ISSN 0213-8646

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
(AUFOP)

Revista Interuniversitaria de
Formación del...
La “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la
antigua Revista de Escuelas Normales (RIFO...
JUNTA DIRECTIVA
Presidente

Antonio García Correa (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).

Vicepresidente

Henar R...
Base de datos y certificaciones

Henar Rodríguez Navarro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Socia...
Amando López Valero (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).
Gonzalo Marrero Rodríguez (Universidad de Las Palmas d...
A partir del número 46, la “Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado. Continuación de la antigua Revista de...
Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Número 70...
La situación de la formación en educación inclusiva
en los nuevos títulos de grado de maestro en España
	 María José León ...
Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Number 70...
Training in inclusive education in the new infant
and primary education degrees in Spain
	 María José León Guerrero..........
EDITORIAL
La educación inclusiva hoy. Escenarios y protagonistas

L

os artículos que conforman este monográfico proceden ...
promover nuevos modos de relación entre el alumnado y el profesorado basados en
el aprendizaje mutuo y el diálogo sincero ...
Monografía:

La educación inclusiva hoy:
escenarios y protagonistas

Coordinadora:
Teresa Susinos Rada
14	

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 69 (24,3) (2010), 17-36
ISSN 0213-8646

La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear
comunidad a través del diálogo y la participación
Te...
Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos

the dilemma of who participates, as well as how and why there is participati...
La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación

desfamiliarizar l...
Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos

Punto de partida: ¿Quién participa? ¿Quién decide?
Para muchos la inclusión ...
La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación

o invisibiliza a ...
Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos

significados compartidos de los problemas escolares que se analizan desde lo...
La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación

Los centros que v...
Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos

de sistemas de participación, articulados para proceder a la toma de decisio...
La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación

inicial fue la cr...
Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos

investigación le otorgaban al concepto de participación del alumnado, amplia...
La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación

permitido definir...
Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos

mayor participación, lo cual es sin duda un objetivo de este proyecto de la ...
La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación

equipos mixtos de...
Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos

Ball, S. (2001). “Estudios educativos, empresa política y teoría social”. En...
La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación

Internacional “La...
Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos

Susinos, T. y Rodríguez-Hoyos, C. (2010). “¿Qué cambia al aumentar la
partic...
ISSN 0213-8646

La voz del alumnado y la inclusión educativa:
una aproximación democrática radical para el
aprendizaje int...
Michael Fielding

Introducción
Comenzaré esbozando brevemente el notable abanico de avances en el campo de lo
que en los ú...
La voz del alumnado y la inclusión educativa

social a la cual pertenecen; p.e., alumnos como observadores, informantes en...
Michael Fielding

embargo para puntos de vista alternativos y diferentes perspectivas y posibilidades,
algunas de ellas in...
La voz del alumnado y la inclusión educativa

voz del alumnado aumenta, los estudios sobre la voz del alumnado con SEBD so...
Michael Fielding

que la mayoría de sus semejantes. Se convierte en prudencialmente inclusiva en
dos aspectos. Por una par...
La voz del alumnado y la inclusión educativa

Poniendo la filosofía a trabajar
Creo que la filosofía tiene aquí un papel i...
Michael Fielding

Orientaciones positivas: educación centrada en la persona y comunidad
democrática (democratic fellowship...
La voz del alumnado y la inclusión educativa

Tanto en el modelo de la educación centrada en la persona como en la comunid...
Michael Fielding

Voz del alumnado inclusiva en acción
Interrogando la práctica profesional
Mientras creo que las perspect...
La voz del alumnado y la inclusión educativa
Organización
cultural

• ¿Proclaman las normas y valores culturales la centra...
Michael Fielding

compañeros de necesidades ordinarias facilitó un proyecto de voz del alumnado
de perfil importante y abr...
Asesoramiento hacia la escuela inclusiva  y formación en centros
Asesoramiento hacia la escuela inclusiva  y formación en centros
Asesoramiento hacia la escuela inclusiva  y formación en centros
Asesoramiento hacia la escuela inclusiva  y formación en centros
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En este texto presentamos una propuesta formativa y de
asesoramiento en centros educativos para caminar hacia
la escuela inclusiva. Esta propuesta se ha ido perfilando
en el transcurso del acompañamiento habido en procesos
de formación desarrollados en dos centros públicos de
Educación Infantil y Primaria de Gipuzkoa y tras un estudio
realizado sobre los perfiles actuales de asesoramiento
externo para la escuela inclusiva en la Comunidad Autónoma
Vasca.

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Asesoramiento hacia la escuela inclusiva y formación en centros

  1. 1. ISSN 0213-8646 Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Número 70 (25,1) Zaragoza (España), Abril, 2011
  2. 2. La “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, es el órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), entidad científicoprofesional de carácter no lucrativo. Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza, de cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte. Sede Social, redacción, administración y correspondencia Universidad de Zaragoza Facultad de Educación San Juan Bosco, 7 • 50071 Zaragoza • España Editor José Emilio Palomero Pescador Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación (emipal@unizar.es) Páginas web http://www.aufop.com Administrador del sitio web: José Emilio Palomero Pescador Composición de textos e impresión Miño y Dávila Editores Av. Rivadavia 1977 - 5º B (C1033AAJ) • Buenos Aires • Argentina E-mail: produccion@minoydavila.com.ar • Página Web: http://www.minoydavila.com.ar/index Diseño de portadas y diseño web José Palomero Fernández * depalo@thewelltime.com * http://www.thewelltime.com/ -ISSN: 0213-8646 -DEPÓSITO LEGAL: Z-1573-87 -CÓDIGOS UNESCO: “Preparación y empleo de profesores 5803” © Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP La Revista no se . identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Sólo el Editorial representa la opinión de la Revista. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores. La Revista ha recibido en 2009 una subvención del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.
  3. 3. JUNTA DIRECTIVA Presidente Antonio García Correa (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). Vicepresidente Henar Rodríguez Navarro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo social). Secretario José Emilio Palomero Pescador (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Administradora María Rosario Fernández Domínguez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Vocales Fernando Albuerne López (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). Juan Benito Martínez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social). Juan José Cáceres Arranz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). Emilio García García (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). Eduardo Fernández Rodríguez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). Carlos Latas Pérez (Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado y Educación Social de Cáceres). Javier Maquilón Sánchez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). Martín Rodríguez Rojo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación). Luis Fernando Valero Iglesias (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia). CONSEJO DE REDACCIÓN Presidente Martín Rodríguez Rojo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). Editor y Secretario del Consejo de Redacción José Emilio Palomero Pescador (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Administración y distribución María Rosario Fernández Domínguez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Correspondencia con autores Eduardo Fernández Rodríguez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). María Pilar Teruel Melero (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Relaciones institucionales Antonio García Correa (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). María Paz García Sanz (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). Relaciones internacionales Sandra Racionero Plaza (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat). Jesús Alberto Echeverry Sánchez (Universidad de Antioquía. Facultad de Educación. Colombia) Gabriel Galarza López (Universidad de Bolivar. Ecuador) Renato Grimaldi (Facoltà di Scienze della Formazione. Università degli Studi di Torino. Italia) Juan Mila Demarchi (Universidad de la República. Montevideo, Uruguay) Erica Rosenfeld Halverson (University of Wisconsin-Madison. Educational Psychology Department) Soporte informático Javier Maquilón Sánchez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). Pablo Palomero Fernández (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo). Álvaro Retortillo Osuna (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). Carlos Salavera Bordas (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación)
  4. 4. Base de datos y certificaciones Henar Rodríguez Navarro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). Vocales Fernando Albuerne López (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). María Pilar Almajano de Pablos (Universitat Politécnica de Cataluña. Institut de Ciències de L’Educació). Juan Benito Martínez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social). Julia Boronat Mundina (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). Adelicio Caballero Caballero (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). Juan José Cáceres Arranz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). Nieves Castaño Pombo (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). Emilio García García (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). Teresa García Gómez (Universidad de Almería, Departamento de Didáctica y Organización Escolar). Alfonso García Monge (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). Antonio Gómez Ortiz (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografía i Historia). María Nieves Ledesma Marín (Universidad de Valencia, Departamento de Didáctica y Organización Escolar). Mario Martín Bris (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). Juan Bautista Martínez Rodríguez (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación). Santiago Molina Molina (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Jesús Muñoz Peinado (Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educación). Ana Ponce de León Elizondo (Universidad de la Rioja. Departamento de Ciencias de la Educación). Luis Fernando Valero Iglesias (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia). CONSEJO ASESOR Juan Azcoaga (Universidad de Buenos Aires, Argentina). Cesar Coll (Universitat de Barcelona, España). Mario de Miguel (Universidad de Oviedo, España). John Elliot (University of East Anglia, Norwich, Reino Unido). Enrique Gastón (Universidad de Zaragoza, España). José Gimeno Sacristán (Universidad de Valencia, España). José Ramón Flecha García (Universitat de Barcelona, España). Nita Freire (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy). Henry Giroux (McMaster University, Canadá). Gordon Kirk (University of Edinburgh, Reino Unido). Daniel López Stefoni (Universidad de Los Lagos, Chile). Peter Mc Laren (University of California, Los Ángeles, Estados Unidos). Jesús Palacios (Universidad de Sevilla, España). Ángel Pérez Gómez (Universidad de Málaga, España). Stephem Kemmis (Deakin University, Australia). Robert Stake (University of Illinois, Chicago, Estados Unidos). CONSEJO ACADÉMICO Pilar Abós Olivares (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel). Vicenta Altaba Rubio (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials). Germán Andrés Marcos (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). Asunción Barreras Gómez (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). Ana Rosa Barry Gómez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). Joan Biscarri Gassio (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació). Florentino Blázquez Entonado (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educación. Badajoz). Herminio Domingo Palomares (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). Carmen Fernández Bennosar (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). María Rosario Fernández Domínguez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). José Fernández García (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). María del Pilar Fernández Viader (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat). María Sagrario Flores Cortina (Universidad de León. Facultad de Educación). Rosario García Gómez (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).
  5. 5. Amando López Valero (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). Gonzalo Marrero Rodríguez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). Juan Montañés Rodríguez (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete). Martín Muelas Herráiz (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca). Concepción Naval Durán (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras). Jesús Nieto (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia). Antonio Ontoria Peña (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación). José Antonio Oramas Luis (Universidad de la Laguna. Facultad de Educación). María del Mar Pozo Andrés (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). Rosario Quecedo (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao). Tomás Rodríguez (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria). Óscar Sáenz Barrio (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación). Sebastián Sánchez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). Francisco José Silvosa Costa (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo). Carme Tolosana Lidón (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació). María del Carmen Uronés Jambrima (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación). Manuel Vázquez (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación). Luis J. Ventura de Pinho (Universidade de Aveiro. Departamento de Ciências da Educação). Miguel Ángel Villanueva Valdés (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). Nazario Yuste (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL María Antonia Cano Iborra (Universitat d´Alacant. Facultat d’Educació). Javier Cermeño Aparicio (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). María Eva Cid Castro (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Concepción Martín Sánchez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). Mariano Rubia Avi (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). Sebastián Sánchez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). INSTITUCIONES COLABORADORAS - Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid). - Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares). - Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza). - Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga). - Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid). - Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares). - Facultat d’Educació (Universitat d’Alacant). - Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja). - Facultad de Educación (Universidad de Cantabria). - Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). - Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza). - Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. - Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. - Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón. - Facultad de Educación de la Universidad de León. - Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. - Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. - Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos. - Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza. ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP) Disponible en http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home
  6. 6. A partir del número 46, la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, ha cambiado su sistema de numeración. Cada año, la RIFOP edita un volumen compuesto de tres números, correspondiendo el número 46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultáneamente la antigua numeración.
  7. 7. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Número 70 (25,1) ISSN 0213-8646 Índice Editorial: La educación inclusiva hoy: escenarios y protagonistas................. 11 Tema monográfico “La educación inclusiva hoy: escenarios y protagonistas” Coordinado por Teresa Susinos Rada La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos. ........................................... 15 . La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación democrática radical para el aprendizaje intergeneracional Michael Fielding........................................................................................... 31 La investigación en la educación inclusiva y la difusión de la investigación sobre discapacidad Len Barton................................................................................................... 63 Sostener la libertad: encontrar y cuidar “un cuarto propio” Nieves Blanco.............................................................................................. 77 El apoyo inclusivo desde la perspectiva comunitaria Carmen Gallego Vega.................................................................................93 Asesoramiento hacia la escuela inclusiva y formación en centros Javier Monzón González............................................................................ 111 Algunas claves para repensar la formación del profesorado sobre la base de la inclusión Dolors Forteza Forteza................................................................................ 127
  8. 8. La situación de la formación en educación inclusiva en los nuevos títulos de grado de maestro en España María José León Guerrero.......................................................................... 145 Luces y sombras de las medidas de atención a la diversidad en el camino de la inclusión educativa Begoña Martínez Domínguez...................................................................... 165 La inclusión laboral y social de los jóvenes con discapacidad intelectual. El papel de la escuela María Pallisera Díaz................................................................................... 185 . Autores....................................................................................................... 201 Normas de funcionamiento..................................................................... 205 .
  9. 9. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Number 70 (25,1) ISSN 0213-8646 Index Editorial: Inclusive education today: scenarios and protagonists.................. 11 Monographic Theme “Inclusive education today: scenarios and protagonists” Coordinated by Teresa Susinos Rada Inclusive education today. Recognising the other and building a community through interaction and participation Teresa Susinos Rada and Carlos Rodríguez-Hoyos........................................ 15 Student voice and inclusive education: a radical democratic approach to intergenerational learning Michael Fielding........................................................................................... 31 Research in inclusive education and dissemination of the research on disability Len Barton................................................................................................... 63 Supporting freedom: finding and taking care of a “self-room” Nieves Blanco.............................................................................................. 77 Inclusive support from the community perspective Carmen Gallego Vega.................................................................................93 Advising towards an inclusive school and teacher training in schools Javier Monzón González............................................................................ 111 Some keys to rethink teacher training on the basis of inclusion Dolors Forteza Forteza................................................................................ 127
  10. 10. Training in inclusive education in the new infant and primary education degrees in Spain María José León Guerrero.......................................................................... 145 Lights and shadows of the attention to diversity measures in the way to inclusive education Begoña Martínez Domínguez...................................................................... 165 Work and social inclusion of young people with intellectual disabilities. The role of the school María Pallisera Díaz................................................................................... 185 . Authors....................................................................................................... 201 Notes for Contributors............................................................................. 205
  11. 11. EDITORIAL La educación inclusiva hoy. Escenarios y protagonistas L os artículos que conforman este monográfico proceden del Congreso Internacional que con este mismo título (La educación inclusiva hoy: escenarios y protagonistas) tuvo lugar en la Universidad de Cantabria en el mes de marzo de 20101. El objeto central de aquellas jornadas fue el análisis de la Inclusión Educativa y, más concretamente, el debate sobre las últimas preocupaciones que la inclusión tiene entre manos en nuestro país y en los países del entorno. Por ello, se hizo una selección de los tópicos que en el marco de la inclusión educativa necesitaban ser analizados a la luz de las nuevas tendencias y exigencias sociales y educativas. En este sentido, se invitó a Len Barton a que expusiera su visión sobre la investigación en inclusión educativa. De todos es conocido que Len Barton ha ejercido un papel fundamental a nivel internacional en la difusión de la investigación sobre Inclusión Educativa y sobre las ideas del Modelo Social de la Discapacidad al ser editor y promotor de varias revistas de alcance internacional y de numerosos libros y recopilaciones con una amplia perspectiva comparada. Destacan entre estas publicaciones de las que ha sido fundador y promotor, las revistas Disability and Society y British Journal of Sociology of Education y la serie de libros Disability, Human Rights and Society. En este encuentro también participó Michael Fielding, quien puede ser considerado en el momento presente como una figura indispensable dentro del denominado movimiento de Students Voice (traducido entre nosotros como la Voz del Alumnado). Este movimiento ha experimentado una gran expansión en los últimos años, principalmente en los países anglosajones, y designa un conjunto de experiencias de mejora escolar de muy diferente naturaleza y alcance que tienen la finalidad de animar la participación, la reflexión, la discusión, el diálogo y la acción de los estudiantes en los centros escolares. Las conexiones entre las ideas de Michael y los objetivos del proyecto de la inclusión educativa son numerosas y muy sugerentes, tal y como se muestra en el artículo que recoge este monográfico. Las propuestas de Fielding beben de la tradición de la educación democrática y están comprometidas con el objetivo de 1. Este Congreso fue coordinado por Teresa Susinos y en su organización colaboraron profesores-as y estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria, Susana Rojas, Marta García Lastra, Adelina Calvo, Susana Lázaro, Ignacio Haya, Carlos Rodríguez-Hoyos, Julia Ruiz y Noelia Ceballos. ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 11-12 11
  12. 12. promover nuevos modos de relación entre el alumnado y el profesorado basados en el aprendizaje mutuo y el diálogo sincero que él denomina colegialidad radical. En esta misma esfera de las propuestas de Michael Fielding se sitúa el texto de Teresa Susinos y Carlos Rodríguez, quienes exponen las conexiones que la voz del alumnado tiene con la inclusión educativa a partir del proyecto de investigación que actualmente realizan profesores de diferentes niveles educativos, estudiantes y becarios y que conforman un equipo de trabajo con sede en el Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria. Por su parte, Nieves Blanco, profesora de la Universidad de Málaga, fue invitada a reflexionar sobre los encuentros y desencuentros de la coeducación y la inclusión, lo que hizo, recordando la famosa obra de Virgina Woolf, bajo el sugerente título de “Sostener la libertad: encontrar y cuidar «un cuarto propio»”. Con este título Nieves llama la atención sobre la necesidad de mantener un equilibrio básico entre los objetivos imprescindibles de la igualdad (nunca entendida como identidad) y aquellos que nos permiten el reconocimiento de la diferencia sexual dentro de la escuela, poniendo en evidencia el riesgo que conlleva pensar en la inclusión de las mujeres en una institución educativa que no ha modificado su simbólico y que, por lo tanto, difícilmente llega a valorar la experiencia femenina. En el marco del encuentro se propusieron igualmente como temas de reflexión los dilemas que plantean hoy en día el apoyo y el asesoramiento inclusivo, asuntos que fueron abordados por Carmen Gallego (Universidad de Sevilla) y Javier Monzón (Universidad del País Vasco), y también qué formación necesitan los profesionales para el desarrollo de un trabajo que favorezca la inclusión en las escuelas, lo que nos llevó a una rica discusión sobre las modificaciones de los planes de estudio de las titulaciones sobre educación en el marco del EEES. Con el saber añadido que les proporciona su experiencia en cargos de gestión en este momento, esta temáticas fueron abordadas por Dolors Forteza de la Universidad de Illes Balears y de María José León de la Universidad de Granada. Por último, nos pareció que uno de los retos más agudos que hoy tiene planteada la inclusión educativa son las dificultades de la inclusión al final de la enseñanza obligatoria y los retos de la inserción laboral de los jóvenes. Estas reflexiones son las que se pueden encontrar en las aportaciones de Begoña Martínez de la Universidad del País Vasco y María Pallisera de la Universidad de Girona. Queda por último agradecer a todos los autores de este monográfico su trabajo y su pasión y manifestar nuestra confianza en que estos textos sirvan verdaderamente para su misión original que no es otra que la de inquietar al lector de forma que sea capaz de provocarle nuevas dudas, alguna interrogación y también alguna nueva certeza. El Consejo de Redacción 12 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 11-12
  13. 13. Monografía: La educación inclusiva hoy: escenarios y protagonistas Coordinadora: Teresa Susinos Rada
  14. 14. 14 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 69 (24,3) (2010), 17-36
  15. 15. ISSN 0213-8646 La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación Teresa Susinos RADA Carlos Rodríguez-Hoyos Resumen Correspondencia Teresa Susinos Rada Carlos Rodríguez-Hoyos Universidad de Cantabria Departamento de Educación Edificio Interfacultativo. Avda. Castros s/n Tel.: 942-201280 E-mails: susinost@unican.es carlos.rodriguezh@unican.es Recibido: 12/11/2010 Aceptado: 28/11/2010 El artículo plantea la necesidad de revitalizar el ideal de la escuela inclusiva, una vez que éste ha comenzado a formar parte del lenguaje escolar políticamente correcto, desde el dilema de quiénes, cómo y para qué se participa en las escuelas. A partir de este objetivo, se explican los principios teóricos y las fases de investigación de un proyecto desarrollado desde la Universidad de Cantabria que tiene como objetivo mejorar los centros docentes aumentando la participación del alumnado, esto es, haciendo visible y escuchando su voz1. Así, reconociendo la importancia que para los estudiantes y sus profesores tiene sentirse vinculados a los proyectos y actividades que nutren la dinámica escolar, las conclusiones de la investigación nos permiten enriquecer y plantear nuevos retos a las prácticas docentes y de investigación inclusivas, unos hallazgos que plantean no sólo dilemas sobre cómo mejorar los procesos educativos reconociendo a los estudiantes como agentes de cambio, sino también el papel de la investigación en el acompañamiento de estas necesarias transformaciones. Palabras clave: Inclusión educativa, Voz del alumnado, Mejora escolar. Inclusive education today. Recognising the other and building a community through interaction and participation Abstract This article indicates the need to revive the ideal of inclusive education, now that it has started to become a politically correct way of talking about school education, thus considering 1. Proyecto I+D+I. Directoras: Ángeles Parrilla y Teresa Susinos, EDU2008-06511-C02-02/ EDUC. ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30 15
  16. 16. Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos the dilemma of who participates, as well as how and why there is participation at schools. Using this objective as a launch pad, we further explain the theoretical and research phases of a project developed by the University of Cantabria, whose aim is to improve schools by increasing student participation, and specifically, making them visible, and listening to what they have to say. Thus, by recognizing the importance for students and their teachers to feel part of the projects and activities that enhance the school dynamics, the research findings allow us to enrich and propose new challenges for inclusive teaching practices and research. These findings not only pose dilemmas as to how to improve educational processes by recognizing students as agents of change, but they also examine the role of research in supporting these necessary changes. Key words: Inclusive education, Students’ voice, School improvement. Introducción Es indudable que la expansión del modelo de educación inclusiva en nuestro país se ha producido a un ritmo rápido y constante durante los últimos años. Así, en poco tiempo la denominada educación inclusiva ha pasado de ser un discurso minoritario y periférico a ser una invitada indispensable en la retórica de las políticas oficiales, de la legislación educativa y también de no pocos investigadores que se venían declarando reacios o, incluso, abiertamente contrarios a la inclusión como modelo educativo, y que defendían firmemente los argumentos de la especialización, la diferenciación y la experticia como fundamentos de una “buena educación”. Esta rápida progresión, sin embargo, no debiera ser un argumento para el conformismo porque la misma naturaleza del proyecto inclusivo, que se reconoce como una empresa siempre inacabada, exige que mantengamos una actitud crítica y vigilante para evitar, como advierte Barton en este mismo monográfico, que la inclusión quede reducida a un eslogan o un reclamo sin raíces profundas en la práctica. Así, el ejercicio activo de revisitar los principios de la inclusión para iluminar nuestras investigaciones, nuestras políticas y nuestras prácticas nos ayudará a reorientar nuestra actividad del modo más conveniente y nos permitirá responder a las nuevas demandas que constantemente van surgiendo en un sistema social tan dinámico y cambiante como el nuestro de manera acorde a estos principios. Tal y como afirma Ball (2001), navegar por la teoría (de la inclusión en nuestro caso), lejos de ser inútil, tiene una importancia prometedora. La teoría nos permite ver, hacer o pensar más allá de lo habitual, “es un vehículo para «pensar de otro modo», es la base de «hipótesis escandalosas» (…). Ofrece un lenguaje para el desafío, y modos de pensamiento distintos de los que otras personas dominantes articulan para nosotros (…). El propósito de la teoría es 16 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30
  17. 17. La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación desfamiliarizar las prácticas y categorías actuales para hacer que parezcan menos obvias y necesarias, y para abrir espacios para la intervención de nuevas formas de experiencia” (Ball, 2001, 107). Este proceso de reflexión, de ida y vuelta desde la teoría de la inclusión educativa a nuestras prácticas (de investigación o de docencia), nos ha permitido conectar dos ideas o tradiciones de investigación que se hermanan aquí inspirando la propuesta que hacemos en este artículo. Así, el objeto de este texto es desvelar qué se dicen mutuamente la inclusión educativa y el movimiento de la voz del alumnado y cómo se conjugan en una investigación concreta como la que estamos desarrollando actualmente. Nuestro principal argumento aquí es que la inclusión educativa no puede separarse del concepto de voz y que, por lo tanto, los dilemas sobre nuestra docencia y nuestra investigación han de llevar consigo necesariamente una reflexión y un compromiso con la democratización y la afirmación del derecho de las personas o grupos habitualmente silenciados a ser escuchados. Investigar sobre la voz y la participación nos lleva de una forma u otra a poner sobre la mesa el debate de quién tiene el poder de la palabra y, por tanto, el poder de nombrar y decidir qué y cómo se investiga en educación y qué y cómo ha de ser una enseñanza que se dice inclusiva2. Como explicaremos, esta es la idea matriz de la investigación que venimos desarrollando en la Universidad de Cantabria titulada “Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar” y sobre la que pretendemos ofrecer aquí una visión panorámica3. El proyecto, como se indica en el propio título, está comprometido con animar o promover proyectos localmente concebidos de mejora escolar que son diseñados partiendo de un proceso de consulta y participación del alumnado. 2. En general, existe ya mucha literatura crítica con las prácticas educativas discriminatorias o excluyentes, pero no tanta relativa a la investigación que llevamos a cabo. Sin embargo, en nuestra opinión, no debiéramos desconsiderar la responsabilidad ineludible que tiene nuestra investigación en los procesos de nominación y, por tanto, de legitimación de modelos explicativos de lo social y lo educativo duales, deficitarios y, en definitiva, muy poco inclusivos. Tal y como afirma Kaplan (2004), este es el poder performativo del lenguaje el que hace que “los actos de nominación/clasificación que actúan distinguiendo a las personas, que simulan completa naturalidad, tienen como efecto que cada uno conozca sus límites y, por ende, auto-delimite el espectro de sus expectativas y trayectorias” (Kaplan, 2004, 73). 3. Existen ya algunas publicaciones previas de este proyecto que desarrollan de manera más pormenorizada algunos de los aspectos del mismo: Haya, Calvo y Susinos (2010); Susinos y Rodríguez-Hoyos (2010); Haya y Calvo (2010); Rojas, Lázaro, Calleja González y Linares (2010); García Lastra (2010). ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30 17
  18. 18. Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos Punto de partida: ¿Quién participa? ¿Quién decide? Para muchos la inclusión educativa es inseparable del compromiso por promover el derecho de todos a formar parte de una comunidad escolar acogedora, en la que todos y cada uno somos bienvenidos y que nos proporciona múltiples y variadas oportunidades para aprender y para participar (Booth et al., 2000; Ainscow, 2001). Este sentido de pertenencia, bienvenida y participación sólo pueden ser entendidos cabalmente desde el reconocimiento de cada alumno, de cada alumna como un agente, como alguien a quien se le reconoce la capacidad, la oportunidad y el derecho de “entrar en el juego”, de participar, de decidir, de opinar y de tener el control de las cuestiones que le afectan vitalmente; de tener, en fin, su lugar y su voz. Tal y como afirma Díaz de Rada (2010), decir que un ser humano tiene más agencia que otro es afirmar que dispone de una mayor flexibilidad para la acción, o sea, que dispone de más medios y fines a su alcance entre los que elegir. En este sentido, necesitamos dilucidar si nuestro trabajo como docentes o como investigadores contribuye a ampliar esta cualidad de la agencia entre aquellos a los que se dirige nuestra acción, en cuyo caso estaremos contribuyendo a dar un sentido real a este principio inclusivo de que todos han de tener el derecho de participar, o, por el contrario, si la nuestra es una contribución que reduce la agencia y que fomenta la pasividad, la dependencia, la subalternidad. En este punto se nos plantean muchas y complejas cuestiones sobre los sentidos que puede adquirir el concepto de participación y las dificultades epistemológicas que conlleva este trabajo de dar voz: qué puede ser considerado participar, quién tiene el derecho de hacerlo, cuáles son los mecanismos considerados legítimos para la participación, qué impide que algunos individuos o colectivos puedan hacerlo, al servicio de qué fines están las voces hegemónicas, cómo se facilita u obstaculiza la participación, qué efecto tiene sobre el centro y sobre cada uno de los agentes escolares el aumento de las posibilidades de participar, etc. (Cook-Sather, 2007). Para algunos, los dilemas sobre el derecho a participar han sido resumidos en el concepto de “voz”, que se ha constituido en una metáfora muy potente para identificar, describir y denunciar las relaciones de poder y representación que se establecen en las instituciones y los grupos sociales (Arnot, 2006). En este sentido, preguntarse por quién tiene o no voz es una herramienta fundamental para desvelar las desigualdades o injusticias que se mantienen a lo largo del tiempo y que limitan o impiden que determinados individuos y/o colectivos participen en la toma de decisiones sobre aspectos relevantes de su propia vida o de la gestión de lo común. La noción de voz ha sido utilizada en la defensa de los derechos de los grupos no hegemónicos para denunciar una organización social y política que desatiende 18 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30
  19. 19. La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación o invisibiliza a determinados grupos o individuos y, por tanto, ignora sus derechos de participación en igualdad de condiciones, siendo probablemente el ejemplo más conocido y respetado el trabajo de Paulo Freire por dar voz a los sin voz. También desde la pedagogía feminista se ha venido denunciando la ausencia de la voz femenina en todas las esferas de la vida escolar (Luke, 1999; Blanco, 2000; Arenas, 2006). De la misma forma, desde los Estudios de Discapacidad se ha denunciado que la voz de las personas con discapacidad queda silenciada por el discurso omnipresente de los expertos, hasta el punto de que se ha llegado a afirmar que la historia de la discapacidad es la historia de las representaciones que elaboramos sobre estas personas sin haber escuchado verdaderamente su voz (Barton, 2001). Como ya hemos dicho en otra ocasión (Susinos, 2009), la inclusión educativa debiera poner en un lugar principal de su agenda estas cuestiones sobre cómo dar voz, cómo “sacar a la luz” las voces silenciadas, si bien esta labor se enfrenta a ciertas dificultades epistemológicas. No menores son las dificultades que provienen del hecho de que la tradición teórica y metodológica basada en un enfoque individual o psicológico, está muy consolidada y es muy poderosa entre nosotros, siendo aún el paradigma que informa de manera preferente la investigación educativa. Desde estas posiciones se vienen alimentando y sosteniendo las narrativas del déficit y el mito de la experticia como fuente privilegiada o única del saber, lo cual determina que no resulte ni necesario ni aceptable reconocer las voces de la experiencia, las vivencias de los sujetos como información relevante y valiosa en la construcción del conocimiento teórico y práctico. Por ello, necesitamos igualmente poner en juego métodos de investigación alternativos, no androcéntricos, no ableistas, no etnocéntricos, etc. que nos permitan acceder a las vivencias de los grupos no hegemónicos. Este interés por ejercitar otros métodos y otras vías de escuchar nos ayudará, además, a no esencializar la voz del alumnado, considerándola homogénea, única y definitiva en vez de provisional, en desarrollo y múltiple. Así, hemos de estar alerta para que nuestra escucha de la voz del alumnado no sirva en última instancia para confirmar la voz hegemónica, la de quienes dominan el lenguaje de la escuela, mientras seguimos ignorando los discursos ausentes o las culturas silenciadas (Torres, 2008). De igual forma, estas metodologías que valoramos como inclusivas y que nos permiten acceder a las voces del alumnado se asientan sobre modelos dialógicos de indagación, se sirven de la conversación y la escucha sincera como herramienta para garantizar que las distintas voces sean escuchadas y recreadas, y para generar ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30 19
  20. 20. Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos significados compartidos de los problemas escolares que se analizan desde los que avanzar hacia comunidades de participación. Afirmar que la tarea de la inclusión educativa está en poner en el centro de sus preocupaciones (en docencia e investigación) la búsqueda de mecanismos para dar la voz podría estar ligado de igual forma a los ideales de las políticas de reconocimiento. El reconocimiento como categoría utilizada en la Teoría Política ha venido enmarcando muchos de los debates sobre identidad y diferencia en el marco de las luchas de la discriminación de género, origen, grupo étnico, identidad sexual, etc. En este sentido, se ha argumentado que la ausencia de reconocimiento (ausencia de voz) está en la raíz de las injusticias sociales y de los mecanismos de opresión social y que se relacionan con un patrón de representación, interpretación y comunicación de determinados grupos sociales y/o de sus productos culturales que está devaluado, estereotipado o simplemente es ignorado (Fraser y HonnetH, 2006; Young, 2000). En cualquier caso, tal y como defiende Nancy Fraser, esto no excluye la necesidad de una mayor justicia redistributiva porque una comprensión adecuada de la justicia social y, por lo tanto, de los objetivos últimos de la inclusión como empresa esencialmente ética, necesita atender a las finalidades de la redistribución y del reconocimiento de los grupos sociales desatendidos o marginados. Y, por lo tanto, dar la voz, que podría entenderse como el mecanismo de reconocimiento por excelencia, a nuestro modo de ver, conlleva necesariamente la reestructuración consecuente de los mecanismos que generan desigualdad en todos los ámbitos de la vida social (redistribución). Proyectos de mejora que aumentan la participación del alumnado En el proyecto de investigación que aquí resumiremos, existen tres líneas de interés teórico y metodológico que confluyen y que constituyen sus principales señas de identidad (ver Susinos et al., 2010): la investigación sobre los procesos de inclusión y exclusión socioeducativa a partir de la metodología biográficonarrativa (Susinos y Parrilla, 2008; Susinos, 2007); el compromiso de la investigación educativa con la mejora de los centros docentes a partir de las necesidades vividas por la comunidad educativa de cada centro, teniendo como horizonte una escuela más inclusiva (Stoll y Fink, 1999; Ainscow, 2001; Bolívar, 2004) y el necesario protagonismo del alumnado en el diseño, desarrollo y evaluación de los procesos de cambio, entiendo que éstos pueden estar dirigidos a cualquier aspecto de la vida escolar (Fielding, 2007; Susinos, 2009; Rudduck y Flutter, 2007). 20 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30
  21. 21. La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación Los centros que vienen participando en este proyecto, que recogemos en la siguiente figura, son en total seis, repartidos como se representa a continuación a lo largo de los dos años de duración del proyecto. Figura 1. Centros participantes en la investigación. primer año Educación Infantil Centro 1. Público. Zona semiurbana Aula de 3º. Educación Infantil Educación Primaria Centro 4. Concertado. Santander Aula de 4º. Educación Primaria Aula de 6º. Educación Primaria Centro 5. Formación Municipal. Ayuntamiento periferia de Santander Aula de 4º. Secundaria obligatoria + Grupo de diversificación Centro 3. Público. Periferia Santander Centro 2. Público. Santander Aula de 3º. Educación Primaria Educación Secundaria Programa de Cualificación Profesional Inicial. Comercio y almacén segundo año Educación Primaria Centro 2. Público. Santander Aula de 3º. Educación Primaria Aula de 5º. Educación Primaria Educación Secundaria Centro 3. Público. Periferia Santander Centro 4. Concertado. Santander Centro 6. Instituto de Enseñanza Secundaria. Santander Aula de 6º. Educación Primaria Aula de 3º. Secundaria obligatoria + Grupo de diversificación Programa de Cualificación Profesional Inicial. Peluquería Esta investigación pretende poner de relieve que aquellas experiencias que tratan de ofrecer protagonismo al alumnado pueden desarrollarse en todos y cada uno de los niveles de nuestro sistema educativo. Eso significa que el criterio de edad no supone un impedimento para intervenir en la vida del aula y del centro a través ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30 21
  22. 22. Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos de sistemas de participación, articulados para proceder a la toma de decisiones y a la resolución negociada de los problemas detectados en cada institución educativa. El hecho de disponer de una amplia variedad de casos en diferentes centros y niveles educativos ha posibilitado que podamos analizar cuáles son las diferencias y similitudes en las formas de participación del alumnado en función de diferentes aspectos como su trayectoria académica o su edad. Para ello hemos construido un diseño metodológico estructurado en cinco fases las cuales han sido flexibilizadas en función de las características propias del contexto estudiado y de las demandas o necesidades reveladas por los agentes de cada centro, tal y como se recoge en la siguiente figura: Figura 2. Fases de la investigación. Fase 1. El encuentro en el centro educativo Acceso al campo Fase 2. Comprender las prácticas docentes Fase 3. Compartir significados y orientar la mejora Trabajo con los profesionales del centro Fase 4. Y el alumnado… ¿qué opina? Trabajo con el alumnado Trabajo de campo Fase 5. Alumbrar la mejora y aprender de ella A continuación, vamos a describir el sentido de cada una de las fases y las principales actividades realizadas en las mismas. 1. El encuentro en el centro educativo. La selección de los centros que han participado se realizó tratando de encontrar diferentes escenarios para desarrollar el proyecto que cubrieran todo el abanico de etapas educativas (infantil, primaria, secundaria y PCPI). Esa elección de centros fue acompañada de un proceso de negociación en el que participaron diferentes agentes educativos de los centros (equipo directivo, orientadores, profesorado, etc.) que nos permitió sentar las bases del proceso y perfilar los principales vectores que debían orientar nuestra presencia en cada una de esas realidades educativas. El resultado de ese diálogo 22 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30
  23. 23. La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación inicial fue la creación de grupos mixtos de trabajo a través de la incorporación de los profesionales de los centros educativos al proyecto, convirtiéndolos en co-investigadores, para que, siendo fieles a los principios teóricos que fundamentan este proyecto, pudieran expresar sus necesidades, opiniones y puntos de vista sobre su propia realidad educativa. De esa forma tratamos de evitar que sus voces quedaran silenciadas o diluidas en los discursos generados por los investigadores de la universidad. 2. Comprender las prácticas docentes. Después de acceder a los centros procedimos a recoger los datos necesarios para detectar y analizar las necesidades de cada uno de los casos estudiados. Esta investigación hunde sus raíces en la tradición etnográfica, por lo que empleamos instrumentos que nos permitieron negociar los significados construidos y definir un marco de trabajo compartido entre los diferentes miembros del equipo de investigación (personal de la universidad y diferentes profesionales de los centros). Entre las técnicas empleadas recurrimos a las entrevistas en profundidad con informantes clave (tutores y profesionales del apoyo en el centro), al diario de campo y la observación participante en el aula orientada a identificar los incidentes críticos de participación observados durante los períodos que habíamos determinado previamente. Estos incidentes críticos de participación fueron definidos por nosotros como los acontecimientos de participación o de negación de la participación de uno o varios alumnos que se producen a lo largo del período sujeto a análisis u observación en el marco de la actividad que se estuviera desarrollando. Estos incidentes fueron tomados como herramientas para el diálogo con el tutor en la siguiente fase, más que como evidencias o indicadores de evaluación de la dinámica habitual del aula. Con ello tratábamos de separarnos expresamente de lo que hubiera sido un modelo externo y experto de investigación y de ahondar en nuestra intención de avanzar en el conocimiento a través de la conversación. 3. Compartir significados y orientar la mejora. Con el análisis de los datos recogidos en la fase anterior elaboramos un Informe de devolución de la información que aglutinaba aquellos tópicos de participación que pudimos identificar en las observaciones y algunas de las ideas recogidas en las entrevistas a los informantes clave que, desde nuestro punto de vista, podían servir para dialogar con los tutores y orientadores sobre la participación en cada uno de los casos. Ese informe nos permitió devolver a los profesionales una imagen, necesariamente parcial, de aquello que acontecía en el aula y que nos sirvió como pretexto para construir conjuntamente una serie de tópicos sobre las necesidades detectadas en cada caso para ampliar y profundizar la participación del alumnado en la vida del aula y del centro. De igual forma, durante este proceso de devolución de la información se pudieron ir negociando y consensuando los significados que el tutor y el equipo de ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30 23
  24. 24. Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos investigación le otorgaban al concepto de participación del alumnado, ampliando de este modo las fronteras que habitualmente limitan los ámbitos posibles de participación para los estudiantes. Este proceso de análisis se concibió como la antesala y preparación de la actividad destinada a conocer las opiniones y deseos del alumnado en la siguiente fase. 4. Y el alumnado… ¿qué opina? En esta fase se pusieron en marcha las diferentes actividades de consulta al alumnado negociadas con los profesionales de los centros educativos. Así, en cada una de las aulas del proyecto de investigación se llevaron a cabo actividades diferentes cuya finalidad común fue escuchar aquello que el colectivo discente decía sobre cómo se estaba participando en los diferentes espacios educativos y, lo más relevante, sobre cómo podrían incrementarse esas vías para alcanzar un mayor protagonismo en la vida de la clase y del centro. Conviene matizar que los co-investigadores de los centros tuvieron un papel esencial a la hora de definir qué tipos de actividades de consulta podrían ser más pertinentes teniendo en cuenta las características diferenciales de cada uno de los contextos en los que se desenvolvió el proceso. De una forma u otra esta fase constituye, en sentido estricto, el germen de los diferentes proyectos de mejora implementados en los distintos centros educativos que participaron en la investigación. 5. Alumbrar la mejora y aprender de ella. La última de las fases nos llevó, una vez analizados los datos recogidos en las actividades de consulta al alumnado que fueron registrados a través de diferentes instrumentos (diario de campo, análisis de documentos, etc.), a concretar y poner en marcha las actividades/proyectos de mejora apuntados por el alumnado en la etapa anterior. En ese proceso de diseño participaron todos los integrantes del equipo de investigación y como resultado de ese diálogo se generaron propuestas particulares que trataron de responder a las necesidades y expectativas formuladas por el alumnado de cada aula. A modo de ejemplo destacamos el aumento del protagonismo del alumnado de infantil en la gestión del aula cuando decide, de manera conjunta con su tutora, cuatro actividades diferentes que desean desarrollar a lo largo de dos semanas y toman la iniciativa para su preparación, desarrollo y evaluación. Con ello, estos estudiantes hicieron reflexionar a su tutora sobre la presión que ejerce la etapa de la educación primaria sobre los últimos años de la educación infantil en el aprendizaje de la lectura y escritura, así como sobre el estilo docente de esta profesora que ella misma calificó como de “excesivamente dirigista”. Un segundo ejemplo tuvo lugar en el escenario de un PCPI cuando los investigadores pudieron acompañar al alumnado y al profesorado en la elaboración de un documento que recogía las propuestas de mejora del centro y que fue elevado a la dirección del mismo por un grupo de estudiantes para su consideración. Finalmente, el trabajo en esta fase concluyó con la evaluación de los planes de mejora, algo que nos ha 24 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30
  25. 25. La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación permitido definir las líneas de trabajo futuras que van a vehicular este proyecto de investigación en curso. Algunas conclusiones sobre el diálogo entre las experiencias de la voz del alumnado y la inclusión educativa A partir de la experiencia del proyecto en desarrollo que hemos expuesto podemos avanzar algunas conclusiones generales relativas a cuál es el papel que puede tener la escucha de la voz del alumnado en un proyecto inclusivo, cómo dialogan mutuamente ambas tradiciones (inclusión y voz del alumnado) o qué hilos argumentales son compartidos por ambas. En este proyecto el interés por dar voz al alumnado es el que actúa como movilizador del cambio, de mejoras a escala local que sitúan al centro en el camino hacia el horizonte de aumento de la participación. En este sentido, se verifica aquí la idea de que la inclusión es un proceso que se gesta a partir de cambios humildes, pero constantes, cambios diseñados ad hoc en cada centro. Por eso encontramos aquí proyectos diferentes entre sí, que parten del análisis de necesidades y de la consulta al alumnado de cada centro y cuyo contenido o propuesta de cambio es finalmente menos relevante que el proceso de transformación emprendido por el centro, que los pequeños pasos iniciados hacia un modelo más participativo en la gestión del currículum y de la vida del centro. Podemos afirmar que en este caso el cambio profundo es propiciado por la existencia de un proyecto, de una narrativa compartida (sobre la importancia de dar voz al alumnado como elemento esencial para avanzar hacia una escuela más inclusiva) que es la que permite explicar y explicarse hacia dónde queremos que camine el centro. Hemos comprendido que este trabajo contribuye igualmente a la inclusión educativa por cuanto anima a revisar el cometido de los profesionales del apoyo en los centros. En este proyecto estos profesionales han asumido la responsabilidad de impulsar, animar y mantener mejoras dentro de su centro y han actuado como “sostenedores del cambio” para lo cual resulta de vital importancia que, junto al equipo directivo, estos profesionales comprendan y compartan los principios que sustentan el proyecto (Haya, Calvo y Susinos, 2010). Todo ello nos invita a avanzar en la reflexión sobre cuáles han de ser las tareas del apoyo en los centros para que este contribuya verdaderamente a la inclusión una vez conocidas las limitaciones de los modelos de apoyo compensatorios o terapéuticos. Por otra parte, el objetivo último de proyectos que se dicen inclusivos es contribuir a remover las culturas de los centros hacia modelos en los que exista una ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30 25
  26. 26. Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos mayor participación, lo cual es sin duda un objetivo de este proyecto de la voz del alumnado. Pretendemos en este punto que se desencadene un proceso de cambio orgánico, en el que alumnos, profesores y orientadores se sientan afectados y envueltos en un nuevo modo de relación y en unas nuevas reglas de intercambio. Así, es posible apreciar que el proyecto influye en los propios estudiantes, quienes han podido tomar la palabra y han respondido en todos los casos de forma abiertamente positiva a esta posibilidad que la escuela y sus profesores les ha proporcionado de tener mayores espacios de decisión. Se revelan así nuevas posibilidades de “ser alumno”, se amplía su agencia, se proponen nuevos medios y nuevos fines para los jóvenes que habitualmente la escuela no reconoce ni alienta, y esto, en definitiva, está en mayor consonancia con las identidades no escolares de los jóvenes y su vida fuera de la escuela (Bragg, 2007). Pero, de igual modo, se puede afirmar que los proyectos de voz del alumnado permiten dinamizar cambios también entre el profesorado y tienen un alto potencial como herramientas para la formación e innovación docente. En este proyecto se favorece que los docentes se des-centren de sus modos habituales de trabajo, de su visión tradicional de los problemas y de sus maneras cotidianas de ver a los propios alumnos y de relacionarse con ellos. El profesorado, en la experiencia de dar voz a los alumnos, se verá en la necesidad de reelaborar parte de sus presupuestos sobre cuál es el espacio de participación que pueden y deben ocupar los alumnos, lo cual le planteará nuevos objetivos docentes y profesionales (Flutter, 2007). Así que podemos concluir que consensuar, diseñar y poner en marcha mejoras basadas en la participación del alumnado tiene efectos sobre el profesorado y sobre el alumnado, así como sobre los modos de relación mutua. Esto alterará una parte de la cultura del centro en la que se termina por poner en cuestión los modelos de enseñanza academicista y vertical, al producirse una apertura de nuevos espacios para el diálogo y para la transformación escolar. Tal y como asegura Fielding, este encuentro entre adultos y jóvenes que se propicia aquí constituye “una fuente de aprendizaje mutuo, no sólo en un sentido instrumental o técnico, sino en un sentido existencial más amplio” (Fielding, 2007, 552). Es a este nuevo modelo de relación al que Fielding denomina de colegialidad radical. Queremos destacar por último que existen dos rasgos propios de la investigación que hemos presentado que hacen que no sólo el diseño, sino también el proceso de la investigación pueda considerarse en la línea de la inclusión. Por una parte, se ha seguido un modelo de investigación cualitativa-colaborativa (CochranSmith, 2009). Esto significa que la investigación se ha desarrollado en un doble bucle de colaboración. Por una parte, cada centro ha trabajado contando con los 26 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30
  27. 27. La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación equipos mixtos de profesionales de los centros e investigadores de la universidad, pero a la vez el trabajo desarrollado no puede entenderse como la suma de varias mini-investigaciones paralelas pero independientes entre sí, sino que ha existido un segundo lugar para el intercambio investigador en las reuniones periódicas del equipo investigador en las que cada uno de los proyectos individuales se ha podido ir enriqueciendo y reorientando a partir del debate sobre la experiencia de los demás. Todo el proceso es, de esta forma, el resultado de las reflexiones generales realizadas en el equipo de investigación y de las decisiones concretas tomadas en el equipo de cada centro. Y de igual modo, la investigación ha permitido la participación de los profesionales de los centros, los alumnos y los propios investigadores en un diseño de investigación en cierto modo emergente que ha facilitado y propiciado la participación de todos ellos en una forma de trabajo no jerárquica, de abajo-arriba. Igualmente, el marco de la investigación etnográfica en el que nos hemos situado favorece un acceso al centro discreto y pactado y nos ha proporcionado una gran cantidad de información del funcionamiento del aula y de los procesos que allí se desarrollan sobre los que poder dialogar con el profesor-tutor y con el alumnado, buscando la creación de significados compartidos sobre lo que acontece en el aula y en el centro. Por lo tanto, nos gustaría concluir que el propio equipo de investigación se ve igualmente conmovido por el proyecto que venimos desarrollando en el mismo sentido que Contreras y Pérez de Lara atribuyen a la investigación educativa, esto es, entendiendo que investigar “es un acontecimiento, una experiencia, algo que vivimos y nos afecta, nos cuestiona, nos pone en crisis, nos enfrenta a nuestro no saber, a nuestro no entender, nos empuja a transformar algo en nosotros para hacer sitio, para dar cabida a eso que nos plantea la experiencia que estudiamos” (Contreras y Pérez de Lara, 2010, 42). Referencias bibliográficas Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea. Arenas, G. (2006). Triunfantes perdedoras: la vida de las niñas en la escuela. Barcelona: Graó. Arnot, M. (2006). “Gender voices in the classroom”. En C. Skelton, B. Francis y L. Smulyan, The Sage Handbook of gender and education (pp. 407-421). London: Sage. ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30 27
  28. 28. Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos Ball, S. (2001). “Estudios educativos, empresa política y teoría social”. En R. Slee y G. Weiner, ¿Eficacia para quién? Crítica de los movimientos de las escuelas eficaces y de la mejora escolar (pp. 95-112). Madrid: Akal. BARTON, L. (2001). “Disability, struggle and the politics of hope”. En L. Barton (Ed.), Disability, politics ant the struggle for change. London: David Fulton. Blanco, N. (2000). El sexismo en los materiales educativos de la ESO. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer. BRAGG, S. (2007). “«It´s not about systems, it´s about relationships»: Building a listening culture in primary school”. En D. Thiessen y A. Cook-Sather (Eds.), International Handbook of Student Experience in Elementary and Secondary School (pp. 659-680). New York: Springer. Bolívar, A. (2004). “El centro como unidad básica de acción educativa y mejora”. En J.M. Moreno Olmedilla (Coord.), Organización y gestión de centros educativos (pp. 93-120). Madrid: UNED. Booth, T. et al. (2000). The Index of Inclusion: developing learning and participation in schools. London: CSIE. Cochran-Smith, M. (2009). “Good and just teaching: The case for social justice in teacher education”. American Journal of Education, 27, 347-377. CONTRERAS, J. y PÉREZ DE LARA, N. (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Morata. Cook-Sather, A. (2007). “Resisting the impositional potential of student voice work: lessons for liberatory educational research from poststructuralistic feminist critiques of critical pedagogy”. Discourse: studies in the cultural politics of education, 28 (3), 389-403. Díaz de Rada, A. (2010). Cultura, antropología y otras tonterías. Madrid: Trotta. FIELDING, M. (2007). “On the necessity of Radical State Education: Democracy and the common school”. Journal of Philosophy of Education, 41(4), 539-557. FLUTTER, J. (2007). “Teacher development and pupil voice”. The Curriculum Journal, 18 (3), 343-354. Fraser, N. y Honneth, A. (2006). ¿Redistribución o reconocimiento? Madrid: Morata. García Lastra, M. (2010). “La participación del alumnado de secundaria obligatoria. Una propuesta para la mejora escolar”. En T. Susinos (Coord.), Actas del Congreso 28 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30
  29. 29. La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación Internacional “La Educación Inclusiva hoy: escenarios y protagonistas” (pp. 542-554). Santander: Universidad de Cantabria. Haya, I. y Calvo, A. (2010). “Mejorar la escuela «dando voz» al alumnado en la etapa de Educación Infantil. Una investigación en curso”. En T. Susinos (Coord.), Actas del Congreso Internacional “La Educación Inclusiva hoy: escenarios y protagonistas” (pp. 1026-1041). Santander: Universidad de Cantabria. Haya, I., Calvo, A. y Susinos, T. (2010). “El papel del orientador en los procesos de mejora escolar y de aumento de participación del alumnado. Una investigación en desarrollo”. Comunicación presentada al II Congreso Internacional de Orientación e Intervención Educativa. Retos para los orientadores del siglo XXI. Castellón: Universidad Jaume I, 24-26 de junio (en prensa). Kaplan, C. (2004). “Las nominaciones escolares. ¿Alumnos pobres o pobres alumnos?”. Cuaderno de Pedagogía, 12, 65-78. Luke, C. (Comp.) (1999). Feminismos y pedagogías de la vida cotidiana. Madrid: Morata. Parrilla, A. y Susinos, T. (Dirs.) (2008). Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar. Convocatoria Nacional I+D+I 2008-11. Ref: EDU200806511-C02-02/EDUC. Rojas, S., Lázaro, S., Calleja González, M. y Linares, G. (2010). “Igual le tenemos que dar otra oportunidad: la participación de los niños y niñas en la gestión del aula”. En T. Susinos (Coord.), Actas del Congreso Internacional “La Educación Inclusiva hoy: escenarios y protagonistas” (pp. 149-164). Santander: Universidad de Cantabria. Rudduck, J. y Flutter, J. (2007). Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Madrid: Morata. Stoll, L. y Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas: reunir la eficacia y la mejora de las escuelas. Barcelona: Octaedro. Susinos, T. (2007). “Tell me in your own words: Disabling barriers and social exclusions in young persons”. Disability and Society, 22 (2). Susinos, T. (2009). “Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de una escuela inclusiva”. Revista de Educación, 349, 119-136. Susinos T. y Parrilla, A. (2008). “Dar la voz en la investigación inclusiva. Debates sobre inclusión y exclusión desde un enfoque biográfico-narrativo”. REICE Revista Electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 6(2), 157-171. ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30 29
  30. 30. Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos Susinos, T. y Rodríguez-Hoyos, C. (2010). “¿Qué cambia al aumentar la participación del alumnado en un PCPI? Una investigación en proceso”. En T. Susinos (Coord.), Actas del Congreso Internacional “La Educación Inclusiva hoy: escenarios y protagonistas” (pp. 314-328). Santander: Universidad de Cantabria. Torres, X. (2008). “Diversidad cultural y contenidos escolares”. Revista de Educación, 345, 83-110. YOUNG, I.M. (2000). La justicia y la política de la diferencia. Madrid: Cátedra. 30 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30
  31. 31. ISSN 0213-8646 La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación democrática radical para el aprendizaje intergeneracional1 Michael Fielding Resumen Correspondencia Michael Fielding Faculty of Policy & Society. Institute of Education, University of London 20 Bedford Way. London WC1H OAL. England, UK E-mail: m.fielding@ioe.ac.uk Recibido: 15/02/2010 Aceptado: 21/09/2010 El ámbito de la voz del alumnado ha tenido un amplio abanico de desarrollos en los últimos veinte años, pero existen problemas sin resolver, principalmente los problemas de inclusión. Frente a las distorsiones endémicas de los enfoques educativos dominantes neoliberales y basados en el mercado, se propone una alternativa más generosa y humana, centrada en la persona y en la comunidad democrática. Sugiero diez elementos teóricos que proporcionan un marco inicial para la voz del alumnado, para la inclusión y para promover el aprendizaje intergeneracional como tarea central de la democracia entendida como forma de vida. Palabras clave: Voz del alumnado, Inclusión educativa, Aprendizaje intergeneracional. Student voice and inclusive education: a radical democratic approach to intergenerational learning Abstract Despite the remarkable range of developments in the field of student voice, a number of serious problems still lie just beneath the surface. Prominent amongst these are issues of inclusion. Against the endemic distortions in dominant neo-liberal, market-led approaches to education, a more generously conceived, humane alternative is proposed which fosters person-centred education and democratic fellowship. The paper puts forward ten theoretical aspects that lay the foundations of an initial framework for not only student voice and inclusion, but also intergenerational learning as a central task of democracy considering it a way of life. Key words: Students’ voice, Inclusive education, Intergenerational learning. 1. Traducción del original: Elena Dennison. ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 31-61 31
  32. 32. Michael Fielding Introducción Comenzaré esbozando brevemente el notable abanico de avances en el campo de lo que en los últimos veinte años se ha dado en llamar la voz del alumnado (students’ voice). Seguidamente pasaré a identificar una serie de problemas importantes que yacen bajo la superficie de gran parte de este ámbito de trabajo. En particular, el hecho de que las cuestiones de inclusión han sido o bien ignoradas o seriamente distorsionadas bajo el peso de las expectativas neoliberales. Exponiendo los fallos principales del marco ideológico y filosófico del proyecto neoliberal, argumentaré la viabilidad de una alternativa más generosa y humana, la llamada educación centrada en la persona (person-centred education) y su compañera de organización, lo que he dado en llamar la “comunidad democrática” (democratic fellowship). Basándome en estos valores, exploraré una serie de ejemplos de voz del alumnado inclusiva en diferentes contextos de educación ordinaria y especial. Finalmente, a la luz de estos mini-estudios de caso y discusión, ofrezco diez elementos teóricos que proveen de un marco inicial, no sólo para la voz del alumnado y la inclusión, sino para un aprendizaje intergeneracional que tiene como motivo central la democracia como forma de vida. Evaluando la voz del alumnado Hoy en día la mayoría de las escuelas tienen alguna forma de participación estudiantil en su currículo, dirección y desarrollo, tales como: - Escuchar a compañeros (peer listening): actividades que sugieren que los jóvenes se benefician social y académicamente de escucharse unos a otros, bien de forma individual (p.e., mentor, guía o consejero) o de forma colectiva (p.e., líderes estudiantiles, reuniones de aula o consejos escolares). - Asociaciones alumno/profesor (student/teacher partnerships): en las cuales a los alumnos se les otorgan una serie de responsabilidades para trabajar junto a profesores y otros adultos en una capacidad en desarrollo; p.e., paseos educativos dirigidos por alumnos, alumnos como co-investigadores, alumnos como compañeros de educación (SALP), embajadores estudiantiles, y alumnos líderes de aprendizaje. - Evaluación de plantilla/escuela por parte del alumno: actividades en las cuales los alumnos expresan sus opiniones sobre una serie de materias, a veces tras recoger e interpretar información sobre miembros de la plantilla, equipos escolares, la escuela como comunidad educativa o la comunidad 32 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 31-61
  33. 33. La voz del alumnado y la inclusión educativa social a la cual pertenecen; p.e., alumnos como observadores, informantes en consultas sobre enseñanza y aprendizaje, en paneles de empleo de plantilla, alumnos como gobernadores, grupos de estudio e inspección, alumnos como informadores esenciales en procesos de inspección interna, equipos junior de liderazgo, y grupos de acción estudiantil que identifican en la comunidad cuestiones esenciales que requieren atención. También existen algunas tipologías que aspiran a trascender el entusiasmo de listados y casos ejemplares, y que nos dan una idea de las diferentes maneras en las cuales adultos y jóvenes trabajan juntos, en particular en temas de liderazgo, poder y responsabilidad. Quizás los casos más conocidos nos llegan desde el campo de la participación juvenil, p.e., la “escalera de participación” de Roger Hart (HART, 1992) y los igualmente interesantes y prácticos “caminos de participación” desarrollados por Harry Shier (SHIER, 2001). En mi propio trabajo en el sector educativo durante la última década he desarrollado una tipología enraizada en aspiraciones y preocupaciones similares (ver FIELDING, 2004a; 2009; y apéndice del presente artículo). La problemática de la voz del alumnado Gran parte de esta inmensamente variada y energética actividad ha sido impulsada por departamentos gubernamentales a nivel regional y nacional, así como por poderosas asociaciones profesionales, ONGs y organizaciones estudiantiles nacionales (ESSA – English Secondary School Student Association) e internacionales (OBESSU – Organising Bureau of European School Student Unions). Una acogida tan abrumadora sugiere al menos dos cosas: en primer lugar, que posiblemente esto sea algo interesante y de importancia; en segundo lugar, la amplitud y la profundidad del desarrollo en los últimos veinte años en los cuales el neoliberalismo se ha convertido en la dirección ascendente alrededor del mundo, apunta a una confluencia potencial de intereses que afectan a cómo se entiende y fomenta la voz del alumnado. Dadas estas posibilidades y contradicciones, existe, sin duda y apropiadamente, gran desacuerdo sobre la voz del alumnado y su significado, y esta es la razón por la cual una “nueva ola” de nuevas formas de voz del alumnado está floreciendo en países alrededor del mundo (ver, por ejemplo, FIELDING, 2004 a y b, 2009; THIESSEN y COOK-SATHER, 2007; e International Journal of Leadership in Education, 2006). Mi propio punto de vista, el cual elaboraré más adelante, es que mientras la mayor parte de esta actividad es impulsada por imperativos neoliberales nacionales e internaciones del capitalismo global, hay lugar sin ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 31-61 33
  34. 34. Michael Fielding embargo para puntos de vista alternativos y diferentes perspectivas y posibilidades, algunas de ellas inclusivas y afirmativas que tienen gran interés. Antes de entrar en materia sobre la posibilidad del desarrollo de una voz de alumnado inclusiva, me gustaría apuntar brevemente mis aprensiones sobre las formas neoliberales de voz del alumnado que dominan la escena internacional en la actualidad. Quizá la principal preocupación sea la corriente muy en boga de voz del alumnado como instrumento de control, dirigida por una visión adulta estrecha y encadenada firmemente al rendimiento económico y el continuo ascenso de aquellos en posiciones de poder. La promoción de este compromiso con el alumnado se basa en el desarrollo de métodos esencialmente disciplinarios cuyo objetivo es el aumento de la obediencia y la productividad. La incursión de la voz del alumnado en el territorio previamente prohibido de la enseñanza y el aprendizaje no es ni inocente ni inofensiva. Rearticulando la larga y predecible lista de lo que compone ser un buen profesor, una buena escuela o una buena lección, el alumnado se convierte en un agente involuntario de control gubernamental. El individualismo fragmentario típico del pensamiento neoliberal es igualmente insatisfactorio, con su versión irónicamente indiscriminada de “voz”, su incisivo silencio sobre temas de poder y su perspectiva instrumental del aprendizaje. De esta manera, no encontramos una definición convincente de “bien común” en el valor actual de la voz del alumnado. Tampoco existe reconocimiento de que no todas las voces son iguales –que algunos alumnos son más privilegiados y están mejor situados que otros para articular sus necesidades en la corriente de pensamiento dominante (ver en especial RUBIN y SILVA, 2003; SILVA, 2001). Ni tampoco hay reconocimiento alguno de que los planes culturales y estructurales y espacios en los cuales la voz del alumno es escuchada, son modelados y controlados por intereses tendenciales (FIELDING, 2004b). Voz del alumnado e inclusión Al menos dos graves preocupaciones están emergiendo para aquellos quienes trabajan con jóvenes que, por una serie de razones, se encuentran marginados o silenciados por las sociedades en las que viven. En primer lugar, existe un número relativamente pequeño de estudios de voz del alumnado enfocado a las necesidades de los jóvenes en el campo de educación especial. Camel Cefai y Paul Cooper citan en su reciente artículo, original y evocativamente titulado “Alumnos sin voz” (Students without voices) (CEFAI y COOPER, 2009), el trabajo de John Davies (DAVIES, 2005), y sugieren que “mientras el número de estudios sobre la 34 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 31-61
  35. 35. La voz del alumnado y la inclusión educativa voz del alumnado aumenta, los estudios sobre la voz del alumnado con SEBD son relativamente escasos” (CEFAI y COOPER, 2009, 39). En segundo lugar, para muchos de nosotros existe una considerable inquietud sobre las maneras en que las voces de los alumnos con necesidades especiales son escuchadas, interpretadas y utilizadas en el sistema educativo en general. A mi entender, esto sugiere tres orientaciones diferentes: marginalización, condescendencia e inclusión prudencial –prácticas usuales típicas en la mayoría de las escuelas. En contraste, existen dos orientaciones positivas: la educación centrada en la persona (person centred education) y la comunidad democrática (democratic fellowship), que abogan y representan una visión diferente de cómo adultos y jóvenes escuchan y aprenden en conjunto, mutuamente, en situaciones escolares formales; esta es la base intelectual y empírica de este artículo. Orientaciones negativas: marginalización, condescendencia e inclusión prudencial La mejor manera de ilustrar la perspectiva de marginalización es el hecho de que en la mayoría de formas de voz del alumnado en muchos países, existe un profundo desinterés hacia grupos minoritarios, incluidos grupos de alumnos con necesidades educativas especiales. Estos alumnos son por un lado demonizados, y por otro lado, incluso en el mejor de los casos, se presta insuficiente atención a las voces de jóvenes marginados en el sistema. En cualquier caso, no existe un intento de reconocer y entender los silencios y las ausencias que contribuyen a lo que Jean Rudduck denominaba “la acústica” de la escuela (RUDDUCK, 2006). En segundo lugar, hay propuestas para la participación de alumnos con necesidades especiales que van desde lo simbólico2 a lo condescendiente. Este es un flaco reconocimiento a la legitimidad de sus puntos de vista, pero son a menudo re-articulados e incorporados en las perspectivas dominantes y exhibidas como marionetas en un desfile de reconocimiento transitorio. En los casos donde se ofrece un apoyo más amplio, este se da basado en un reconocimiento que sofoca la diferencia, atrapando a jóvenes y adultos en una cultura de la deprecación benigna y despojada de ambición, esperanza o sentido real de la posibilidad única para el aprendizaje recíproco con sus compañeros y adultos. En tercer lugar, hasta cuando se intenta compensar esta situación, el motivo impulsor de la reparación tiene como raíz el mismo terreno ideológico que nutre la desestimación de ciertos alumnos como menos merecedores de atención y respeto 2. En el original, tokenism: hacer un mero gesto con motivo de cumplir con el mínimo requisito. (N. del T.) ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 31-61 35
  36. 36. Michael Fielding que la mayoría de sus semejantes. Se convierte en prudencialmente inclusiva en dos aspectos. Por una parte es conducida por la idea de que, por ejemplo, los resultados de la escuela podrían ser afectados adversamente o que la desafección entre los alumnos marginados se hará evidente a través de un comportamiento destructivo, el cual demandará recursos y tiempo. Por otra parte, aunque sea en ocasiones, es conducida por la posibilidad de impresionar a autoridades externas (generalmente inspecciones) y “clientes” de la escuela con el hecho de ser una institución que acoge con entusiasmo la diversidad y la diferencia. De las tres orientaciones, es la tercera, el enfoque inclusión prudencial, la que prevalece y es en muchos aspectos la más preocupante, bien porque aparenta preocupación e interés, o, en los casos en que este interés es genuino, porque el peso de la presión exterior y la estrechez de los puntos de vista dominantes, exprime y distorsiona el elemento creativo, de cuidado y valioso y convierte cualquier aspiración genuina de inclusión en una parodia corrosiva. La inclusión prudencial es típica de lo que he dado en llamar “instrucción de alto rendimiento” (high-performance schooling). Aquí encontramos un modelo que dice “que tengas un buen día”, como parte del mantra de relaciones humanas, en lugar del modelo que denomino centrado en la persona (person-centred approach), en el cual dicho saludo es genuinamente cordial y que nos compromete mutuamente como individuos y como seres humanos. Un modelo que da más tiempo a la tutela y a escuchar las voces de alumnos con necesidades especiales con el fin de elevar los resultados de los exámenes y de abolir la disrupción, en lugar de situar el encuentro personal a través del diálogo en el corazón de las intenciones y procesos educativos cotidianos. Aquí tenemos un modelo que utiliza la creatividad, la apertura y la noción de que todos y cada uno de los alumnos cuentan, al servicio del programa habitual de estrechas convenciones, en lugar de servir a otro en el cual la creatividad y el compromiso con los jóvenes como personas es el heraldo de un cumplimiento más rico y más riguroso de la educación en y para la sociedad democrática. Son mundos aparte; sus realidades sentidas no concuerdan en absoluto, y sin embargo, no está siempre claro qué marco es el dominante, a qué propósitos sirven; si somos víctimas de aquellos cuyos intereses son otros de los que aquí encomiamos, o si somos parte de algo que probablemente se convertirá en algo enriquecedor y merecedor de nuestro apoyo. Resumiendo, no está claro si un compromiso más sofisticado con las voces de jóvenes marginados es una seductora rearticulación de insinuación institucional o es una orientación genuinamente diferente de lo que estamos haciendo y de cómo lo podríamos hacer. 36 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 31-61
  37. 37. La voz del alumnado y la inclusión educativa Poniendo la filosofía a trabajar Creo que la filosofía tiene aquí un papel importante que jugar. Necesitamos una manera de entender y articular las diferencias fundamentales entre estos dos enfoques que en la superficie parecen compartir el mismo lenguaje, pero que en realidad entienden la educación y la naturaleza de una buena sociedad de formas bastante diferentes. Basándome en el trabajo del filósofo escocés John Macmurray, postulo un marco cuádruple que sugiere fundamentalmente las diferentes relaciones entre las dos formas de relación necesarias e interdependientes que apuntalan toda forma de sociedad humana. Estas son (a) “funcionales” o relaciones instrumentales, que son definidas por las tareas o los roles a desempeñar; y (b) “personales”, relaciones que proveen el contexto interpersonal en el cual nos es posible ser y convertirnos en personas, en seres humanos en el más pleno y amplio sentido. Aplicando estas categorías a los diferentes enfoques educativos y de aprendizaje, entenderemos las acusadas diferencias entre el modelo de “alto-rendimiento” (high-performance) y el modelo centrado en la persona (person-centred) (ver figura 1). En el caso del modelo de alto rendimiento, “lo personal es en favor de lo funcional”; las personas y las relaciones sirven para objetivos instrumentales. En el modelo centrado en la persona la relación es al revés. Aquí “lo personal está en favor de y es expresión de lo personal”. Propósito y objetivo coinciden y, ya que los objetivos de la educación son primordialmente personales y comunitarios –es decir, cómo vivir juntos una vida buena–, toda relación funcional y sus propósitos debe dirigirse a objetivos e intenciones humanas. Estas aspiraciones humanas más profundas y amplias son árbitro de legitimidad y son los fines que debemos esforzarnos en alcanzar. Figura 1. Una tipología relacional de educación y aprendizaje. Escuelas como organizaciones impersonales Escuelas como comunidades afectivas Escuelas como organizaciones educativas de alto rendimiento Escuelas como comunidades educativas centradas en la persona Lo funcional margina lo personal Lo personal margina lo funcional Lo personal es usado en favor de lo funcional Lo funcional es usado en favor de lo personal Tipo de organización Tipo de organización Tipo de organización Tipo de organización Organización mecánica Comunidad afectiva Organización de enseñanza Comunidad de enseñanza Característica modal Característica modal Característica modal Eficiente Reconfortante Efectiva Característica modal Moral e instrumentalmente lograda ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 31-61 37
  38. 38. Michael Fielding Orientaciones positivas: educación centrada en la persona y comunidad democrática (democratic fellowship) En contraste con las tres orientaciones negativas, quisiera abogar y apoyar los enfoques de voz del alumnado impulsados, no por imperativos instrumentales de adultos bajo todo tipo de presiones, sino por una serie de perspectivas educacionales y valores que tienen como centro de interés y obligación al niño en sí, y en el más amplio sentido, al compromiso a conllevar vidas buenas. Estos enfoques rechazan formas depredadoras dirigidas por el mercado que son dominantes en el sistema educativo en mi país y en muchos otros en este momento. En la educación centrada en la persona y la comunidad democrática el niño no es el foco del rendimiento organizacional y el éxito económico. En su lugar, jóvenes y adultos son compañeros y co-creadores de una concepción del aprendizaje y del vivir más amplia y más generosa, que muchas veces incluye resultados mesurables, pero que no está constituida o constreñida por estos. La voz del alumnado es emergente y dialogística, relacional y recíproca, tanto en su mutuo compromiso como en las intenciones a las que aspira. Son alumnos y profesores trabajando y aprendiendo juntos en sociedad, en lugar de unos utilizando a los otros a menudo para objetivos encubiertos. Las relaciones entre los alumnos y la plantilla se basan en la confianza mutua, el cuidado, la autonomía y el respeto, y tienen un significado doble. En primer lugar, estas relaciones transforman la mecánica de la consulta y los intersticios del poder a través de los cuales la voz de los jóvenes es oída, se dialoga y se pasa a la acción. Arreglos formales e informales se convierten en expresión del espíritu inquisitivo y el vínculo comprometido, y no en meros gestos con escaso compromiso y apenas consecuencias. En segundo lugar, estas relaciones acentúan y articulan sucintamente las aspiraciones esenciales de una forma de vida democrática. La forma de voz del alumnado que reúne la riqueza creativa y la aventura que es la educación centrada en la persona en el amplio marco y las disposiciones de la democracia, es lo que he dado en llamar “comunidad democrática” (democratic fellowship); la unidad entre el compromiso de aprendizaje intergeneracional y la comunidad democrática en el sentido político de la palabra. Aquí, al igual que en la educación centrada en la persona, la voz del alumnado retiene su identidad y logra su potencial dialógico en el marco de la democracia como forma de vida. Los asuntos de poder y jerarquía son a la vez más transparentes y menos seguros que en otro tipo de orientaciones organizacionales, y el lugar de los valores es explícito y central, en lugar de periférico y opaco. 38 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 31-61
  39. 39. La voz del alumnado y la inclusión educativa Tanto en el modelo de la educación centrada en la persona como en la comunidad democrática, la voz del alumnado tiende a ser impulsada por el alumno, apoyada por la plantilla y es a menudo un esfuerzo genuinamente conjunto. Sin erradicar ni jerarquía ni poder, el centro de negociación, el posicionamiento de los valores en un primer plano y la voluntad de trabajar a través de sus consecuencias de modo iterativo, la naturaleza explícitamente exploradora de lo que se emprende, y la tolerancia a la ambigüedad y a la incertidumbre, se encargan en gran parte de ambos elementos, jerarquía y poder, de forma continua. Finalmente, en el contexto de la comunidad democrática existe un énfasis considerable en dos facetas mutuamente interdependientes de su compromiso con un modelo participativo en lugar de una democracia representativa. En primer lugar, que la escuela opere alguna forma de “responsabilidad compartida” en la cual la plantilla y los alumnos se reúnan regularmente como comunidad/ sub-comunidad (diaria, semanal o trimestralmente) para reflexionar sobre su trabajo juntos, compartir sus aspiraciones y decidir cursos de acción apropiados. Segundo, para asegurar que todas las personas en la reunión tengan la confianza suficiente como para hablar y que aquella sea genuinamente inclusiva y acogedora de la diversidad, la escuela desarrollará activamente lo que a veces se llaman espacios auxiliares o minoritarios, dentro de los cuales se puedan desarrollar las disposiciones, actitudes y habilidades adecuadas. He aquí un diagrama con las diferencias e interrelaciones entre las tres orientaciones principales de voz del alumnado –instrucción de alto rendimiento, educación centrada en la persona, y comunidad democrática–. Figura 2. Comparación de enfoques de voz del alumnado. Instrucción de alto rendimiento Educación centrada en la persona Comunidad democrática Lo personal en favor de lo funcional Lo funcional en favor de lo personal Lo político en favor de lo personal Voz del alumnado Cómo y por qué Voz del alumnado Cómo y por qué Voz del alumnado Cómo y por qué Amplio abanico de consulta formal e informal que hacen más efectivos los planes habituales Amplio abanico de interacción Responsabilidad compartida y mutua formal e informal con objetivo compromiso con el bien común de desarrollar personas juiciosas Relaciones Relaciones Relaciones Uso instrumental de la confianza y vínculos Confianza, cuidado y respeto mutuo Deber compartido a profundizar una forma de vida democrática y de aprendizaje compartido Medidas para escuchar Medidas para escuchar Medidas para escuchar Oportunidades dirigidas para plantilla y alumnos para escuchar las opiniones de jóvenes sobre los intereses de la plantilla Escuchar recíprocamente, lo que resulta en focos emergentes y agendas de amplio alcance La importancia de reunirse como comunidad + abanico de espacios más pequeños que abrigan identidades diversas ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 31-61 39
  40. 40. Michael Fielding Voz del alumnado inclusiva en acción Interrogando la práctica profesional Mientras creo que las perspectivas y valores centrados en la persona proveen una base más esperanzadora para el desarrollo de una voz del alumnado inclusiva que sus contrapartidas neoliberales, soy consciente de los peligros y retos a los que se enfrentan docentes e investigadores en el ampliamente hostil sistema escolar contemporáneo. Como resultado de muchos años de trabajo en este campo, he desarrollado un sencillo marco de preguntas para evaluar las iniciativas de voz del alumnado (FIELDING, 2001. Ver figura 3) y puede que sea útil tenerlas en mente cuando reflexionemos sobre los diferentes ejemplos de práctica inclusiva que voy a presentar. Las preguntas de este marco están reunidas en ocho consideraciones centrales –que tienen que ver con hablar, escuchar, habilidad, actitudes y disposición, sistemas, cultura organizacional, espacios para construir significado, y plan de acción para el futuro– de las cuales depende, hasta cierto punto, el éxito de la voz del alumnado. Figura 3. Evaluando las condiciones para la voz del alumnado. Hablar • • • • Escuchar • ¿Quién escucha? • ¿Por qué escuchan? • ¿Cómo escuchan? Habilidades • ¿Son las habilidades para el diálogo alentadas y apoyadas a través del entrenamiento u otro mecanismo? • ¿Son estas habilidades entendidas, desarrolladas y practicadas en el contexto de valores y disposiciones democráticas? • ¿Estas habilidades se ven transformadas por dichos valores y disposiciones? Actitudes y disposiciones • ¿Cómo se consideran los interlocutores unos a otros? • ¿Hasta qué punto el principio de igualdad y las disposiciones de cuidado son sentidas recíprocamente y demostradas en la realidad del día a día? Sistemas • ¿Con qué asiduidad es la voz del alumnado central en el diálogo y las reuniones? • ¿Quién decide? • ¿Cómo introduce el sistema el valor y la necesidad de la voz del alumnado y cómo se relaciona con otras configuraciones organizacionales (en particular aquellas con adultos)? 40 ¿A quién se permite hablar? ¿A quiénes se puede dirigir? ¿De qué les está permitido hablar? ¿Qué tipo de lenguaje es permitido y alentado? ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 31-61
  41. 41. La voz del alumnado y la inclusión educativa Organización cultural • ¿Proclaman las normas y valores culturales la centralidad de la voz del alumnado en el contexto de la educación como una responsabilidad y un logro compartidos? • ¿Demuestran las prácticas, tradiciones y encuentros rutinarios diarios valores que apoyan la voz del alumnado? Espacios y la construcción de significado • ¿En qué espacios (físicos y metafóricos) tienen lugar estos encuentros? • ¿Quién los controla? • ¿Qué valores definen su existencia y su uso? Acción • ¿Qué acción se toma? • ¿Quién se siente responsable? • ¿Qué ocurriría si las aspiraciones y buenas intenciones no se realizasen? El futuro • ¿Necesitamos estructuras nuevas? • ¿Necesitamos nuevas maneras de relacionarnos los unos con los otros? Trabajando a contrapelo Hasta este punto espero haber sugerido que los enfoques de la voz del alumnado genuinamente inclusivos son pocos y espaciados, debido fundamentalmente al peso de creencias y aspiraciones neoliberales y su visión severamente instrumental de la educación y el aprendizaje. Además de robar el discurso de lo personal –como ocurre por ejemplo en la “personalización” y “Cada Niño Importa” (“Every Child Matters”)– en realidad el neoliberalismo deniega la legitimidad intelectual y existencial de la comunidad democrática y centrada en la persona de la que estoy hablando. A pesar de la dificultad de trabajar a la contra de este poderoso y sofisticado status quo, existen sin embargo varios casos ejemplares de la voz del alumnado que presuponen un entendimiento y una práctica de la educación más holística, si bien imperfectamente y con dificultad, en maneras que merecen nuestra admiración y apoyo. Ahora pasaré a estos ejemplos que avivan la sensación de posibilidad y nos enseñan cómo se siente y qué aspecto tiene la voz del alumnado en una escuela inclusiva. Mi primer ejemplo está situado en una escuela especial y se centra en la participación del alumno en las Revisiones Anuales (ver FIELDING y KIRBY, 2009) en un estudio comparativo de lo que llamamos Revisiones dirigidas por alumnos (Student-Led Reviews) en escuelas primarias, secundarias y especiales. En mi segundo ejemplo, hago uso del trabajo de Leora Cruddas, que observa la labor de apoyo altamente innovadora a mujeres jóvenes con serios problemas emocionales y de comportamiento en escuelas secundarias. El tercer ejemplo es extraído también de contextos ordinarios, pero se centra en las contribuciones esenciales de un joven con necesidades educativas especiales cuya influencia en ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 31-61 41
  42. 42. Michael Fielding compañeros de necesidades ordinarias facilitó un proyecto de voz del alumnado de perfil importante y abrió nuevos caminos que no hubieran sido posibles sin su liderazgo y su coraje. Mi cuarto y último mini-estudio de caso ejemplifica mi fe en la comunidad democrática como dirección importante para nuestro futuro trabajo en este campo. Situada en una escuela especial residencial, relata brevemente la práctica de una reunión diaria administrada democráticamente que modeló el día a día y la dirección del desarrollo futuro de la escuela como comunidad educativa. Estudio de caso 1: Revisión Anual en Harding House Sixth Form Harding House Sixth Form es un colegio destinado a alumnos de 16 a 19 años de edad con dificultades de aprendizaje severas (Severe Learning Difficulties – SLD) y dificultades profundas y múltiples (Profound and Multiple Learning Difficulties – PMLD); el colegio es parte de la Federación Vale de Escuelas Especiales. Originariamente los alumnos no estaban involucrados en el manejo de sus propias reuniones de revisión y no estaban invitados ni eran capacitados (empowered) para tomar decisiones sobre ningún asunto de importancia. Hoy en día, es el alumno, o alguien en su nombre, quien habla o presenta en la mayor parte de la reunión. Los alumnos están involucrados en cada etapa de la planificación de la reunión, incluyendo a quién invitar (hasta se puede invitar a un amigo), elegir el lugar de la reunión, organizar los refrescos, la disposición de los asientos, el diseño de las invitaciones e incluso llevar el acta de respuestas. Antes de la reunión, los alumnos preparan una contribución escrita utilizando un patrón que puede ser adaptado a las necesidades de cada persona (p.e., utilizando símbolos, grabaciones). Escriben sobre un abanico de temas, incluyendo qué les gusta de su estancia en Harding House, por qué vinieron a esta escuela, sus logros actuales y sus aspiraciones. También establecen sus propios objetivos vía Planes Individuales de Educación (IEP), los cuales pueden incluir cosas que hacer en la escuela, fuera de la escuela y después de la escuela: por ejemplo, “quiero aprender a hacerme la manicura”, “quiero viajar en autobús sola” o “quiero empezar conversaciones con mis compañeros de grupo”. El énfasis de la reunión está en celebrar los logros, y los alumnos presentan una historia real en video y/o PowerPoint que han preparado por adelantado con sus compañeros. La experiencia sugiere que cada uno de los alumnos está muy motivado y entusiasmado con la presentación como contribución a la Revisión Anual, y parte de este entusiasmo tiene que ver con la libertad que se les ha otorgado para crear sus propias presentaciones, y acoger sus propias vidas y esperanzas como personas, no solamente sus aspiraciones como adultos capacitados. Otra parte tiene que ver con el apoyo y la ilusión que proviene de compartir y desarrollar su 42 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 31-61

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