resulta uno de los medios más conocidos. Aunado a lo anterior, también es importante destacar de manera especial, el impacto que han tenido las TIC en materia educativa en lo que va de este siglo, lo que motivó, en Venezuela, la creación del Proyecto Alma Mater por parte de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU, 2002). Para desarrollarlo, en el caso de los EUS-EE-UCV, construyeron salas provistas de diez computadoras con conexión a Internet, en los centros regionales Amazonas, Barcelona, Barquisimeto y Bolívar, de manera que los estudiantes pudieran realizar consultas. Estas salas, además de prestar servicios de conexión y comunicación, también han sido empleadas para realizar asesorías de algunas asignaturas que requieran el uso equipos informáticos, a lo que los autores han denominado Asesorías en Sala Alma Mater. Ahora bien, las innovaciones educativas y TIC han tenido implicaciones en el desarrollo profesional docente, el cual ha sido definido por Rivas (2004) como el progreso profesional continuado, en el ejercicio docente, congruente con el cambio social, científico y tecnológico para responder a los problemas escolares y las demandas sociales, en un proceso de continua trasformación. En consecuencia, la Universidad Central de Venezuela, se ha fundamentado en los planteamientos realizados por la UNESCO (1998) donde ha destacado el protagonismo de los docentes y los estudiantes en educación superior, por lo que el uso de las TIC se hace imprescindible en la Educación Superior, de manera que se pueda concebir al profesional de la docencia como un sujeto capacitado en el conocimiento tanto de los procesos productivos como de la velocidad del cambio en la generación de éstos; así como el impacto de la globalización sobre la cultura y el 27
  37. 37. desempeño ciudadano, de manera que sea considerado como un agente innovador en la educación e igualmente emplee las TIC para resolver problemas significativos relacionados con la transformación cultural. En esta perspectiva, ha sido pertinente realizar una revisión de las políticas académicas de la UCV en el marco del uso de las TIC y su repercusión en la formación docente de los EUS-EE-UCV. Formación Docente La concepción que sobre la formación docente ha expresado Bonilla (2000), ha estado referida a ésta como “...una tarea inherente a las universidades que cuentan con facultades de educación o que por definición son pedagógicas. Paralelamente, en muchos países y especialmente en Venezuela, esta dinámica se vincula a la profesionalización y el mejoramiento profesional del magisterio.” (p. 195). En tal sentido, la formación docente en Venezuela, ha sufrido una serie de transformaciones a partir de la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (1980), la cual planteó en el artículo 77 las condiciones para ser llevada a cabo. No obstante, para llenar el vacío generado a raíz de la eliminación de las Escuelas Normales, se promulgó la Resolución Nº 12 en 1983, en la que se establecieron algunas políticas de formación docente, entre las que se destacaron la estructura curricular de los planes de estudios. Así, se ha tenido que los componentes establecidos por la resolución antes mencionada, han de perseguir el logro de los siguientes objetivos: - Componente de Formación General. Dirigido fundamentalmente a lograr que el futuro docente adquiera capacidad de auto-aprendizaje, auto-dirección y comunicación efectiva, ampliando su formación cultural y desarrollo físicomental, además de alcanzar una comprensión orgánica y a la vez crítica de las realidades a las que debe enfrentarse como ser humano y ciudadano del país. Componente de Formación Pedagógica. Dirigido esencialmente a lograr que el 28
  38. 38. futuro docente adquiera la sensibilidad necesaria para valorar aspectos éticos, implícitos en el ejercicio de su profesión, además de adquirir los conocimientos, métodos y técnicas que le permitan desarrollar características personales y habilidades, requeridas para el ejercicio de su labor; igualmente, se propone lograr la comprensión y manejo de las relaciones interpersonales en el aula, institución y comunidad. - Componente de Formación Especializada. Dirigido fundamentalmente a lograr que el futuro docente adquiera conocimientos específicos y desarrollar las habilidades y destrezas requeridas para el ejercicio de la profesión en alguno de los niveles o modalidades del sistema, o en áreas de conocimientos. - Componente de Práctica Profesional. Debe ser distribuido a lo largo de toda la carrera, donde no se separe la teoría de la práctica y donde el resto de los componentes curriculares se integren para lograr el perfil del docente. Adicional a ello en 1996, se decretó la Resolución Nº 1 que, sustituyó a la anterior, dado que estableció los lineamientos para adaptar la política de formación docente a las nuevas orientaciones del proceso escolar. Esta resolución propuso los mismos componentes de formación que la anterior, pero agregó ciertos aspectos y áreas que deben ser cubiertas por el futuro docente, a saber, la formación de profesionales de la educación conscientes de sus responsabilidades en el análisis y la solución de los problemas que afectaren el funcionamiento de la institución y la comunidad, es decir, un docente crítico-reflexivo de su práctica, que tomara en cuenta el contexto donde se ubicase y fuera un líder integrador de la comunidad a la escuela y viceversa. Posteriormente, fue promulgada la Resolución Nº 65 en sustitución de la Nº 1, la cual ha establecido modificaciones de la anterior, en materia de formación docente. Asimismo, se ha de destacar que la última Resolución emanada del Ministerio de Educación y Deportes y referida a esta temática fue la Nº 77. Por tanto, ha sido importante considerar las innovaciones educativas a las que este profesional diere lugar, así como el empleo de las TIC que han contribuido a 29
  39. 39. mejorar la calidad y competitividad del docente, de manera que éste pueda asumir, en la práctica, el desafío de la modernización escolar y la necesidad de formar ciudadanos productivos para un mundo en permanente cambio. Los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela La Universidad Central de Venezuela con el fin de satisfacer las demandas que actualmente hace la sociedad desde sus diversos sectores y actores ha presentado una serie de políticas académicas (Universidad Central de Venezuela, 2002), las cuales han conformado el conjunto de principios que han de orientar la acción académica, de carácter dinámica y flexible que permitan adaptarse a los cambios sociales, además de reseñar la Misión y Visión ucevistas, que son: Misión Formar ciudadanos integrales con habilidades y destrezas para responder a las exigencias sociales, creadores de saberes éticos y estéticos necesarios para dignificar la vida humana. Ello conduciría a la formación de productores de conocimientos, promotores de la reflexión-crítica, analistas para proponer soluciones a los problemas complejos, en una institución que conjugue las actividades de docencia, investigación y extensión. Visión Vemos la Universidad Central de Venezuela como una sociedad de aprendizajes, autónoma, equitativa, con presencia nacional e internacional, capacitada para resolver problemas futuros de la ciencia, la técnica y del hombre, y ofreciendo soluciones nuevas y adecuadas. (p. 26) Así, los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) por ser una modalidad de formación profesional creada y promovida por la Universidad Central de Venezuela (UCV), a partir de la promulgación por vía ejecutiva, en el año 1969, del Decreto 208, el cual trajo consigo la creación de programas especiales para la educación de adultos, con diseños curriculares y planes de estudio diferenciados de la educación de niños y adolescentes, entonces, en la actualidad, está en consonancia con las referidas 30
  40. 40. políticas académicas. Sin embargo, es importante describir el proceso de creación de los EUS en la Escuela de Educación de la UCV. En este sentido, las gestiones del profesor Félix Adam, hicieron posible la aprobación de los EUS para la Escuela de Educación a través del Consejo Universitario, a través de la resolución Nº 37, de 6 de junio de 1972, la cual establecía el carácter experimental de la implantación de los EUS como sistema de enseñanza a distancia a Nivel Superior. Posteriormente, para el año de 1973 fue presentado, ante el Consejo de Escuela de la FHE, un proyecto para la implantación de esta modalidad a distancia, destinada a la formación de los docentes venezolanos en ejercicio. Este proyecto pretendía coexistir con la universidad tradicional, representando una verdadera renovación metodológica y un evidente cambio educativo. Estos fueron los primeros pasos hacia la consolidación de los EUS-UCV, los cuales, atendiendo al artículo 187 de la Ley de Universidades (1970), comenzaron su labor a nivel nacional el 14 de abril de 1975, con tres Centros Regionales: Región Capital (Caracas), Región Centro Occidental (Barquisimeto) y Región Oriental (Barcelona). Por consiguiente, el objetivo general de los EUS era formar un Licenciado en Educación con elevado sentido crítico y con suficiente capacidad técnico-científica, para incorporarse a la transformación del Sistema Educativo venezolano en sus diferentes niveles y con posibilidades de desarrollar una actividad creadora y constructiva para el país. Este plan aspiraba ofrecer al estudiante, además de una adecuada formación científica, humanística y cultural en todas sus expresiones, la preparación profesional suficiente para su incorporación en forma calificada al campo productivo, de modo que se vinculara la teoría con la práctica y el estudio con el trabajo, en el que se combina una visión sociológica y una instrumentación estadística y metodológica, con la capacitación básica general para la formación de un profesional en el área educativa. 31
  41. 41. Sin embargo, a partir de 1978, comenzaron a plantearse algunos cambios en los EUS desde el punto de vista funcional y organizativo, a saber: - Sustitución de la enseñanza individualizada por la enseñanza socializada. - Establecimiento de asesorías grupales y eliminación de ciertos tipos de evaluación, como las autoevaluaciones, las evaluaciones a distancia y del examen final presencial, como última alternativa. En lugar de ello, se implementan evaluaciones presenciales, las cuales se realizarían en los propios centros regionales. - Se planteó la necesidad de darle mayor autonomía y flexibilidad al proyecto, para así poder desarrollar los EUS como un proyecto pedagógico. En ese mismo año, se crearon dos nuevos centros regionales, cuyas sedes se establecieron en Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho. Lo anteriormente expuesto, permite ilustrar los aspectos teóricos desde los cuales se ha comprendido la acción investigativa que se ha llevado a cabo. Por lo tanto, se ha entendido como las políticas en innovaciones educativas y TIC, las directrices formuladas por las autoridades de la Universidad Central de Venezuela que han orientado a alcanzar los objetivos propuestos en el proceso de formación docente en los Estudios Universitarios Supervisados. 32
  42. 42. CAPITULO III METODOLOGÍA El estudio estuvo fundamentado en el método de la Educación Comparada, con el propósito de establecer las semejanzas y las diferencias de las innovaciones educativas y las TIC en la formación docente de los EUS-EE-UCV, en los diferentes centros regionales, los cuales conformaron la unidad locacional de análisis, tal como lo planteasen Bray y Thomas (Arnove, 2000). Al respecto, Hurtado (2000), ha señalado que “La investigación comparativa tiene como objetivo lograr la identificación de diferencias o semejanzas con respecto a la aparición de un evento en dos o más contextos, grupos o situaciones diferentes” (p. 249). Por consiguiente, los investigadores trabajaron con uno o más fenómenos, de los que se derivaron los criterios de comparación y trataron de identificar el comportamiento diferencial de los mismos, en diversas situaciones, contextos o grupos. En esta perspectiva, Hurtado (ob. cit.) ha expresado que “La realización de una investigación comparativa, requiere como logros previos, el paso por los estadios exploratorio y descriptivo” (p. 251), los cuales se llevaron a cabo en varias fases metodológicas. Cabe destacar, que de acuerdo a lo planteado por Arnove (ob. cit.) esta disciplina permite emplear enfoques cuantitativos y cualitativos, para la recolección y reforzar el análisis de los datos. Visto de esta manera, el presente estudio estuvo basado, de acuerdo con lo planteado por Hernández, Fernández y Batista (2003), en una investigación tanto documental como de campo, porque se realizó una revisión de materiales bibliográficos, informes, entre otros y también se recogieron datos directamente de la 33
  43. 43. realidad, a fin de efectuar un análisis sistemático de ésta. En el mismo orden de ideas, Busot (1991) señala que la investigación de campo es “…aquella donde los datos de estudio son recogidos directamente de la realidad del autor” (p. 22). Además, fue de nivel exploratorio descriptivo, por cuanto se delimitó la información que se pretendió recopilar y luego, se compilaron las propiedades o características de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sometido a análisis. Al respecto, Ary, Jacobs y Razavieh (1989) han señalado que este tipo de investigaciones “…tratan de obtener información acerca del estado actual de los fenómenos. Con ellos se pretende precisar la naturaleza de una situación tal como existe en el momento de estudio” (p. 308). La fase exploratoria se realizó en primer lugar, con el objeto de analizar las políticas en innovaciones educativas y TIC que se han propuesto en la formación docente de los EUS-UCV, consistió en realizar la lectura de algunos documentos que han hecho referencia a esta temática, en orden cronológico, tales como el Programa de Educación a Distancia (Universidad Central de Venezuela, 2000), la Sistematización de Opiniones y Propuestas - Proceso de Transformación de la Escuela de Educación – UCV (Escuela de Educación, 2004) y el Plan Estratégico de la Escuela de Educación (Escuela de Educación, 2006). Posteriormente, se realizaron entrevistas a las autoridades de la Escuela de Educación, entre las que destacan la Dirección (R. Díaz, entrevista personal, Junio 01, 2006), la Coordinación Académica (A. Herrero, entrevista personal, Junio 01, 2006), la Coordinación General de Estudios Universitarios Supervisados (R. Hernández, entrevista personal, Septiembre 21, 2006) y las Coordinaciones de cada uno de los Centros Regionales (M. Anés, entrevista personal, Junio 30, 2006), (A. Frontado, entrevista personal, Julio 6, 2006), (M. Ramia, entrevista personal, Septiembre 21), (E. Valdivieso, entrevista personal, Septiembre 21, 2006), (L. Escalona, entrevista personal, Septiembre 28, 2006). Posteriormente se delimitaron las categorías de análisis, procedentes de la revisión documental efectuada (ver Anexo A), así como de la información derivada de las entrevistas no estructuradas realizadas a los informantes clave (ver Anexos B y 34
  44. 44. C), por cuanto y, de acuerdo con lo expresado por Martínez (1998) fueron personas “…con conocimientos especiales, estatus y buena capacidad de información” (p. 54) quienes fueron los coordinadores de los núcleos EUS, la Directora de la Escuela de Educación, la Coordinadora Académica y la Coordinadora General de la modalidad. Cabe resaltar que la información obtenida a partir de las entrevistas efectuadas fue categorizada de acuerdo con el procedimiento sugerido por el precitado autor y se muestran en los Anexos D y E, sin embargo el Cuadro 1 muestra un resumen de las mismas, lo que puede observarse en la siguiente página. Cuadro 1. Categorías de análisis Categorías surgidas a partir de la lectura de los documentos seleccionados • • • • • • • • • • Categorías surgidas a partir de las entrevistas realizadas a las autoridades de la Escuela de Educación y a los Coordinadores de los Centros Regionales de los EUS Definición • Justificación Fecha de aprobación-Inicio-Vigencia Objetivos • Principios Lineamientos pedagógicos • Características Políticas en las que se apoya o Marco de • referencia • Estructura o procesos • Campo de acción ó área estratégica • • Conocimiento en materia de políticas de Innovaciones Educativas y TIC en los Estudios Universitarios Supervisados Desarrollo profesional para los docentes de EUS Financiamiento Instancia de promoción de las IE y uso de las TIC Proyectos asociados Experiencias innovadoras Personas que favorecen Limitaciones Asimismo, el segundo momento de esta indagación que guió la fase descriptiva, se estableció de acuerdo con lo expuesto por Vexliard (1970), a través de las etapas denominadas descripción de los datos, interpretación de éstos, yuxtaposición, comparación, obtención de conclusiones, reflexiones y aportes. Posteriormente se procedió con la selección de las categorías necesarias para realizar la descripción y la consecuente comparación que, igualmente, permitió 35
  45. 45. definir conceptual y operacionalmente la variable del estudio y, por ende, elaborar los cuestionarios correspondientes para la recolección de información. Es importante destacar que además de haber considerado la información obtenida a partir de la revisión de documentos y las entrevistas realizadas, se consideró la definición propuesta por Carbonell (2001) y Blanco y Messina (2000) sobre las innovaciones educativas. En tal sentido, el Cuadro 2 muestra la definición operacional de la innovación educativa y TIC en los EUS-UCV. Cuadro 2. Operacionalización de la Variable de estudio Variable Innovación educativa y TIC de los EUS-UCV Dimensiones TécnicoPedagógica Subdimensiones Estrategias de enseñanza Evaluación del proceso enseñanzaaprendizaje Herramientas tecnológicas PolíticoAdministrativa Desarrollo profesional Descentralización Indicadores Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje Significativo Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje por retroalimentación Aprendizaje por procesamiento de información Situaciones problemáticas o estudio de casos Mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos Ensayos Eventos Académicos Participación en listas electrónicas Pruebas escritas grupales Pruebas escritas con consulta de materiales Correo electrónico Internet Equipos informáticos o híbridos de éstos Asesorías en Alma Mater Elementos del entorno local Entrenamiento Mejoramiento del desempeño docente Intercambio de información Relanzamiento de los EUS Item 4a 4b 4c 4d 4e 5a 5b 5c 5d 5e 5f 5g 6a 6b 6c 6d 7 8 9 10 11 Posteriormente se solicitó información en los centros regionales referida a matrícula de cada uno de éstos, con la finalidad de definir la población, la cual estuvo conformada por trescientos cuarenta y tres (343) sujetos del núcleo Amazonas, 36
  46. 46. quinientos sesenta y un (561) educandos del centro regional Barcelona, cuatrocientos noventa y seis (496) alumnos de EUS Bolívar, seiscientos diez (610) aprendices de Barquisimeto y novecientos setenta y nueve (979) individuos matriculados en la sede de Capital, para un total de dos mil novecientos ochenta y nueve (2989) ucevistas inscritos en esta modalidad. Con esta data, se procedió a calcular el tamaño de la muestra, de acuerdo con la fórmula propuesta por Bonilla (1991), la cual se escribe a continuación: 2 n= Z c pqN 2 e 2 ( N − 1) + Z c pq donde: n = tamaño de la muestra Zc = valor normalizado para un nivel de confianza específico (95%, Zc = 1,96) p y q = proporción de casos favorables y desfavorables, respectivamente. (En este caso, p = q = 0,50 cada una). N = tamaño de la población. (Para el estudio, la población quedó constituida por los 2989 estudiantes de EUS) e = error considerado (5 %). Cabe resaltar que se desconocía la naturaleza del movimiento de la dinámica estudiantil en los Centros Regionales al momento de diseñar la metodología para el proyecto, por lo tanto se propuso en un primer momento realizar un muestreo incidental, para ello se calculó previamente el tamaño de la muestra para tener como meta un número aproximado de instrumentos a aplicar, sin embargo, como se alcanzó previamente el número de cuestionarios planteados, conlleva a decir que el muestreo empleado fue por cuotas dado que se conoció de antemano los estratos de la población. Así, se determinó que el cociente correspondiente a cada centro regional, en comparación con la población estudiantil de EUS, fue 0,1148 para Amazonas, 0,1877 37
  47. 47. de Barcelona, 0,1659 para Bolívar, 0,2041 de Barquisimeto y 0,3275 representado por Capital. Con estos valores y las poblaciones de cada núcleo EUS, se calculó el número de alumnos que realizaron el cuestionario en cada caso. Por consiguiente, la muestra de estudiantes de cada uno de los centros regionales de los EUS-EE-UCV, estuvo conformada de la siguiente manera: Cuadro 3. Tamaño de la muestra Centro Regional Número de estudiantes Amazonas 37 Barcelona 61 Barquisimeto 66 Bolívar 54 Capital 106 TOTAL 323 Las unidades de análisis fueron aquellos individuos que estaban disponibles al momento que los investigadores acudieron a los diferentes Centros Regionales. Calculada la muestra y con la información procedente de la operacionalización de la variable, se procedió a diseñar el cuestionario (ver Anexo F), el cual estuvo constituido por seis preguntas cerradas y cinco mixtas, referidas a cada uno de los indicadores de las categorías técnico-pedagógica y político-administrativa en las que se definió operacionalmente la innovación educativa y TIC de los EUS-UCV. En tal sentido, las tres primeras preguntas del referido instrumento solicitan información personal del sujeto (dirección electrónica, semestre que cursa, y tipo de estudiante); la cuarta interrogante requiere por parte del encuestado el conocimiento inherente a los aprendizajes vivenciados a través de las estrategias desarrolladas por los docentes, a lo largo de la carrera, además de demandar los seminarios y asignaturas electivas cursadas. Posteriormente, la quinta pregunta, contempla la selección de las herramientas de evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje 38
  48. 48. durante la formación y la sexta, acerca de las herramientas tecnológicas utilizadas durante sus estudios en los EUS. Luego, en las preguntas mixtas, desde siete hasta la once, se solicita información referida al uso de los elementos del entorno local, los cursos de entrenamiento recibidos en materia de TIC, el intercambio en diferentes áreas de conocimiento, la necesidad de emplear las TIC para mejorar el desempeño docente y relanzar los EUS. Una vez diseñado el instrumento descrito en los párrafos precedentes, se procedió a determinar la validez y fiabilidad del cuestionario, para lo cual se utilizó el juicio de expertos (ver Anexo G) y se realizó la prueba piloto, conforme a los procedimientos descritos por Ruiz (2002) y Rojas y Suárez (2004). Seguidamente, se aplicó el instrumento a los estudiantes cursantes de diferentes semestres de la carrera durante el lapso 1-2006, esta información recopilada se utilizó para obtener la frecuencia relativa de los ítemes consultados de manera que pudieran servir para describir los datos procedentes de cada centro regional. Para ello, se empleó el programas estadístico SPSS en la versión 11 y, posteriormente, se elaboraron gráficos de barras mediante el uso de la Hoja de Cálculo Microsoft Excel Profesional Edition 2003. En este sentido, los gráficos elaborados correspondieron con cada uno de los indicadores considerados para el estudio, por lo que el análisis de los resultados obtenidos se describen primero de manera particular y, posteriormente, de forma general. Luego, la información graficada se empleó para el desarrollo de la fase de interpretación de los fenómenos o eventos a comparar, con la finalidad de dar significado a los hechos descritos y ocurridos en relación con la temática de la investigación. Sobre la base de los planteamientos consolidados en la fase anterior, se realizó la yuxtaposición, que consistió en presentar la información en varias hojas, organizadas en columnas, en un orden determinado, con la finalidad de visualizar las similitudes, las concordancias, las diferencias o las variaciones eventuales de las diferentes 39
  49. 49. categorías de análisis en los distintos centros regionales y así obtener la comparación correspondiente. En síntesis, el procedimiento seguido para el desarrollo de la investigación, fue: 1) Revisión documental y realización de entrevistas no estructuradas a los Coordinadores de EUS-EE-UCV. 2) Selección de las categorías para realizar la comparación. 3) Elaboración de cuestionarios. 4) Validación de los cuestionarios. 5) Selección de muestra. 6) Aplicación de los instrumentos 7) Análisis de la información procedente de la aplicación de los instrumentos. 8) Yuxtaposición de la información entre los diferentes Centros Regionales. 9) Comparación. 10) Elaboración y presentación del informe final. Asimismo, se puede decir que el análisis de los resultados obtenidos fue realizado desde la perspectiva de tres estudiantes de la modalidad EUS, procedentes del núcleo Barquisimeto con conocimientos en el área de Tecnología Superior Agroindustrial, Tecnología Superior en Hotelería y Turismo e Ingeniería Química, que laboran en instituciones de Educación Superior, tanto Tecnológicos como Universidades Autónomas, así como en el Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional. Lo anterior destaca la relevancia de la comprensión del capital cultural de los investigadores, a la luz de los elementos de la metodología cualitativa de la investigación, la cual fue considerada para complementar este estudio. 40
  50. 50. CAPITULO IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS Al analizar las políticas en innovaciones educativas y TIC que se han propuesto en la formación docente de los EUS-UCV, como resultado de la lectura de los documentos, se destacó el alcance en el ámbito universitario del Programa de Educación a Distancia, mientras que la Sistematización de Opiniones y Propuestas Proceso de Transformación de la Escuela de Educación – UCV y el Plan Estratégico de la Escuela de Educación, han involucrado a las diferentes instancias que conforman la Escuela de Educación. Además, resaltó la tendencia central del Programa de Educación a Distancia (UCV, 2000) en la incorporación de las TIC en los Estudios Universitarios Supervisados, como modalidad antecedente de la educación a distancia en la Universidad Central de Venezuela, desde la concepción del mismo y a través de la formulación de sus objetivos. Igualmente, se pudo observar una serie de principios en los que destacaron la actualización e innovación, mientras que entre los lineamientos pedagógicos, ha considerado en el literal “b”, la “…valoración del estudio independiente y la educación no contigua, soportados en la autorresponsabilidad del estudiante frente al uso de las tecnologías”. Lo anteriormente expuesto puso de manifiesto el empleo tanto de las TIC, como de los diferentes medios instruccionales audiovisuales en la “…creación de escenarios específicos de formación en las modalidades presenciales y mixtas, y progresivamente virtuales…” para la consolidación de la educación a distancia como parte de la formación del profesional de la Universidad Central de Venezuela y, en este caso, del Licenciado en Educación de los EUS. 41
  51. 51. De esta misma manera, el Programa de Educación a Distancia ha favorecido el desarrollo de las TIC, mediante el planteamiento de algunas de las políticas de apoyo de éste, tales como la referida a la organización y relaciones intrauniversidad, la cual ha estdo referida a las instancias involucradas en la ejecución, entre las que han destacado la Dirección de Informática y SADPRO, consideradas por demás, en la estructura de dicho programa, así como la inclusión de las Unidades Técnicas de Multimedios. Otras políticas que han soportado el Programa de Educación a Distancia y que favorecen el uso de las TIC en los EUS se relacionaron con la formación y actualización del profesorado, así como con la incorporación de producciones tecnológicas en el proceso enseñanza-aprendizaje. Igualmente, se han considerado políticas financieras y presupuestarias que han de sostener en el tiempo la educación a distancia, a partir de partidas recurrentes y el establecimiento de convenios con instancias extrauniversitarias. En efecto, los aspectos favorecedores del uso de las TIC inferidos de la puesta en práctica de este programa, pudieran tener un impacto en el ámbito universitario porque la modalidad EUS es desarrollada por más de una facultad y, en consecuencia, en más de una escuela. En tal sentido, es pertinente acotar que la puesta en práctica de algunos de estos aspectos ya había sido considerada por las autoridades de la Escuela de Educación para los Estudios Universitarios Supervisados, información ésta recopilada durante el desarrollo de las entrevistas realizadas. Ahora bien, en relación con la Sistematización de Opiniones y Propuestas Proceso de Transformación de la Escuela de Educación – UCV (Escuela de Educación, 2004), vinculado con el Programa de Apertura para la Transformación (PAT), se pudo decir que ha favorecido la incorporación tanto de innovaciones educativas como de las TIC, por cuanto basó su propuesta en tres ejes, tales como la transformación curricular, la transformación de la organización, de la administración y de gestión de la Escuela de Educación, así como en la incorporación de las TIC en las gestiones académica y administrativa, aspectos éstos que consideraron los 42
  52. 52. elementos del entorno local donde se desarrollasen los procesos de enseñanzaaprendizaje conducentes hacia la formación del Licenciado en Educación. En este mismo orden de ideas, el primer informe de avance correspondiente con el Plan Estratégico de la Escuela de Educación (Escuela de Educación, 2006), al pretender dar respuesta a las interrogantes planteadas y desarrolladas en mesas de trabajo, sintetizadas en una matriz FODA, pudiera fomentar las innovaciones educativas y TIC en la formación docente de los estudiantes de la Escuela de Educación y, en consecuencia, en EUS, tanto al actualizar la Visión, Misión, Metas y Objetivos, como al consolidar convenios con instituciones extrauniversitarias, porque ha de buscar la definición del perfil del docente a formar y permitir la diversidad de estrategias, técnicas, herramientas y actividades para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Es importante resaltar que, si bien se han propuesto políticas académicas en innovaciones educativas y TIC (Universidad Central de Venezuela, 2002), las mismas no han sido divulgadas y, por tanto, son poco conocidas por los sectores que conforman la comunidad estudiantil de los EUS. Sin embargo, vale decir que a partir de algunos de los aspectos resueltos en el Programa de Educación a Distancia (2000), han establecido actividades promotoras de las TIC en la modalidad y asumidas como políticas, operacionalizadas a través de diversos proyectos, desde la Dirección de la Escuela de Educación (R. Díaz, entrevista personal, Junio 01, 2006), que han sido comunicadas y engranadas con otras instancias tales como la Coordinación Académica (A. Herrero, entrevista personal, Junio 01, 2006), la Coordinación General de EUS (R. Hernández, entrevista personal, Septiembre 21, 2006), y las Coordinaciones de los diferentes Centros Regionales de los EUS (M. Anés, entrevista personal, Junio 30, 2006), (A. Frontado, entrevista personal, Julio 6, 2006), (M. Ramia, entrevista personal, Septiembre 21), (E. Valdivieso, entrevista personal, Septiembre 21, 2006), (L. Escalona, entrevista personal, Septiembre 28, 2006) y dirigidas hacia el resto del personal docente que labora en este recinto. La síntesis de las mismas se expone en los párrafos que siguen. 43
  53. 53. Así, tanto para la Dirección de la Escuela (R. Díaz, entrevista personal, Junio 01, 2006) como para la Coordinación General de EUS R. Hernández, entrevista personal, Septiembre 21, 2006), la incorporación de las TIC, como política, ha sido fundamental para la viabilidad de esta modalidad, por lo que desde esta instancia se ha propuesto, en primer lugar, el diseño de una página web, al igual que cursos de capacitación a los docentes para la elaboración de materiales instruccionales con formato digital y uso de los blog, de manera que se pueda mejorar la calidad en la edición de los mismos, para luego elaborar un disco compacto (CD) contentivo de las lecturas a utilizar por el estudiante de esta modalidad a lo largo de la carrera. Aunado a esto, la Dirección de la Escuela (R. Díaz, entrevista personal, Junio 01, 2006) ha pretendido adelantar la operatividad de los contenidos de la primera página web, en un formato compatible con la tecnología del software libre, denominado muddle, para lo que se han solicitado servidores independientes por saturación de otros equipos cuyas sedes son las de SADPRO y la Oficina Central de Informática. Esto, de acuerdo con la receptividad que se vaya percibiendo del personal docente sumado a la actividad y previamente capacitado y formado para ello. Es importante mencionar que el empleo de muddle, de acuerdo con la concepción de la Dirección de la Escuela (R. Díaz, entrevista personal, Junio 01, 2006), ha buscado incrementar las capacidades de interacción entre los docentes y los estudiantes, lo cual pudiera representar un avance hacia la consolidación de los EUS como modalidad a distancia. Sin embargo, se tiene en cuenta la resistencia existente por parte de algunos docentes por lo que se ha pensado motivarlos como parte de otra fase del proyecto de incorporación de las TIC a los EUS. Igualmente, se ha de concretar el proyecto Internet II a través de la tele-educación, de manera que en cada centro regional se pudieran emplear, además de Internet, los videos educativos, para ampliar las opciones en materia de comunicación. Por otra parte, desde la Coordinación Académica (A. Herrero, entrevista personal, Junio 01, 2006), se tiene el conocimiento de que las políticas establecidas en materia de innovaciones educativas y TIC, para los EUS, comenzaron, en un primer nivel de concreción, con el proyecto Alma Mater, precisamente porque en esta 44

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