El interés de conocer el lugar que ocupa la formación emocional en el curriculum. Sola, Noelia -Sola, Luciana

1. Universidad
Internacional
de
La
Rioja
Facultad de Educación
Trabajo fin de máster
Las competencias emocionales en la atención a la
diversidad. Contextualización y análisis de los
contenidos curriculares con el objetivo de
desarrollar un programa de formación emocional
dirigido a la comunidad educativa. Propuesta para la
implementación.
Presentado por:
Línea de investigación:
Director/a:
Mª Teresa Catalán Belmonte
Organización y planificación de la
educación. Planificación Educativa
Beatriz Madrid Martínez
Ciudad:
Fecha:
Barcelona
28/ 09 /2012

2. 1.
RESUMEN
El interés por conocer el papel que ocupa la formación emocional en el currículo y la necesidad
de comprender la posibilidad de desarrollar un programa para la inteligencia emocional, ha requerido
contextualizar el tema y conocer “el estado de la cuestión” teniendo en cuenta las diversas referencias
de las que forma parte y que facilitan su explicación. El trabajo se enfoca de la manera siguiente: en
primer lugar, se asocia la educación emocional con las inteligencias múltiples de Gardner (1995) y la
inteligencia emocional de Goleman (1996), partiendo del supuesto básico que presenta este autor de
que la inteligencia emocional se puede aprender, en segundo lugar, se indaga de que manera la
educación emocional tiene relación con el desarrollo de las competencias presentes en el currículum
escolar, en concreto con las competencias emocionales, en tercer lugar, se busca información
significativa sobre el tema de las competencias en los antecedentes a la Ley Orgánica de Educación
(LOE , 2006) y se finaliza, revisando la innovación del currículo por competencias derivando la
búsqueda hasta llegar a la CCAA de Cataluña y de la ESO a los Ciclos formativos de Atención
Sociocultural y a la Comunidad. Será Rafael Bisquerra (2003, 2007), quien aporte la mejor referencia
sobre la posible implementación de un programa para la formación emocional en un centro educativo,
una comprensión con perspectiva sistémica y unos indicadores que se basan en la inteligencia
emocional y que son adecuados al tema de estudio.
Palabras Clave: Inteligencia emocional, competencias emocionales, informe Delors, la LOE,
currículo por competencias, programas.
Abstract
The interest in knowing the role that emotional education occupies in the curriculum and the
need to understand the possibility of developing an emotional intelligence program, has required to
contextualize the issue and help to understand the concept better. The work is focused in the following
way: first, emotional education is associated with Gardner's multiple intelligences (1995) and
Goleman's emotional intelligence (1996), working on the basic assumption that this author presents that emotional intelligence can be learnt. Secondly, it examines how emotional education is related to
the development of the skills present in/ from the school curriculum, particularly with emotional
competencies. And thirdly, significant information is searched on the issue of competence in the
background to the Organic Law of Education (LOE, 2006) and it is finished reviewing the curriculum
innovation competency (LOE) deriving the search down to the ACs of Catalonia and the ESO to training
cycles Sociocultural and Community Care. It will be Rafael Bisquerra (2003, 2007), who will supply the
best reference on the possible implementation of a training program for emotional formation in an
educational centre, an understanding a systematic perspective and indicators based on emotional
intelligence that are suitable to the subject of the study.
Key words: Emotional intelligence, emotional competencies, Delors report, the LOE, competency
curriculum, programs
2

3. ÍNDICE
Página
1. Resumen ................................................................................................................... 2
2. Introducción .............................................................................................................5
2.1. Justificación del trabajo .............................................................................. 6
3. Planteamiento del problema ................................................................................... 9
3.1. Objetivos ..................................................................................................... 9
3.2. Fundamentación de la metodología .........................................................10
3.3. Justificación de la bibliografía utilizada .................................................... 12
4. Desarrollo ............................................................................................................... 12
4.1. Revisión bibliográfica y fundamentación teórica....................................... 12
4.1.1. La competencia emocional dentro de las competencias
curriculares .................................................................................. 13
4.1.2. Competencias emocionales y salud ............................................ 16
4.1.3. Función de afrontamiento del estrés y desarrollo de la
resiliencia en docentes ......................................................................... 19
4.1.4. Función de prevención primaria para los jóvenes ..................... 21
4.2. Materiales, métodos y resultados ............................................................ 22
5. Propuesta práctica ................................................................................................. 26
5.1. Programa de intervención ....................................................................... 26
5.1.1. Objetivos .................................................................................... 26
5.1.2. Método ....................................................................................... 28
5.1.3. Componentes del programa ...................................................... 30
5.2. Implementación del programa ................................................................. 32
5.3. Evaluación del programa ........................................................................ 32
6. Conclusiones ......................................................................................................... 32
7. Líneas de investigación futura .............................................................................. 33
3

4. 8. Bibliografía y Webgrafía ....................................................................................... 34
8.1. Bibliografía y Webgrafía citada ............................................................... 34
8.2. Bibliografía y Webgrafía complementaria .............................................. 47
9. Anexos ................................................................................................................... 49
Anexo 1. Las Competencias básicas .......................................................................... 50
Anexo 2. Poster: “Estrategias comunicativas para la implantación de la
formación emocional”. GROP, R. Bisquerra, M. Oriol ............................................. 54
Anexo 3. Contenidos .................................................................................................55
Anexo 4. Indicadores ................................................................................................ 65
Anexo 5. Cuestionario para profesores de ciclos formativos de Atención
Sociocultural y a la Comunidad .................................................................................67
Anexo 6. Derechos, Deberes y Convivencia, la LEY 12/2009, de 10 de julio, de
educación ...................................................................................................................72
4

5. 2. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se contextualiza dentro del Zeitgeist. Este término es una
palabra compuesta alemana que significa “espíritu del tiempo”, que proviene de la
filosofía de Hegel, citado por Ferrater Mora (1979). Esta palabra se utiliza para
describir un perfil de la época, una experiencia de un grupo cultural dominante en
un momento socio-histórico, en la que se crea una determinada dialéctica de mutua
influencia persona-mundo entero, considerando que ese espíritu está esencialmente
vivo y activo a lo largo de la historia. Es así como Bisquerra (2003) contextualiza en
los años 90, el momento histórico en el que se inicia un creciente interés social sobre
la dimensión emocional del ser humano. Se observa que en la actualidad todavía se
carece de marco teórico unificado por suponer una innovación de gran complejidad.
Bisquerra, frente a esta dificultad y basándose en la inteligencia emocional de
Goleman (1996), desarrolla indicadores a los que se da el valor de “subcompetencias emocionales” y que se muestran adecuados para la formación
emocional.
Hay que considerar que aunque se utiliza el término “educación emocional”,
también se puede equiparar al término “educación socioemocional” (Bisquerra,
2000; 2003) por abarcar tanto lo social como lo emocional (Pérez- Gónzalez, 2008;
Allen y Cohen, 2006; Halberstadt y Dunsmore, 2001). Respecto al objetivo
educativo con el que se trabaja, es el de aumentar el bienestar personal y social y
considera que la educación emocional se extiende al ámbito familiar, comunitario y
organizacional (Bisquerra, 2000; Repetto y Pérez-González, 2007).
Interesa conocer en qué medida las competencias emocionales quedan
definidas en los contenidos curriculares y la posibilidad de implementar la
formación emocional en los centros educativos. La búsqueda se inicia sobre la
inteligencia emocional y las competencias, apareciendo información interesante
referida a organismos internacionales (UNESCO), la UE, LOGSE, LOE y las
normativas CCAA de Catalunya), hasta llegar a la información sobre las
competencias emocionales en los Ciclos Formativos de Atención Sociocultural y a la
Comunidad.
Respecto a los programas existentes para el desarrollo de habilidades
emocionales, la línea de trabajo de Bisquerra en Catalunya se considera una
implementación innovadora al respecto que se inició en el año 1998 y sigue
5

6. desarrollándose en las Escuelas de la Salle de Cataluña. Bisquerra (2003), propone
que la formación emocional se desarrolle con programas comprensivos (reflexióndebate) que impliquen a los cuatro subsistemas que forman parte de la comunidad
educativa. Dichos subsistemas son los elementos a los que se dirige la
implementación y por tanto la intervención: escuela, alumnos, profesores y familia.
2.1. Justificación del trabajo
Desde la perspectiva del modelo sistémico se observa, analiza y proponen
acciones teniendo en cuenta a toda la comunidad educativa y sus relaciones en un
contexto determinado al que influye y por el que es influenciado. Se parte del
supuesto que la vivencia escolar está inmersa en la cultura de la escuela, formada
por las creencias y las convicciones básicas del profesorado y de la comunidad
educativa en relación con la enseñanza y el aprendizaje del alumnado y con el
funcionamiento del centro. Más allá de incluir sólo los sistemas de enseñanza y
aprendizaje del centro, la cultura de la escuela incluye también aspectos como las
normas, que afectan a la comunidad educativa, los sistemas de información y
comunicación, las relaciones entre el profesorado o entre el profesorado y las
familias, y otros valores compartidos por los miembros de la comunidad
(Departamento de Educación de Cataluña, 2008; Huguet, 2006; Marchesi y Martin,
2008). Respecto a los programas que se dirigen a la formación de alumnos y
profesores, parece que últimamente se han desarrollado diversos programas
aunque, pocos son los que han demostrado su eficacia. Rosario Cabello (2010)
analiza el tema y concluye que la dificultad se debe al hecho de no estar debidamente
evaluados y no tener un modelo teórico bien definido.
Es en el año 1996 cuando la UNESCO presenta un informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI: “La Educación encierra un
tesoro” (UNESCO, Delors, et al. 1996), en el que se fijan nuevos objetivos para la
educación haciendo referencia a las competencias e indicando lo que deben ser los
cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser, siendo los dos últimos los mayormente relacionados con la
competencia emocional.
Otro referente es el gran pensador Edgar Morín. En su libro: “Los siete
saberes necesarios para la educación del futuro” publicado por la UNESCO (1999)
muestra una visión sobre las características de nuestro momento histórico. Desde
6

7. una perspectiva global, nos describe una situación de cambios acelerados y desafíos
que de manera vertiginosa nos enfrentan a expectativas de un futuro incierto. Esta
perspectiva nos proyecta hacía la necesidad de formación continuada para toda la
vida y se hace esencial desarrollar las competencias emocionales como recurso para
el afrontamiento de los cambios imprevisibles que puedan llevarlos a situaciones
disfuncionales con dinámicas de excesiva intensidad emocional (estrés) y/o de
decaimiento (depresión).
En el año 2003, la Organización para la Cooperación y el desarrollo
Económico (OCDE) desarrolló el proyecto DeSeCo
(Definir
y Seleccionar
Competencias) en el que se definieron y seleccionaron las competencias
consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la
sociedad, entendiendo las competencias como conocimiento y también incluyendo
las destrezas y actitudes, que fueron llamadas competencias psico-sociales (OCDE,
2003) y de cuyo trabajo forma parte del desarrollo de las competencias básicas
adoptadas en los países miembros de la CEE.
Paralelamente, desde los años 90 y contextualizado el tema como Zeitgeist,
se observa que los aspectos emocionales de la personalidad tiene gran protagonismo
en diversos campos de investigación, una curiosidad científica que ha desarrollando
interesante literatura en diversas áreas de estudio y que se describirá en la revisión
bibliográfica. Por ejemplo, en el caso de la Empresa: los RRHH y las relaciones
interpersonales, los roles profesionales de riesgo, el “burn-out”
quemado”…;
en
el
área
de
la
Salud:
bienestar
y
o el “estar
psicosomática,
psiconeuroinmunología, la resiliencia…; en Psicopedagogía: factores protectores de
conductas de riesgo de los jóvenes… También se han desarrollado una gran cantidad
de investigaciones que han tomado como referencia “las inteligencias múltiples” de
Gardner (1995, 2001) y “la inteligencia emocional” de Goleman (1996, 1999).
Aparecen los libros de autoayuda que indican una carencia social, hay una
necesidad por la búsqueda de habilidades de afrontamiento del estrés y de la
depresión. Rafael Bisquerra (2003) comparte una inquietud con muchos
psicopedagogos en el momento anterior a la LOE: “La educación emocional es una
innovación educativa que responde a necesidades sociales no atendidas en las
materias académicas ordinarias”. También la Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado (2005) reivindica, se posiciona y hace público su interés
sobre la “necesidad de que los planes de estudio sean capaces de integrar los
7

8. aspectos emocionales y la autorreflexión, en la que los niños, adolescentes y jóvenes
se conviertan en personas capaces de escuchar su conciencia profunda, de vivir y
decidir de forma libre, coherente, comprometida, noble y responsable”.
Algunos de los referentes normativos que podemos encontrar son los
siguientes:
o
En el 2005 el Parlamento Europeo y del Consejo de Europa dan a conocer las
recomendaciones sobre las competencias clave (básicas) para el aprendizaje
permanente.
o
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se formaliza el currículo
por competencias.
o
La Ley del 12/2009, de 10 de julio, de educación para la regulación del sistema
educativo en Cataluña.
o
El Real Decreto 1593/2011, de 4 de noviembre en que se establece el Título de
Técnico de Atención a Personas en Situación de Dependencia, que sustituye a la
regulación del título Técnico en Atención Sociosanitaria, R.D. 496/2003, esta ley
es muy importante en lo que respecta a la formación emocional por incluir en su
programa un módulo sobre destrezas sociales.
o
Resolución del 19 de junio de 2012, del Departamento de Educación de la
Generalitat de Catalunya, presenta una revisión para el curso escolar 2012-2013:
“Documento para la organización y el funcionamiento de los centros públicos de
educación secundaria”, entre sus prioridades destaca que “El acompañamiento
personalizado del alumno se ha de considerar como un eje de la formación, a tal
efecto, los centros habrán de implementar estrategias organizativas dentro de su
proyecto educativo de centro, que hagan de la orientación educativa una
herramienta básica para atender la diversidad de los alumnos”. Se deberá
considerar el caso de los alumnos que presentan una necesidad educativa de
apoyo relacionada con las competencias emocionales y que deberán ser
atendidos para su formación integral.
Este trabajo presenta el “estado de la cuestión” de la formación emocional y
hace una aproximación a las posibilidades actuales para trabajar las competencias
emocionales en un centro escolar en beneficio de la formación integral y la atención
a la diversidad. Un beneficio para el desarrollo individual que se extenderá hacia “lo
social” (Bisquerra, 2000 y Repetto Pérez-González, 2007) permitiendo y facilitando
unas relaciones sociales más cooperativas y saludables, sin perder de vista que la
8

9. formación competencial para toda la vida tiene el objetivo de que las personas se
mantengan preparadas y en continua actualización, de manera que les permita
adaptarse a los cambios imprevisibles que formaran parte de “la manera de vivir” o
estilos de vida de futuro próximo (Morín 1999).
Contextualizado y relacionando el tema de la inteligencia emocional y de las
competencias básicas educativas referidas a la normativa curricular es evidente que
la implementación de la formación emocional en los centros educativos para toda la
comunidad educativa está suficientemente justificada.
El presente trabajo se estructura de la siguiente manera. En primer lugar, se
presenta el planteamiento del problema en el que se detallan los objetivos, la
fundamentación metodológica y la justificación de la bibliografía empleada. En
segundo lugar, se hace una exposición de cómo se desarrolla el presente trabajo,
presentando la revisión bibliográfica y la fundamentación teórica así como los
materiales, método y resultados. En tercer lugar, se establece el programa de
intervención diseñado. En cuarto lugar, se presentan las conclusiones y la
investigación futura. Finalmente, se concluye con la bibliografía y los anexos.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3.1. Objetivos
El currículum por competencias valora la formación emocional como parte de
la educación integral, personalizada y de atención a la diversidad a la que tienen
derecho todos los alumnos, por lo que debe integrarse en el programa curricular.
El desarrollo de las competencias es una tarea compleja, tal como indica
Pérez Gómez (2007). Las competencias se desarrollaran a través de la utilización de
múltiples estrategias metodológicas, de actuaciones organizativas del centro y desde
las diferentes áreas y materias del currículo.
El objetivo final que se pretende en el presente estudio es diseñar una
propuesta de intervención que facilite introducir un programa para la formación
emocional como punto de arranque para, posteriormente, desarrollarlo dentro de la
comunidad educativa.
9

10. Para lograr este objetivo último, es necesario plantearse las siguientes metas
intermedias:
-
Contextualizar y comprender el desarrollo e interés social y científico sobre el
tema de las competencias emocionales y la inteligencia emocional.
-
Contextualizar y analizar los contenidos curriculares con el objetivo de
reflexionar sobre la necesidad de desarrollar un programa de formación
emocional dirigido a los Ciclos Formativos de Atención Sociocultural y a la
Comunidad.
3.2. Fundamentación de la metodológica
Para el desarrollo del presente trabajo, como ya se ha indicado, se ha
realizado una revisión bibliográfica que ha permitido ver la forma en que se ha
abordado el estudio de las emociones dentro del ámbito académico.
Tras la revisión documental se ha planteado la necesidad de desarrollar un
programa de intervención para dotar a los distintos elementos de la comunidad
educativa de formación a nivel emocional.
De cara al desarrollo del programa y la implementación del mismo, se
trabajará con el pensamiento sistémico, por lo que la metodología está adaptada al
modelo sistémico-relacional, siguiendo la línea de observación de Campany Poveda
(2012). Esta metodología, en contraposición a la reduccionista, favorece una visión
integradora de los fenómenos, capaz de relacionar circularmente las partes y de
sustituir los conceptos que hablan de "sumatividad" por aquellos que hablan de
"totalidad". Esta visión, también llamada ecológica, permite ver cómo el grupo
(familia, centro, alumnos, etc.) no se adapta a un ambiente dado sino que coevoluciona con el ambiente. En base a este modelo, se define el Centro Educativo
como un sistema abierto, compuesto de elementos humanos que se relacionan entre
sí y que tienen características propias. Se subdivide en subsistemas que, como el
sistema, son identificables a través de la definición de sus “Límites, Funciones,
Comunicación y Estructura”. En toda esta realidad holística de gran complejidad se
irán focalizando los aspectos más significativos para iniciar y desarrollar la
intervención del programa. La educación inclusiva es “aprender juntos como vivir
juntos” como expone en el Plan de acción 2008-2015 el departamento de educación
10

11. de Generalitat de Catalunya (2008), “caminando así hacia auténticas escuelas para
todos/as, implica a toda la comunidad educativa, al alumnado, al profesorado y a las
familias, así como a las administraciones correspondientes, en un objetivo común:
conseguir que, progresivamente, todo el alumnado vea satisfecho su derecho a ser
escolarizado en la escuela de su barrio o pueblo, sin ver por ello comprometido el
derecho igualmente importante de obtener la respuesta ajustada a sus singulares
necesidades educativas”.
Respecto a la metodología sobre el diseño para el proceso de intervención del
programa, el trabajo se inserta en un modelo de Círculo de Deming. Se considera el
inicio el momento en que se planifica según los objetivos previstos, a continuación se
propondrá de manera consensuada un desarrollo y seguimiento del programa:
características del proceso, metodología, tipologías de los alumnos y propuestas de
plan de mejora individual/ grupal, y al finalizar el curso se evaluará, actuando según
los resultados y se re-elabora el programa en un proceso para la mejora continua.
Como ya se ha comentado, se toma como referencia el “modelo de
implantación de un programa de educación emocional en un centro educativo”, con
el que trabaja Rafael Bizquerra con su equipo GROP (Grupo para la investigación de
orientación psicopedagógica, 1998), en el sentido que interesa considerar los cuatro
grandes grupos implicados: equipo directivo, profesores, alumnos y familias.
Una vez aprobado el programa por dirección, se presentará, la propuesta de
intervención, como una implementación necesaria y justificada. Se pedirá la
necesaria colaboración del profesorado como paso previo, se dará respuesta al
cuestionario que les permite sensibilizarse e introducirse en el tema de la formación
emocional según las sub-competencias utilizadas por Bisquerra, que son los
indicadores que se utilizan para trabajar acciones. Se propondrá la creación de un
grupo de trabajo como espacio significativo en el que presentar el programa, las
propuestas y donde poder reflexionar, poner en común, consensuar y tomar las
iniciativas para un Plan para la mejora. Las acciones del grupo de trabajo tendrán
que ver con propuestas que favorezcan el desarrollo curricular de las competencias
emocionales (socio- personal y profesional) que incluyan habilidades y actitudes. Al
ser una propuesta para el consenso, se planteará la posibilidad, para los profesores
que no puedan asistir al trabajo de grupo, que puedan estar informados y participar
en el desarrollo del proceso del programa según su interés por vía e-mail.
11

12. 3.3. Justificación de la bibliografía utilizada
Para conocer “el estado de la cuestión” y poder contextualizar el tema del
trabajo, se inicia una búsqueda de información de diferentes temas claves: (1) la
inteligencia emocional, (2) las competencias clave (marco referencial de la UE) o
competencias básicas (definición que se da en España), (3) el currículo por
competencias, (4) las competencias emocionales, (5) las competencias emocionales
para los ciclos formativos de atención sociocultural y a la comunidad, y (6)
programas para la formación emocional.
Como se ha presentado en la introducción del presente trabajo, la necesidad
de incluir la inteligencia emocional como elemento destacado dentro del currículo,
se encuentra a nivel legislativo, de ahí, la gran revisión que se ha realizado dentro de
esta área. Una vez consultada esta información, se puede decir confirmando lo que
indica Bisquerra (2005) que ha llegado el momento de tomar conciencia sobre la
importancia de desarrollar competencias emocionales.
4. DESARROLLO.
4.1. Revisión bibliográfica y fundamentación teórica
En este apartado vamos a encontrar información que nos ayuda a
comprender el contexto, desarrollo e interés social y científico sobre el tema de las
competencias emocionales y/o inteligencia emocional, y conocer las inquietudes que
han justificado su necesidad como recurso. Un recurso personal, profesional y social
que facilita la adaptación a un futuro que se presenta incierto y con un ritmo
excesivamente acelerado y estresante como indica Morín (1999).
También se recoge información que permite analizar los contenidos
curriculares para justificar la necesidad y posibilidad de la formación emocional en
el currículo.
12

13. 4.1.1.
LA
COMPETENCIA
EMOCIONAL
DENTRO
DE
LAS
COMPETENCIAS CURRICULARES
LA OCDE: LAS COMPETENCIAS PARA VIVIR
Recordando lo ya comentado en la introducción, en el proyecto DeSeCo
(Definir y Seleccionar Competencias) se definieron y seleccionaron las competencias
consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la
sociedad, entendiendo las competencias como conocimiento y también incluyendo
las destrezas y actitudes, que fueron llamadas competencias psico-sociales
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), 2003) y de
cuyo trabajo forma parte del desarrollo de las competencias clave o básicas
adoptadas en los países miembros de la CEE.
Centrándonos en el tema de las competencias, se hace necesario partir de la
definición de la OCDE (2003), por ser el primer organismo que las estudió y
recomendó a todos los estados miembros de la CEE. Define la competencia como “la
capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de
forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
“Las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de
la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno
familiar, y se pueden aplicar a múltiples contextos”.
El PARLAMENTO EUROPEO Y LAS COMPETENCIAS CLAVE PARA LOS
PAÍSES MIEMBROS DE LA CEE
En el año 2006 se presenta una Recomendación del Parlamento Europeo y
del Consejo de Europa, de 18 de diciembre de 2006, por la que se establece que las
competencias clave para el aprendizaje permanente constituyen un conjunto de
conocimientos, capacidades y actitudes para el aprendizaje permanente, donde
especifica las diferentes competencia que han sido desarrolladas en todos los países
de la CEE y entre las que consta la referida a la formación emocional. Dicha
formación emocional se refiere a las “Competencias interpersonales, interculturales
y sociales, y competencia cívica” que reúne todas las formas de comportamiento que
13

14. preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la
vida social y profesional y en la que deben resolver conflictos.
Entre los conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con
esta competencia, encontramos la referida a la educación para la salud: “la
necesidad de que las personas puedan entender como procurarse un estado de salud
física y mental óptimo para ellas y para sus familias, y saber como un estilo de vida
saludable puede contribuir al bienestar personal y colectivo…”. Adicionalmente, esta
competencia emocional, también se refieren a la necesidad de desarrollar la
capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos,
expresar y comprender puntos de vista diferentes, y negociar sabiendo inspirar
confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar el estrés y la
frustración y de expresarlos de una manera constructiva, y también de distinguir la
esfera profesional de la privada. Por lo que respecta a las actitudes, los criterios
fundamentales de esta competencia son la colaboración, la seguridad en uno mismo
y la integridad.
Las competencias clave (UE) son definidas como “una combinación de
conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas a un contexto concreto”. Las
competencias emocionales forman parte de las competencias clave y éstas están
definidas en el documento que se establece como marco de referencia para el
desarrollo curricular en los países miembros. Las competencias clave son traducidas
en España como competencias básicas.
La Comisión destaca una serie de temas aplicables a la totalidad del marco
que intervienen en las ocho competencias clave, y que son: “el pensamiento crítico,
la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación
del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos”.
La L.O.E. Y EL CURRICULO POR COMPETENCIAS
En España, es con la LOE, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación que se formaliza el currículum por competencias. En su preámbulo, dice
sobre “…la necesidad de que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo
posible… incluyendo sus capacidades emocionales… por lo que deben recibir una
educación de calidad adaptada a sus necesidades” refiriéndose a la formación
integral y la atención a la diversidad.
14

15. Como comenta Pérez Gómez (2007), en la actualidad el sistema educativo de
los países con democracia se enfrenta a dos retos importantes, que tienen que ver, en
primer lugar, con consolidar la escuela inclusiva y comprensiva, y en segundo lugar,
facilitar formación de sujetos autónomos, con capacidad para tomar decisiones
fundamentadas para su propia vida y que participen de manera autónoma en la vida
profesional y social. Por inclusiva, deberá desarrollar las capacidades de cada
persona respetando la diversidad, compensando las desigualdades y asegurando la
equidad. Respecto a la escuela comprensiva, se refiere Pérez Gómez a que lo que
importa no es la cantidad de información, sino la calidad en el proceso de
información. Así, se debe conseguir que desarrollen la capacidad para entenderla,
procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; así como la
capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los
valores e intenciones de los propios proyectos personales o sociales.
COMPETENCIAS PARA LA E.S.O. EN LA CCAA DE CATALUÑA
Si nos centramos concretamente en la CCAA de Cataluña, La Ley 12/2009, de
10 de julio, de educación, tiene por objeto regular el sistema educativo de Catalunya
a excepción de los estudios universitarios. En el Artículo 2. 2, donde se hace
referencia a los Principios rectores del sistema educativo, en el apartado a., expone
la formación integral de las capacidades intelectuales, éticas, físicas, emocionales y
sociales de los alumnos que les permita el pleno desarrollo de la personalidad… y, en
el apartado b., la vinculación entre pensamiento, emoción y acción que contribuya a
un buen aprendizaje y conduzca a los alumnos a la madurez y la satisfacción
personales.
De la Ley 12/2009 se deriva la Resolución del 19 de junio de 2012 en la que se
aprueba una revisión actualiza para el curso escolar 2012-2013 llamado “Documento
para la organización y el funcionamiento de los centros públicos de educación
secundaria” del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya. En este
documento, se presentan las competencias que deben adquirir los alumnos al
terminar la ESO, considerando
que “…éstas deben seguir desarrollándose,
manteniéndose y actualizándose como parte de un aprendizaje a los largo de la vida,
para lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la
vida adulta satisfactoriamente y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente
a lo largo de la vida” (ver anexo 1).
15

16. LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES en el nuevo currículo
Es en el Real Decreto 1593/2011, del 4 de noviembre referente a las nuevas
profesiones, donde se establece el Título de Técnico en Atención a Personas en
Situación de Dependencia (Curso que pertenece a la familia profesional de Atención
Sociocultural y Comunitaria). Se fijan sus enseñanzas mínimas y presenta como
novedad la incorporación de un módulo formativo sobre “Destrezas sociales”
relacionado con las competencias emocionales.
Es evidente que la complejidad del desarrollo del currículo por competencias,
dificulta su implementación. Pérez Gómez (2007) resalta que el hecho de dar un
protagonismo central al desarrollo de competencias personales en el currículo
escolar implica modificaciones que afectan al diseño y desarrollo del currículo de
todas las etapas, y en consecuencia, en la organización del espacio y del tiempo, las
relaciones sociales y la función y actividad de todos los agentes implicados.
4.1.2. COMPETENCIAS EMOCIONALES Y SALUD
Como ya se ha comentado la formación emocional está relacionada con la
salud, porque facilita el desarrollo de las competencias para la vida, entendiéndola
como el aumento de competencias y recursos personales que actúan como factores
protectores de la salud para uno mismo y para la vida social.
Partimos de “salud” entendida como un constructo holístico que observa,
analiza e interviene teniendo en cuenta al “ser humano” como ser “bio-psico-social”,
entendiendo “psico” como la conducta adaptativa de lo “bio” (características
personales)
en
lo
social
(Características
contextuales),
tres
dimensiones
interdependientes. Dice la OMS: “La salud es un estado completo de bienestar físico,
mental (cognitivo-emocional) y social y no sólo ausencia de enfermedad”.
Hablar de bienestar o malestar es hablar de emociones y del sistema
nervioso, de afectaciones que facilitan o dificultan la manera de ser, estar, hacer y de
relacionarse, y por tanto, se refiere a la salud integral de las personas. Si bien las
emociones tienen funciones de supervivencia no siempre es fácil controlarlas, de
manera que pueden convertirse en conductas disfuncionales que nos provoquen
enfermedades o problemas en las relaciones sociales.
16

17. En la actualidad científica las investigaciones de la psiconeuroinmunología
destacan la incidencia que el desarrollo emocional tiene sobre la salud (Ortega
Navas, 2011). Así, se reconoce como las emociones negativas incrementan el estrés,
la vulnerabilidad del sistema inmunológico al bloquear las defensas favoreciendo
enfermedades circulatorias, endocrinas, respiratorias, musculares y articulares y
trastornos gástricos, también afecta provocando dificultades cognitivas: a la
capacidad intelectual, memoria y concentración, también la pérdida de calidad y
rendimiento en el trabajo, dificultan la toma de decisiones, irritabilidad, ansiedad,
cuadros de pánico, depresión e incluso suicidio. Provoca deterioro en las relaciones
interpersonales y familiares. Sin embargo las emociones positivas, a nivel físico:
ahuyentan el estrés, potencian el sistema inmunitario, disminuyen la obstrucción
arterial, facilitan la recuperación de la enfermedad, a nivel psicológico: mejoran las
conexiones y facultades mentales, facilita la toma de decisiones más efectivas,
mejoran la actividad cognitiva, activa el afrontamiento y el aprendizaje de
habilidades de afrontamiento, produce un aumento en los niveles de energía,
potencia la liberación física de las tensiones acumuladas, generando la relajación del
cuerpo y un estado general de calma.
Tal como expone Bisquerra (2007), se demuestra que el sentido del humor, el
optimismo, y la esperanza contribuyen a llevar mejor la enfermedad y facilitan el
proceso de recuperación. En su ponencia sobre psiconeuroinmunología y la
promoción de la salud presentada en el XII Congreso Internacional de Teoría de la
Educación, Ortega Navas (2011) concluye: “Hay que destacar que la educación
emocional como temática actual se debate cada vez más en los ámbitos educativos,
consecuencia de la necesidad de educar a las personas para que se conozcan mejor a
sí mismas y a los demás para afrontar mejor los retos de su quehacer diario y
adoptar estilos de vida más saludables. De hecho, su finalidad es ayudar a las
personas a prevenir y aminorar mediante la educación de competencias las
conductas de riesgo, y/o evitar sus posibles consecuencias”. Lo expuesto, apoya la
importancia de considerar la formación emocional para el desarrollo integral de las
personas atendiendo a la diversidad, por lo que se hace necesario dotarlas de
competencias emocionales que sirvan como recursos eficaces para prever y afrontar
las situaciones de personales y/o sociales de dificultad o de riesgo.
En las recomendaciones del Parlamento europeo y del consejo sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente (Comisión de las comunidades
europeas, 2005) se expone que “El bienestar personal y colectivo exige entender el
17

18. modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental
óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias, y saber cómo un estilo de
vida saludable puede contribuir a ello. Para poder participar plenamente en los
ámbitos social e interpersonal, es fundamental comprender los códigos de conducta
y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos (por
ejemplo, en el trabajo) y conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al
grupo, a la organización del trabajo, la igualdad entre hombres y mujeres, la
sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones
multicultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir cómo la
identidad cultural nacional interactúa con la europea”. Estas observaciones
fundamentan los objetivos curriculares y justifican las características de las
competencias clave que los estados miembros debe desarrollar en su currículo.
Se conoce que las personas con competencias emocionales están en mejores
condiciones para contribuir al bienestar personal y social. A. Tiana (2002), en la
Conferencia Nacional de Educación “Logros y desafíos de la educación al inicio del
siglo XXI” describe que el malestar en el sistema educativo consiste, en la existencia
de un desajuste de dimensiones importantes entre las nuevas necesidades
provocadas por los cambios registrados en nuestras sociedades, las expectativas y
demandas de todo tipo que esa situación genera, y la capacidad real que poseen los
sistemas educativos para darles cumplida respuesta. Esos desajustes provocan una
tensión creciente entre necesidades, expectativas, demandas y capacidad de
respuesta, que no es fácil que se resuelva en un plazo inmediato y que, por lo tanto,
más que una crisis temporal, lo que provoca es un malestar continuado, con el que
los sistemas educativos deben aprender a convivir mediante adaptaciones
permanentes.
Para poder hacer frente a este malestar, se pone en evidencia la necesidad de
formación emocional dirigida no sólo a los alumnos sino también al profesorado.
Según los estudios realizados por Salanova, Martínez y Lorente (2005) los factores
que incrementan las situaciones de malestar y estrés en los profesores están
relacionados con la innovación en el modelo educativo, con el cambio hacia una
escuela integradora que ha incrementado las competencias que deben reunir los
docentes, la continua complejidad en la organización educativa, la exigencia
constante de altos niveles de atención, concentración y precisión al profesorado, la
indisciplina de los estudiantes, la falta de recursos para poder hacer frente a las
nuevas exigencias del sistema de enseñanza, la implicación emocional con alumnos,
18

19. padres y compañeros que desemboca en muchas ocasiones en relaciones
conflictivas. Así que, esta situación de cambio inevitable se hace difícil y fatigosa,
añadiendo sobrecarga de estrés a la dinámica escolar. Actualmente los docentes
están forzados a afrontar un aumento de nuevas demandas relacionadas con las
competencias que sobrepasan las meramente didácticas y pedagógicas, en las que
fundamentalmente se han formado, generando un alto grado de descontento entre
otras cosas por no percibir los suficientes recursos para poder hacer frente a las
nuevas exigencias del sistema de enseñanza (Salanova, I. M. Martínez y L. Lorente,
2005; Álvarez, C., Blanco, J. y Aguado et al. (1993). Si a esto le sumamos los
constantes cambios generados por las continuas reformas educativas acaecidas en
España en los últimos años, se pone de manifiesto que se han planteado nuevos
retos para los docentes y han generado, en muchos casos, un desencanto y un
choque de expectativas que han contribuido a un incremento del malestar entre el
profesorado (Llorens, García-Renedo y Salanova, 2005). Así, en el ámbito educativo
el agotamiento de los docentes haría referencia a la pérdida de recursos emocionales
ocasionados por las demandas de los estudiantes, los compañeros de trabajo y los
padres;
mientras
que
la
despersonalización
se
expresaría
mediante
el
distanciamiento emocional hacia los estudiantes y los compañeros de trabajo
(Salanova, Martínez y Llorente, 2005).
El estrés laboral conlleva un elevado coste tanto a nivel humano como
económico, ya que además de afectar a la salud física y psicológica de los
trabajadores, repercute negativamente sobre la organización en la que se encuentran
debido al absentismo laboral, la baja productividad, el bajo rendimiento, la escasa
motivación y el desánimo (Gil Monte, Núñez Román y Selva, 2006; Justo Franco, C.
2010). Para que el síndrome de burnout se desarrolle y se manifieste, es necesaria la
interacción de las respuestas individuales al estrés y la presión laboral en el puesto
de trabajo (Cherniss, 2000; Justo Franco, C. 2010). El afrontamiento al estrés y la
presión laboral marca unas diferencias según las características personales.
4.1.3. FUNCIÓN DE AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS Y DESARROLLO
DE LA RESILIENCIA EN DOCENTES
De forma generalizada, las personas resilientes suelen emplear las emociones
positivas como estrategia de afrontamiento frente a la adversidad, utilizando para
ello el humor, la exploración creativa y el pensamiento optimista (Fredrickson, B.L.,
19

20. Mancuso, R.A., Branigan, C., Tugade, M.M. (2000). La persona resiliente concibe la
adversidad como algo transitorio, específico y externo a sí mismo, lo que le permite
mantener viva la esperanza y concebir que el cambio es posible, para así continuar
esforzándose en buscar alternativas para solucionar aquella situación que causa el
malestar (Muñoz-Garrido y De Pedro, 2005). En consecuencia, la competencia
emocional potencia, refuerza y/o desarrolla conducta resiliente por lo que actúa
como estrategia de afrontamiento del estrés o malestar.
De este modo, Justo Franco (2010) propone los estudios de Moriana y
Herruzo (2004) que establecen que una mayor autoconsciencia y un mayor nivel de
autocontrol y autoeficacia, pueden ejercen un factor protector frente al estrés que
sufren los docentes. En concordancia con este planteamiento, Shapiro y Schwartz
(2000) consideran que el desarrollo de la capacidad de atención produce mejoras
sobre el funcionamiento del sistema de autorregulación de la conducta encargado
de mantener el equilibrio y la adaptación del organismo. Estos resultados justifican y
refuerzan la importancia que tiene para la salud personal y social el tener
conocimientos, organización y recursos para afrontar las dificultades provenientes
de nivel emocional en las relaciones.
Según Bisquerra (2011), “El bienestar emocional tiene una dimensión
personal y otra social. Es indispensable que en la educación emocional haya unos
principios éticos y morales… Bienestar psicológico, que es el que se obtiene a través
del ejercicio de las capacidades humanas encaminadas a hacer el bien”. Aquí
tenemos una clara relación entre bienestar psicológico o mental y los valores, o sea,
entre salud, emociones y valores. Por un lado, como veíamos antes, las emociones
positivas aumentan la probabilidad de actuación prosocial, de ayuda y colaboración
con otros. Por otro lado, Seligman (2011) y Bisquerra (2011) dicen que experiencias
de bondad y altruismo (puesto en la práctica) son fuente de emociones positivas, y
por lo tanto de salud. Esto evidencia una especial relación entre valores, emociones y
salud: los valores generan emociones positivas que fomentan la salud y las
emociones positivas promueven valores que aumentan y protegen la salud individual
y colectiva (Tapiador, 2012).
Por todo lo dicho se evidencia que la educación en emociones debe ser
considerada como una formación complementaria para el profesorado que ayude a
desarrollar habilidades de afrontamiento y de “saber estar” en un proceso laboral
que se prevé seguirá intenso y dinámico.
20

21. 4.1.4. FUNCIÓN DE PREVENCIÓN PRIMARIA PARA LOS JÓVENES
Cada vez más, están aflorando los trabajos empíricos realizados con
adolescentes que se refieren a la carencia en habilidades de Inteligencia Emocional
(I.E.) y como afecta a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar (Ciarrochi,
Chan y Bajgar, 2001; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003; Liau, Liau,
Teoh y Liau, 2003; Trinidad y Johnson, 2002; Extremera, N. y Fernández-Berrocal,
P. 2004). La falta de I.E. provoca o facilita la aparición de problemas entre los
estudiantes, los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles de I.E.
serían un déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado, una
disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales, el descenso
del rendimiento académico y la aparición de conductas disruptivas y consumo de
sustancias
adictivas
(Extremera,
N.,
Fernández-Berrocal,
P.,
2004).
Las
competencias emocionales dirigidas a los alumnos tienen el potencial de “función de
prevención primaria” para las posibles conductas de riesgo a las que pudieran estar
sometidos, por lo que son consideradas útiles y necesarias.
Por otra parte, se han recogido evidencias de que los alumnos
emocionalmente inteligentes, como norma general, poseen mejores niveles de ajuste
psicológico y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad de redes
interpersonales y de apoyo social, son menos propensos a realizar comportamientos
disruptivos, agresivos o violentos; pueden llegar a obtener un mayor rendimiento
escolar al enfrentarse a las situaciones de estrés con mayor facilidad y consumen
menor cantidad de sustancias adictivas como puedan ser el tabaco, alcohol, etc.
(Extremera, N. , Fernandez-Berrocal P (2004).
Queda patente la utilidad de formar a los alumnos en competencias
emocionales, aunque para que los profesores puedan desarrollar dicha función, se
hace necesario que ellos tengan desarrolladas dichas competencias.
A la luz de todo lo presentado en este apartado, podemos establecer dos
conclusiones. Por una parte, los datos analizados ponen de manifiesto que desde las
estructuras organizativas de la educación, las competencias emocionales son un
tema prioritario en la formación del alumnado. Por otra parte, hay una gran
cantidad de investigaciones que indican que el desarrollo de las competencias
emocionales sería de gran utilidad para fomentar la salud dentro del sistema
educativo. Así, el desarrollo de programas que permitan dotar de competencias
21

22. emocionales a los distintos componentes del sistema educativo se hace más que
necesario.
4.2. Materiales, métodos y resultados
Para el desarrollo del presente trabajo no contamos con datos de campo
obtenidos directamente sobre el nivel de competencias emocionales que presentan
los profesores de la educación española. Sin embargo, aún siendo la formación de los
docentes un tema prioritario, se reconoce la complejidad del tema y se propone este
programa con el objetivo de sentar las bases y crear las condiciones favorables que
motiven y faciliten la implementación de la formación emocional. Como indica Pérez
Gómez (2007) un programa de intervención se debe desarrollar a través de la
utilización de múltiples estrategias metodológicas, de actuaciones organizativas del
centro y desde diferentes áreas y materias del currículo.
De todos es conocido que el trabajo docente es una de las profesiones más
estresantes (Golg y Roth, 1993) y que como consecuencia los profesores están
sometidos al riesgo de padecer el síndrome del “quemarse o bornout”. Con respecto
al malestar psicológico, muchos autores coinciden en señalar que los profesores
vienen manifestando en las últimas décadas niveles de malestar psíquico
considerables, ya denominen a este malestar docente, estrés, depresión o burnout
(Prieto Ursúa, M. ; Bermejo Toro, L., 2006). De hecho, cuando se han comparado los
niveles de estrés y burnout de diferentes grupos profesionales se ha hallado que los
profesores manifiestan mayores niveles de estrés que otros profesionales (Álvarez et
al., 1993; Pithers y Fogarty, 1995) y que además es la profesión más afectada por el
síndrome de burnout (De Heus y Diekstra, 1999; Travers y Cooper, 1997). Parece
que la profesión docente y el contexto en el que se desempeña reúnen una serie de
condiciones que la convierten en profesión de riesgo (Álvarez et al., 1993; Ortiz,
1995).
En el informe de la Organización Internacional del Trabajo (1993), “El
trabajo en el Mundo”, se reconoce que el estrés y el síndrome de burnout no son
fenómenos aislados, sino que ambos se han convertido en un riesgo ocupacional
significativo en esta profesión. Los datos de dicho informe ponen de manifiesto que
en el Reino Unido, el 20% del personal docente padece problemas de ansiedad,
depresión y estrés, y en Suecia se llegó a la conclusión de que el 25% de los
educadores están sujetos a tensión psicológica, en un grado que puede ser
22

23. considerado de alto riesgo. En base a otros estudios internacionales se calcula que
aproximadamente entre el 60% y el 70% de los profesores muestran repetidamente
síntomas de estrés, y al menos el 30% de los educadores presentan síntomas de
burnout (Antoniou, Polychroni y Walters, 2000; Capel, 1992; Lale, 2001; Rudow,
1999). Así, se refleja también en un estudio llevado a cabo recientemente en
Portugal, con una muestra de 777 profesores de educación básica y enseñanza
secundaria, que el 54% de los participantes percibía su profesión como “muy” o
“extremadamente” generadora de estrés (Marqués, Lima y Lopes, 2005). El 6.3% de
los profesores de este estudio mostraron elevados niveles de burnout y el 30%
resultaron estar en situación de “riesgo”.
Por otro lado, Clemente Justo (2010) i Gil Monte (2005) en su estudio sobre
el “burn out” y la resiliencia en los docentes establecen que los profesionales que
trabajan en organizaciones cuyo objeto de trabajo son las personas (como es el caso
de los docentes), son especialmente vulnerables a desarrollar el síndrome de
burnout debido a los componentes afectivos y emocionales que implican este tipo de
trabajos.
A la luz de estos datos, y teniendo en cuenta que la competencia emocional
favorece en las personas el desarrollo de conducta resiliente y por lo tanto les
permite hacer frente al estrés; podemos considerar que los docentes deberían tener
la posibilidad de formarse para adquirir dicha competencia emocional.
A la hora de identificar la existencia de programas destinados a formar al
profesorado para mejorar sus habilidades emocionales, los resultados que
encontramos son bastante escasos. Los programas para desarrollar o mejorar
habilidades emocionales para adultos no es un tema sencillo. A continuación se hace
una breve exposición de los programas llevados a cabo, aunque sería necesario hacer
un análisis más exhaustivo para poder comparar y comprobar los beneficios que
aportan.
Cabello, R.; Ruiz-Aranda, D. y Fernández-Berrocal, P. (2010) consideran que
tanto por razones teóricas como empíricas es vital incluir el desarrollo socio–
emocional como parte de la formación básica y permanente del profesorado.
En
Bélgica, Nelis, Quoidbach, Mikolajczak & Hansenne (2009) han diseñado un
programa de intervención para desarrollar las habilidades emocionales, basado en el
modelo teórico de Mayer y Salovey (1997).
23

24. Brackett et al. (2007) proponen un modelo sobre cómo implementar con
éxito un programa de aprendizaje socioemocional en Valley Stream (Nueva York).
Su trabajo incluye dos talleres para profesores y personal del colegio. En el primer
taller de trabajo, los participantes aprenden estrategias y técnicas para incrementar
la conciencia de la importancia de las habilidades emocionales y para aumentar sus
destrezas a la hora de emplear estas habilidades en sus relaciones sociales y
personales. En el segundo taller se entrena a los profesores para que puedan
desarrollar en el aula un programa de aprendizaje socioemocional. En este caso se
aplicó el Emotional Literacy in the Middle School: A Six Step Program to Promote
Social, Emotional and Academic Learning (ELMS) (Maurer y Brackett, 2004). En la
evaluación, los profesores informaban mantener relaciones más positivas con sus
alumnos, se sentían más cómodos a la hora de compartir sus propias emociones y
sus experiencias con los estudiantes. Asimismo, poseían una mejor capacidad para
reconocer y responder de manera constructiva a las necesidades emocionales y
sociales de los estudiantes. Manifestaban una mayor conciencia de sus propias
emociones y de cómo podían contribuir para favorecer un clima saludable en clase
(Brackett y Katulak, 2006).
Siguiendo con el estudio sobre la existencia de programas y centrándonos en
la relación que en “Docentes emocionalmente inteligentes” desarrolla Cabello, RuizAranda y Fernández-Berrocal (2010), en España también empiezan a aparecer
programas de alfabetización emocional y de aprendizaje socio–afectivo que educan
al alumno en una serie de capacidades elementales y necesarias para el bienestar
individual (Fernández-Berrocal (2008); Cabello, R.; Ruiz-Aranda, D. y FernándezBerrocal, P. (2010)). Es de destacar la labor realizada en Santander por la Fundación
Marcelino Botín, a través de la experiencia educativa denominada Educación
Responsable (2007, 2011) en la que se lleva a cabo un proceso de investigación,
creación, implementación, apoyo y evaluación para ofrecer recursos y técnicas que
faciliten el aprendizaje cognitivo y socioemocional de los jóvenes. En Guipúzcoa se
está desarrollando en la actualidad una actuación integral con políticas públicas de
promoción de la inteligencia emocional. Se trata de una actuación pionera por su
concepción, tratamiento y orientación territorial integrando diferentes ámbitos de
intervención (centros educativos, familias, núcleos comunitarios y ámbitos
organizativos) y herramientas de intervención aplicadas.
Por otro lado y siguiendo con la relación presentada por Cabello, R.; RuizAranda, D. y Fernández-Berrocal, P. (2010), en Cataluña se debe destacar, el GROP
24

25. (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica del Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Universidad de Barcelona)
que dirige Bisquerra, fundada con el objetivo de investigar sobre orientación
psicopedagógica en general, y más específicamente sobre educación emocional. En
la actualidad, el GROP centra sus actividades tanto de investigación como de
formación en la educación emocional. Dentro de este grupo de investigación,
Soldevila, Filella y Agulló (2007) han diseñado una intervención para la formación
del profesorado en educación emocional realizado bajo la modalidad de
asesoramiento y, en concreto, del modelo de consulta colaborativa. Este modelo se
caracteriza porque considera indispensable establecer colaboración entre el equipo
de maestros y el equipo asesor. Asimismo, el diseño del programa de educación
emocional a implementar se elabora conjuntamente, ver cuadro sobre las
comunicaciones estratégicas para la implantación de programas de educación
emocional (ver anexo 2).
También el Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga ha
desarrollado un curso que ha puesto en práctica con numerosos grupos de docentes
de diferentes provincias españolas (Cabello, Ruiz-Aranda, y Fernández-Berrocal,
2010; Fernández – Berrocal y Ramos, 2004). El curso es de carácter eminentemente
práctico y vivencial, y persigue que el profesorado mejore sus propias habilidades
emocionales para que a su vez este desarrollo repercuta en su vida personal y
laboral.
Teniendo en cuenta la revisión que se ha realizado, se puede deducir la
importancia y necesidad de proponer un programa de intervención para
implementar la formación emocional en el centro que ayude a la labor docente en su
formación integral y atención a la diversidad de los alumnos.
5. PROPUESTA PRÁCTICA
En el presente apartado se presenta una propuesta de programa destinado a
sensibilizar, intervenir y desarrollar la formación emocional en un centro educativo.
En esta propuesta de programa se presenta un diseño de planificación
estratégica, característica de una organización que aprende, con la finalidad de crear
un proceso participativo, buscar una visión compartida y desarrollar ideas en un
aprendizaje en equipo, formado por los docentes de los diversos departamentos,
teniendo en cuenta su experiencia y propuestas. Como dice Serafín Antúnez (2006)
25

26. referente a las características de la “organización que aprende”: “el cambio
intencional supone un intento planificado para mejorar la reflexión y la acción
teniendo siempre como referencia las necesidades de los estudiantes”.
5.1. Programa de intervención
TÍTULO: Formación en competencia emocional dentro de la comunidad
educativa de los centros.
Hipótesis
La formación emocional es una pieza clave en el desarrollo curricular, que
permitirá
dar respuesta
consensuada por parte de toda la comunidad
educativa en la atención a la diversidad, mejorando la educación integral de
todos los alumnos.
Aunque el porcentaje de alumnos con pocas habilidades sociales (en ciclos
formativos) es pequeño, el protagonismo dado a las competencias
emocionales actuará como elemento facilitador de reflexión, sensibilización y
motivación al cambio procurando un ambiente cooperativo y un clima de
clase acogedor.
5.1.1. OBJETIVOS
Objetivos principales:
Crear las condiciones favorables para la implementación de la formación
emocional dirigida a las/os alumnos del centro escolar considerando también
los Ciclos Formativos.
Crear las condiciones favorables para el trabajo cooperativo entre los
docentes de manera que se facilite el desarrollo de estrategias para dar
formación integral y atención a la diversidad como un continuo Plan de
Mejora.
26

27. Objetivos específicos:
Conocer mediante el uso de un cuestionario (Anexo 3):
La percepción que tienen los profesores respecto a las competencias
emocionales que presentan sus alumnos al iniciar el curso.
La valoración que hacen sobre la propuesta de un documento para la
observación de los alumnos, documento con indicadores actitudinales
relacionados con las competencias emocionales como instrumento para
evaluar trimestralmente. Realizar propuestas.
La valoración sobre los indicadores utilizados, desarrollo de los criterios de
evaluación y propuestas.
Crear un grupo de trabajo para:
Favorecer la reflexión con el fin de realizar propuestas para un Plan de
mejora que facilite la implementación de la formación emocional.
Promover un proceso participativo orientado a la implementación de la
formación emocional que se base en la experiencia profesional y la necesidad
de consenso.
Conseguir la toma de decisiones compartidas en el proceso de planificación y
desarrollo curricular.
Conseguir un planteamiento común sobre las diferentes posibilidades y
ámbitos de colaboración.
Trabajar sobre diversas tareas:
o Valorar y consensuar la propuesta de
indicadores, utilizados por
Bisquerra, adecuados para la formación emocional que los alumnos
deberán reconocer y asumir en su enseñanza-aprendizaje como parte
del currículo siendo formación en habilidades y actitudes socio personales y profesionales necesarias para la formación del rol
profesional.
o Desarrollar el documento de inicio de curso que incluya información
sobre las competencias básicas y también las correspondientes
competencias emocionales y los indicadores correspondientes con el
27

28. objetivo de desarrollar de manera conjunta los criterios de evaluación
de los mismos.
o Desarrollar documento con los indicadores de competencias
emocionales adecuadas para evaluar al alumno trimestralmente a
partir de la observación.
o Desarrollar documento (Protocolo) para atender la diversidad
respecto a situaciones conflictivas, que facilite la reflexión del
alumno/a sobre el/los indicador /es que debe/n aprenderse o
reforzarse. Se deberá considerar la Ley 12/2009, de 10 de julio, de
educación sobre Deberes y Derechos de los alumnos (capítulo II, art.
21 y 22) y La convivencia (capítulo V, art. 30 al 37).
o Crear un documento de trabajo de autoevaluación para desarrollar las
competencias emocionales. Tarea que los alumnos realizaran de
manera individual durante el curso, identificando los indicadores de
competencias que les parezca interesante trabajar con el objetivo de
conseguir una mejora.
o Proponer una actividad o jornadas sobre el tema de la inteligencia
emocional y/o las competencias emocionales contextualizado en el rol
profesional.
5.1.2. MÉTODO
Destinatarios: Toda la comunidad educativa del centro incluyendo alumnado,
docentes y familias.
Contenidos (ver anexo 3)
o Las competencias básicas
o Las competencias emocionales y los indicadores para la formación
emocional.
o Currículo por competencias para la ESO vs Currículum por competencias
para Ciclos Formativos.
o La Educación Integral y Atención a la Diversidad
28

29. o Estrategias metodológicas para la implementación de la formación
emocional.
o Actuaciones organizativas del Centro
o Actuaciones desde las diferentes áreas y materias del currículo.
o La competencia emocional en el entorno familiar
Metodología
Siguiendo la línea de trabajo de Bisquerra (2003) observamos que clasifica
las competencias en dos dimensiones, las correspondientes a la dimensión técnicoprofesional y a la socio-personal que incluye componentes de índole personal e
interpersonal (Inteligencia emocional) y que presenta como subconjunto de
competencias emocionales: La motivación, la autoconfianza, el autocontrol, la
paciencia, la autocrítica, la autonomía, el control del estrés, la asertividad, la
responsabilidad, la capacidad de toma de decisiones, la empatía, la capacidad de
prevención y de resolución de conflictos, el espíritu de equipo y el altruismo. Se van
a utilizar estos indicadores como punto de partida y propuesta para iniciar el
programa de sensibilización e intervención para la formación emocional en el Centro
Educativo.
Una vez analizadas las competencias básicas se hace necesario describir los
indicadores más adecuados para trabajar la formación emocional. Se van a utilizar
los que Bisquerra (2003), llama “subconjunto de competencias emocionales” y que
pertenecen a la dimensión socio-personal de las competencias curriculares, con
componentes de índole personal e interpersonal (Inteligencia Emocional) (ver anexo
4).
Para recoger los datos necesarios se utilizará un cuestionario de evaluación.
Dicho cuestionario se dirigirá a los profesores del centro. Para su desarrollo se
pedirá su colaboración indicando el anonimato del mismo. Se pretende recoger
información personal sobre la experiencia que tienen como profesores en su relación
con los alumnos de manera general-grupal. El objetivo es conocer la percepción de
los profesores sobre la adquisición de competencias emocionales del grupo de
alumnos con el que trabajan durante el curso. En caso de trabajar en varios cursos,
nos interesa que se centre en el que, por sus características de dificultad, pueda
aportar más elementos de reflexión (ver anexo 5).
29

30. Una vez se tenga desarrollada la propuesta práctica se pondrán en marcha las
siguientes acciones:
o
La propuesta se presenta en primer lugar al equipo directivo del centro y después
al equipo de profesores de los diversos departamentos.
o
Se pide la colaboración en cuanto a dar respuesta al cuestionario y a formar
parte del grupo de trabajo.
o
Se presentan la propuesta de acciones que se consideran adecuadas para el
objetivo de implementar la formación emocional como parte de la educación
integral y la atención a la diversidad.
o
Se propone la elaboración de un protocolo para la resolución de conflictos que se
trabaja como estrategia metacognitiva para el autocontrol.
Es una ficha en la que el alumno debe elaborar con supervisión del profesor,
prestando especial atención en los casos de alumnos con conductas y/o actitudes
disfuncionales:
1. Definición y formulación del problema. Comprensión del conflicto.
2. Elaboración de soluciones, las diversas posibilidades.
3. Toma de decisiones a partir de la evaluación de las posibles
soluciones.
4. Implementación de la solución. Valorar la efectividad de la solución
escogida.
5. Verificación de objetivos (competencias emocionales).
Se considerara sobre el RRI: derechos y responsabilidades y la convivencia,
según LEY 12/2009, de 10 de julio, de educación (ver anexo 6).
o
Se propondrá la posibilidad de comunicación e intercambio de información del
grupo de trabajo mediante información vía e-mail.
5.1.3. COMPONENTES DEL PROGRAMA
Actuaciones destinadas a docentes
o
Curso de sensibilización en competencias emocionales
o
Creación de grupos de trabajo
30

31. o
Creación de grupos debate
Actuaciones destinadas al alumnado
o
Sesiones de formación en el aula
o
Campañas divulgativas sobre la importancia de la inteligencia emocional
o
Jornada de actividades relacionadas con la competencia emocional
Actuaciones destinadas a padres
o
Sensibilización en competencia emocional y la familia para el AMPA
o
Sesiones formativas para padres y madres de alumnos
5.2. Implementación del programa
1. Presentación del curso: las competencias emocionales.
Al inicio del curso la presentación del módulo debe incluir las competencias
emocionales y dar información a los alumnos al respecto, también de las diversas
acciones que formaran parte de la formación integral y profesional (en caso de los
ciclos formativos) y de atención a la diversidad.
Del desarrollo de la Ley 12/2009, del 10 de julio, de educación, el del Decreto
102/2010, de 3 de agosto, de autonomía de los centros educativos y el del
Decret0155/2010, del 2 de noviembre parte la Resolución de 19 de junio de 2012
por la cual se aprueba el documento para la organización y el funcionamiento de
los centros públicos de educación secundaria en Catalunya para el curso 20122013:
“Es al inicio del 1ºcurso cuando debe informarse a los alumnos de los contenidos
del currículum formativo, su estructura y duración de los módulos y de las
unidades formativas, de los objetivos generales del ciclo y de los criterios de
calificación de los módulos y de las unidades formativas, así como de las unidades
de competencia y cualificaciones a que hace referencia el perfil profesional del
título”.
31

32. 2. Cuestionario para los profesores
Algunas consideraciones:
o Quien recibirá los resultados de la evaluación: el equipo de
profesores
o Quien evalúa: es una autoevaluación por parte de los profesores que
responden al cuestionario.
o Que se tiene que evaluar: La percepción de los profesores sobre las
características o competencias emocionales de los alumnos.
La utilidad de los indicadores.
Valoración de la propuesta de indicadores para la evaluación por
observación de las competencias emocionales de los alumnos.
La valoración de la propuesta de un plan de mejora individual para los
alumnos respecto a competencias emocionales.
La valoración de la propuesta de un protocolo para atención a la
diversidad para situaciones o casos extremos (disrupción, violencia…).
o Cuando se tiene que evaluar: al finalizar la presentación del programa,
en una reunión de profesores o durante un periodo de tiempo mediante
comunicación vía e-mail.
5.3. Evaluación del programa
El programa de intervención para la formación emocional será evaluado
anualmente por parte del equipo de profesores por departamentos con el objetivo de
ir incorporando las mejoras necesarias.
“Una organización que aprende es capaz de gestionar el conocimiento y
fomentar el aprendizaje de las personas que la componen con el objetivo de generar
una mejora real que aumente su valor”.
32

33. 6. CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta todos los datos descritos en el presente trabajo sobre la
importancia de la las estrategias emocionales en el desarrollo tanto de profesores
como de alumnos y familias, se ha dado respuesta al objetivo de diseñar un
programa de intervención.
Así, el trabajo realizado se adecúa al objetivo de conocer la necesidad y
posibilidad de desarrollar un programa de formación emocional dirigido a toda la
comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias).
El programa presentado pretende dar respuesta a la necesidad de mejora,
respecto a la educación integral y la atención a la diversidad, mediante el desarrollo
de las competencias emocionales.
Conocedores de la necesidad de conseguir la implicación, cooperación y
compromiso con los objetivos por parte de los profesores de los diversos
departamentos, la propuesta presentada quiere informar, sensibilizar, motivar e
intenta sentar las bases que faciliten la implementación de la formación emocional
en el Centro Escolar. La innovación y cambio en los centros escolares, debe dirigirse
hacia una organización participativa y autónoma, expone Serafín Antúnez (1997), y
en esta línea se puede considerar que este trabajo presenta una propuesta que
introduce las cuatro primeras fases que se dan en todo proceso de cambio:
diagnosticar, crear condiciones favorables, identificar los problemas e identificación
precisa y evaluación del objetivo que se pretende como previo al trabajo conjunto
que deberá realizarse.
7. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURA
Al considerar la propuesta presentada como un posible inicio de la
implementación, el paso siguiente será poner en práctica y desarrollar el plan de
trabajo de manera conjunta y consensuada. Por lo que la propuesta podrá ser
modificada al recrearla con una visión compartida y el aprendizaje en equipo, según
la “organización que aprende”.
33

34. A nivel práctico la línea de investigación futura será la de desarrollar las
fases (Antúnez, 1997) para el proceso de cambio desde un inicio tomando como
referencia la propuesta presentada, las fases serán:
1. Diagnosticar
2. Crear condiciones favorables
3. Identificar los problemas
4. Identificación precisa y evaluación del objetivo que se pretende
5. Evaluación de las soluciones posibles
6. Planificación
7. Ejecución
8. Evaluación sumativa
9. Mantenimiento e institucionalización
10. Difusión
Para implementar proyecto de innovación se deberá actuar siguiendo las
fases que se dan en todo proceso de cambio, como dice Antúnez (1997): “Los
cambios y las innovaciones se establecen con una continuidad razonable si la
propuesta está justificada, si parte de unas experiencias precedentes y la diagnosis y
la evaluación constantes son instrumentos utilizados permanentemente”.
34

35. 8. Bibliografía y Webgrafía
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