Lo que cantamos sin cantar
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Texto de la ponencia presentada en el V Congreso Internacional de Historia Oral, Guadalajara, Jalisco. Publicado en las memorias correspondientes, Universidad de Guadalajra, 2002 (disco compacto).

Texto de la ponencia presentada en el V Congreso Internacional de Historia Oral, Guadalajara, Jalisco. Publicado en las memorias correspondientes, Universidad de Guadalajra, 2002 (disco compacto).
De particular interés en relación con la metodología para recopilación de cantos de tradición oral.
Versión en inglés, con algunas modificaciones: “Singing with Children: An Emotional Bond”, Intercultural Forum Online Journal, Institute for Intercultural Communication, Department of Communication, University of Louisville, Louisville Ky, 2008: http://comm.louisville.edu/iic/ICF1(2)2008.html; http://comm.louisville.edu/iic/IF%20Journal/IF%201%20(2)%202008/if1(2)2008-hilda-moran.html (presentado en 13th International Association for Intercultural Comunication Studies Conference on Intercultural Communication, Harbin, China, 22-24 de junio de 2007).

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Lo que cantamos sin cantar Lo que cantamos sin cantar Document Transcript

  • Lo que cantamos sin cantar1 Hilda Mercedes Morán Quiroz Universidad de Guadalajara Síntesis: Reflexión metodológica a partir de la no intencionalidad en la transmisión, la utilización y el recuerdo de los cantos de tradición oral en la vida cotidiana. Ello, con base en la experiencia de trabajo de campo en la recopilación de cantos, a través de entrevistas, tanto telefónicas como en persona. En 19842 , después de mucho cavilar acerca de la realidad, la historia y su sentido, Winston Smith logra reunir lo que él considera suficientes evidencias mentales para reconocer que la historia no es más que un invento al servicio de Big Brother. Convencido de que la única esperanza de liberación del control absoluto del estado está en los proles, y antes de aceptar que el pasado ha dejado de existir, se da a la tarea de encontrar a alguien en los barrios pobres, cuyo recuerdo de vivencias anteriores no haya sido trastocado por los libros de texto y la historia oficial.3 De manera semejante, Béla Bartók y Zoltán Kodály, a principios del siglo pasado, habían decidido que para recuperar, o rescatar, la tradición musical húngara perdida durante los años de dominación germana, era necesario acudir a los campesinos. Suponen, como Winston en relación con los proles, que la memoria de los campesinos ha permanecido inmune a los embates de los medios de comunicación y a la cultura germana centrada en las ciudades. En ambos casos, los primeros resultados son igualmente frustrantes. Winston se encuentra con un sujeto ansioso por relatar de qué manera “antes” era mejor la forma en que se servía la cerveza, además de que ésta sabía mejor. Pero Winston sólo quiere que le conteste su pregunta y le confirme, con una palabra, lo que él ya sospecha: que las condiciones de vida antes de Big Brother no pudieron haber sido peores que ahora. De acuerdo con esta expectativa, Winston se da por vencido y continúa su camino. Por su parte, en 1907 Bartók relata cómo, buscando canciones antiguas y no conocidas en la 1 Este texto fue presentado en el V Congreso Internacional de Historia Oral, Las fuentes orales y la entrevista, en Guadalajara, Jalisco, México, el 25 de octubre de 2002. 2 Me refiero aquí a la fecha que sirve de título a la famosa y ahora tan de moda novela de Orwell, pero también al momento en que se sitúan los sucesos que él relata, aunque la haya escrito casi cuarenta años antes. 3 George Orwell, 1949.
  • ciudad, se encuentra con las mismas que se escuchan por la radio y, a lo sumo, cantos de la iglesia. “¡Es algo que no se puede soportar!”, dice. “¡Algo absurdo! ¡Perseverancia, tenacidad, paciencia! Al diablo... Volveré a casa.”4 Podríamos concluir que tanto Winston como Bartók se equivocan en la elección de sujetos informantes. Podríamos interpretar las respuestas de éstos como signo de falta de “conciencia”, sea individual o social, o ambas a la vez, y que para obtener respuestas, habría que buscar en otro lado. En el caso de la recopilación de canciones infantiles, por ejemplo, podríamos seguir el ejemplo de Vicente T. Mendoza (1951) y Francisco Moncada García (1974), dos de los contados investigadores que proporcionan los datos de procedencia de cada uno de los cantos incluidos en sus colecciones publicadas, es decir quién, dónde y cuándo se los comunicó. Ambos recurren a sí mismos, a familiares y amigos, o bien aprovechan las circunstancias de una especie de observación (participativa o no), en fiestas públicas o privadas en las que se canta, como es el caso de las celebraciones de Navidad, entre otras. Dicho sea de paso, esto constituye una tarea prácticamente inevitable cuando se dan clases de música, sobre todo cuando éstas, como en mi caso, se centran en canciones de tradición oral: afortunadamente, siempre hay alguien que sabe “la misma canción, pero diferente”. Pero también podríamos pensar que la deficiencia, en los casos ilustrativos de Winston y Bartók, no está en los informantes, sino en la manera de abordarlos. ¿Por qué, por ejemplo, Kodály no reporta ninguna frustración ni experiencia similar a la de Bartók, a pesar de que ambos trabajaron juntos, con el mismo tipo de “informantes”, en espacios y situaciones similares? Para Kodály, la experiencia de recopilación de cantos parece haber sido bien distinta. Tanto en sus escritos –incluidos sus diarios personales y de campo5 -, como en sus observaciones y comentarios a colaboradores y amigos6 , aparece más la fascinación ante el descubrimiento de lo que él llama “el alma húngara”, refiriéndose a los cantos de tradición oral encontrados en el campo. A sabiendas de abreviar demasiado una historia compleja, construida a partir de detalles y frases plenas de sentido, podríamos decir que la diferencia estriba en que para Kodály, la labor de recopilación de cantos no se limitaba a conseguir que la gente cantara, 4 Béla Bartók, 1979: “Una carta a Stefi Geyer” (1907), p. 239. 5 Me baso no sólo en lo poco que de los escritos de Kodály se ha traducido (ver bibliografía), sino también en el testimonio de Sarolta Peczely, viuda de Kodály (entrevistas no grabadas, en agosto de 2002). 6 Lászlo Vikár (ed.), 1985; Mary Alice Hein, 1992.
  • sin más, sino en acercarse a ella, conocerla, entender su manera de ver la vida, encontrar relaciones entre los objetos de los que se rodeaban y sus recuerdos. En pocas palabras, se trataba, para él, de entender el sentido que para sus informantes tenían el pasado individual y la historia compartida. Con ello, Kodály reconocía también que el recuerdo y el olvido no son cuestiones puramente individuales, dependientes únicamente de la capacidad o incapacidad personal de retención y remembranza, sino que los consideraba construcciones sociales, en relación con un contexto más amplio que sobrepasa no sólo el ámbito al que pertenece el interés del investigador, sino la propia existencia individual. Es esto lo que Bartók no logra entender, cuando la informante a la que hace referencia en la carta citada, como ejemplo de lo que vive todos los días, le dice que “no está bien que una vieja cante canciones profanas”. O, en otras palabras, que esas canciones quedaron ya envueltas en un olvido construido, ya sea por imposición social7 , por el “qué dirán los vecinos”, o porque realmente nos convertimos en el reflejo de lo que otros esperan de nosotros8 . Así, mientras Bartók se interesaba única y exclusivamente en los cantos, Kodály aprovechaba la oportunidad para acercarse a la gastronomía, las artesanías, el habla y, en pocas palabras, las prácticas sociales propias de cada región visitada. A pesar de esta aparente pérdida de tiempo, logró grabar varios miles de cantos, que luego serían minuciosamente transcritos, analizados y catalogados, labores en las cuales Bartók llevaría la batuta. Por mi parte, mi propia experiencia en la recopilación de cantos de la vida cotidiana, sin intención de interpretación “artística” frente a un público propiamente dicho, me han permitido comprobar que el “saber” algo no garantiza que ese supuesto conocimiento esté inmediatamente disponible en la “memoria” para ser aplicado y/o transmitido en el momento apropiado. Menos aún es posible confiar en que, una vez compartido, el conocimiento pueda ser aplicado por otros. Esto, pensando en la parte del investigador; si pensamos en el entrevistado, ¿cómo podemos esperar que la gente tenga en mente las respuestas a nuestras preguntas, planteadas en nuestros términos y desde una perspectiva que tal vez les sea ajena? 7 Michel de Certeau, Luce Girad y Pierre Major, 1999. 8 Areceli Colín Cabrera. “La historia familiar, la subjetividad y la escuela”, en María Eugenia Toledo Hermosillo, Eurídice Sosa Peinado, Citlali Aguilar Hernández y Araceli Colín Cabrera, 1998, pp. 134-182.
  • Lo que me propongo relatar en las siguientes páginas, es parte de tal experiencia. Se trata aquí de una investigación financiada por el Fondo Estatal para la Cultura y las Artes de Jalisco, en el rubro de rescate del patrimonio cultural, y cuyo objetivo principal era dar cuenta de lo que se canta a los niños en la familia, quiénes les cantan, de qué manera y en qué situaciones. El trabajo de campo de este proyecto a mi cargo, fue llevado a cabo por seis estudiantes de la licenciatura en Sociología de la Universidad de Guadalajara, entre febrero y noviembre de 1997. Hay que aclarar que en este caso, a diferencia de los mencionados arriba, no se partió de una fuerte convicción en cuanto a la clase o la ocupación de los entrevistados, además de que no nos planteamos siquiera la posibilidad de salir de la ciudad. Elegimos, así, la zona de la Hermosa Provincia y colonias aledañas, en donde parecen conservarse celosamente costumbre y ritos transmitidos de generación en generación y en la que, además, se observan por lo menos dos tipos de prácticas religiosas: las concernientes a la luz del mundo y al catolicismo. Por otro lado, esta zona presentaba ventajas más prácticas en relación con la disposición de tiempo de las estudiantes involucradas, debido a la cercanía de los domicilios de la mayoría de ellas. Esto último constituyó tanto una ventaja, por la inmersión de las entrevistadoras en el medio y las prácticas compartidas con los entrevistados, como una desventaja, por la dificultad para ver lo cotidiano y, en algunos casos, por la falta de “autoridad” que frecuentemente representa el llegado de fuera. En esos casos, fue necesaria mi intervención para presentar y dar entrada a la participación de las estudiantes. También a diferencia de la forma casi accidental de Winston, por un lado, y de Bartók y Kodály, por otro, para localizar a los posibles informantes, los nuestros fueron elegidos después de varios acercamientos preliminares. Primero, puesto que nuestro interés se centraba en parte de las prácticas familiares, entre padres e hijos, partimos de las escuelas de la zona. Luego, se repartieron cuestionarios para los padres de familia, en las escuelas que aceptaron participar en el proyecto (cinco jardines de niños del estado y dos particulares, una primaria del estado y una secundaria particular). Los entrevistados se eligieron de entre quienes entregaron el cuestionario contestado, aceptando una entrevista personal y, además, proporcionaron un número telefónico para concertar la cita.
  • Así pues, los sujetos elegidos tenían poco que ver con los proles de Winston y los campesinos de Bartók. En nuestro caso, ya el hecho de que hubieran contestado los cuestionarios llevados a casa por sus hijos, garantizaba al menos cierto grado de atención y cuidado hacia lo que concierne a los hijos. Además, puesto que la gran mayoría de éstos estaban en edad preescolar, era más probable que los adultos a su alrededor les cantaran, o cantaran con ellos. Por otro lado, podíamos suponer que si en algún momento se les habían cantado canciones de cuna, éstas constituirían todavía un recuerdo no tan lejano. Finalmente, tanto a través del cuestionario como de la llamada telefónica, nuestros entrevistados ya estaban informados de que se trataba de recordar y cantar lo que ellos cantaban a sus hijos y con ellos. Esto último, por lo menos, tendría que garantizar una especie de trabajo previo de su parte. Sin embargo, tampoco fue fácil. Como decía antes, el hecho de que las estudiantes ya estuvieran “sobre aviso” acerca de las dificultades con que podían encontrarse para que la gente cantara, no impidió que les sorprendiera la frustración de semanas enteras de trabajo, en las que sólo conseguían que las familias entrevistadas les cantaran canciones que habían aprendido de la radio y/o la televisión; cuando mucho, se trataba de canciones que los niños habían aprendido en la escuela. Tampoco me permitió a mí encontrar la receta infalible para transmitírselas puntualmente. Puesto que no podía decir qué hacer, ni imaginarlo, si no estaba frente a un informante concreto, y tampoco podíamos hacer una visita las siete juntas, hice una entrevista por teléfono, con las seis estudiantes presentes. Elegimos a una señora de poco más de treinta y cinco años de edad, con un hijo en preescolar y tres más en la escuela primaria. Después de un poco de conversación alrededor de lo que la señora ya había leído en el cuestionario, y contestar sus preguntas (quiénes éramos, de dónde, para qué queríamos saber si la gente cantaba, etc.), volví a preguntarle si les cantaba a sus hijos. La respuesta fue la misma que en el cuestionario: No. Y agregó: “Ni ahora, ni cuando nacieron; más bien les contaba cuentos”. Pregunté entonces qué más hacía con ellos, ahora y cuando nacieron; por ejemplo, qué pasaba cuando no podían dormir, ¿alguna vez les cantó o les canta para dormir? Transcribo parte de la respuesta: ...bueno, sí, pero eso era cuando estaban más chicos, y pues nada más como eso de Duérmete mi niño [cantando], A la rurru niño [también cantando], o Tu mama la rata [lo mismo]... de esas cosas que uno siempre se sabe, pero son más bien como cuentos,
  • ¿no? Cuando los hijos crecen, ya no hay tiempo para cantarles... Yo me salgo en las tardes con ellos y nos la pasamos jugando, que a María Blanca, que A la víbora de la mar, esas cosas... Mi esposo dice que soy como niña... Pero ya nomás son juegos. Las canciones son como las de la televisión o las del radio, y ellos tienen sus cassettes que oyen, o como las que les enseñaban en la escuela... Notemos aquí una especie de invalidación del propio saber: - “de esas cosas que uno siempre se sabe”, es decir, no es necesario que yo lo diga, puesto que todos lo sabemos, desde siempre, no importa cómo. - “son más bien como cuentos [...] Las canciones son como las de la televisión...”. En otras palabras, “Yo, por supuesto, no canto”. Es tanto lo que nos han repetido que para cantar se necesita un talento especial, y tan pobre nuestra educación musical en las escuelas, que el canto de la vida cotidiana no puede considerarse tal. - “Mi esposo dice que soy como niña”. Este comentario, aunque expresado con cierto orgullo, parece también buscar consenso. De hecho, se muestra satisfecha al encontrar aprobación en mi respuesta, pero su siguiente observación vuelve al “yo no canto”, en la forma de “pero ya nomás son juegos”. - En este contexto, el “ya no hay tiempo para cantarles”, resulta muy semejante al “no está bien que una vieja cante canciones profanas” de la entrevistada de Bartók. Habría que recordar que: 1. El canto en la vida cotidiana, sobre todo cuando toca la relación padres e hijos, está íntimamente ligado con la vida emocional de la familia, y su recuerdo forma parte de la experiencia afectiva. Así, pedir información acerca de las canciones que cantan los padres a sus hijos y las que a ellos les cantaban a su vez sus propios padres, no se dirige a una memoria que podríamos llamar racional y bien organizada, sino a todo un cúmulo de sentimientos y emociones de los que los cantos no pueden desligarse. 2. Luego, la conciencia –o la falta de ella, en tanto que reflexión cotinua acerca de acciones y motivaciones- no toca sólo lo referente al quehacer, sino al producto mismo de ese quehacer. Es decir, no sólo no se tiene conciencia de que se canta, sino que, al cantar, no se tiene conciencia de cómo se canta. De esta manera, es frecuente que pedirle a alguien que vuelva a cantar la misma canción que acaba de
  • cantar, dé por resultado una versión distinta; no mejor ni peor, sino sólo distinta, con pequeños cambios imperceptibles para quien canta, quien, además, asegura que la cantó exactamente igual cada vez. 3. La intención emocional desaparece cuando se canta para un desconocido y en situación extraordinaria. Es decir, no parece ser lo mismo cantar Pon pon tata sólo por cantarlo, que cuando se hace para cumplir la función de ese canto, que es la de entretener a un niño. 4. De ahí también, que la memoria parezca deficiente: al no presentarse la necesidad de entretener a un niño, por ejemplo. El canto, pues, no parece formar parte de los recuerdos conscientes. 5. Por lo anterior, sería importante, por parte del investigador, no desligar lo intelectual de lo emocional, en el sentido de conjuntar esa parte del pensamiento que se ha dado en llamar racional, reconocido como “masculino”, y en la cual se basa desde sus inicios el pensamiento “científico”, y esas otras formas de pensamiento y de conocimiento que bien podrían ser racionales también, pero que no han sido consideradas como tales, y que, por lo tanto, no han formado parte de las formas de conocimiento reconocidas por la ciencia, sino hasta las últimas décadas del siglo pasado. Las siguientes entrevistas personales, se centraron en recordar qué se hacía durante un día entero con los niños, tanto en el momento de la entrevista, como cuando los niños estaban más chicos. Los hallazgos fueron sorprendentes: parece haber un canto, una rima o un juego para cada actividad que se realiza con los niños, desde despertar hasta dormir, pasando por la hora de la comida, mientras llega el papá, cuando se hacen las compras, etcétera. Preguntando, además, por la propia infancia de los entrevistados, fue frecuente encontrar canciones como parte de los recuerdos significativos de su relación con sus padres y otros adultos con quienes crecieron. Y, sin embargo, los entrevistados iniciaban y terminaban diciendo que nunca cantan.
  • Bibliografía Béla Bartók, 1979. Escritos sobre música popular. México: Siglo XXI. Bruner, Jerome, y Helen Haste, 1990. La elaboración del sentido. España: Paidós. Condor, Susan, y Charles Antaki, “Cognición social y discurso”, en van Dijk, Teun A. (compilador), 2000. El discurso como estructura y proceso. España: Gedisa. de Certeau, Michel, Luce Girad y Pierre Major, 1999. La invención de lo cotidiano. 2. Habitar, cocinar. México: Universidad Iberoamericana – ITESO, Colección El oficio de la historia. Feyerabend, Paul, 1993. Tratado contra el método. Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. México: Editorial Tecnos – Rey. Garton, Alison F., 1994. Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición. España: Paidós. Hein, Mary Alice, 1992. The Legacy of Zoltán Kodály. An Oral History Perspective. Budapest: International Kodály Society. Kodály, Zoltán, 1974. The Selected Writings of Zoltán Kodály. Londres: Boosey & Hawkes. Mendoza, Vicente T., 1951. Lírica infantil de México. México: Fondo de Cultura Económica, 1981. (1ª ed., El Colegio de México, 1951). Mercer, Neil, 1997. La construcción guiada del conocimiento. España: Paidós. Middleton, David, y Derek Edwards, 1992. Memoria compartida. España: Paidós. Moncada García, Francisco, 1974. Juegos infantiles tradicionales. México: Ediciones Framong. Morin, Edgar, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Organisation des Nations Unis pour l’éducation, la science et la culture. http://www.agora21.org/unesco/7savoirs/index.html. Orwell, George, © 1949. Nineteen Eighty-four. Great Britain: Penguin Books. Seidler, Víctor, 1996. La sinrazón masculina. México: Paidós – UNAM. Toledo Hermosillo, María Eugenia, Eurídice Sosa Peinado, Citlali Aguilar Hernández y Araceli Colín Cabrera, 1998. El traspatio escolar. México: Paidós. Vikár, Lászlo (ed.), 1985. Reflections on Kodály. Budapest: International Kodály Society. Villoro, Luis, 1996. Creer, saber, conocer. México: Siglo XXI.