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Modelo de enfoque integral
 

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UNA NUEVA PROPUESTA BASADA EN ENFOQUES EN LA EDUCACIÓN INICIAL.

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    Modelo de enfoque integral Modelo de enfoque integral Document Transcript

    • Modelo de Atención con Enfoque IntegralÍNDICEPresentación 3Introducción 7Fundamentos y Características del Modelo de Atención 111. Definición de la Educación Inicial 112. Fundamentos de un Nuevo Modelo de Atención 12 a) Panorama Internacional de la Educación Inicial. El niño como ser 12 humano y social con derechos b) Enfoque de derechos 50 c) Marco legal. Principios rectores de la Educación Inicial 56 d) Histórico social. Nuevas perspectivas de la Educación Inicial: “De la 66 atención brindada a las madres al interés superior del niño”. e) Aportes científicos: 69 - Desarrollo de las niñas y los niños (nuevas perspectivas) 72 - Estudios sobre neurociencia y aprendizaje infantil 72 - Soporte emocional, apego y vínculo 81 - Estudios de contexto 843. Características del Modelo de Atención 89 a) Los propósitos se definen en función de los niños y sus derechos. 89 b) El Modelo de Atención tiene un carácter abierto y flexible para desarrollarse en las instituciones, las familias y las 91 comunidades
    • c) El Modelo de Atención tiene carácter inclusivo 92 d) El Modelo de Atención tiene como planteamiento central el 94 desarrollo de capacidades e) El Modelo de Atención requiere de un agente educativo que sea 98 mediador para que el niño desarrolle todas sus capacidades f) El Modelo de Atención está organizado por ámbitos de experiencia 984. METODOLOGIA Y PROPUESTA DE TRABAJO 98 a) El Modelo de Atención requiere de organizar ambientes de 98 aprendizaje b) El Papel del Juego, el Arte y la Investigación 102 c) El Papel de la Intervención 105Bibliografía consultada 122 2
    • PresentaciónLa Subsecretaría de Educación Básica (SEB), a fin de cumplir con los compromisosderivados del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, y dar respuesta a losplanteamientos internacionales que demandan una atención prioritaria a la primerainfancia, ha impulsado a través del Programa de Fortalecimiento a la Educación Tempranay el Desarrollo Infantil (PFETyDI) un trabajo coordinado con las instituciones de todos losprogramas, modalidades y contextos que ofrecen Educación inicial en el país.Como producto de este trabajo y con el propósito de mejorar el servicio que se brinda, sediseñó un Modelo de Atención con Enfoque Integral con la intención de orientar el trabajoeducativo con las niñas y los niños desde el nacimiento a los 3 años de edad, a fin decontribuir al fortalecimiento y construcción de capacidades que les permitan enfrentar losretos que se les presentan de manera cotidiana; además de proporcionarles una atenciónde mayor calidad, independientemente de la institución, modalidad o servicio en donde seles atienda.El Modelo de Atención con Enfoque Integral que se presenta en este documento ha sidoconstruido, en forma colegiada, a partir de las ideas que forman parte del debate actual –en el plano educativo y de las políticas públicas- sobre el tipo y las características deatención que es necesario brindar desde edades tempranas, bajo la visión de que laprimera infancia constituye una fase decisiva en el ciclo de vida del ser humano por lo quesu atención integral… permitirá enfrentar los retos de la pobreza, la inequidad y laexclusión social. (Compromiso hemisférico por la atención de la primera infancia, 2007)enfoqueEl Modelo de Atención con Enfoque Integral está pensado fundamentalmente sobre elprincipio de ofrecer un servicio educativo, sin descuidar el carácter asistencial, enfocado ala atención y satisfacción de las necesidades básicas de las niñas y los niños, desde el 3
    • momento de su nacimiento1 otorgando una particular importancia al aspecto pedagógicoy a la intervención del agente educativo.Las razones de esta orientación encuentran sustento en investigaciones y estudioscientíficos que en la actualidad han demostrado que las niñas y los niños desde elnacimiento cuentan con más capacidades de las que suponíamos hasta hace algúntiempo2, al descubrir que durante estos primeros años existe una actividad cognitiva muyimportante que sienta las bases para la construcción de las capacidades que desarrollanlos niños y demostrar que estos procesos pueden favorecerse, si existe una intervenciónoportuna, intencionada y de calidad.Dentro de esta visión se incorpora también la idea de crianza colectiva, definida comoproducto de las transformaciones sociales y el ingreso de la mujer al mundo laboral lo queexige que en la actualidad ya no sea sólo una mujer la que se encargue de los cuidados yeducación de los niños en sus primeros años de vida.En el diseño de este documento se han considerado las experiencias y resultadosobtenidos con la aplicación de programas implementados a nivel nacional e internacional,en forma particular, aquellos que se desarrollan actualmente en diversas instituciones delpaís y el extranjero; así como de los avances recientes en la investigación sobre losprocesos de desarrollo y aprendizaje en la infancia temprana.Esta versión del Modelo de Atención tiene como propósito que todos los involucrados enla Educación inicial empiecen a indagar, dialogar, e identificar sugerencias de trabajo,raíces de los conceptos, etcétera, lo que les permitirá construir puentes conceptualespara favorecer la reflexión y el análisis, promoviendo así la apropiación de esta nueva1 En algunos países incluyendo México, existen propuestas para apoyar a la madre desde la gestación del bebéy así crear las condiciones que permitan al niño desarrollarse de manera plena y garantizarle una vida conéxito.2 Véase “Early Chilhood”, en John Flavell, Patricia Millar, Cognitive Development, Englewood Cliffs, NJ,1997. Asimismo se pueden consultar los escritos de Francesco Tonucci. 4
    • visión del niño y de la Educación inicial, hasta lograr hacer realidad la transformación de supráctica.El Modelo de Atención se acompaña de un material pensado para el agente educativo consugerencias que le permitirán crear ambientes de aprendizaje que inviten a los bebés y alos niños pequeños a explorar, experimentar y jugar.Asimismo, se complementa con otro, que define la importante tarea del agente educativoy lo describe bajo esta nueva visión, en congruencia con los fundamentos y visiónplanteada en dicho Modelo.Con estos tres materiales se abre una etapa importante en el proceso de fortalecimientode la Educación inicial denominada “fase de prueba” que tiene como propósito ponerlosa consideración de los distintos agentes educativos que participan en el trabajo con losniños, en situaciones reales, en las distintas y diferentes modalidades y contextos en losque se ofrece el servicio de Educación inicial.La “fase de prueba” tiene una doble función; primero sirve para discutir y en algunoscasos probar los planteamientos pedagógicos del Modelo de Atención y en segundo lugarpara propiciar la participación y el compromiso de las diversas instituciones ymodalidades. Tanto de las instituciones que atienden directamente a las niñas y losniños; como de las modalidades que atienden a las familias e integrantes de la comunidad.Para así, definir si un Modelo con esta orientación puede aplicarse en las diferentescondiciones que existen en el país. Aún en los contextos donde se tienen experienciascon las familias y la comunidad de condición urbana, marginal, rural, indígena, migrantes,proyectos específicos, y otras. Además de identificar las condiciones y necesidades que setienen en la realidad para impulsar un trabajo educativo de este tipo. 5
    • Con esta etapa que se abre y contando con el compromiso de todos los agenteseducativos para impulsar cambios, seguramente se replanteara significativamente laforma de ver a los niños y relacionarse con ellos, así como en mejorar y enriquecer lasformas de intervención educativa durante los primeros tres años de vida. 6
    • IntroducciónLa historia de la Educación Inicial ha seguido un proceso de búsqueda para ser reconociday valorada como una alternativa que contribuye al desarrollo y a la educación de las niñasy los niños en sus primeros años de vida. Actualmente no se duda de la influencia quetiene la atención temprana y el impacto educativo que deja en los niños durante sucrecimiento.Los avances de la neurociencia y estudios de la economía y sociología fundamentan quedesde el embarazo de la madre, hasta los primeros años de la educación básica, son unaventana de oportunidades para el aprendizaje y desarrollo de las niñas y niños; y danelementos para comprender que con intervenciones adecuadas, las sociedades puedencontar con personas que busquen mejores condiciones de vida y sean capaces de generarcondiciones más favorables para aprender y desarrollarse plenamente en lo físico,afectivo e intelectual.Este reconocimiento se ha logrado después de un periodo extenso de investigaciones,análisis, aportaciones y sobre todo de los resultados de las acciones educativas que seinstrumentaron en diversas instituciones para contribuir a una mejor formación de lasniñas y los niños desde edades tempranas.Dos contribuciones lograron posicionar a la Educación Inicial como una medidaalternativa, necesaria para iniciar la educación desde los primeros años de vida; primero elreconocimiento que recibió a nivel internacional, como una acción valiosa y efectiva parauna formación de calidad, y segundo por las aportaciones de la neurociencia, enfocadas ala investigación sobre la mente y el cerebro; estudios que han transformado la visión quese tenía acerca de las capacidades de las niñas y los niños, y abrieron un camino pararepensar y modificar las formas en que se comprenden los procesos de desarrollo yaprendizaje de los más pequeños. 7
    • Para entender a la Educación Inicial como una acción educativa, es importante superarvarios retos centrales: el primero consiste en modificar la atención que se brinda de laEducación Inicial como derecho exclusivo de la madre trabajadora y plantearla como underecho fundamental de toda niña y niño a recibir atención desde que nace; el segundo serefiere a la segmentación existente entre acciones de tipo asistencial y accioneseducativas para unificarlas en un Modelo con Enfoque Integral; que asegure el plenodesarrollo de sus capacidades y el acompañamiento afectivo, imprescindible a través delas diferentes actividades que se realicen en esta etapa de la vida.Al tener presentes estos dos retos surge un tercero: la trascendencia que tiene laEducación Inicial para contribuir a la educación de los mexicanos, así como para articularel esfuerzo de instituciones y organizaciones sociales junto con los otros niveles delSistema Educativo Nacional e incluir y brindar atención a las niñas y niños de los gruposvulnerables tales como: indígenas, migrantes y con necesidades educativas especiales.Este planteamiento parte del convencimiento de que existen las condiciones y experienciasuficiente en todos los actores e instituciones, para emprender en este momento la tareade gestar un proceso de cambio y transformación de la Educación inicial, donde esimportante la participación de todos los actores involucrados en la atención que se brindaa las niñas y niños desde el nacimiento a los 3 años.En este documento se presenta el Modelo de Atención con Enfoque Integral, el cual tienelos siguientes fundamentos: el enfoque de derechos, estudios sobre neurociencia yaprendizaje infantil, los estudios de contexto, soporte emocional, apego y vínculo; loscuales se vinculan de manera integral para dar lugar a experiencias de aprendizaje en lascuales las niñas y niños tendrán la oportunidad de fortalecer sus capacidades físicas,afectivas e intelectuales. 8
    • Este documento está dividido en dos partes, la primera integra los siguientes apartados: 1. Definición de Educación inicial. En este apartado se define lo que es Educación Inicial de acuerdo con la orientación del Modelo de Atención con Enfoque Integral y el papel que en éste tiene el agente educativo. 2. Fundamentos de un Nuevo Modelo de Atención. Se plantea el panorama Internacional de la Educación Inicial, el Enfoque de derechos. el marco legal que rige a los diferentes programas que dan atención a las niñas y niños de Educación Inicial, las nuevas perspectivas de la Educación inicial, así como los aportes científicos recientes que se están planteando para ver de manera distinta a la primera infancia. 3. Características del Modelo de Atención. Se pone énfasis en su característica principal que es la de plantear el desarrollo de capacidades así como el papel que juega el agente educativo en este proceso para fortalecerlas y que sean relevantes para la vida presente y futura. Además se explica de manera breve en qué consiste su carácter abierto, flexible e inclusivo.La segunda parte del Modelo de Atención explica la metodología y propuesta de trabajoque retomará el agente educativo. Ésta se desglosa en los siguientes apartados: 1. El papel de la experiencia en el desarrollo y construcción de capacidades. En este apartado se define la importancia de desarrollar las capacidades considerando los saberes que van construyendo los niños y a partir de sus experiencias como construyen aprendizajes nuevos. Se considera de gran importancia construir relaciones sociales firmes y de confianza con la familia, agentes educativos, entre niños y comunidad, para su mejor desarrollo físico, cognitivo y afectivo. 9
    • 2. Organización de espacios y momentos en el trabajo cotidiano. Aquí se señala la importancia de la capacidad de observación del agente educativo hacia cada una de las niñas y niños que atiende, porque es fundamental para crear espacios en los cuales a cada uno de ellos se les brinde la atención de acuerdo con las capacidades que interesa desarrollar o fortalecer. 3. El papel del juego, el arte y la investigación. Este apartado ofrece a los agentes educativos situaciones relacionadas con el juego, arte e investigación y explica cómo crear ambientes enriquecidos que son necesarios para la construcción de capacidades; los cuales se pueden trabajar en las diferentes modalidades en que son atendidos las niñas y niños (Indígena, migrante, urbano, rural…), la importancia es desarrollarlas de manera integral. 4. El papel de la intervención. Por ser abierto y flexible el Modelo de Atención que se propone, en este apartado se explican dos herramientas fundamentales: la planeación y evaluación; en las cuales es importante considerar los procesos de desarrollo, físico, cognitivo y afectivo de los niños, donde el agente educativo se de la oportunidad de realizar ajustes a su planeación y evaluación y busque transformar los ambientes de aprendizaje en algo creativo e interesante para las niñas y niños.El Modelo de Atención con Enfoque Integral concibe a la Educación Inicial como unproceso de construcción de capacidades en la primera infancia; las cuales son base paraconstruir las estructuras necesarias para los aprendizajes de las niñas y niños desde quenacen y a lo largo de su vida; por lo que es fundamental el papel del agente educativopara garantizar una atención educativa integral; considerando en el mismo plano, la salud,alimentación y el desarrollo afectivo, cognitivo, emocional y social. 10
    • Fundamentos y Características del Modelo de Atención.1. Definición de Educación Inicial (En revisión) 11
    • 2. Fundamentos de un Nuevo Modelo de AtenciónExisten bases suficientes para considerar a la Educación Inicial como un proceso con fineseducativos propios y amplias repercusiones en el desarrollo y aprendizaje de las niñas yniños en el periodo que va del nacimiento a los tres años de edad, así como los avancesque se han experimentado en los últimos años en relación con los beneficios que aporta laatención durante los primeros años de vida.La coincidencia de diversos factores respaldan esta concepción: las investigacionescientíficas han brindado experiencias sobre el impacto que tiene la intervención tempranapara la formación de capacidades.Los acuerdos internacionales han reportado el valor que tiene la Educación Inicial para elmundo en términos de inversión a futuro y el respaldo legal da cuenta de la importanciaque ha adquirido como una medida educativa; la experiencia acumulada por institucionespúblicas, privadas y de la sociedad civil, crean las condiciones para incorporarlo como underecho de cada niña y de cada niño de este país y no solo como un derecho laboral de lamadre trabajadora. a) Panorama Internacional de la Educación Inicial. El niño como ser humano y social con derechosLa Educación Inicial en el contexto internacional fue gestando de manera paulatina unreconocimiento a la importancia de la atención y educación durante la primera infanciacomo a continuación se detalla. 12
    • En 1959, se adoptó la Declaración de los Derechos del niño, cuyo principio rector radica entrabajar por los intereses superiores de las niñas y los niños niñez y donde se postulan unconjunto de líneas de acción; atención médica, sanitaria, vivienda, seguridad social,educación y protección contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. Dichodocumento no se vinculaba en gran medida con el área jurídica, ya que no se obligaba porley, a cumplir dichas disposiciones, sin embargo brinda la pauta para connotar laperspectiva conceptual del niño como ser humano.Declaración de los Derechos del niño, se proclama a fin de que éste, pueda tener unainfancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien de la sociedad, de los derechos ylibertades que en ella se enuncian, e insta a los padres, a los hombres y mujeresindividualmente y a las organizaciones particulares, autoridades locales y gobiernosnacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidaslegislativas y de otra índole adoptadas progresivamente en conformidad con los siguientesprincipios:Principio 1.El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. Estos derechosserán reconocidos a tos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación pormotivos de raza, color, sexo, idioma, región, opiniones políticas o de otra índole, origennacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niñoo de su familiaPrincipio 2.El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios,dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física,mental, mora, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como encondiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideraciónfundamental a que se atenderá será el interés superior del niño. 13
    • Principio 3.El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.Principio 4.El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social.Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberánproporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso atenciónprenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación vivienda, recreo yservicios médicos adecuados.Principio 5.El niño física y mentalmente impedidos o que sufra algún impedimento social debe recibirel tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular.Principio 6.El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor ycomprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidadde sus padres y en todo caso, en un ambiente de afecto, seguridad moral y materia; salvocircunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. Lasociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a losniños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para elmantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estataleso de otra índole.Principio 7.El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos enlas etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y lepermita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y sujuicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembroútil de la sociedad. 14
    • El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen laresponsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primertérmino, a sus padres.El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estarorientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridadespúblicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.Principio 8.El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban proteccióny socorro.Principio 9.El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. Noserá objeto de ningún tipo de trata.No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningúncaso se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno quepueda perjudicar su salud o su educación, o impedir su desarrollo físico, mental o moral.Principio 10.El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminaciónracial, religiosa o de cualquiera otra índole. Debe ser educado en un espíritu decomprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y conplena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sussemejantes.En el año de 1979, teniendo en cuenta el vigésimo aniversario de la Declaración de losDerechos del Niño y como oportunidad para promover su aplicación, se declara el AñoInternacional del Niño, donde sentó el precedente más importante para comprender aldesarrollo infantil desde un punto de vista integral y atender sus necesidades 15
    • multidimensionales de desarrollo, así como para definir el concepto y naturaleza de los derechos de las niñas y los niños.1. Se proclama el año 1979 como Año Internacional del Niño.2. Se decide que el Año Internacional del Niño debe tener los siguientes objetivos generales: a. Suministrar un marco para promover el bienestar de los niños y acrecentar la conciencia de las autoridades y público acerca de las necesidades especiales para los niños. b. Promover el reconocimiento de que los programas en beneficio de los niños deben ser parte integrante de los planes de desarrollo económico y social con miras a la realización, a largo y a corto plazo, de actividades sostenidas en beneficio de los niños en los planes nacionales e internacionales.3. Insta a los gobiernos a que desplieguen mayores esfuerzos en los planos nacional y comunitario con miras a lograr mejoras duraderas en beneficio de los niños, prestando atención especial a los niños que pertenecen a los grupos más vulnerables y en situación particular desventajosa;4. Encarece a órganos y organizaciones apropiados del sistema de las Naciones Unidas que contribuyan a la preparación y consecución de los objetivos del Año Internacional del Niño.5. Designa a Fondo de las Naciones Unidas para la infancia como órgano principal del sistema de las Naciones Unidas encargado de coordinar las actividades del Año 16
    • internacional del Niño y Director Ejecutivo del Fondo de las Naciones Unidas para la infancia como responsable de su coordinación; 6. Invita a las organizaciones no gubernamentales y al público a que participen activamente en el Año Internacional del Niño y coordinen sus 7. programas para el Año en la mayor medida posible, especialmente en el plano nacional 8. Exhorta a los gobiernos a que hagan o prometan contribuciones para el Año Internacional del Niño por conducto del Fondo de las Naciones Unidas para la infancia, con el objeto de asegurar la financiación adecuada de las actividades de preparación y realización del Año. 9. Expresa la esperanza de que los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales y el público respondan generosamente con contribuciones para lograr los objetivos del Año Internacional del Niño, así como aumentar sustancialmente, por conducto del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y otros conductos de ayuda externa, los recursos disponibles para los servicios que benefician a los niños;10. Pide al Director Ejecutivo del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia que informe a la Asamblea en su trigésimo segundo periodo de sesiones, por conducto del Consejo Económico y Social en su 63° periodo de sesiones, sobre los progresos realizados en la preparación del Año internacional del Niño, inclusive su financiación y el nivel de las contribuciones prometidas. En 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la Convención de los Derechos del Niño3, como un tratado relativo a los derechos humanos e impulsó una 3 Ratificada por el gobierno de México el 21 de septiembre de 1990. 17
    • visión holística, centrada en las necesidades del niño y reconoció el derecho de todo niñoa un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.De la misma manera, protegió el derecho que tienen a una vida digna al plantear que elniño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios,dispensados todos ellos por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física,mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como encondiciones de libertad y dignidad.Este enfoque, no sólo ratifica los derechos de los niños como universales para todas lasnaciones, sino también marca la pauta hacia una nueva perspectiva de los niños comoseres humanos con derechos e intenta garantizar que estén dadas las condiciones paraque todos puedan hacer efectivos sus derechos.Esta Convención es la primera que articula todos los derechos pertinentes a la infancia:económicos, sociales, culturales, civiles y políticos, además de reconocer a las niñas yniños como agentes sociales activos de sus propios derechos.La Convención comprende cincuenta y cuatro artículos y se basa en cuatro principiosfundamentales: la no discriminación; el interés superior de la infancia; el derecho a la vida,la supervivencia y el desarrollo; y el respeto por los puntos de vista de la infancia;- La no discriminación (Artículo 2°) afirma que los Estados partes “respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niños sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales. 18
    • - El interés superior de la infancia (Artículo 3°) declara que en todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño.- El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo (Artículo 6°) declara que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida y que los Estados partes garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño. El derecho de la supervivencia y el desarrollo está estrechamente ligado a los derechos de los niños a disfrutar del máximo grado de salud, disponer de servicios sanitarios y contar con un nivel de vida adecuado.- El respeto por los puntos de vista de la infancia. Este principio está presente en varios artículos de la convención, el derecho de la infancia a que se oiga y se respeten sus opiniones acerca de las cuestiones que les afectan, en función de su edad y madurez, se garantiza. En el Artículo 12 se sostiene que los Estados partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, en función de la edad y la madurez del niño. Este artículo también atribuye al gobierno la obligación de garantizar que se pida a los niños su punto de vista y se tenga en cuenta, esto también aplica a cualquier procedimiento judicial que les afecte.La Convención ha fijado las condiciones de la infancia, estableciendo las normas mínimasreferidas al tratamiento, la atención, la supervivencia, el desarrollo, la protección y laparticipación a que tiene derecho toda persona menor de 18 años. En sus artículos seconsolida la opinión consensuada de las sociedades de que para satisfacer los derechos dela infancia es imperativo proteger el periodo de la niñez como distinto de la edad adulta, afin de demarcar un tiempo en el que niños y niñas puedan aprender, jugar y crecer. 19
    • El Comité de los Derechos del Niño subraya la enorme importancia del aprendizajetemprano antes de que los niños y niñas asistan a la escuela primaria.Prestar servicios esenciales para la infanciaAmpliación de la cobertura de los servicios esenciales es de importancia vital para que serespeten los derechos de aquellos niños y niñas a quienes se niegan la supervivencia y eldesarrollo.Muchas de las medidas orientadas a ampliar la prestación de servicios se derivan delámbito de la atención sanitaria primaria, aunque son igualmente aplicables a la educacióny a otros ámbitos de la supervivencia y el desarrollo infantil, tales como el acceso ainformación apropiada y a una vivienda adecuada.Entre estas medidas figuran:- Garantizar que los derechos de la infancia a la supervivencia y el desarrollo sean un objetivo primordial de las estrategias nacionales dirigidas a ampliar y mejorar la calidad de los servicios esenciales;- Mejorar la calidad y la continuidad de la financiación;- Alentar y mantener el compromiso político de mejorar y ampliar la prestación de los servicios, y la gestión de los procedimientos necesarios a escala nacional e internacional;- Crear las condiciones idóneas para una mayor armonización entre las iniciativas y alianzas mundiales, así como con los organismos nacionales;- Fortalecer las infraestructuras, el transporte, la logística, los suministros y la formación de los profesionales encargados de la atención de la salud y la educación de los niños y niñas;- Mejorar la calidad de los mecanismos de recogida y análisis de datos, y- Capacitar a los niños, niñas y familias para que exijan su derecho a disponer de servicios esenciales. 20
    • Adaptar los sistemas educativos a las necesidades de la infanciaPara que los derechos de la infancia se respeten es preciso lograr que los millones deniños y niñas en especial éstas últimas que aún están desescolarizados se matriculen en laescuela. Este desafío implica también mejorar la calidad general de las escuelas y abordarlos obstáculos que dificultan la participación.La educación de calidad implica garantizar que las escuelas operen basándose en elinterés superior de la infancia, lo que significa contar con escuelas seguras y queproporcionen un entorno de protección, que cuenten con personal docente capacitado,que estén equipadas con los recursos adecuados y que reúnan unas condiciones óptimaspara el aprendizaje. Estas escuelas tienen en cuenta las circunstancias y necesidadesdiferentes de los distintos niños y niñas, y aprovechan el acervo que los niños y niñasaportan de sus hogares y comunidades, compensando además las carencias que lesafectan en el hogar o la comunidad. Permiten a los niños y niñas alcanzar, como mínimo,los conocimientos y las aptitudes que se contemplan en el plan de estudios.Además, les ayuda a desarrollar su capacidad de pensar y razonar, a respetarse a símismos y a los demás, y a alcanzar su pleno potencial como personas, como miembros desus comunidades y como ciudadanos del mundo. Esto a su vez les capacita para reivindicarsus derechos y para contribuir a que se respeten los derechos de los demás. Las escuelasadaptadas a las necesidades de la infancia se basan en un concepto de calidadmultidimensional, y abordan todas las necesidades de aprendizaje de la infancia.Los estados presentes en la Convención:Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidasproclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales,Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio naturalpara el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, 21
    • debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente susresponsabilidades dentro de la comunidad,Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debecrecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión,Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independienteen sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de lasNaciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad,igualdad y solidaridad,Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial hasido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en laDeclaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 denoviembre de 1959 y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en elPacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24),en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, enel artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismosespecializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar delniño,Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño, estenecesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antescomo después del nacimiento”,Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativosa la protección y el bienestar de los niños, con particular referencia a la adopción y lacolocación en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional; las Reglasmínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglasde Beijing); y la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados deemergencia o de conflicto armado. 22
    • Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condicionesexcepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración.Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturalesde cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño,Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el mejoramiento de lascondiciones de vida de los niños en todos los países, en particular en los países endesarrollo.En 1990 se celebra la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtiem,Tailandia. En ésta se fijan las pautas para que la comunidad internacional se comprometaa fomentar el cuidado y la educación de la primera infancia, partiendo de que, eldesarrollo y las necesidades de los niños son múltiples y requieren de cuidado y educaciónintegrales. Sus puntos esenciales radican en generalizar el acceso a la educación, laigualdad de oportunidades, énfasis en los resultados de aprendizaje, ampliación y alcancede la educación básica y mejorar el entorno educativo.Asimismo, planteó en su principio rector, que todos los niños en su condición de sereshumanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidadesbásicas de aprendizaje, una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos,a hacer, a vivir con los demás y a ser.4 A partir de esta Declaración, la concepción sobre lainfancia y sus necesidades adquiere un nuevo sentido: los niños tienen necesidades deaprendizaje desde el momento de su nacimiento.Estos planteamientos dan un giro total a la idea de aprender como sinónimo deescolarización, para entenderla en un sentido más amplio que significa apropiarse y darsentido a la experiencia humana culturalmente organizada, fundamentándolos en lasiguiente declaración;4 Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), respaldada por la Declaración Universal de DerechosHumanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. 23
    • Artículo 1°. Satisfacción de las Necesidades Básica de Aprendizaje1. Cada persona, niño, joven o adulto deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo , mejorar la calidad de sus vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.2. La satisfacción de estas necesidades de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante a los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacional en un mundo interdependiente.3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan él y la sociedad su identidad y su dignidad.4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanente sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación. 24
    • Artículo 2°. Perfilando la Visión1. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy en día existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su eficacia.Esta visión ampliada, tal como se expone en los artículos 3° al 7° de esta Declaración,comprende lo siguiente:- Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;- Prestar atención prioritaria al aprendizaje;- Ampliar los medios y el alcance de la educación básica;- Mejorar el ambiente de aprendizaje- Fortalecer concertación de accionesArtículo 3°. Universalizar el acceso a la Educación y fomentar la equidad1. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medida coherentes para reducir las desigualdades.2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. 25
    • 3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niños y mujeres y en suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación activa. Deben eliminarse de la educación para todos los estereotipos en torno a los sexos.4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle y los los niños que trabajan, las poblaciones de las zonas remotas y rurales los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación.5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integral del sistema educativo.Artículo 4°. Concentrar la atención del aprendizaje1. Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, este es, de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio aptitudes y valores. En consecuencia, la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados afectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instrucción y de obtener el certificado final. De ahí que es necesario determinar niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educación y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados. 26
    • Artículo 5°. Ampliar los medios y el alcance de la Educación básica. La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación básica de modo que incluya los siguientes elementos. - El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la Educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga. - El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la satisfacción de las necesidades básica de aprendizaje de todos los niños y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. Otros programas alternativos pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje de niños cuyo acceso a la escolaridad formal es limitado o no existe, siempre que compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados a la enseñanza escolar y que dispongan del adecuado apoyo. - Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetización son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en la lengua materna refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden satisfacerse mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de oficios y los programas de educación formal y no formal en materias tales como la salud, la nutrición, la población, las técnicas agrícolas, el medio ambiente, la ciencias, la tecnología, la vida familiar incluida la sensibilización a las cuestiones de la natalidad y otros problemas de la sociedad, 27
    • - Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicación y acción pueden emplearse para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales. Además de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la televisión y la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para satisfacer las necesidades de educación básica de todos. Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de modo que se refuercen mutuamente y respondan a pautas comparables de adquisición de conocimientos, y contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades de aprendizaje permanente.Artículo 6°. Mejorar las condiciones de aprendizaje El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. De ahí que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. la educación de los niños y la de sus padres u otras personas encargadas de ellos se respaldan mutuamente y, esta interacción debería aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y estimulante.Articulo 7°. Fortalecer la concertación de acciones Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esta tarea. Será necesaria la concertación de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educación, teniendo en cuenta el 28
    • especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y demás personal de educación; la concertación de acciones entre el ministerio de educación y otros ministerios, entre ellos los de planificación, hacienda, salud, trabajo, comunicación y otros sectores sociales, la cooperación entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos, y la familia. Es particularmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las familias. En este contexto, las condiciones del servicio y la situación social del personal docente, que representan un elemento decisivo para conseguir la educación para todos, debe mejorarse urgentemente en todos los países, en consonancia con la Recomendación OIT/Unesco relativa a la situación del personal docente (1966). La concertación genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realización, la administración y la evaluación de los planes de educación básica. La acción concertada está en la base de lo que llamamos “una visión ampliada y un compromiso renovado”.Educación para todos: Las condiciones necesariasArtículo 8°. Desarrollar políticas de Apoyo1. Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores social, cultural y económico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación básica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad. Dispensar educación básica a todos depende de un compromiso y una voluntad políticos apoyado en adecuadas medidas fiscales y reforzados por reformas de política educativa y por la vitalización de las instituciones. Una política apropiada en materia de economía, comercio, trabajo, empleo y salud fortalecerá los incentivos de quienes aprenden y su contribución al desarrollo de la sociedad.2. La sociedad debe proporcionar además un sólido ambiente intelectual y científico a la educación básica. Ello requiere el mejoramiento de la enseñanza superior y el desarrollo de la investigación científica. En cada nivel de la educación debiera ser 29
    • posible establecer un estrecho contacto con el conocimiento tecnológico y científico contemporáneo.Artículo 9°. Movilizar los recursos1. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a través de acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, públicos, privados o voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución que aportar, teniendo presente que el tiempo, la energía y los fondos consagrados a la educación básica constituyen quizás la inversión humana más importante que pueda hacerse para el futuro de un país.2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano, mediante el aumento en valor absoluto y relativo de las asignaciones a los servicios de educación básica, aunque sin olvidad las contrapuestas demandas que pesan sobre los recursos nacionales y que la educación es un sector importante pero no único. Prestar cuidadosa atención al mejoramiento de la utilización de recursos disponibles para la educación y de la eficacia de los programas de educación actuales no solo permitirá obtener un mayor rendimiento, sino que podrá además atraer nuevos recursos. La urgente tarea de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede requerir una redistribución de los recursos entre sectores, por ejemplo, una transferencia de fondos de gastos militares a la educación. En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que han de cargar con el angustioso fardo de la deuda externa necesitaran conceder protección especial a la educación básica. Ahora más que nunca, la educación debe considerarse una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico.Artículo 10°. Fortalecer la solidaridad internacional 30
    • 1. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye una común y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones económicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades económicas. Todas las acciones tienen valiosos conocimiento y experiencias de compartir con vistas a elaborar políticas y programas de educación eficaces.2. Será necesario un aumentos sustancias y a largo plazo de los recursos destinados a la educación básica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones gubernamentales, tiene la responsabilidad urgente de atenuar las limitaciones que impide a algunas naciones alcanzar la meta de la educación para todos. Ello requerirá adoptar medidas que incrementen los presupuestos nacionales de los países más pobres o ayuden a aliviar la carga de la pesada deuda que padecen. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas para reducir ese cargo, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para hacer frente eficazmente a las necesidades de educación y a otras necesidades básicas se reforzaría considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda.3. Las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y los niños deben atenderse allí donde existan. Los países menos adelantados y con bajos ingresos tienen necesidades particulares a las que se debe conceder prioridad en el apoyo internacional a la educación básica durante el decenio de 1990.4. Todas las naciones deben también obrar conjuntamente para resolver conflictos y contiendas, terminar con las situaciones de ocupación militar y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar su retorno a sus países de origen, asegurándose de que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje. Solo en un ambiente estable y pacifico pueden crearse las condiciones para que todos los seres humanos, niños y adultos por igual, puedan beneficiarse de los objetivos de la educación para todos. 31
    • En 1994 durante la revisión de Programas No Convencionales en Educación inicial, y comoparte de Políticas de Atención a la Infancia y Políticas Internacionales en Función a laFamilia y la Infancia, realizada Washington, D.C., se publica The Report of the CarnegieTask Force on Meeting the Needs of Young Children (El informe del Comité de la Carnegiesobre las necesidades de los niños menores). Donde se ratifica que el estimulo externo enel que se desenvuelve la vida del recién nacido, influye en el número de células yconexiones entre las mismas.Según el Informe del Comité de la Carnegie:- El desarrollo del cerebro antes del primer año de vida es más rápido y extenso de lo que antes se conocía. Aunque la formación de células está prácticamente completa antes del nacimiento, la maduración cerebral continúa después del mismo.- El desarrollo del cerebro es mucho más vulnerable a la influencia del ambiente de lo que se sospechaba. La nutrición inadecuada antes del nacimiento y en los primeros años de vida puede dificultar seriamente su desarrollo y ocasionar trastornos neurológicos y conductuales como discapacidades del aprendizaje y retraso mental.- La influencia que ejerce el ambiente de los primeros años en el desarrollo del cerebro es perdurable. Hay pruebas considerables que indican que los lactantes expuestos a buena nutrición, juguetes y compañeros de juego tenían una mejor función cerebral cuantificable a los doce años de edad que los criados en un ambiente menos estimulante.- El ambiente afecta no sólo el número de (células cerebrales) neuronas y el número de conexiones entre las mismas, sino también la forma en que éstas se afirman o "cablean". El proceso de eliminación del exceso de neuronas y sinapsis del cerebro denso e inmaduro, que continúa ya avanzada la adolescencia, es más notable en los primeros años de vida, y se guía en gran medida por la experiencia sensorial que tiene el niño del mundo exterior. 32
    • - El estrés en la primera infancia puede afectar la función cerebral, el aprendizaje y la memoria, en forma negativa y permanente. Las nuevas investigaciones aportan una base científica para el hecho reconocido desde hace tiempo de que los niños que presentan excesivo estrés en sus primeros años están en mayor riesgo de desarrollar dificultades cognitivas, conductuales y emocionales en etapas posteriores de su vida.En 1994 en Salamanca, España se realiza la Declaración de Salamanca. Para lasNecesidades Educativas Especiales, realizada por el Gobierno español y la Organización delas Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.Dicha Declaración tuvo como objetivo el promover los objetivos de Educación para Todosexaminando los cambios fundamentales en cuestiones de política, para favorecer elenfoque de una educación integradora, específicamente para que las escuelas puedanbrindar atención a los niños que tienen necesidades educativas especiales. 1. Los Delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones de gobierno. 2. Creemos y proclamamos que:  Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos  Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, 33
    •  Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,  Las personas con necesidades educativas especiales tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades,  Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva en la mayoría de los niños y mejoran la eficiencias y, en definitiva, la relación costo eficacia de todo el sistema educativo.3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:  Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas con dependencia en sus diferencias y dificultades individuales,  Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educción integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones peso para lo contrario.  Fomentar la participación de padres, con unidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a las alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales,  Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:  Los gobiernos con programas de cooperación internacional y las organizaciones internacionales de financiación, especialmente los 34
    • patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educción para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial:  A defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales;En el año 2000, durante el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, Senegal;“Educación para todos”. Donde se señala el compromiso de todos los participantes paracumplir seis objetivos generales relacionados con la inclusión y equidad educativa. Comorepresentativos de estas ideas, el primero y el sexto se enuncian de la siguiente manera:I. Extender y mejorar la protección y cuidados integrales de la primera infancia, especialmente a los niños más vulnerables y desfavorecidos; mediante actividades centradas en ellos.VI. Mejorar los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, a fin de conseguir resultados de aprendizaje, reconocidos y mensurables.Estos objetivos determinan la pauta para que las naciones se organicen y diseñenambientes seguros en los que los niños puedan estar sanos, atentos, despiertos y seancapaces de aprender; asimismo, exhorta a crear estrategias para cumplir los principios deuna Educación para Todos.Con el impacto causado en estos eventos internacionales, se realizan diversas actividadesque tienen como objetivo el promover una educación para todos y se complementa con lalabor de incluir una educación de calidad desde edades tempranas. Por lo que secomienza un proceso de organización que culmina con una variedad de eventosinternacionales, que persiguen el mismo objetivo de Jomtiem 1990. 35
    • Adoptando los compromisos comunes y comprometiéndose a garantizar para todos los ciudadanos y todas las sociedades la realización de metas y objetivos de la educación para todos. El Marco de Dakar es la expresión de nuestra determinación colectiva para actuar. Los gobiernos tienen el deber de vigilar que las metas y objetivos de la educación para todos sean alcanzados y sostenibles. Se trata de una responsabilidad que, para ser llevada a buen término con eficiencia, requiere amplias alianzas en los países, apoyados por la cooperación de las instituciones y los organismos regionales e internacionales. 1. Reafirmamos el principio enunciado en la Declaración Mundial sobre la Educación para todos (Jomtien, 1990), apoyados por la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención de los Derechos del niño según las cuales toda persona niño, adolescente o adulto tiene los derechos humanos de beneficiarse de una formación concebida para responder a sus necesidades educativas fundamentales, en el sentido más amplio y más completo del término, una formación que incluya aprender para saber, para vivir juntos y para ser. Una educación se pretende explotar los talentos y el potencial de cada persona y desarrollar la personalidad de los que aprenden, con el fin de permitirles llevar una vida mejor y de transformar la sociedad en la cual viven.3. La evaluación mundial de la Educación Para Todos en el año 2000 (EPT) muestra que se han realizado progresos importantes en muchos países. Sin embargo, es inaceptable que en el año 2000 más de 113 millones de niños no tengan acceso a la enseñanza básica, que todavía 880 millones de adultos sean analfabetos, que la discriminación por género siga dejando lastres en los sistemas educativos, y que la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y de competencias estén lejos de atender las aspiraciones y las necesidades de los individuos y de las sociedades: jóvenes y adultos ven negado el acceso a habilidades y conocimientos necesarios para encontrar un empleo remunerado y 36
    • participar plenamente en sus sociedades. A menos que se produzca un progreso rápido de la educación para todos, los objetivos nacionales e internacionales de reducción de la pobreza no serán alcanzados y las desigualdades entre los países y en el seno mismo de las sociedades irán en aumento.4. La educación es un derecho fundamental del ser humano. Es una condición esencial para el desarrollo sostenible así como para la paz y la estabilidad en el interior de los países y entre ellos, por lo tanto el medio indispensable para una participación efectiva en las sociedades y en las economías del siglo XXI, sometidas a procesos rápidos de mundialización. El logro de las metas de la educación para todos no debería ser diferido por más tiempo. Es posible y necesario responder con urgencia a las necesidades educativas básicas de todos.5. Por consiguiente, nos comprometemos colectivamente a garantizar la realización de los objetivos siguientes: i. Desarrollar y mejorar bajo todos los aspectos la protección y la educación de la primera infancia, con énfasis en los niños más vulnerables y más desfavorecidos. ii. Garantizar que, de aquí al 2015, todos los niños y niñas, los que se encuentren en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan la posibilidad de acceder a una educación básica obligatoria y gratuita de calidad, y de completarla;iii. Responder a las necesidades educativas de todos los jóvenes y de todos los adultos, garantizando un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje, de habilidades para la vida y de ciudadanía; 37
    • iv. Mejorar en un 50%, los niveles de alfabetización de adultos, y especialmente el de las mujeres de aquí al año 2015, y garantizar a todos los adultos un acceso equitativo a los programas de educación básica y de educación permanente; v. Eliminar las disparidades de género en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr la igualdad de género en el año 2015, cuidando de garantizar a las niñas y adolescentes un acceso equitativo, real y sin restricciones a una educación de base de calidad; vi. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación con una meta de excelencia de manera que se obtengan para todos los resultados de aprendizajes reconocidos y cuantificables, resaltando los referidos a la lectura, la escritura, el cálculo y las competencias indispensables para la vida cotidiana.6. Para alcanzar esos objetivos, nosotros, los gobiernos, organizaciones, agencias, grupos y asociaciones representados en el Foro Mundial sobre la Educación, nos comprometemos a: i. Suscitar, a niveles nacionales e internacionales, un poderoso compromiso político a favor de la educación para todos, definir planes de acción nacionales y aumentar sensiblemente la inversión en educación básica; ii. Promover políticas de educación para todos en el marco de una acción sectorial sostenible y bien integrada, claramente articulada con las estrategias de erradicación de la pobreza y de desarrollo;iii. Asegurar el compromiso y la participación de la sociedad civil en la formulación, puesta en marcha y seguimiento de las estrategias de desarrollo de la educación; 38
    • iv. Desarrollar sistemas de gestión y de gobernabilidad educativa que sean reactivos, participativos y responsables; v. Responder a las necesidades de los sistemas educativos que sufren el impacto de conflictos, de catástrofes naturales y de situaciones de inestabilidad, y dirigir los programas educativos según métodos cuya naturaleza sea promover la comprensión mutua, la paz y la tolerancia y ayudar a prevenir la violencia y los conflictos; vi. Poner en marcha estrategias integradas para la igualdad de los géneros en educación, que reconozcan la necesidad de un cambio de actitudes, de valores y de prácticas;vii. Llevar a cabo, urgentemente, actividades y programas educativos para luchar contra la pandemia de VIH/sida;viii. Crear un entorno educativo saludable y seguro, incluyente y equitativamente dotado de medios, que favorezcan la excelencia del aprendizaje y conduzca a niveles de logro bien definidos para todos; ix. Mejorar la condición, la motivación y el profesionalismo de los docentes; x. Poner las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio de la realización de los objetivos de la educación para todos; xi. Realizar un seguimiento sistemático de los progresos y de las estrategias en material de educación para todos a niveles nacional, regional e internacional;xii. Reforzar los mecanismos existentes para acelerar el progreso hacia la educación para todos. 39
    • La Conferencia Niños Pequeños, grandes desafíos: La educación y cuidado de la infanciatemprana, realizada en el 2001 por la OCDE, en la que se señaló que los primeros años dela infancia constituyen un proceso de aprendizaje que dura toda la vida, por lo que seratifica la importancia de brindar una Educación inicial de calidad que incluya los espaciospara que los niños desarrollen sus capacidades que han de utilizar a lo largo de la vida, porlo que se demandan mejores criterios y estándares de calidad del nivel, ya que los niñosque se educan serán la base del bienestar social.Dos años después, en Nueva York, más de 180 países se reunieron en la Sesión Especial dela Organización de las Naciones Unidas a favor de la Infancia, se reafirmó laresponsabilidad de ofrecer una educación de calidad para todos, que incluye a laEducación inicial y retoma el interés superior del niño. De esta manera se especifica quelas actividades propias de la primera infancia, tales como la educación y asistencia secentrarán en las necesidades, sentimientos y pensamientos del niño, así como su inclusióny equidad educativa, independientemente de los adultos que los cuidan.Estas dos actividades permiten realizar un análisis sobre la educación y atencióncontemporánea que se ofrece a los menores con el fin de fijar políticas que contribuyan ala estrategia de desarrollo de cada país, en las que se demanda la implementación deacciones que favorezcan los derechos de los niños y su integridad social.En el informe de esta conferencia se proponen ocho elementos clave para el accesoequitativo a la educación y el cuidado de la infancia temprana: - Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas. - Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo. - Un enfoque universal al acceso, con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial. 40
    • - Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura. - Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad. - Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios. - La atención sistemática al control y recolección de información. - Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación.Los principales retos políticos para los países miembros de OCDE en materia de infanciatemprana.Un reto importante en casi todos los países es asegurar suficientes fondos públicos para elsector y la coordinación adecuada de las muchas agencias involucradas en los serviciospara los niños pequeños y sus familias. Para establecer un sistema nacional sostenible deservicios accesibles y de calidad se necesita una inversión sustancial por parte delgobierno. Los gobiernos necesitan desarrollar estrategias claras y consistentes paraasignar los recursos de manera eficiente, incluyendo la inversión en una infraestructurapara la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la calidad.Paralelamente, al hacerse más complejos los modelos de vida y las economías, senecesitan políticas nacionales claras de ECIT para responder a las necesidades de diversostipos de niños y familias, con marcos de referencia políticos coordinados a nivelescentralizados y descentralizados.Segundo, la oferta de servicios para niños menores de tres años no satisface la demandaactual y en los casos en que existen estos servicios, pueden caracterizarse por el accesofragmentado y por la mala calidad de los servicios. Muchos países han respondidoexpandiendo este sector e introduciendo políticas de bajas paternales pagadas yprotegidas. Tales medidas pueden ayudar a promover la igualdad entre los sexos y areconciliar las responsabilidades familiares y el trabajo. Se necesitan aún más medidas 41
    • para asegurar la igualdad para los niños de grupos minoritarios y de escasos ingresos, quetienden a estar poco representados en los servicios a niños menores de tres años.Un tercer reto es la mejora de la captación, formación y remuneración de profesionalespara la infancia temprana, especialmente de personal responsable del desarrollo yeducación de niños menores de tres años. Para el personal que trabaja con niños en edadpreescolar, la tendencia en la mayoría de los países es la de proporcionarles un gradoterciario de educación.Otra prioridad es la de establecer vínculos coherentes entre los diferentes sectores quetrabajan con niños pequeños, es especial en los niveles de elaboración de políticas yservicios locales. Otra necesidad la constituye la mejora de la calidad a través de laparticipación de personal, padres y niños.2. Temas contextuales que conforman la política de ECIT2.2. Reconociendo diferentes puntos de vista sobre la infancia y los propósitos de la ECIT• Las razones para invertir en política y provisiones de ECIT están enraizadas en creenciasculturales y sociales sobre los niños pequeños, los roles de las familias y el gobierno, y lospropósitos de la ECIT dentro y a través de los países.• En muchos países, la educación y el cuidado de los niños pequeños está pasando deldominio privado al público, prestando mucha atención a los papeles complementarios delas familias y las instituciones de ECIT en el desarrollo y aprendizaje temprano de los niñospequeños.• Muchos países están intentando equilibrar los puntos de vista sobre los niños en el “aquíy ahora” con los que consideran la infancia como una inversión en el futuro adulto. Estasdiferentes posturas tienen implicaciones importantes para la organización de políticas yservicios en diferentes países 42
    • 3. Principales desarrollos políticos y problemasExploración siete tendencias políticas actuales a través de los países:1) la expansión de los servicios hacia el acceso universal;2) aumento de la calidad de los servicios;3) promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios;4) consideración de estrategias que aseguren la inversión adecuada en el sistema;5) mejora de la formación de personal y condiciones de trabajo;6) desarrollo de marcos de referencia pedagógicos apropiados para los niños pequeños y7) involucrar a padres, familias y comunidades.3.1. Expansión de los servicios hacia el acceso universal• La edad en la que los niños acceden a la educación primaria oscila entre los 4 y 7 años.La edad de inicio de la escolarización influye sobre la duración y naturaleza de lasexperiencias en ECIT de los niños.• En varios países, el acceso a ECIT es un derecho estatutario a partir de los tres años (oaún menos).La tendencia en todos los países es hacia la cobertura total de la población entre los 3 y 6años de edad, intentando proporcionar a los niños al menos dos años de serviciosgratuitos, financiados con fondos públicos, antes del comienzo de la educaciónobligatoria.• La atención extra escolar para niños de padres trabajadores no ha sido una prioridadpolítica en casi todos los países participantes en la revisión. Sin embargo, la demanda esalta, lo que sugiere la necesidad de prestar atención a este concepto, organización,financiación y personal a esta forma de servicio.• Las políticas sobre los menores de tres años están muy vinculadas a la naturaleza de losarreglos para las bajas paternales y las posturas sociales sobre el cuidado infantil. Si bienha habido esfuerzos gubernamentales para la expansión de los servicios y el incremento 43
    • del enfoque educativo, todavía, hay diferencias en el acceso y la calidad de los servicios aeste grupo de edad.• Los países están intentando desarrollar a) arreglos diferentes y más flexibles querespondan a las variaciones regionales y locales, para el acceso y b) estrategias paraincluir a niños que necesitan apoyo especial (por ejemplo, niños de familias de bajosingresos, niños con necesidades educativas especiales, niños de minorías étnicas,culturales y lingüísticas).3.2. Aumento de la calidad de los servicios• Las definiciones de calidad difieren considerablemente entre los diferentes gruposinvolucrados y a través de los países. Aunque se necesitan pautas nacionales de calidad,éstas tienen que ser lo suficientemente amplias como para permitir a los entornosindividuales responder a las necesidades de desarrollo y capacidades de aprendizaje de losniños.• Existen muchos elementos comunes en las definiciones de calidad para los servicios paraniños desde los tres años. La mayoría de los países se centran en aspectos estructurales decalidad similares (por ejemplo, la ratio de personal y niños, tamaño de la clase,condiciones del centro, formación del profesorado), que tienden a ser más débiles encuanto a los servicios para niños más pequeños.• Las principales preocupaciones sobre calidad que emergieron de la revisión incluyen lafalta de coherencia y coordinación entre las políticas de ECIT y los servicios, el bajo statusy formación del personal en el sector de bienestar social, los bajos estándares de losservicios para niños menores de tres años y el que los niños de familias de bajos ingresosreciban servicios inferiores. 44
    • • Los gobiernos promueven la mejora de la calidad a través de documentos marco ydirección por objetivos; estándares y acreditación voluntarios; difusión de investigación einformación; uso cuidadoso de fondos especiales; apoyo técnico a la gestión local; mejorade la formación y status del personal; apoyo a la auto evaluación y la investigaciónorientada a la práctica y el establecimiento de un sistema de controles y evaluacionesdemocráticas que incluya a los padres.3.3. Promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios• La unificación de los auspicios administrativos puede ayudar a promover la coherenciade actuación hacia los niños, al igual que los mecanismos de coordinación entredepartamentos y sectores. En particular, hay una creciente tendencia hacia lacoordinación con el sector educativo para facilitar la transición de los niños de la ECIT a laescuela primaria.• En el ámbito local, muchos países han reconocido la importancia de integrar serviciospara responder a las necesidades de niños y familias de una manera global. La integraciónde servicios se ha hecho de varias formas, incluyendo el trabajo en equipo entre personalcon distinta formación profesional.3.5. Mejora de la formación de personal y condiciones de trabajo• Los países han adoptado dos vías principales sobre el personal: un régimen dividido conun grupo de profesores trabajando con niños mayores de tres años y trabajadores conformación inferior en otros servicios o un pedagogo trabajando con niños recién nacidoshasta los seis años y, en ocasiones, mayores, en una variedad de entornos. Hay unatendencia en varios países para que el personal de ECIT que trabaje con niños en edadpreescolar, tenga una formación terciaria de al menos tres años.• Si bien el grado de especialización en educación infantil y el equilibrio entre la teoría y lapráctica en la formación varía de país a país, parece que hay lagunas comunes en la 45
    • formación, en las siguientes áreas: trabajo con padres, trabajo con lactantes y niños muypequeños, educación bilingüe, multicultural y especial e investigación y evaluación.• Los bajos salarios, malas condiciones de trabajo, acceso limitado a formación en elempleo y escasa movilidad profesional constituyen una preocupación, especialmente parael personal que trabaja con niños pequeños en programas para lactantes y bebés,extraescolares y guarderías familiares.• A medida que se extiende la ECIT, el captar y retener personal se convierten en losprincipales retos de la profesión. Muchos países intentan atraer una fuerza de trabajo másdiversificada, que refleje la diversidad de los niños en ECIT.3.6. Desarrollo de marcos de referencia pedagógicos apropiados para los niños pequeños• La mayoría de los países participantes en la revisión han desarrollado marcospedagógicos nacionales de referencia para promover un nivel uniforme de calidad en losservicios a diversos grupos de edad, ayudar a guiar y apoyar al personal profesional en sutrabajo y facilitar la comunicación entre personal, padres y niños.• Existe una tendencia a utilizar marcos de referencia que abarquen un amplio grupo deedades y diversos tipos de entornos para apoyar la continuidad del aprendizaje de losniños.• En la mayoría de los casos, estos marcos de referencia se centran en el desarrollo ybienestar global del niño, mas que en objetivos concretos de capacidad de lectura yaritmética.• Un currículum flexible desarrollado en cooperación entre personal, padres y niños,permite a los profesionales experimentar con diferentes metodologías y prácticas yadaptar los objetivos globales de ECIT a las necesidades y circunstancias locales. 46
    • • La puesta en práctica con éxito de marcos de referencia requiere de inversión paraapoyar al personal, incluyendo formación en el empleo, asesoramiento pedagógico, asícomo condiciones estructurales favorables (por ejemplo, ratios, tamaño de clase, etc.).3.7. Involucrar a padres, familias y comunidades.• El involucrar a padres tiene como objetivo: (a) apoyarse en el conocimiento que tienenlos padres sobre sus hijos, apoyando la continuidad del aprendizaje en el hogar; (b)promover actitudes y conductas positivas hacia el aprendizaje de los niños; (c)proporcionar a los padres información y referencias sobre otros servicios; (d) apoyar eldesarrollo de los padres y de la comunidad.• Los patrones de participación de los padres, familia y comunidad en ECIT varían de país apaís. Se pueden utilizar varios mecanismos formales e informales para conseguir elcompromiso participativo y de gestión de los padres.• Algunos de los retos para el compromiso activo de los padres son las barreras culturales,actitudinales, lingüísticas y logísticas (por ejemplo, falta de tiempo). Es especialmentedifícil asegurar la representación equitativa y la participación de familias de procedenciasdiferentes.4. Lecciones políticas obtenidas de la revisión temáticaIdentifica ocho elementos clave de política que pueden ayudar a promover el accesoequitativo a ECIT de calidad. Se intenta que los elementos presentados sean amplios einclusivos para que se puedan considerar a la luz de los contextos de diversos países ycircunstancias. Deben formar parte de un esfuerzo amplio, de todas las partesinvolucradas para reducir la pobreza infantil, promover la igualdad entre los sexos,mejorar los sistemas educativos, valorar la diversidad y aumentar la calidad de vida depadres e hijos. 47
    • Estos son los ocho elementos clave:• Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticasrequiere una visión clara de la infancia, desde el nacimiento hasta los ocho años, en lapolítica de ECIT y marcos de referencia políticos coordinados a niveles centralizados ydescentralizados. Un ministerio debe hacer de guía en cooperación con otrosdepartamentos y sectores para apoyar el desarrollo de políticas coherentes yparticipativas que respondan a las necesidades de diversos niños y sus familias. Losvínculos entre servicios, profesionales y padres también ayudan a promover la coherenciaen los servicios para los niños.• Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo que apoye el aprendizajepara toda la vida, desde el nacimiento, ayudando a que las transiciones sean suaves paralos niños y reconociendo la ECIT como una parte importante del proceso educativo. Lasrelaciones fuertes con el sistema educativo proporcionan la oportunidad de aunarperspectivas y métodos diversos de ECIT y las escuelas, aprovechando los puntos fuertesde ambos enfoques.• Un enfoque universal al acceso, con atención particular a los niños que necesitan apoyoespecial: si bien el acceso a la ECIT es casi universal para los niños mayores de tres años,se debe prestar más atención a la política (incluso a nivel de padres) y servicios paralactantes y bebés. Es importante asegurar el acceso equitativo para que todos los niñostengan iguales oportunidades de obtener una ECIT de calidad, sin tener en cuenta losingresos familiares, situación de empleo de los padres, necesidades educativas especialeso procedencias étnicas o lingüísticas.• Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura: aunque la ECIT pueda estarfinanciada por una combinación de fondos, existe la necesidad de una inversióngubernamental sustancial para apoyar un sistema sostenible de servicios accesibles decalidad. Los gobiernos tienen que desarrollar estrategias claras y consistentes para 48
    • distribuir de manera eficiente los escasos recursos disponibles, incluyendo la inversión enuna infraestructura para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar lacalidad.• Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir, mejorar y controlarla calidad debe ser un proceso democrático que involucre al personal, padres y niños. Senecesitan estándares que regulen todas las formas de servicios, apoyada de inversióncoordinada. Los marcos de referencia pedagógicos encaminados al desarrollo global delniño a través de las distintas edades pueden ayudar a mejorar la calidad.• Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas deservicios: la ECIT de calidad depende de una buena formación de personal y decondiciones de trabajo justas en todo el sector. La formación inicial y en el empleo puedeampliarse para tener en cuenta las crecientes responsabilidades educativas y sociales de laprofesión. Hay una necesidad crítica de desarrollar estrategias para captar y retener unafuerza de trabajo calificada y diversa y de ambos sexos para asegurar que una carrera enECIT sea satisfactoria, respetada y viable financieramente.• La atención sistemática al control y recolección de información requiere procedimientoscoherentes para recoger y analizar información sobre el status de los niños pequeños,ECIT y la fuerza de trabajo en educación infantil. Se necesitan esfuerzos internacionalespara identificar y atender las lagunas de información existentes en el campo y lasprioridades inmediatas para la recolección y estudio de la información.• Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación yevaluación: como parte de un proceso continuo de mejora, tiene que haber una inversiónsustancial para apoyar la investigación sobre los objetivos clave de política. La agenda deinvestigación debe ampliarse para incluir disciplinas y métodos que no están losuficientemente representados en la actualidad. 49
    • En el 2005 el Comité de los Derechos del Niño realizó su primer Programa de Atención yEducación de la Primera Infancia, señalando la necesidad de formular políticas, promulgarleyes y aplicar prácticas centradas en la primera infancia, desde el nacimiento y a lo largodel primer año de vida y el periodo preescolar que culmina en la escolarización.De este modo, se plantea la definición de políticas globales, no sólo referidas a la salud,protección y cuidado de los niños, sino que abarquen aspectos en los que los niñosdesarrollen sus capacidades, así como la asistencia a los padres, docentes o personas quelos cuidan.Es la primera vez que se señala que la educación que reciba el niño deberá de estarvinculada con sus derechos: desarrollar su personalidad, actitudes y capacidad mental yfísica.Los acuerdos y tratados celebrados en diferentes fechas y lugares, ratificaron el sentidobásico de la atención temprana, como una medida necesaria y eficaz para que los niños ylas niñas desarrollen sus capacidades desde los primeros años de vida.A partir de estos antecedentes, actualmente los países se comprometen a velar por elcumplimiento de los derechos de los niños, sobre todo en materia de igualdad deoportunidades, educación de calidad integral y la inclusión de una educación para todos. b) Enfoque de DerechosLas niñas y los niños antes y desde que nacen son sujetos de derecho y corresponde a lafamilia y adultos que están a cargo de ellos, no solo de reconocerlos, sino de llevarlos aefecto en todo momento y el Estado de garantizar y brindar apoyo para desarrollarlosplenamente. 50
    • Concebir al niño desde que nace como un sujeto de derecho, plantea una posturaprincipalmente distinta, porque se requiere de una relación de igualdad entre los niños ylos adultos; es decir, con los mismos derechos humanos que cualquier individuo tiene, porel simple hecho de haber nacido.La Convención Internacional de los Derechos del Niño (CDN), promovida por laOrganización de Naciones Unidas (ONU) en 1989 (donde participaron la mayoría de lospaíses del mundo), declara que hablar de los derechos de los niños va más allá debrindarle protección y cuidados básicos para su bienestar físico; es concebir que las niñasy los niños, son sujetos de derechos desde el momento de nacer y que esresponsabilidad de los adultos hacerlos valer; porque se encuentran en una situación devulnerabilidad y absoluta dependencia para su supervivencia.Visualizar al niño desde una perspectiva integral, es considerar e identificar todas susnecesidades de desarrollo físicos, cognitivos, emocionales, sociales, y culturales; eimplementar en los contextos donde se desenvuelven, estrategias y métodos adecuados,para la implementación de una nueva perspectiva de derechos.Esta idea nueva del Enfoque de derechos, plantea una postura fundamentalmentedistinta; si se quiere cambiar la visión acerca de los derechos de los niños; es necesariocomprender, por qué los niños piensan y actúan de un modo específico, qué capacidadesse quieren potenciar, qué ambientes ofrecer, cómo generar conciencia y apoyo de lacomunidad para favorecer los derechos de las niñas y niños.Dentro de la dimensión del enfoque de derechos es necesario establecer una distinción,entre el enfoque basado en las necesidades y el enfoque basado en los derechos. Elprimero atiende de manera pronta e inmediata las peticiones y convierte a la niña o niñoen un sujeto pasivo que únicamente recibe lo indispensable para subsistir. Mientras que el 51
    • segundo, promueve la concepción de un niño que tiene capacidades, que es portador desus propios derechos, participa activamente en la vida social, piensa, opina y decide;dejando atrás las nociones que consideraban a las niñas y niños como objetos de cuidadosy acciones de protección que los adultos tenían que ejercer sobre ellos.Se ha comprobado que las experiencias de las niñas y niños en los 3 primeros años devida, son un periodo crítico para establecer aprendizajes que no se pueden recuperarfácilmente en otros momentos de la vida. Una persona adulta sana, tiene su base en unniño o niña que inician su vida con adecuada nutrición, cuidados emocionales necesarios,que vive en ambientes seguros y confortables; esto es imprescindible para que logren eldesarrollo de todas sus potencialidades y se conviertan en adultos protagonistas de suvida social con responsabilidad y creatividad.En este primer periodo de vida de las niñas y niños, no solo se construye su desarrollopsicomotor, también se forma su cerebro, sus matices de aprendizaje, su capacidad depensamiento y su posterior equilibrio emocional. El vínculo inicial con su familia, sus paresy adultos que están al cuidado de ellos; determinarán sus actitudes sociales y sus vínculoscon el mundo1.Ante este enfoque de derechos, es importante hablar del “interés superior del niño” yreconocer que niñas y niños indígenas, migrantes, discapacitados o de cualquier etnia,cultura y grupo, tienen la libertad de comunicar qué sienten, qué viven y cómo cambianante algunas situaciones; y los adultos, estar abiertos a sus necesidades, escucharlos yfacilitarles ambientes que propicien la toma de decisiones, respetando sus diferenciasindividuales, sus ritmos de aprendizaje y temperamento.Para lograrlo es importante considerar los siguientes aspectos:1 Tomado de Victoria Martínez. Plan de formación 2. Educación infantil desde el enfoque de derechos. En el marco delproyecto para el desarrollo y la innovación educativa (IDIE-OEI). En Educación inicial y derechos de la niñez. 52
    • 1. Reconocer que los bebés y niños tienen algo que decir, y utilizan diversas formas de expresión. 2. Los adultos que brindan atención a las niñas y niños, sean garantes de sus derechos, brinden una atención integral y que sean el puente entre los niños, el mundo y los demás adultos que tomarán las decisiones que los beneficien.La acción de estos dos aspectos requiere de:  Un adulto que acepte como válido, lo que quiere decir el bebé o el niño, escuchar y comunicar en su nombre sus necesidades e intereses.  Un adulto que le brinde confianza a las niñas y niños.  Un adulto que forme parte de su entorno y con el cual tenga un vínculo afectivo cercano (mamá, papá, agente educativo, abuelos, tíos, entre otros).  Un adulto que observe y se interese en el comportamiento de los niños, sus expresiones, sus juegos, sus necesidades.  Un adulto que cree situaciones de aprendizaje para que los prepare a enfrentar los cambios que van a producirse en su vida.El adulto tendrá que descubrir junto con el niño, el conjunto de conocimientos que lepermitan ubicar la nueva experiencia que vivirá el menor; e identificar como percibe yrecibe cada una de las acciones de manera integral; por ejemplo: a través del juego,ambientes de aprendizaje; ayudará a las niñas y niños a descubrir lo que les rodea,conocer a las personas, vincularse de manera afectiva con sus pares y adultos y reconocerde lo que es capaz todo esto, como base de sus derechos y aprendizaje integral. 53
    • Un compromiso importante del adulto, es identificar cómo pueden afectarle a mediano olargo plazo las decisiones que tome acerca del niño; por ello es importante crear lascondiciones para que sea posible dejar de pensar que su expresión, opinión emocional,conductual y corporal, carecen de valor.El compromiso del adulto es el criar a las niñas y niños con cariño y ternura; porque elvínculo afectivo es un elemento indispensable para todas las personas que trabajan conellos. Cuando los niños tienen inestabilidad física o emocional es importanteacompañarlos a través del cariño y confianza, hasta que vuelvan a sentirse seguros. Poreso es fundamental conocer todo aquello que les perjudica, considerar sus puntos devista, permitirles explorar, moverse, experimentar, buscar soluciones a problemas,enfrentar retos y expresar sus necesidades e intereses, para tener la posibilidad de decidiry que sus derechos se hagan valer.Es responsabilidad del adulto vigilar que la atención que brinda a las niñas y niños ensalud, alimentación, educación y derechos, sea permanente, integral y de calidad; no sóloen un horario específico de trabajo o en un momento determinado del día, sino enacciones constantes tales como las de provisión, protección y participación infantil.¿Qué implica estas 3 acciones? 1. Provisión. Implica crear las condiciones de vida necesarias para su supervivencia como son la alimentación, el abrigo, la seguridad física y emocional; y la proporción de servicios de educación, salud y recreación. La provisión no sólo es una acción de prevención de enfermedades (como la revisión médica periódica) y de estímulo del espacio material; implica la generación de ambientes afectuosos y cálidos que se generan a partir de la relación de trato que establecen los adultos con las niñas y niños. 54
    • 2. Protección. Implica brindar seguridad integral y prevención del maltrato, abuso, violencia y explotación a menores; siendo los primeros en recibir atención, principalmente aquellos que se encuentran en una situación de vulnerabilidad y desamparo. 3. Participación infantil. Implica asegurar el derecho que tienen las niñas y niños a ser informados y escuchados, de tomar en cuenta su opinión, de propiciar la toma de decisiones y la participación grupal.Las tres acciones son importantes, por lo que sería incorrecto pensar que sólo debecuidarse su salud y alimentación, dejando a un lado los ambientes sociales, agradables yafectuosos. Explorar con libertad los espacios donde viven, no implica olvidar la seguridad,la higiene del lugar y de los materiales. Tampoco se favorece el ejercicio de los derechosen el afán de protegerlos y mantenerlos cerca de la familia, si se le limita, aparta o se lereprime la convivencia con otros niños, esto impedirá el desarrollo de sus habilidadessociales.Para brindar apoyo en el desarrollo de las capacidades sociales, afectivas, físicas ycognitivas de los niños desde su nacimiento hasta los 3 años, es indispensable que laintervención educativa se lleve a cabo en un ambiente de ternura, respeto, afecto,escucha, comprensión, paciencia, tolerancia, paz e igualdad.Por eso el Modelo de Atención con Enfoque Integral, subraya la importancia de reconocera las niñas y niños pequeños como auténticos protagonistas de su propio desarrollo; loenmarca como parte central del proceso educativo; donde por sí mismo, define lascaracterísticas de su personalidad según sus aptitudes, capacidades y apoyo que recibe delas personas que lo rodean.52 Para consultar de manera más detallada estos temas, algunos artículos que se refieren a la educación en la primerainfancia son los siguientes: Art. 5° evolución de las facultades del niño, Art. 24° salud y servicios sociales, Art. 28°educación, Art. 29° propósitos de la educación y el Art. 31° esparcimiento y actividades recreativas y culturales. 55
    • Respetar los derechos de la infancia, es acepta en primer lugar, que los bebés y los niñossean participes y actores principales en las prácticas vitales de derechos en su casa, quelos adultos de las instituciones educativas y su comunidad sean garantes de susderechos; tener conciencia de su propia existencia y descubrir con ayuda de otros suidentidad personal para poderse querer porque se siente querido. c) Marco Legal. Principios rectores de la Educación InicialDocumentos donde se sustenta legalmente el Modelo de Atención con Enfoque Integral.Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Artículo. 2 En el inciso B II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación. Artículo. 3 Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado-federación, estados, Distrito Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. 56
    • La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en justicia. V.- Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señalada en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativas incluyendo la Educación inicial y la educación superior necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura. Articulo 4. Los niños y las niñas tienen derecho a la satisfacción de sus necesidades de salud, alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral. Ley General de Educación Artículo 2. Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables. La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social. En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7. Articulo 7. 57
    • La educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y losparticulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudiostendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del Artículo 3. De laConstitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente suscapacidades humanas;Favorecer el desarrollo de las facultades para adquirir conocimientos, así como lacapacidad de observación, análisis y reflexión críticos;Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, al aprecio por lahistoria, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoraciónde las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país;Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobiernoy convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones almejoramiento de la sociedad;Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de losindividuos ante está, así como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanosy el respeto a los mismosFomentar actitudes que estimulen la investigación y la investigación científicas ytecnológicasImpulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y ladifusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquello queconstituyen el patrimonio cultural de la NaciónImpulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y ladifusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos queconstituyen el patrimonio cultural de la NaciónEstimular la educación física y la práctica del deporteDesarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre lapreservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin 58
    • menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así comopropiciar el rechazo a los viciosInculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, eldesarrollo sustentable así como la valoración de la protección y conservación delmedio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico eintegral del individuo y la sociedadArticulo 8.Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte afin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de lapersona y la integridad de la familia, la convicción de interés general de lasociedad, cuando por el cuidado ponga a sustentar los ideales del a fraternidad eigualdad de todos los hombres, evitando privilegios de razas, de religión, degrupos, de sexos o de individuos.Articulo 9.Además de impartir la educación preescolar, la primaria y la secundaria, el Estadopromoverá y atenderá directamente, mediante sus organismos descentralizados, através de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro medio, todos los tipos ymodalidades educativas, incluidas la educación superior, necesarios para eldesarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentaráel fortalecimiento y la difusión de la cultura nacional y universal.Sección PrimeraDe la Distribución de la Función Social EducativaArticulo 12.Corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribucionessiguientes: 59
    • Fijar los requisitos pedagógicos de los planes y programas de Educación inicial ypreescolar que, en su caso, formulen los particularesArticulo 13.Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en susrespectivas competencias, las atribuciones siguientes:Prestar los servicios de Educación inicial, básica incluyendo la indígena, especial, asícomo la norma y demás para la formación demás para la formación de maestrosArticulo 16.Las atribuciones relativas a la Educación inicial. Básica incluyendo la indígena yespecial en los Artículos 11. 13. 14 y demás señalan para las autoridadeseducativas locales en competencias corresponderán, en el Distrito Federal como elgobiernos de dicho distrito y a las entidades que, en su caso, se establezcan. En elejercicio de estas atribuciones no será aplicable al Artículo 18.Sección SegundaDe los Servicios EducativosArtículo 20.Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia,constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación ysuperación profesional para maestros que tendrán finalidades siguientes:La formación, con el nivel de licenciatura, de maestros de Educación inicial, básicaincluyendo la de aquéllos para la tención de la educación indígena, especial y deeducación físicaCapítulo IIIDe la equidad en la educaciónArtículo 32. 60
    • Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condicionesque permitan el ejercicio pleno del derecho al a educación de cada individuo, unamayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad enoportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativosArtículo 33.Al cumplir con lo dispuesto en el Artículo anterior, las autoridades educativas, en elámbito de sus respectivas competencias llevarán a cabo las actividades siguientes:Promoverán centros de desarrollo infantil, centros de integración social,internados, albergues escolares e infantiles y demás planteles que apoyen enforma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnosEfectuarán programas dirigidos a los padres de familia, que les permitan la mejoratención de sus hijosEs estado también llevará a cabo programas asistenciales, ayudas alimenticias,campañas de salubridad y demás medidas tendientes a contrarrestar lascondiciones sociales que inciden en la efectividad de oportunidades de acceso ypermanencia de los servicios educativosCapítulo IVDel proceso educativoSección PrimeraDe los Tipos y ModalidadesArtículo 39.En el sistema educativo queda comprendida la Educación inicial, la educaciónespecial y la educación para adultosArtículo 40. 61
    • La Educación inicial tiene como propósito favorecer el desarrollo físico,cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad. Incluyeorientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijos o pupilos.Artículo 41Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje Señala que la educaciónespecial propiciará la integración de los alumnos con discapacidad a los plantelesde educación regular mediante la aplicación de métodos, técnicas y materialesespecíficos. Además, establece que la educación especial procurará la para laautónoma convivencia social y productiva, a través de programas y materiales deapoyo específicos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a lasescuelas de educación regular.Artículo 49.El proceso educativo se basará en los principios de libertad y responsabilidad queaseguren la armonía de relaciones entre educandos y educadores y promoverá eltrabajo en grupo para asegurar la comunicación y el dialogo entre educandos,educadores, padres de familia e instituciones públicas y privadasCapitulo VDe la educación que impartan los particularesLos particulares que presten servicios por los que se impartan estudios sinreconocimiento de validez oficial, deberán mencionarlo en correspondientedocumentación y publicidadEn el caso de Educación inicial y de preescolar deberán, además, contar conpersonal que acredite la preparación adecuada para impartir educación; contarcon instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad ypedagógicas que la autoridad educativa determine; cumplir con los requisitos a 62
    • que alude la fracción VII del Artículo 12; tomar las medidas a que se refiere el Artículo 42; así como facilitar la inspección y vigilancia de las autoridades competentes Transitorios El proceso para que el Gobierno del Distrito Federal se encargue de la prestación de los servicios de Educación inicial, básica incluyendo la indígena y especial en el propio Distrito, se llevará a cabo en los términos y fecha que se acuerde con la organización sindical. A partir de la entrada en vigor de la presente Ley y hasta la conclusión del proceso antes citado, las atribuciones relativas a la Educación inicial, básica incluyendo la indígena y especial que los artículos 11, 13 14 y demás señalan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias corresponderán, en el Distrito Federal, a la Secretaría. A la conclusión del proceso citado, entrará en vigor el primer párrafo del Artículo 16 de la presente Ley. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 Se pretende lograr el desarrollo humano y el bienestar de los mexicanos a través de la igualdad de oportunidades. Por ello, se propone una política social integral que, primero articule los programas y acciones de gobierno desde sus diferentes ámbitos de acción y, segundo, promueva la coordinación y la participación de los otros órdenes de gobierno y de la sociedad 3.3 Transformación educativa La educación pública en México, además de ser gratuita y laica, ha tenido como inspiración preparar a las personas a la vida en libertad, partiendo del valor cívico de la responsabilidad desarrollando a plenitud las facultades humanas. 63
    • Objetivo 12Promover la educación integral de las personas en todo el sistemaeducativoEstrategia 12.4Estimular la educación sobre derechos y responsabilidades ciudadanasPara que las personas puedan ejercer sus derechos y cumplir susobligaciones, el primer paso es que los conozcan a cabalidad. Por ello seimpulsará que, desde edades tempranas, los mexicanos tengan la capacidadde reflexionar sobre el significado de sus actos y tengan una claraconciencia de sus responsabilidades y derechos ciudadanos, para que,llegado el momento, los ejerzan plenamente y practiquen activamente lasconductas democráticas3.7 Familia, niños y jóvenesEn la perspectiva del desarrollo humano desde temprana edad, las niñas ylos niños tienen derechos humanos básicos que deben cumplirse. Estosderechos son fundamentalmente los siguientes: el derecho a lasupervivencia; al desarrollo pleno, a la protección contra influenciaspeligrosas, lo malos tratos y la explotación; y a la plena participación en lavida familiar, cultural y socialEje 3. Igualdad de OportunidadesEstrategia 17.7 Garantizar la disponibilidad de los instrumentos y elpersonal necesarios para realizar un diagnóstico temprano y canalizaroportunamente a las personas con discapacidad a los servicios deestimulación temprana y rehabilitación.En el caso de los niños, se establecerán protocolos en las instituciones desalud para que personal bien preparado pueda detectar oportunamente lasdiscapacidades para su debida atención y rehabilitación temprana. 64
    • Objetivo 20 Promover el desarrollo sano e integral de la niñez mexicana garantizando el pleno respeto a sus derechos, la atención a sus necesidades de salud, alimentación, educación y vivienda, y promoviendo el desarrollo peno de sus capacidades. Programa Sectorial de Educación 2007-2012 Objetivo 2 Ampliar las oportunidades para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad Educación Básica 2.3 institucionalizar, en todos los servicios de Educación inicial, un modelo de atención con enfoque integral, para favorecer el desarrollo físico, afectivo, social y cognitivo de niñas y niños de 0 a 3 años de edad, en todo el país - Instituir un currículo básico para la Educación inicial, con enfoque integral. Orientado al fortalecimiento del desarrollo físico, afectivo, social y cognitivo de las niñas y niños de 0 a 3 años de edad, tomando en cuenta la diversidad sociocultural del país - Capacitar, actualizar y ofrecer oportunidades de desarrollo profesional a los trabajadores de los servicios de Educación inicial en todo el país 65
    • d) Histórico social. Nuevas perspectivas de la Educación Inicial: “De la atención brindada a las madres, al interés superior del niño”.En México, la Educación Inicial ha transitado paulatinamente de una acción socialmentenatural a cargo de los padres y figuras cercanas a las niñas y niños, a una acciónsocialmente institucionalizada; que surge a partir de un derecho laboral para apoyar a lasmujeres trabajadoras que no pueden brindar cuidados maternos a sus hijos durante sujornada de trabajo.Para brindar atención a las niñas y niños más pequeños mientras sus padres trabajaban, sefundaron “Casas asilos”6, que funcionaron como espacios para ofrecerles los cuidados yalimentación que no les podían proporcionar sus madres. Esta visión ha venido cambiandoa lo largo del tiempo. En sus inicios y durante varios años las instituciones se consideraronfundamentalmente como un espacio de “cuidado y guarda asistencial” en donde elpersonal, requería habilidades relacionadas con el trato y la atención a los niños. Despuésde esta experiencia se incorporaron otros aspectos que paulatinamente han llevado areconocer la influencia que tiene este proceso en la educación de las niñas y niños.Con la llegada de nuevas ideas pedagógicas al país y en beneficio de la clase obrera, seaprobó en el año de 1880 la apertura de una escuela cuyo sistema de enseñanza sebasaba en el juego como herramienta indispensable para el trato con los pequeños. Deeste modo, el sistema de la escuela se establece como asistencial para los obreros yeducativa para sus hijos, los cuales recibían lecciones instructivas y preparatorias a partirde su inclinación natural por el juego.6 En 1865 se fundó la “Casa Asilo de la Infancia” y en 1869 el “Asilo de San Carlos” como un espacio de cuidado yguarda asistencial. 66
    • La proliferación de las nuevas ideas pedagógicas, demandó de personal conconocimientos específicos para el trato con las niñas y niños, “conocimientos querequerían una preparación que no tenían los padres”.La distinción entre las prácticas habituales de los padres y las acciones que se realizabancon las niñas y niños en una institución; marcó la ruta para que el personal se especializaraen prácticas específicas de Educación inicial. Con el nuevo tipo de profesionistas expertosen primera infancia, se estableció la pauta para brindar un servicio definido; sin embargono se modificaron algunas prácticas las cuales estaban centradas en la atención y cuidadosde las niñas y niños.Esta forma de operar tuvo una duración desde finales del siglo XIX hasta mediados delsiglo XX. Posteriormente, nuevos avances en la investigación sobre el desarrollo infantilmodificaron las ideas sobre los niños y la forma de trato, y se inclinaron a considerar lasedades desde el nacimiento a los tres años, como un periodo que debía conocerse ycontar con personal mejor preparado para atenderlos. Por lo tanto, la educación empezóa tener un fundamento científico y legitimador a través de la pedagogía, lo que le permitiópolemizar sobre la necesidad de guiar y conducir el desarrollo infantil desde el nacimiento.El incremento en la demanda de este servicio por la incorporación de la mujer al trabajolaboral, después de la segunda mitad del siglo XX y el cambio en la manera de atender alos niños; obligan a crear otras instituciones con servicios de cuidado y protección para lasniñas y niños menores de tres años, así como medios de difusión sobre el cuidado infantildirigidos a las madres trabajadoras.Para finales del siglo XX, la población de madres trabajadoras aumentó considerablementey la Educación Inicial se constituye como un servicio en todo el país, brindando a través dediferentes instituciones atención asistencial y educativa en sus diversas modalidades. Sinembargo, este servicio se instaló en establecimientos públicos y privados con diversos 67
    • criterios, en donde los cuidados que se brindaban a las niñas y niños eran pocoespecializados. Por este motivo existe la convicción de que todo personal que atienda aLas niñas y niños en este periodo de edad, requieren de una preparación específicarespecto al desarrollo infantil, sus necesidades, intereses y los elementos para brindarlesuna mejor atención integral.Por otro lado, el Programa de Educación Inicial de 1992, representó un gran avancerespecto a los enfoques anteriores: su importancia trascendió del simple cuidado diario aformularse como una medida realmente educativa. A partir de este cambio, se hagenerado una experiencia reveladora respecto a la importancia del ingreso de las niñas yniños a los espacios educativos como un momento clave para su desarrollo personal.Otros programas con esta orientación se trabajan en distintas instituciones como ISSSTE,IMSS, CONAFE y otras instituciones, pero van dirigidos sólo a una población específica.En este panorama diverso de atención, los diferentes programas perfilan una tareaeducativa como propósito principal, que permite superar el enfoque y trato asistencialcaracterístico en la dinámica institucional. Así, se logra instaurar en las instituciones queofrecen el servicio de Educación Inicial, una educación integral que incluía atenciónasistencial, nutricional y estimulación para el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo ysocial de las niñas y niños.Una situación positiva en la atención tan diversa que se ofrece; es que existenexperiencias en común que se comparten como premisas importantes que sustentan a laEducación inicial; por ejemplo:  La primera etapa de vida de las niñas y niños la cual es fundamental brindar una atención integral, porque es un proceso de desarrollo donde 68
    • se sientan los antecedentes para la construcción de las capacidades más importantes para la vida. 7  La incorporación temprana de las niñas y niños a la educación, que comienza mucho antes de que se encuentren por primera vez en el aula de una institución de educación básica.  Permite que las niñas y niños asuman un rol activo, de ser humano capaz de aprender, que les permite ocupar un rol protagónico en su destino personal y colectivo.  Se posibilita un mayor y mejor aprovechamiento de las capacidades que las niñas y niños traen para la etapa que está viviendo  Se establece una mejor base para los procesos que se generarán en las siguientes etapas de crecimiento y desarrollo.  La oportunidad de que se fortalezcan sus capacidades físicas, cognitivas, afectivas y sociales, los cuales son la base para aprendizajes futuros.  En este periodo se inicia la construcción de su personalidad; de aquí la importancia en las relaciones de afecto, para fortalecer la confianza y la seguridad en sí mismos, así como la apertura a la relación con los demás.  Constituye un espacio donde es factible desarrollar habilidades para su auto cuidado, y más allá de ello, una cultura de la autoprotección: de su integridad física y emocional para alcanzar un desarrollo saludable.  Brinda la oportunidad para detectar oportunamente dificultades de diferente tipo (neurológicas, psicológicas, físicas, sociales, de aprendizaje…) e iniciar un tratamiento y en algunos casos, superar problemas relacionados con discapacidades físicas y mentales. La identificación oportuna en estas edades, representa para los niños, mayores posibilidades de fortalecer su desarrollo o de alcanzar ciertos7 Howe, Michael (1999). La capacidad de aprender. La adquisición y desarrollo de habilidades. España.Alianza Editorial. 69
    • niveles de logro, que sin apoyos (intervención) no lo harían o no superarían ciertas dificultades. En el caso de que existan algunas discapacidades o señales de propensión, se pueden crear mejores condiciones para contrarrestar posibles dificultades futuras de exclusión social, económica y política.  Ofrece la posibilidad de compensar las desigualdades que se originan por la influencia de las familias de origen y contextos diversos. Toda niña y niño nacen en una familia cuya situación social, económica y cultural ejerce influencia en su desarrollo, y en consecuencia en su crecimiento físico, intelectual, afectivo y en sus relaciones sociales, así se puede detectar su situación y ofrecer la protección y atención adecuada en caso de que se requiera.  La oportunidad de recibir una educación con propósitos definidos a través de un ambiente seguro, protegido y regulado, diferente al de su familia; se convierte en un punto de formación para la misma, al orientar y reorientar sus prácticas de crianza. Los resultados de las investigaciones recientes; permiten afirmar que un entorno que promueva relaciones afectivas entre los niños y sus padres, o los adultos que con él convivan, así como una educación de buena calidad, tiene efectos positivos en el rendimiento académico posterior, en sus oportunidades de trabajo y su nivel de productividad. Por lo tanto se compensan las desventajas que pueden influir en una niña o niño que nace en un ambiente desfavorecido. 8En síntesis, este conjunto de principios que identifican los beneficios de la EducaciónInicial y la evolución histórica, han determinado que la educación y atención que recibenlas niñas y niños, no se considere únicamente en función de un servicio asistencial que 8 Políticas y programas de la primera infancia. pp.25 70
    • reciben las madres y padres trabajadores, sino que se hace hincapié en establecer criteriosde calidad para brindar una atención y educación integral centrada en el niño.Como vemos la atención integral (salud, nutrición, higiene, educación, cuidado y afecto)que se brinde a las niñas y niños en sus primeros años de vida repercute de maneradecisiva en el desarrollo de sus capacidades emocionales e intelectuales, lo que favoreceque las niñas y niños se integren plenamente en la sociedad.Los cambio históricos de este nivel, muestra que la tarea que lleva a cabo el agenteeducativo tiene que ver con la capacidad para regular su comportamiento, con las formasy matices en las que manifiesta y vive su rol; con la forma en la que expresa susemociones; manifiesta sus sentimientos, sus ideas, puntos de vista, decisiones y valores,así como con el cuidado de las relaciones que establece con las niñas y niños que atiende ycon los adultos con quién convive.El agente educativo, tiene que conciliar el derecho que tienen las niñas y niños a recibiruna educación y atención integral, acorde a sus necesidades y características; transitar deuna visión de atención y cuidado bastante restringido hacia un trabajo pedagógico queimplica cambios en la forma de mirar y tratar al niño y de un adecuado trabajo curricular.La participación de los padres en la toma de decisiones en desarrollo de políticas yprogramas es promover un aprendizaje colectivo y un vínculo más estrecho entre niños,agentes educativos, familia y sociedad; esto se puede generar independientemente de lasmodalidades de atención que brinde las diferentes instituciones que ofrecen atencióneducativa.Es primordial considerar en estos espacios de atención educativa la inclusión de todas lasniñas y niños indígenas, migrantes, refugiados y con necesidades educativas especiales denuestro país; para asegurar la igualdad de oportunidades y derecho a la educación. 71
    • Este mosaico de opciones da cuenta de la relevancia que tiene para nuestro país laatención educativa de las niñas y niños en edades tempranas, con énfasis en el desarrollode sus capacidades y sus particulares modos de conocer y aprender. La diversidad deopciones con que se cuenta, se traduce en múltiples caminos que llegan al mismo lugar: laeducación de las niñas y niños en los primeros años. e) Aportes científicosLa Educación Inicial en nuestro país ha tomado gran relevancia, a partir de lasinvestigaciones y aportaciones científicas acerca de los procesos de desarrollo yaprendizaje de los niños pequeños.Por varios años la atención a los bebés y niños pequeños estuvo centrada en el cuidadode la salud y en cubrir sus necesidades básicas para desarrollarse.Hoy es necesario realizar un trabajo distinto desde las familias, las comunidades y lasinstituciones que brindan atención educativa a estos niños.A partir de reconocer que desde que nacen los niños cuentan con capacidades paraaprender, la Educación Inicial ha centrado su interés en modificar algunas prácticas quepor décadas se han venido realizando y que ahora ya no son acordes con la idea de niñoque compartimos.De aquí que un nuevo Modelo de Atención retome nuevos enfoques y tenga comosustento cuatro aspectos fundamentales, que a partir de las investigaciones deespecialistas nacionales e internacionales han explicado cómo aprenden y se desarrollanlas niñas y los niños menores de tres años: la investigación relacionada con neurociencia,los estudios de contexto y la investigación sobre soporte emocional, apego y vínculo. 72
    • Estas investigaciones han permitido abrir un nuevo horizonte para las personasresponsables del cuidado y atención de los niños del nacimiento a los 3 años; alproporcionarles las bases para transformar las formas de relación y trato en la atención alos niños, de acuerdo con las nuevas propuestas de investigación que se estánimplementando.  Desarrollo de las niñas y los niños (nuevas perspectivas)Actualmente las investigaciones acerca del desarrollo infantil han estado enfocadas en lascapacidades de aprendizaje de las niñas y los niños desde su nacimiento. ¿Cómo son?,¿cuáles son las principales pautas de desarrollo de los 0 a 3 años?, ¿qué elementosobservar para saber qué y cómo aprenden? entre otras hipótesis han sido las planteadaspor especialistas contemporáneos, que han dedicado parte de su vida a estudiar a losniños.A diferencia de otras teorías donde se consideraba a un bebé como un ser incompleto yfrágil, y a los niños menores de 3 años con escasa posibilidades para aprender porque suaprendizaje dependía de las etapas, periodos o fases por las requiere pasar el ser humano,desde que nace hasta que es adulto; ahora la investigación está centrada en las relacionesexistentes entre el desarrollo cognitivo y las experiencias que viven los niños en sucontexto para construir su aprendizaje.Asimismo, las teorías estuvieron enfocadas a una visión de niños muy diferentes, quevivieron en otra época; con otros hechos y en contextos distintos a los actuales; en elpresente; los cambios socioculturales han influido sobremanera en su forma de ser yaprender.De aquí parte la necesidad de diseñar un Modelo de Atención que cumpla con lascaracterísticas de los niños y los contextos actuales, y romper con los paradigmas quepostulan que los niños a edad temprana requieren únicamente de cuidados básicos para 73
    • desarrollarse, de estimular sólo su motricidad y de realizar actividades que van dirigidashacia un resultado, independientemente del proceso por el que pasa y que dependen delos adultos para realizar todas sus actividades.Las investigaciones actuales9 rompieron ya con estas ideas y el trabajo se centró enevidenciar lo que sucede en la vida real. Las niñas y los niños traen consigo una cargagenética, la cual está en función del aprendizaje y de la interacción con su medio. Es poresta interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar suscapacidades cognitivas10Desde este nuevo milenio se abre un panorama más amplio acerca de las necesidades ycapacidades de los bebés y niños de 2 y 3 años de edad; permitiendo comprender elproceso de aprendizaje durante esta etapa de su vida.En algunos países como México, la edad de tres años, es el momento en el quetradicionalmente se inicia la educación, y es reconocido por algunos teóricos deldesarrollo infantil y educadores como un punto favorable para el inicio de la vida escolar;sin embargo, actualmente, y por los avances en neurociencia, se ha puntualizado el hechode que nunca es demasiado temprano para iniciar la educación en los niños, ya queestudios en esta área han mostrado que desde el nacimiento (y aún antes) los niñoscuentan con el potencial para aprender, ya que su cerebro procesa toda la informaciónque llega del exterior.Los primeros años de vida del niño, son fundamentales para un crecimiento saludable y enarmonía. Al nacer cuentan con una habilidad para adaptarse activamente a su entorno,pero depende de los ambientes favorecedores que le brinde el adulto para poder lograrlo.9 Puede consultar se a Feuerstein, Vygotsky y Gardner entre otros.10 Psicopedagogía. Definición de la teoría del aprendizaje de Vigotsky. Página web: www.psicopedagogía.com 74
    • Todo niño crece en una familia cuya situación social, económica y cultural ejerce unainfluencia en su desarrollo y condiciona en gran parte su crecimiento físico, intelectual yafectivo. Dentro de estos tres elementos la cuestión afectiva y los modos de crianza sonmuy importantes para los niños. Sobre todo en sus primeros 3 años de vida.El apego que los niños tienen con sus padres o parientes cercanos durante los primerosaños es relevante para su desarrollo, brindarles atención y cariño fortalece su seguridad yconfianza que el día de mañana utilizarán para ser capaces de sobreponerse a los efectosde eventos o experiencias negativas, enfrentar situaciones adversas y salir fortalecido apesar de estar expuesto a elementos de riesgo.La capacidad de resiliencia11 es otra de las capacidades importantes para desarrollar enestos primeros años. La resiliencia es el producto de la combinación de características del“tengo soy/estoy y puedo”. El niño desarrolla la capacidad de resiliencia de acuerdo a supropia persona (soy /estoy), a las habilidades con las relaciones humanas (puedo) lascuales se requieren cultivar desde la familia y el contexto, y al apoyo que le brinde eladulto que se encuentra cerca de él.La resiliencia trata de incrementar el repertorio adaptativo del niño mediante habilidadesen la solución de problemas para afrontar situaciones específicas de la vida cotidiana.  Estudios sobre neurociencia y aprendizaje infantilEl Modelo plantea, como punto de partida, que niñas y niños, desde el momento de sunacimiento tienen la necesidad de desarrollarse y aprender a través de sus acciones. Quelos bebés y los niños son seres sociales y competentes.11 Abbot, Leslye (2002). Birth to trhee matters, University Manchester Metropolitan 75
    • La neurociencia es la ciencia que relaciona los procesos cerebrales con los procesoscognitivos y tiene como objeto principal de estudio al cerebro humano, esta ciencia haposibilitado una mayor comprensión acerca de cómo se da el proceso de aprendizaje.A través de las neurociencias se está obteniendo una comprensión más objetiva de cómoel cerebro de los bebés y niños pequeños se desarrolla y aprende.Gran cantidad de investigaciones y estudios han demostrado que las niñas y los niñosdesde el nacimiento cuentan con un potencial de aprendizaje que les permite desarrollarmejores capacidades (estudios de Dehaene-Lambertz y Col. 2003, 2008 respecto alprocesamiento del lenguaje en bebés).Definiendo así, que los logros más importantes en el desarrollo y aprendizaje del niñoocurren de la fase prenatal hasta la edad de entrada al pre-escolar, por ello la importanciade intervenir educativamente durante este periodo.El cerebro del ser humano tiene cien mil millones de neuronas, las cuales crecen y seconectan entre sí, dichas conexiones resultan en el control de sus movimientos,emociones y sus sentidos.El desarrollo cerebral en los primeros años de vida se va estructurando según laincorporación de nuevas experiencias. Los avances recientes en el campo de laneurociencia nos permiten afirmar que las experiencias que se tengan durante la primerainfancia, la cual constituye una etapa de la vida de grandes transformaciones en elcerebro, repercutirán de manera notable en el funcionamiento físico, cognitivo, social yemocional, debido a que los conectores de neuronas (sinapsis) alcanzan su mayordensidad en los primeros tres años de vida; sentando con ello las bases para elaprendizaje futuro. 76
    • Los estudios del desarrollo infantil vinculan la construcción de capacidades como losesquemas motrices, el manejo simbólico, la regulación emocional, la percepción ycomprensión de señales, el razonamiento y la conciencia a la interacción con niños yadultos en contextos diversos y específicos.Debido a la importancia de los primeros años, la intervención oportuna, favorece leaprendizaje y desarrollo de las capacidades del niño. Es por esto, que la eficacia de losprogramas de calidad para activar el desarrollo del niño en la primera infancia en términosde su desarrollo mental, emocional y físico ha sido documentada por varios años deinvestigaciones.Dentro de los descubrimientos en neurociencia se destacan tres elementosfundamentales que ayudan a explicar cómo se da el aprendizaje de los bebés y los niños:primero, los periodos sensibles y su relación con la organización cerebral; segundo, laplasticidad cerebral para aprender; y tercero, los ambientes enriquecidos que influyen enel aprendizaje.Pueden establecerse dos concepciones acerca de los periodos sensibles, la primera queafirma que los periodos sensibles establecen un punto de preparación de las conexionescerebrales para realizar conexiones específicas que permiten la adquisición decapacidades útiles para todo su desarrollo.12La segunda concepción señala que los periodos sensibles implican el momento apropiadopara iniciar la formación de capacidades sustantivas para la vida de los niños y las niñas, elcerebro está preparado para iniciarlas13 .12 OCDE (2002) La comprensión del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje. México. Aula XXISantillana.13 Experiencia y organización cerebral. (1993) Compilación de Norma del Río. México. UAM. 77
    • Los estudios en neurociencia han mostrado que este periodo puede aprovecharse conoportunidades donde los niños participen en un intercambio intenso de comunicación yadquisición de patrones lingüísticos propios del grupo social en el que encuentra.Ya que las diferentes regiones del cerebro maduran en distintos momentos, teniendoperiodos sensibles entra cada una de ellas, de acuerdo a las experiencias y edades, lo quese llama períodos críticos por esta razón, durante estos períodos, el cerebro esparticularmente activo ante ciertos tipos de aprendizaje y susceptible de ser alterado ensu estructura, a esto se llama plasticidad cerebral.Respecto a esta plasticidad, los aportes de la neurociencia muestran la capacidad delcerebro para aprender en diferentes etapas de la vida y lo que es más importante para lainfancia, la posibilidad de compensar y suplir algún funcionamiento o una estructuracerebral inadecuada con el uso alternativo de otra región cerebral, que suple o compensaesta deficiencia.Sin embargo, la importancia de la plasticidad cerebral en esta etapa radica en la capacidadde adaptación del cerebro del niño al medio. La detección temprana de unfuncionamiento cognitivo o emocional en los niños puede ayudar a diseñar e impulsarmedidas que compensen e incluso remedien esta deficiencia. 14Por otra parte, los ambientes enriquecidos ayudan a entender la influencia de los factoresexternos en el desarrollo de las capacidades de los niños; el hecho que los infantesinteractúen en un ambiente con múltiples recursos y tareas, a diferencia de otro conpocos recursos y tareas monótonas.Los ambientes enriquecidos ayudan a crear y fortalecer conexiones nerviosas que mejoranel desempeño de los niños y desarrollan otras capacidades necesarias para la vida.14 El cerebro averiado. Plasticidad cerebral y recuperación funcional. (1993). Brailowsky, Stein y Hill.México. FCE 78
    • El aprendizaje en esta etapa obliga a que estos tres factores se complementensimultáneamente, es decir que para una reestructuración cerebral es necesario encontrarel momento oportuno para propiciar una experiencia reforzadora previamente planeada yque busca contribuir al desarrollo de capacidades específicas.Ahora se entiende que el cerebro puede modelarse gracias a la propiedad de plasticidadneuronal que posee y la cual le permite interaccionar con el ambiente. Por ello esimportante el tipo y la frecuencia de las conexiones neuronales que se hagan en estosprimeros años, para adaptarse posteriormente a un mundo cambiante; este procesodepende del uso o del desuso de las conexiones que se han desarrollado, lo que se hadenominado como experiencias reforzadoras. Se mantienen las conexiones si se hace usode ellas. Entonces es importante considerar al aprendizaje como un factor más en lapotenciación de la plasticidad neuronal.“Los niños nacen con capacidades físicas y psico-sociales que les permiten aprender,comunicarse y desarrollarse. Si estas capacidades no se reconocen y apoyan, se debilitanen vez de mejorar o perfeccionarse. Los niños cuyos cuidadores interactúan con ellos demanera consistente y cariñosa asimilan mejor la alimentación y tienen menos tendencia aenfermarse que los niños que no reciben un cuidado similar. El tener una relación afectivapositiva en los primeros meses de vida ha demostrado afectar la habilidad de la personapara expresar afecto, amar y establecer relaciones saludables y permanentes.”15Las investigaciones en neurociencia han mostrado las interrelaciones entre elconocimiento y las emociones lo que puede potenciar las capacidades cognoscitivas,mientras que el buen desarrollo intelectual permite entender y controlar las emociones.La educación basada en estos aspectos apoyará a los agentes educativos para planear,15 Arango, Marta, Cuidado infantil temprano para la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo de la niñeznicaragüense de 0 a 3 años, Documento para Discusión en Seminario-Taller sobre Educación inicial,MECDMIFAMILIA-UNICEF.1999 79
    • ejecutar y evaluar mejor las oportunidades de aprendizaje y formar integralmente a losindividuos16.Las capacidades cognitivas y emocionales resultan fuertemente estructuradas si sedispone una intensa fase de estimulación e interacción en los primeros años. La diversidady flexibilidad con que se lleve a cabo la interacción con los niños y las niñas en esteperiodo, tendrá una influencia decisiva en el desarrollo de capacidades posteriores17.Precisando que es decisivo para potenciar el desarrollo del niño, el cuidado e intervenciónque este reciba, primeramente el tener una familia afectuosa, sensible, que mantenga unacomunicación asertiva, capaz de definir limites y disciplina, etc., y en segundo lugar si esteniño es atendido en un centro educativo, se destaca la importancia de que las personasque los atienden mantengan con el relaciones seguras y estables, contribuyendo así a undesarrollo adecuado.Si el crecimiento de los niños se lleva a cabo en ambientes afectivos, diversos,enriquecidos suelen construir mejores capacidades. Ambientes caracterizados porrelaciones impositivas, un clima afectivo severo y de poca atención suelen resultar endisminución de capacidades en los niños y las niñas que lo padecen.De estos resultados se pueden derivar algunas ideas que ayudan a enriquecer el trabajoen la Educación Inicial: hablar y conversar con los niños de manera intensa; leer con elloscuentos y repetirlos en diversas ocasiones; cantar canciones y jugar interactivamente endiferentes momentos; cuidar la alimentación de los pequeños; y, en general formar unambiente estable favorable al desarrollo emocional18.16 El cerebro y el mundo interior. (2005) Solms, M. Turnbull, O. México. FCE17 Desarrollo de la primera infancia y del cerebro basado en la experiencia. (2006) Mustard, J. F. Variasinstituciones. México. The Founder Network.18 Gaston, G. D. (1992) Reversible cerebral shrinkage in Kawashiorkor: an MRI estudy. Archives of Diseasein childhood. No. 67. 1030-1032 80
    • Dado que el desarrollo del cerebro es continúo, la intervención que propicie el desarrolloóptimo e integral y el aprendizaje del niño también debe ser continua. Por ello que elaprendizaje durante la primera infancia debe estar basado en interacciones de calidad apartir del juego, con otros niños, su familia y las personas que los atiendan.Los niños viven una nueva realidad y se desarrollan en un nuevo panorama deposibilidades con mayores experiencias de interacción y aprendizaje. Desde edadestempranas, están en contacto con herramientas tecnológicas, se integran en un mundo decomunicación constante, de facilidades y acceso a diversos bienes materiales y culturalesque amplían el horizonte donde viven.Por ello, proveer oportunidades para experiencias motoras y perceptuales variadas ycomplejas a una edad temprana, afecta de una manera positiva varias habilidades deaprendizaje y puede hasta compensar, por los menos parcialmente, los déficits asociadoscon la desnutrición y otras carencias.Los resultados de la investigación han mostrado que los niños y las niñas se encuentran encondición diferente en la cual los programas de corte educativo requieren apoyarlos en laconstrucción de un repertorio con habilidades y destrezas útiles para su vida. Lo queimplica tener en cuenta que el desarrollo cerebral en cada niña y niño se presenta a supropio ritmo de aprendizaje y crecimiento, por lo que tiene características complejas,subjetivas e individuales de acuerdo a su experiencia.  Soporte emocional, apego y vínculoInnumerables estudios en los últimos cincuenta años, desde diversas teorías psicológicas,tanto como psicoanalíticas, dan cuenta de la importancia de los vínculos tempranos en eldesarrollo emocional del niño. Diversos autores han dedicado sus investigaciones a las 81
    • relaciones entre los cuidados afectivos de la primera infancia y el desarrollo de buenasrelaciones afectivas, buenos aprendizajes, buenos índices de salud mental.El vínculo afectivo juega un papel esencial para la vida y constituyen la base o condiciónnecesaria para el progreso del niño en los diferentes ámbitos de su desarrollo.Hablar de “vínculos tempranos” es referirse a las primeras relaciones madre-hijo, que enel caso de los niños que reciben Educación Inicial, es compartido con los agenteseducativos. Niños que durante 4, 6 u 8 horas por día (desde los 45 días de edad) seencuentran a cargo de otras figuras significativas, deberán recibir de ellas esos cuidadosamorosos necesarios para comenzar a humanizarse, tanto como si estuvieran en sushogares a cargo de sus madres o padres.Por lo tanto debe haber un trabajo conjunto entre los padres y el agente educativo, yaque precisaran ser sensibles y capaces de reaccionar oportunamente a las característicasdel niño con el cual intervendrán.El agente educativo se apoyara en los padres para poder descifrar las necesidades del niñoya que no hay quien lo conozca mejor.Lejos de asimilar la tarea de los agentes educativos a la de una “segunda madre”, lo queimporta destacar es la necesidad de que alguien, sea la madre o quien la sustituya durantevarias horas al día, realice “función materna” (Winnicott).y esta función materna se refierea los cuidados necesarios para un bebé o un niño pequeño, que exceden el hecho demantenerlo limpio y alimentado. Los bebés y niños pequeños necesitan adultosdisponibles, atentos a sus necesidades particulares, es decir permeables a las demandasde los bebés, con capacidad de ejercer ternura, de escuchar, de cantar, de jugar, desostener corporalmente. 82
    • Es importante que los bebés y niños pequeños interactúen con sus padres en diferentessituaciones que propicien la comunicación y vínculo afectivo, por ejemplo; la hora decomida, el juego, etc.Los bebés nacen a la espera de una relación muy cercana con sus cuidadores, podríadecirse que durante los primeros tiempos de la vida la relación con sus madres essimbiótica, es decir que funcionan ambos, madre e hijo, como una unidad. El ingreso alcentro infantil u otro lugar de cuidado marcará para el niño una diferencia importante: losagentes educativos no tendrán a su cargo uno o dos niños, sino varios, tan necesitados deatención personalizada como si fueran uno o dos. Por lo tanto, una de las tareasfundamentales de la Educación inicial está orientada a generar dispositivos de atención enlos cuales todos los niños puedan ser mirados, escuchados, sostenidos corporalmentecuando lo requieran. Este cuidado del vínculo temprano influye decisivamente en lo quecompete al desarrollo de la salud mental de los niños, e implica para el agente educativola responsabilidad de estar en disponibilidad hacia el niño.De igual manera, el pasaje del cuidado materno al cuidado del agente educativo, requeriráde un tiempo de adaptación, un tiempo de actividad compartida entre la madre o lasfiguras familiares significativas para el niño y las educadoras, necesario tanto para lamadre, como para el niño y para las educadoras. Ese tiempo o espacio tradicional será elque permita dar continuidad a las experiencias, garantizándole al niño una relaciónvincular, una red de sostén que enriquece su experiencia de crianza.Es importante ofrecer al niño figuras de sostén estables, es decir que las educadoras noroten indiscriminadamente por las salas de niños, sino que cada una genere un vínculoespecífico con un grupo de niños y les ofrezca su presencia constante.El cuidado de alta calidad es un cuidado atento, sensible, estimulante y cariñoso. 83
    • Esta percepción de las necesidades del vínculo temprano, permiten generar estrategias deprevención en salud, mejorar los aprendizajes, otorgar mejores posibilidades de desarrollopsíquico a los niños y a sus padres en la delegación de parte de la crianza.  Estudios de contextoOtro de los fundamentos importantes que retoma el Modelo de Atención con EnfoqueIntegral es el referente al estudio de contextos.Al momento de nacer los bebés traen consigo una carga genética la cual influirá en sudesarrollo; pero también existe otro aspecto que interviene en su formación, el mediodonde viven o se desenvuelven, el contexto que los rodea, las personas que forman partede su vida.Uno de los primeros contextos que influye en el desarrollo cognitivo, emocional y físico delos niños desde que nacen es la familia. La familia le proporcionará experienciassignificativas que ayudarán a formar su identidad personal, social y cultural, que lepermitirá ser integrante de un grupo o de una comunidad; estas experiencias seránrepresentadas a través de acciones que realice en su vida como niño y como adulto.Pensar en el aprendizaje de las niñas y los niños lleva a retomar la idea de que son sólo losadultos quienes enseñan, que ellos por “ser pequeños” no aprenden. Los bebés desdemuy pronto son capaces de emitir respuestas hacia los adultos o personas que le rodean;las cuales realizan primero por imitación y que posteriormente se convierten enhabilidades adquiridas. Desde la primera semana de vida emplean su boca para explorarnuevos objetos, establecen relaciones entre voces y sonidos e identifican algunos rostros.Posteriormente actúan conforme a las oportunidades que les brindan los adultos paraaprender. 84
    • Hoy se sabe que el contexto juega un papel fundamental en el desarrollo del niño y loprepara, además de su herencia biológica a usar herramientas que les permitan aprenderde las demás personas.Investigaciones recientes como las de Bárbara Rogoff (2008) refieren que la influencia dela familia y el contexto son elementos fundamentales no sólo para el desarrollo físico, sinopara los procesos cognitivos y el aprendizaje. Refiere que es necesario permitir a los niñosobservar y participar activamente en las actividades cotidianas que abre un abanico deposibilidades de aprender, que diciéndole cómo hacer las cosas o lo que debe hacer.Los niños están rodeados de personas activas, de sonidos que escucha, de lo que ve; porlo tanto limitarlo o negarle la oportunidad de participar en las actividades cierra laposibilidad de desarrollar capacidades.La observación que realiza el niño hacia lo que hacen las personas que se encuentran a sualrededor, es el primer paso para poner en práctica sus capacidades, ya sea por imitacióno interés, el niño busca la manera de involucrarse y comunicarse con el adulto,inicialmente por medio de sonidos, gestos, balbuceos hasta llegar al uso del lenguaje.Los niños son observadores natos, están en un continuo fijar su mirada en algo o alguien,pueden estar mucho tiempo observando acerca de lo que hacen y como se comportan losadultos, además de como estos interactúan con los objetos que están a su alrededor.La manera de ayudar a las niñas y los niños desde edades tempranas a aprender eshaciéndolos participes por medio del juego, es dirigirse a ellos cuando se le habla, esconversar y esperar una respuesta, permitirles explorar, convivir y a su vez participar ensus propias actividades. 85
    • Algunas culturas y formas de pensar consideran que aún en la actualidad un bebé o unniño no es capaz de tener responsabilidades hasta después de los 5 años; pero de acuerdocon organizaciones representativas e investigaciones y estudios recientes acerca de laatención infantil aseguran que:  Los niños son aprendices competentes desde el nacimiento.  Los padres y familiares son centrales para el bienestar del niño.  Las relaciones con otras personas (ambos adultos y niños) son de relevancia en la vida del niño.  Las niñas y los niños son seres sociales y están preparados para aprender y comunicar.  El aprendizaje es un proceso compartido.  Los adultos afectivos cuentan más que los recursos, los materiales y el equipo.  Los programas y rutinas deben fluir junto con el niño y tener un propósito específico.  A lo largo del día; los bebés y los niños no separan sus vidas de los adultos que les dan afecto.  Los niños aprenden mejor cuando se les da una responsabilidad apropiada, que les permita tener errores, decisiones y hacer elecciones, por lo tanto es necesario que se les respete como un aprendiz autónomo y competente.  Los niños aprenden más efectivamente cuando están activamente involucrados e interesados, con el apoyo de un adulto informado y confiable.  El niño aprende mejor al hacer, que decirle que cosas debe hacer y cómo hacerlas.Los investigadores han observado que las experiencias desarrollan en las niñas y los niñoscapacidades que en un futuro les permiten enfrentar retos cada vez más difíciles. Losniños aprenden de lo que observan que hacen los adultos en el contexto y contribuyen ala formación de su propio aprendizaje, por ello no puede entenderse como independientedel medio social en el que están inmersos. 86
    • El papel que juega el agente educativo o responsable del niño (en este caso puede ser lamamá o persona clave a cargo del cuidado del niño) es primordial; desde el momento encómo le habla, como lo mira, como realiza un vínculo con él, la atención que le brinda enlas actividades diarias: bañarlo, al cambiarlo, al proporcionarle sus alimentos, al dormirlo;al mostrarle lo que hay en su entorno; ya que esto será importante para todo suaprendizaje.Para lograr un trabajo de acuerdo con el contexto es indispensable considerar laobservación, la iniciativa, la ayuda y la colaboración y el involucramiento en las actividadesrealizadas por los adultos; una participación intensa en comunidades o contextos (familiaro institucional) y una comunicación multimodal.En la observación, las niñas y los niños tiene la oportunidad de interactuar y conocer loque le rodea y de estar presente en las acciones que realiza que el adulto le brinda.La iniciativa, es un aspecto en el que niño toma la decisión de participar en lasactividades, pero no como una obligación sino como un juego (interés por aprender).La ayuda y la colaboración, es este aspecto las niñas y los niños están presentes en lasactividades, saben cómo actuar como solicitar apoyo de los otros cuando lo necesita.El involucramiento es participar en forma activa y directa en las actividades junto con eladulto u otros niños. Los participantes con mayor experiencia están involucrados en elproceso y dirigen el ejercicio sin participar directamente con los niños, ellos usan suiniciativa para realizar la actividad. 87
    • La comunicación multimodal requiere del uso de diversas formas de comunicación comolos gestos, las palabras, explicaciones, eventos, narrativas y sugerencias que utilice eladulto para guiar la actividad de los niños.Es importante que el agente educativo esté más interesado en lo que sucede con el niñoque pensando en la evaluación de sus acciones; brindarle la oportunidad de aprender dediversas formas es más favorable para su desarrollo y vida futura que encasillarlo en unasola forma de aprender, rígida y estereotipada.La intervención del agente educativo estará adaptada a los intereses de cada bebé o niñopequeño, lo que requiere un trabajo constante. De esta manera se propicia un aprendizajeautónomo, aunque supervisado por los adultos. Así se potencia la capacidad decomunicación y de investigación. Las relaciones son más flexibles y verdaderamentesituadas en el acompañamiento, y la idea de trabajar en conjunto es más concreta.El desarrollo cognitivo y el aprendizaje de los niños con inseparables del contextosociocultural, este se lleva a cabo mediante la participación y la observación ensituaciones diarias que son comunes de una cultura o de un grupo social, las habilidadesque los niños desarrollen o adquieran siempre van estar definidas por el contexto en elcual ese niño se desenvuelve.El desarrollo cognitivo implica la apropiación de las herramientas intelectuales y lasdestrezas de la comunidad cultural a la que se pertenece cada niño (Rogoff, 1989)Bajo este marco de ideas el Modelo de Atención retoma la importancia del contexto y lasmediaciones que considera que las situaciones y los ambientes que se generen brinden alos bebés y niños pequeños grandes oportunidades para desarrollar todas suscapacidades. 88
    • 3. Características del Modelo de AtenciónEn congruencia con el planteamiento central del Modelo de Atención que define a laEducación Inicial como un proceso de construcción de capacidades, se plantean en esteapartado propósitos definidos a partir de los niños y sus derechos, independientementede sus condiciones individuales, los diferentes contextos en donde viven, así como otrascaracterísticas que abren un margen amplio y flexible para realizar un trabajo educativoen las familias, la comunidad o en un centro de atención. a) Los propósitos se definen en función de los niños y sus derechosLos propósitos integran las características que hoy en día se pretende formen parte deuna definición amplia de Educación Inicial, al tomar en cuenta la evolución en su propioconcepto, los enfoques actuales sobre desarrollo y aprendizaje, así como los distintoscontextos en los que se ofrece el servicio: urbanos, comunitarios e indígenas.Se definen otros propósitos pensando en los logros a alcanzar por los niños, en función delo que ahora se sabe son capaces de ser y hacer. Aquí se precisan las herramientas quetendrán que adquirir para tener en un futuro próximo un desempeño mejor en su tránsitopor la escuela, en sus distintos niveles educativos, así como en el recorrido que apenasinician por la vida. En cuanto a su definición se pretende que la Educación Inicial:  Constituya un marco normativo y programático que integre los esfuerzos interinstitucionales y de organizaciones civiles con los mismos propósitos y diversas formas de atención a las niñas y los niños. 89
    •  Impulse estrategias y medidas de participación de todos los sectores en beneficio del desarrollo y la educación de las niñas y los niños. Constituya el primer espacio educativo donde se hacen vigentes los derechos de las niñas y los niños, desde su nacimiento a los 3 años de edad. Difunda una nueva cultura de trato, atención y formación de los niños con una distribución de las responsabilidades entre los adultos y grupos sociales con los que conviven e interactúan. Construya un ambiente educativo donde la comprensión, el respeto, el cariño y la solución pacífica de los conflictos, sean los pilares de toda interacción. Sea un proceso inclusivo que brinde a todos y todas, las oportunidades de crecer y desarrollar sus aptitudes y capacidades, respetando los ritmos individuales que demanda su desarrollo, sin importar su condición cultural, social, económica o de capacidad física. Constituya un medio para detectar, canalizar y en su caso atender a las niñas y los niños con necesidades educativas especiales asociados con diferencias lingüísticas, con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes. Cuide y atienda las necesidades básicas de las niñas y los niños relacionadas con la salud, la alimentación y el desarrollo emocional. 90
    • b) El Modelo de Atención tiene un carácter abierto y flexible para desarrollarse en las instituciones, las familias y las comunidadesEl Modelo marca como prioridad observar la vida cotidiana del niño para aprovechar lassituaciones y crear ambientes para que en cualquier modalidad e institución se favorezcaen las niñas y niños el desarrollo de sus capacidades, sin que ello implique contar demanera puntual con un método o un sistema de trabajo, hablando en términos estrictos,ya que investigaciones recientes han demostrado que los niños desde edades tempranasaprenden más al estar presentes en las actividades que realizan los adultos, otros niños desu familia, en su comunidad o institución; que decirles las cosas que deben hacer.Entender desde un nuevo planteamiento los ambientes de aprendizaje, nos lleva areflexionar en que el contexto donde los niños viven e interactúan, contribuye de unaforma decisiva al desarrollo de sus capacidades. Por lo cual éstos deben de contenervínculos, experiencias y materiales que provoquen la observación, el interés, iniciativa, laexploración, la colaboración y la participación a través de la guía o mediación de losagentes educativos. Por tal motivo los ambientes pueden ser desde la propia casa, hastala comunidad entera, lo importante es favorecer el aprendizaje de las niñas y los niños.Es importante tomar en cuenta apoyando lo antes mencionado cuatro tipos de entorno,cuatro contextos educativos: 1. Contextos estimuladores, es decir contextos de experiencia y práctica vital son suficientemente significativas y enriquecedores. 2. Entornos de seguridad, en los que la experiencia de sentirse queridos, de estar vinculados permita el suficiente equilibrio para sentirse personas. 3. Contextos participativos, contextos en los que al actuar y decidir pueda sentirse responsable, autor de sus actos (sujeto activo en el aprendizaje). 4. Entornos comunitarios. Contextos para la solidaridad y la construcción de proyectos que supera el individualismo. 91
    • c) El Modelo de Atención tiene carácter inclusivoLa inclusión ha tomado mayor fuerza en los últimos años para hacer énfasis a la exclusióny desigualdad educativa.Por enfoque inclusivo se entiende el hecho de que todos los niños, independientementede su contexto, lugar donde viven, condición social, familiar o necesidad de aprendizaje;cuentan con capacidades que les permiten integrarse a su medio y a otros con laoportunidad a ser reconocidos como un individuo, comprometiendo a la sociedad arespetarlo, valorarlo y brindarle las oportunidades de potenciar sus capacidades paraaprender.Es decir la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos losalumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos omarginados19Este enfoque representa el avance hacia la educación para todos, lo que significaría elalcanzar una educación de calidad.En algunos países, se tiene la confusión entre la inclusión o educación inclusiva, ya que esun concepto que se delimitaba erróneamente a la integración de niñas y niños connecesidades educativas especiales a la escuela.Es por eso que los objetivos de educación inclusiva han de estar dirigidos a terminar conbarreras físicas, personales e institucionales que restringen las oportunidades deaprendizaje, el pleno acceso y participación de todas las niñas y los niños en lasactividades que realicen.19 UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring Acces to education for All. Paris: UNESCO 92
    • Así que la educación con enfoque inclusivo se orientara a: - Elaborar y seleccionar propósitos, temas y actividades de acuerdo a la edad, ritmos y estilos de aprendizaje de los niños - Propiciar el desarrollo de todas las capacidades del niño: cognitivas, afectivas y sociales - Promover el uso de metodologías flexibles, cooperativas y participativasAlgunas situaciones como la poca flexibilidad de la enseñanza, la falta de pertinencia en elcurriculum y sobre todo las actitudes discriminatorias limitan el acceso, permanencia yaprendizaje de los niños.Es por eso que a partir de reconocer que todos los niños cuentan con un potencial deaprendizaje que les permite desarrollar sus capacidades, es que el planteamiento delModelo de Atención incorpora una visión inclusiva al concebir a las niñas y los niños concaracterísticas individuales, formas de aprender, de conocer y necesidades educativasúnicas e irrepetibles.La visión inclusiva es el medio más efectivo para mejorar la eficiencia en los procesoseducativos, ya que éstas favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan unaeducación más personalizada, se fomenta la participación, la solidaridad y cooperaciónentre los niños y niñas.En especial desde el nacimiento hasta los tres años, donde la búsqueda de bienestar exigesatisfacer las necesidades de seguridad emocional favoreciendo la interacción con eladulto en un clima seguro que propicie las experiencias de afecto, ya que esto cimientaun desarrollo sano y unos vínculos sociales adecuados.Por lo cual ha de propiciarse que la educación sea inclusiva desde la primera infancia, yaque mediante el desarrollo de las capacidades potenciales desde los primeros días de vida 93
    • contribuye a asegurar el desarrollo óptimo posterior. Con lo que se lograría tener niñoscapaces y competentes, con habilidades como el pensamiento crítico, la resolución deproblemas y toma de iniciativa.Es importante entonces que desde la primera intervención educativa, los niñosencuentren ambientes enriquecidos y estimulantes, en donde sean tomados en cuentacomo personas y además se aprecien sus logros, se respeten sus estilos y tiempos deaprendizaje y en donde se promueva el desarrollo de sus capacidades, con esto sepretende promover una educación en la diversidad.En este enfoque inclusivo todos los niños son importantes y capaces, y sobre todos ellosse tienen expectativas elevadas de desarrollo.20El derecho a la educación inclusiva va mucho más allá del acceso, aunque es un primerpaso, ya que exige que ésta sea de calidad y logre que todas las personas desarrollen almáximo sus múltiples capacidades. d) El Modelo de Atención tiene como planteamiento central el desarrollo de capacidadesEl Modelo plantea, como punto de partida, que niñas y niños, desde el momento de sunacimiento tienen la necesidad de desarrollarse y aprender a través de sus acciones. Quelos bebés y los niños son seres sociales y competentes.20 Guijo Blanco, Valeriana. (2008). Derechos de la infancia (0-6 años) y educación inclusiva. España.Universidad de Burgos. Área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Humanidades yEducación 94
    • Una capacidad puede ser una habilidad, la facultad de pensar. Las capacidades pueden serde carácter general –capacidad para comunicarse- o muy específica –capacidad paracaminar o capacidad para ensamblar unos cubos- Las capacidades no se pueden ver otocar, medir u observar de forma directa. Las capacidades son en buena medidaadquiridas o aprendidas, conservan importantes elementos innatos. Las capacidades sededucen después de haber visto a una persona realizar ciertas actividades o presentardeterminadas conductas. (Howe, 1999)En general, las capacidades son habilidades generales relacionadas con los distintosámbitos de comportamiento y que se ponen en manifiesto en las distintas destrezas ytareas que realizan las personas, (razonar, pensar, moverse, relacionarse con otros, actuarde manera autónoma, etc.).Las capacidades no se desarrollan por si solas sino por las actividades que el niño realizaen situaciones sociales, de estudio y juego. El manejo de dichas capacidades implica eldominio de determinados conocimientos por parte del niño.La Educación inicial constituye un período en el que a grandes líneas: las niñas y los niñosconsiguen desenvolverse con autonomía en las actividades cotidianas que realizan en suscontextos habituales, llegando a reconocerse como un seres individuales o únicos,capaces y dignos de confianza en sí mismo y en sus capacidades. Estableciendo relacionespersonales equilibradas y constructivas con otros, actúa en situaciones sociales (de juego,intercambio, amistad...)Hay capacidades naturales desarrolladas por la propia experiencia del niño, como cuandoestablecen relaciones con las personas cercanas a él y cuando comienzan a establecerrelaciones entre diversos acontecimientos que suceden, llegan a ser capaces de percibirelementos de orden y patrones de la vida diaria. Entonces, los hechos dejan de ser ya 95
    • casuales y confusos como le parecían antes de comenzar a establecer asociaciones entrelas personas y los objetos. Esto confirma la importancia de la acciones con un orden ysistematización en la vida de los niños y las niñas.Las capacidades adquiridas, en las cuales intervienen y median los agentes educativos21son las que se adquieren gracias a las experiencias que se les brindan para aprender algonuevo. Un ejemplo es brindar a los bebés y los niños la interacción directa con los libros,los cuales además de favorecer la relación con ellos al tocarlos, chuparlos, manipularlos,observarlos; crean conexiones cerebrales que le dan herramientas para que a través de suvida descubra el gusto por la lectura, además le abre las puertas a muchas oportunidadesy le ayuda a aprender otras habilidades para incrementar sus conocimientos.El aprendizaje se produce entonces cuando un conocimiento nuevo se integra en losconocimientos de conocimientos previos, llegando incluso a modificarlos. Para que estosuceda, el niño es capaz de establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y losque ya posee, por lo cual han de realizarse tareas que tengan sentido para ellos, centradasen su vida, juegos, necesidades e intereses. Es importante recalcar que el aprendizaje nosolamente es propiciado y logrado en el aula, sino en todo momento a través en toda unagama de experiencias que se presentan en diferentes situaciones de la vida.Un ejemplo es el lenguaje el cual depende del aprendizaje, pero también del hecho delque cerebro se haya organizado de forma innata para que sea posible que el aprendizajedel lenguaje se produzca con rapidez y eficacia.21 Para contribuir a la formación de las capacidades, los agentes educativos proveen de un conjunto desituaciones que sirven como andamiaje para la adquisición de los aprendizajes específicos. El repertorio tienepermanencia y relevancia para el desempeño de los niños. (Cf. Howe (1999), Gardner (1987), Brunner(1990), Moll (1987), Schaffer (1989) y Bronfenbrenner (1987). También se puede encontrar referencia en elinforme de OCDE (2003). 96
    • En conclusión, podemos definir a las capacidades como el repertorio adquirido por losniños y las niñas para formar un potencial que utilizan cuando enfrentan diversassituaciones que se presentan en su medio natural y social.Esta definición tiene las siguientes bases:La capacidad es un producto social. Los seres humanos nacen y crecen en grupos sociales,en contacto permanente entre adultos y niños, y es en estos grupos donde desarrollan losconocimientos, habilidades y formas de actuar, característicos de la cultura donde viven.Dentro de los grupos sociales, las instituciones educativas adquieren la función de formaren los niños un conjunto de habilidades y saberes útiles para estos grupos.Desde el momento del nacimiento a los 3 años, los niños adquirirán un repertorioimportante de capacidades que les va a servir como base para iniciar y llevar más adelantepor buen camino su vida y así ampliar las bases de su aprendizaje para la vida.Con la Educación Inicial se busca fortalecer ese desarrollo de capacidades pertinentes orelevantes para la vida social y útiles para el desarrollo personal y afectivo de los niños;por eso es importante llevar a cabo actividades de aprendizaje, las cuales tengan comoresultado la adquisición de diversas clases de habilidades y de conocimientos útiles.Entonces la Educación durante la primera infancia contribuirá a desarrollar las siguientescapacidades (definidas a partir de los ámbitos de experiencia y núcleos de aprendizaje) enlos niños menores de tres años, las cuales son imprescindibles y necesarias para que lasniñas y los niños se desarrollen de manera armónica e integral: 1. Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción 2. Relacionarse con los demás a través de diferentes formas de comunicación y expresión 3. Observar y explorar su entorno natural, familiar y social 97
    • 4. Adquirir progresivamente su autonomía en actividades habituales e) El Modelo de Atención requiere de un agente educativo que sea mediador para que el niño desarrolle todas sus capacidades (En Construcción) f) El está Modelo de Atención organizado por ámbitos de experiencia (En Construcción)4. Metodología y Propuesta de Trabajo g) El Modelo de Atención requiere de organizar ambientes de aprendizajeEl juego, el arte, la investigación, necesitan un alto grado de libertad e improvisación porparte del niño para convertirse en situaciones reales de aprendizaje. La planeación deberáincluir en esos casos una alta cuota de libertad, de observación por parte del agenteeducativo, para orientar, sugerir, estimular la actividad, sin promover repeticiones,alojando las ideas nuevas que los niños desarrollan, muchas veces en estado embrionario.Algunas de las tareas que competen al agente educativo como creador de ambientefacilitador, son las de respetar las ideas que los niños inventan, ayudar a nombrarlas si laspalabras de los niños aún no alcanzan para hacerlo por sí mismos, socializarlas con todo el 98
    • grupo de niños, ofrecer desde su mentalidad adulta -con mayor capacidad de anticipación-líneas posibles para dar continuidad al juego o a la actividad si ésta se agota rápidamente.La libertad otorgada a los niños supone un rol muy activo por parte del agente educativo,aunque esa actividad no se manifieste en la “dirección” de la propuesta o del juego talcomo es concebida tradicionalmente. Un educador muy activo es aquel que está a laescucha, atento a la observación, y disponible para enriquecer lo que los niños realizan, apartir de las propias iniciativas de los niños. La tarea de creación de ambientesfacilitadores está más ligada a la práctica de un acompañamiento que de una consigna arepetir.Muchas experiencias demuestran que los niños que han asistido a centros infantiles oinstituciones maternales, y han disfrutado de este tipo de ambientes, enriquecidos conbuenos libros, una variedad musical, juguetes desestructurados, un espacio amplio ydespejado para desarrollar prácticas de movimiento espontáneamente, e intervencionessolícitas y atentas de sus educadores, desarrollan una gran capacidad de pensar, deescuchar, de convivir, de crear, intensificándose la emergencia de ideas propias22.Los ambientes son creados por el agente educativo, cubren un espacio y un tiempo en loscontextos de vida de los niños. En esa dimensión espacio temporal se incluyen lassituaciones que los niños y las niñas aprovecharán para desarrollar sus capacidades.La Importancia de un ambiente relajado, seguro y agradable:Si los aspectos relacionales y afectivos son importantes en toda actividad educativa encualquier nivel, en la Educación Inicial cobran una importancia esencial.22 Experiencia del jardín maternal de la facultad de Derecho de la universidad de Buenos Aires. Argentina.Experiencias de ACCES – París. Francia. 99
    • El espacio educativo es un lugar para vivir, a la vez que para trabajar y jugar. El entornofísico debe tener en cuenta esta doble función. Debe combinar la comodidad y el sentidode hogar con las condiciones prácticas. Su aspecto general debe promover interés y placertanto en los niños como en los adultos.Las niñas y los niños necesitan de espacios para jugar solos y acompañados, donde puedanusar materiales para explorar, experimentar y crear.Estos espacios deben ser cambiantes y adecuados a los intereses y necesidades de losniños, ya que no es lo mismo precisar de un espacio para gatear, que para desplazarsecuando se empieza a caminar.De cualquier manera, estos deben brindar seguridad y evitar peligros al realizaractividades;Lo que no debemos perder de vista es que la prioridad al organizar los ambientes es quelos niños tengan todas las oportunidades de aprendizaje, así que, el espacio debe seratractivo para los niños:  No perder de vista que los espacios de juego son prioritarios, adecuados a los materiales y el número de niños que jugaran ahí. Los espacios deben ser accesibles para las niñas y los niños, donde se permita que los niños busquen objetos que les interesen y además que sepan dónde buscarlos.  Incluir espacios para actividades tanto individuales como grupales, espacios para la alimentación, siesta y para guardar las pertenencias de cada uno de la niñas y los niños. 100
    • Los niños requieren de espacios grandes en donde se muevan, experimenten y exploren sin ser molestados, cuando un espacio es pequeño, se tiene dificultad para moverse y hacer cosas, como el saludo de por las mañanas y las experiencias de movimiento. Así es importante entonces, definir los espacios de siesta y alimentación, Los espacios deben ser flexibles, ya que podrán adaptarse a consideraciones e intereses cambiantes de las niña y niños En estas espacios es primordial la flexibilidad, ya que los agentes harán cambios en la disposición y materiales, de acuerdo a los intereses de los bebés y niños, las adaptaciones se realizaran de acuerdo a lo que los agentes observen en sus interacciones e intervenciones con los bebés y niños. Así entonces enfatizaremos el concepto de flexible definiéndolo como el de múltiples usos, por lo que es importante que los espacios y los materiales que estén en estas, puedan ser usadas de diferentes maneras lo cual dependerá de la situación, imaginación y libertad de uso tanto de niños y adultos. Los materiales apoyaran y acompañaran las experiencias de juego. Los materiales apoyan y acompañan una variedad de juegos y actividades, de acuerdo a los intereses y experiencias de las niñas y los niños, entre los que se encuentran materiales para exploración, construcción, creación, simulación de juegos. Es importante contar con el material suficiente, de acuerdo también al número de niños que pueden estar jugando en un mismo momento, otra condición 101
    • importante es su almacenamiento ya que este debe estar al alcance de las niñas y los niños, para que ellos lo encuentren y elijan de acuerdo a lo que ellos necesiten. Las niñas y niños eligen los materiales y además que usos les van a dar, ya que comúnmente no les dan la función para la cual fueron hechos, es aquí donde se manifiesta más claramente la inventiva de los niños, de acuerdo a sus intereses y necesidades. Esto es de esperarse cuando los niños conocen y experimentan la libertad de hacer sus propias elecciones, los materiales serán usados de las formas más creativas e inesperadas, los niños solo necesitan tiempo y respeto a su ritmo de exploración y aprendizaje. h) El Papel del Juego, el Arte y la InvestigaciónEl juego, el arte y la investigación, van acompañados de la curiosidad de las niñas y niños.Como adultos nos corresponde impulsarlos en las actividades que realizamos en la vidadiaria. Pero ¿Cómo hacerlo? Es sencillo, disfrutando junto con las niñas y niños lo queimplica jugar, cantar, investigar y crear.Es grato observar a un agente educativo que disfruta del juego y que la curiosidad de laactividad lo lleva a investigar, descubrir y maravillarse de sus hallazgos. Cuando un adultocanta, lee y juega es una de las personas que va creando en las niñas y niños confianza yafectividad, pues disfruta y descubre junto con ellos nuevos ambientes, donde aprendenunos de otros y se genera respeto, autonomía, confianza y afectividad.Cuando se habla de juego, se habla de diversión y autonomía, donde las niñas y niñosdescubren y crean sus propias reglas, aprenden a convivir con otros. Es maravillosoobservar a los niños cuando juegan; por ejemplo: María es una niña de un año y 5 mesesde edad; ella juega y canta con otros niños, pero está más interesada en armar el cara de 102
    • papa que mira desde su lugar; así que se dirige al armario donde se encuentra el juguete;cuando lo saca de su paquete, se da cuenta que tiene dos piezas de lentes y contentamuestra su hallazgo a Mario, un niños de 2 años; él le quita los lentes y busca a otro carade papa que está en una repisa; este acto no incomoda a María, pues ella sigue armandosu juguete, conforme coloca las piezas se da cuenta que algunas están en mala posición; aladvertirlo las cambia, cuando termina de armar el juguete; muestra orgullosa el cara depapa a todos. Este acto nos lleva a reflexionar la importancia de dejar a las niñas y niñosque investiguen y descubran de manera autónoma las diferentes maneras de salir delconflicto, ya que ello les permite encontrar soluciones a retos más complejos. En esteejemplo es importante mencionar que en ningún momento el agente educativo intervinoen el armado del juguete, al contrario la observó y continuó atendiendo a otras niñas yniños que requerían su apoyo.Si pasamos del juego al arte e investigación, las niñas y niños son expertos, pues inventansituaciones en las cuales ellos son los protagonistas principales, los grandesinvestigadores; es por ello que se requiere libertad y autonomía para que las niñas y niñosse sientan libres de experimentar, buscar y crear de acuerdo a sus experiencias; aquí elpapel principal del agente educativo, es conocer a las niñas y niños y crear situaciones enlas cuales sean un reto para ellos.Como podemos ver el juego, el arte y la investigación, necesitan un alto grado de libertade improvisación por parte del niño, para convertirse en reales situaciones de aprendizaje.Por eso, en las propuestas que involucran los procesos imaginarios, la rutinización puedeconvertirse en una intervención contraproducente, es decir: repetir u orientar en unamisma línea las propuestas realizadas a las niñas y niños, lo cual lejos de constituir unambiente enriquecido, se convierte en un obstáculo. 103
    • La libertad que se requiere otorgar a las niñas y niños, demanda de un agente educativoactivo, aunque esa actividad no se manifieste en la “dirección” de la propuesta o del juegotal como es concebida tradicionalmente. Un agente educativo activo es aquel queescucha, observa, disfruta su trabajo y está disponible para enriquecer lo que los niñosrealizan a partir de las propias iniciativas de ellos.“Muchas experiencias demuestran que las niñas y niños que han asistido a centrosinfantiles o instituciones maternales, y han disfrutado de este tipo de ambientes;enriquecidos con buenos libros, variedad musical, juguetes desestructurados, un espacioamplio y despejado para desarrollar prácticas de movimiento espontáneamente, eintervenciones afectuosas y atentas de los agentes educativos; desarrollan en ellos unagran capacidad de pensar, escuchar, convivir, crear y proponer; intensificándose laemergencia de ideas propias”23.Muchas veces pensamos que para crear estos ambientes enriquecidos se necesitanmuchos materiales y contar con espacios amplios; los cuales si no se tienen, no se puededar libertad y autonomía a las niñas y niños para jugar, crear e investigar. Sin embargotodos los agentes educativos independientemente de la modalidad que atención quebrinden (Indígena, migrante, urbano, rural…) pueden crear ambientes interesantes deaprendizaje; sólo requiere de atreverse a disfrutar junto con las niñas y niños de lasactividades desde su perspectiva, observarlos, comprender sus necesidades y aprender deellos; un ejemplo interesante es el de María, la cual explora, descubre y comparte conotros sus logros.23 Experiencia del jardín maternal de la facultad de Derecho de la universidad de Buenos Aires.Argentina. 104
    • i) El papel de la Intervención (El arte de planear, evaluar y la oportunidad de crear)24Considerar los procesos desarrollo físico, cognitivo y afectivo de las niñas y niños demanera integral, requiere que los agentes educativos se den la oportunidad de revisar yajustar su planeación; evaluar y trasformar los ambientes de aprendizaje en algo creativoe interesante para las niñas y niños.¿Cómo aprenden las niñas y niños desde que nacen?Los primeros estímulos que las niñas y niños comienzan a decodificar, remiten al rostro dela madre, a su aroma, a su modo de mecerlo y alimentarlo. Ya hay allí situaciones deaprendizaje. La niña o niño “lee” los datos del ambiente en que vive, y poco a poco, en lamedida que va desplegando su motricidad, tomará posesión sobre el espacio, sobre losobjetos, desarrollando ese enorme impulso epistémico con que llega al mundo, ese bagajede capacidades que constituye su potencial heredado.El aprendizaje comienza muy tempranamente. Podríamos decir que los primerosintercambios de la lengua oral, cargados de sensibilidad y disponibilidad como son losbalbuceos de la madre o la educadora -quien realiza una regresión25 en su lenguaje, paraadaptarse a la de la niña o niño (regresión por onomatopeyas –ba ba ba agogó, etc- otambién diminutivos -¿Qué tiene mi corazoncito, mi amorcito?-), son formas de estímulodel adulto sobre la construcción mental que comienzan a realizar las niñas y niños.Así, las niñas y niños “aprenden” a discriminar sonidos, palabras, la intencionalidad deesas palabras a través de la tonalidad que le imprime el adulto. Esa capacidad para24 Este texto fue escrito ad hoc para el trabajo de asesoramiento a los equipos técnicos queparticipan de la Reforma de Educación Inicial (México, febrero de 2010). Retoma ideasdesarrolladas por María Emilia López en el libro Didáctica de la ternura. La experiencia deacompañamiento en el jardín maternal. (Colección del melón, libros que piensan la infancia.Editorial Lugar. Buenos Aires).25 Stern, Daniel. La primera relación: madre-hijo. Editorial Morata, Madrid, 1985. 105
    • diferenciar, es una de las herramientas básicas para la construcción del pensamiento 26.Podríamos decir que allí ya están los gérmenes de las operaciones lógicas, de lamatemática, de la lectura y la escritura...Las relaciones vinculares permiten aprender a pensar. En sus interacciones con sus figurassignificativas, la niña o niño pasa de desear a su madre o padre (o agente educativo) yagarrarla/o, a decir “mamá”, “papá”; y mirarlos con amor. La niña o niño, se comportasegún sus puros deseos y apetencias a dibujarlos en la mente y usar una palabra paranombrarlos. Esta transformación anuncia el comienzo del uso de símbolos que da lugar alpensamiento27.Con estos ejemplos queremos mostrar cómo, desde los más primarios intercambios,muchas veces intuitivos por parte de los adultos, las niñas y niños están en proceso deaprendizaje, y cuánto del éxito de esos aprendizajes, del desarrollo de esas capacidades,depende de la disponibilidad de sus figuras parentales, así como del agente educativo,quien realiza esas funciones sustitutas durante muchas horas por día.Al inicio de la vida, y durante los primeros años, las niñas y niños están "aprendiendo aaprender". ¿Qué nos aporta esta expresión? Por un lado, la posibilidad de pensar que nohay un único modo de aprender, y por otro, que en ese camino hacia el aprendizaje vamosconstruyendo “modalidades” que estructuran la forma de organizar y significar nuestrasexperiencias, sensaciones, emociones y pensamientos. Podríamos decir que los sereshumanos construimos hábitos de aprendizaje, maneras de percibir y actuar para llegar aconocer o a crear. Esos hábitos, esas modalidades, se construyen especialmente en lainfancia.26 Cabrejo Parra, Evelio. “Música de la lengua, literatura y organización psíquica del bebé”. EnCuadernos de literatura infantil colombiana. Serie Temas 1. Biblioteca Nacional de Colombia,octubre de 2008.27 Brazelton, B. y Greenspan, S. Las necesidades básicas de la infancia. Lo que cada niño o niñaprecisa para vivir, crecer y aprender. Editorial Grao. Barcelona, 2005. 106
    • Matrices de aprendizajeLlamaremos matrices de aprendizaje28 a esos modelos internos con los que cada personaorganiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento.Podemos preguntarnos por nuestras propias matrices de aprendizaje, y a partir de allíreflexionar sobre los modos de aprender que ofrecemos a las niñas y niños; por ejemplo:  ¿Cómo fue mi experiencia de aprendizaje?  ¿Cuánta libertad tuve para jugar, explorar, decidir, equivocarme e inventar?En educación  ¿Fue una experiencia más ligada a la creación o a la reproducción?  ¿Disfrute del aprendizaje?  ¿Llegue a convertirme en un ser curioso, con deseos intelectuales, con inquietudes?  ¿Cómo me relaciono con la lectura, con el conocimiento, con las dificultades que muchas veces traen aparejadas las experiencias de aprendizaje?29  ¿Qué hizo la escuela, qué hicieron nuestros educadores con mi impulso epistémico de la infancia?Seguramente habrá muchas respuestas posibles, como hay muchos modos de aprender.Nos importa registrar los efectos de determinadas matrices de aprendizaje, paraenriquecer entonces nuestras intervenciones, tratando de generar las mejoresoportunidades para el desarrollo de capacidades en las niñas y niños.28 Quiroga, Ana. Matrices de aprendizaje. Ediciones Cinco. Buenos Aires, 1985.29 Suelo realizar este ejercicio reflexivo con educadores de niños pequeños, y es muy interesanteel resultado. A partir del análisis de los propios modos de aprender, y de las riquezas y dificultadesque cada uno va detectando en su modalidad, es posible revertir modos de estimular/ejercitar a losniños que muchas veces reprimen la creatividad, llevan hacia la reproducción, coartan el impulsode exploración, de investigación y descubrimiento. 107
    • Si la relación con los adultos acompañantes es tan trascendente como para “matrizar”modos de conocer, nuestra responsabilidad como agentes educativos crececonsiderablemente en este aspecto.¿Qué tipos de aprendizajes consideramos más valiosos para las niñas y niños?¿Qué matrices esperamos se construyan en ellos?Fundamentalmente, apuntamos a una niña y niño creativo, es decir capaz de jugar,explorar, descubrir el mundo, inventar; un ser con curiosidad, con un impulso propio porconocer, capaz de expresarse, de generar sus interrogantes y sus ideas y hacerlas valer.Si nos proponemos estimular estas capacidades en las niñas y niños, es imprescindiblereferirnos a la creatividad.CreatividadDefinimos la creatividad como ese impulso de búsqueda, de acción, propio de la niña yniño pequeño cuando comienza a relacionarse con el mundo, abierto al descubrimiento, ala creación de imágenes nuevas, que se traducen tanto en acciones como en palabras,movimientos, sonidos, relaciones entre y con los objetos.La creatividad es lo contrario de la reproducción, un ser humano que crea estáinvestigando e inventando otros modos de ser, de existir, de jugar, de pensar, de trabajar,de construir realidad. A través de su imaginación, está haciendo mundo, porque crea apartir de lo que siente y le gusta.¿Cómo garantizar a las niñas y niños un camino hacia la creatividad?Fundamentalmente creando ambientes favorecedores y donde la creatividad sueleasociarse con el arte. El arte nace de la creatividad y se alimenta de ella. La creatividad es 108
    • la argamasa del arte. Sin embargo, no sólo las expresiones artísticas necesitan de lacreatividad para existir. La investigación científica, el juego de las niñas y niños, lasrelaciones vinculares, la planeación del agente educativo, para crear sus nuevos objetos,necesitan apropiarse de esos modos de acción generadores de creatividad.Una niña y niño que habita un ambiente estimulante, enriquecido y tiene libertad, juega,explora, descubre e inventa nuevas acciones, palabras, historias a partir de las imágenesmentales propias a las que puede dar curso, lo que permite dar continuidad a susiniciativas, a sus intencionalidades30.Para garantizar un camino hacia la creatividad es necesario, entonces, dar libertad pararealizar esas acciones, ofrecer ricos materiales, dejar que las niñas y niños den curso a suintención.Unos párrafos atrás hacíamos referencia a la distancia que existe entre “crear” y“reproducir”. Agregamos aquí la correspondiente discriminación entre “ejercitar” y“estimular”. Para que una niña y niño tengan acceso a la creatividad, es necesario revisarnuestras prácticas. Si los agentes educativos promueven que las niñas y niños únicamenteimiten sus acciones, reproduzcan la ilustración expuesta, apilen objetos de una únicamanera, realicen con su cuerpo los mismos movimientos sincronizados que el agenteeducativo; es probable que las niñas y niños reprimen sus propias ideas, sus impulsosepistémicos, sus propias imágenes mentales, esto no deja que disfruten y creen deacuerdo a sus intereses, gustos y necesidades.30 También un científico, arquitecto, agente educativo , comerciante; necesitan explorar, descubrir,inventar algo propio para crear una nueva vacuna, edificar una obra capaz de sortear determinadosproblemas de la luz, convocar a mayor cantidad de clientes, enriquecer las propuestas literariascon las niñas y niños de 3 años que están ávidos de historias de brujas, enseñarles a cocinar pan,etc. 109
    • Si el agente educativo tiene previstos todos los caminos que llevarán a concretar esaactividad, las niñas y niños no le quedan resquicios por donde incluir su gesto espontáneo,que es la fuente de la creatividad.Podríamos decir que las situaciones de aprendizaje que el agente educativo planea,deberían ser planteadas como un “problema abierto”. Es decir, las niñas y niños tienenpor delante una propuesta de juego con determinados materiales, una pintura, una seriede libros para disfrutar, una música para bailar o escuchar, una serie de elementos de lanaturaleza para investigar, etc. Pensar las intervenciones de la niña y niño frente a esassituaciones como “problema abierto” implica dejar fluir en libertad el destino que le daráal juego o a la propuesta del agente educativo. Por lo tanto, nunca sabremos de antemanohasta dónde lo llevarán esas exploraciones, esos descubrimientos y sus propiasinvenciones.El “problema abierto” es un desafío para la inteligencia y la imaginación de las niñas yniños (la solución no es única) y también para el agente educativo. Comenzar a pensar unaplaneación donde los agentes educativos también deben apelar a su creatividad, porquelas situaciones lúdicas, el “qué hacer” cotidiano, se concreta de acuerdo a lo que las niñasy niños muestran como intereses, no es una tarea sencilla, pero claro que posible. Desdeeste punto de vista, la planeación es también un “problema abierto”, volveremos sobreello más adelante.Decíamos que para que la idea o la intención de una niña y niño tengan proyección, esnecesario que el agente educativo deje un espacio vacío de sentidos, de significaciones, deconsignas, donde las niñas y niños podrán instalar su voluntad e iniciativa.Y aquí se vuelve pertinente convocar las palabras de la escritora Graciela Montes cuandodice: “El vacío es tremendamente necesario para cualquier construcción, para cualquierbúsqueda de significados. Tiene que haber primero un vacío. Si todo está saturado dediscursos ya previstos, si lo único que uno recibe son indicaciones sobre cómo ir hacia esos 110
    • discursos, no hay lugar para el titubeo, no hay lugar para la duda, no hay lugar para lapregunta. Parecería que se le dice al niño: sos chico, todavía no sabés como aprovechar eltiempo, entonces yo te lo voy a decir. Y eso es un poco soberbio de parte del adulto,porque los chicos tienen mundos adentro de sus tiempos vacíos”31.Las dudas de las niñas y niños, esa cierta incertidumbre cuando no sabe por dónde seguir,ese cambio de interés repentino, no son necesariamente un problema negativo. Muchasveces los agentes educativos, en el mejor intento de “llevar” a las niñas y niño hacia elconocimiento correcto, obturan la posibilidad de exploración, de titubeo, coartan esetiempo en el cual las niñas y niños están armando lógicas posibles para sus acciones.Las niñas y niños creativos necesitan, entonces, agentes educativos sensibles y flexibles,capaces de observar lo que ellos hacen, valorar sus procesos, e intervenir para estimularcada vez que sea necesario, cuidando que sus intervenciones no bloqueen lo que las niñasy niños están intentando armar por sí mismos, o con otros niños.¿Qué habría que planear en la educación inicial?Hasta aquí hemos puesto énfasis en la importancia de seguir el gesto espontáneo de lasniñas y niños, en la flexibilidad de los agentes educativos para garantizar el devenir de sucreatividad, en el valor del sostén afectivo como acción prioritaria en la Educación Inicial.Estamos dándoles lugares protagónicos a los vínculos y a la libertad de las niñas y niños.Este modo de ver, puede generar interrogantes como: ¿Y entonces dónde queda laplaneación? Si lo más importante es la acción de las niñas y niños ¿Para qué sirve que elagente educativo planee? ¿Qué hago con los vínculos y la planeación?, si le doy libertad¿Estoy estimulando el desarrollo de sus capacidades? Trataremos de indagar por qué laplaneación de los agentes educativos es una herramienta fundamental para elsostenimiento de la tarea integral con las niñas y niños.31 Se sugiere complementar esta idea con la entrevista realizada a la escritora Graciela Montes: “Laliteratura, la infancia, el arte”. En López, María Emilia (comp.): Artepalabra. Voces en la poética dela infancia. Editorial Lugar, Bs. As. 2007. 111
    • Estamos acostumbrados a pensar que la planeación es una organización en la que seplasmarán las situaciones didácticas que se llevarán a cabo con las niñas y niños, que loplaneado intenta ordenar los objetivos de lo que se espera lograr de ellos. Muchas veces,esos logros son vistos únicamente desde el punto de vista cognitivo, otras veces, sobretodo en el caso de las niñas y niños más pequeños desde el punto de vista motriz. En otrasocasiones, desde el punto de vista moral (y entonces ingresan en la planeación aspectos“sociales”, podríamos decir, como respetar normas, obedecer ciertas reglas deconvivencia, incorporar hábitos de higiene y orden).Seguramente muchos agentes educativos se reconocerán en esa tarea de armar grillas yencasillar objetivos o metas, que tantas veces son difíciles de ubicar porque sesuperponen, se contradicen, en fin, aparecen descarnadas de los registros sensibles que elagente educativo tiene de su trabajo. Pocas veces sentimos que la planeación refleja lassituaciones concretas que ocurren a lo largo del día, o al menos no lo reflejan todo, ymuchas son las ocasiones en la que se transforma en un documento estático y ficticio, decarácter puramente administrativo.Otro inconveniente que suele tener este modo de planear, es que las niñas y niños que sedesprenden de dichos esquemas son niños “fragmentados”, las actividades propuestassuelen responder a pautas del desarrollo muy rígidas, y a veces organizadas de tal maneraen áreas de conocimiento o de acción, que impiden ver a las niñas y niños en su actividadintegral. Por ejemplo, determinados parámetros del desarrollo indican que las niñas yniños deben sentarse por sí mismos a los 6 meses de vida, y si no llegan espontáneamentea adquirir esa capacidad, están por fuera de los parámetros de salud, o de inteligencia, ode habilidades propias de su franja etaria. Cuando la planeación queda presa de reglascomo ésta, el agente educativo corre el riesgo de convertir su sala en un centro deentrenamiento corporal infantil, donde se propone ejercitar de manera recurrenteconductas inapropiadas para las capacidades actuales de las niñas y niños, ocasionándoles 112
    • más molestias que aprendizajes, inhibiendo sus gestos espontáneos, e incluso, en el casodel desarrollo motriz, perjudicando cuestiones de la salud32. Podríamos decir que lejosestán esas niñas y niños de desarrollar su creatividad, aquí prevalece la ejercitación porsobre la estimulación.Si las niñas y niños no responden a los objetivos que se planteó el agente educativo, por logeneral se piensa que no están desarrollando las capacidades necesarias, porque tienenalgún problema físico o neurológico (o no tienen suficiente iniciativa), y el agenteeducativo incrementará las ejercitaciones propuestas. Se deja de lado también lasingularidad de cada niña y niño, pretendiendo una homogeneidad en el desarrollo delgrupo que vela las reales posibilidades de cada uno.Tal vez, si modificáramos el punto de vista, podríamos pensar que el problema no está enlas niñas y niños sino en las categorías con las que se intenta reglar las conductas, y en elmal uso didáctico que se hace de dichos parámetros.Volvemos a la pregunta acerca de “¿Qué hay que planear en la educación inicial?”. Peroantes que nada, ¿De qué hablamos cuando hablamos de planeación?Planear significa pensar, diseñar y organizar todas las intervenciones que llevaremos acabo con los niñosSi tomamos en cuenta lo que venimos proponiendo, la planeación del trabajo a realizarcon las niñas y niños de 0 a 3 años, no puede ser pensada únicamente como unaplaneación didáctica.32 Se ampliará este aspecto en el apartado “Acompañamiento de los aprendizajes motrices”. 113
    • Si planear es organizar el trabajo con las niñas y niños, y dicho trabajo implica ocuparnostanto de los vínculos como del aprendizaje de ellos, ya no es pertinente pensar en unaplaneación en la que ingresen únicamente problemáticas didácticas.La tarea de sostén a la que nos hemos referido en la primera parte, incluye sobre todo elacompañamiento en la separación temprana de las niñas y niños de su familia; donde esimportante el desarrollo emocional, el pasaje de la dependencia a la autonomía, el ingresoen la simbolización, el cuidado de la salud física y emocional. Allí encontramos situacionespuntuales como los procesos de adaptación de las niñas y niños, las reacciones de lospadres frente a la delegación, la construcción de nuevos vínculos de apego entre las niñasy niños y el agente educativo, el pasaje de la lactancia a la alimentación sólida, el sueño, elcontrol de esfínteres, el ingreso a la vida grupal y las renuncias que implica para la niña oniño la pérdida de la exclusividad con la madre a una edad muy temprana (y todos loscuidados que esa situación merece), las relaciones y los conflictos entre los niños, elsurgimiento de la agresión, etc.Teniendo en cuenta una mirada integral sobre las niñas y niños y las institucionesmaternales, desde la perspectiva de la “Didáctica de la ternura” se propone pensar endos grandes ejes como organizadores de la planeación:1) El sostenimiento y2) La creatividad 1) El sostenimientoSi tomamos en consideración estos dos ejes e intentamos dar cuenta a través de laplaneación de todas las situaciones que ocurren en el corto y mediano plazo dentro decada sala del centro infantil, es probable que hayamos convertido en objeto depensamiento todos los aspectos de la práctica. Estamos proponiendo una planeaciónintegral. 114
    • A modo de ejemplo, incluimos aquí uno sobre: Planeación del recibimiento de las niñas yniños por las mañanas.En su evaluación semanal, el agente educativo escribió: “Lo vimos a Pedro muy sensible. Su mamácuenta que en su casa también está así, todo el día pendiente de ella. Su padre se fue a trabajar ala sierra hace dos semanas, y aún le restan tres semanas más fuera de su casa. Estos días tienedificultades para despedirse de la mamá en el CENDI, llora bastante y le lleva más de dos horasconectarse con sus compañeros y jugar. Por eso, hemos decidido que durante la próxima semana lorecibirá Lucía (asistente educativa de la sala), con quien Pedro tiene un apego especialmentebueno, siempre la busca en sus momentos de frustración o de llanto. Lucía le dedicará un tiempoespecial de atención cada mañana, hasta que pueda incorporarse tranquilo al grupo. Creemos quede esta manera se va a aliviar su preocupación por separarse también de la mamá”.El agente educativo está planeando una intervención. Dicha intervención estáfundamentada en un eje muy importante de su trabajo, que es el “sostenimiento”. Esaintervención que es parte de la planeación, necesita pensamiento, diseño de unaestrategia, organización de su trabajo. Seguramente también planeará qué propuestaspuede ofrecer ella a los demás niños, para que también se sientan contenidos en elmomento en que se despiden de sus madres o padres aunque su compañera esté másabocada a un solo niño.Cuando el agente educativo introduce esta propuesta en su planeación, está mirando aPedro y a las demás niñas y niños como sujetos del vínculo, además de sujetos delaprendizaje. El vínculo y sus consecuencias en la vida afectiva de las niñas y niños están enprimer plano. El agente educativo realiza un acompañamiento integral de ese niño.Probablemente, esa intervención planeada desde el sostenimiento, le permitirá a Pedroun mayor estado de bienestar, de estabilidad emocional. En ese estado, con susemociones más equilibradas, podrá jugar y aceptar de buen gusto las propuestaspedagógicas que los agentes educativos pensaron para su grupo; tendrá oportunidad derealizar nuevos aprendizajes, de divertirse, de explorar, de relacionarse con sus pares. 115
    • Pero el agente educativo no sólo está mirando a Pedro en esta intervención, su accióntambién se dirige a los padres de Pedro. Cuando toma en cuenta la situación familiarparticular que están viviendo el niño y sus padres, ofrece apoyo a todo el conjunto.Podríamos decir que el agente educativo funciona como una “matriz de apoyo”33 frente ala dificultad que implica el alejamiento del padre de Pedro por cuestiones laboralesdurante tantos días. Para la madre y el padre, dejar a su hijo llorando y saber que asítranscurre gran parte de la mañana en el Centro Infantil, es seguramente algo muyangustiante para ellos; saber que el niño extraña a su papá intensamente y no poderremediarlo, debe de producirles dolor.Cuando el agente educativo incluye en su planeación el cuidado de la subjetividad de esteniño, está cuidando también a sus padres, está ofreciendo sostenimiento a las funcionesmaterna y paterna que ellos mismos no pueden garantizar de manera constante, algocada vez más frecuente en la realidad social de estos tiempos. La planeación del agenteeducativo es, por lo tanto, “integralmente” sostenedora. El vínculo “generoso” que tieneel agente educativo con Pedro, le facilita registrar la complejidad de la situación, y asípuede pensar una intervención que le ofrece mayor “estabilidad” al niño frente a laausencia paterna. 2) La creatividadCompartimos otro ejemplo; pero en este caso en la vida hogareña:Regina juega con vasos.Regina es una bebé de 11 meses que asiste a un grupo de lactantes 1 en un Centro de DesarrolloInfantil. Es una niña a la que le gusta desplazarse gateando y observando todo lo que está a sualcance. Este es un día en el que se encuentra en casa de su tía. Está sentada en el suelo de lacocina, cerca de un mueble que está lleno de enceres de plástico. Rápidamente Regina se acerca ycomienza a observar el contenido de ese mueble acercando sus manitas a una hilera de vasos que33 Stern, Daniel. La constelación maternal. Paidós, Barcelona, 1997. 116
    • están apilados uno dentro de otro; Regina los toma y comienza a explorarlos. Los golpea contra elsuelo, se los acerca para observarlos y balbucea como queriendo decir algo, no logra separarlos.Valentina, su hermana mayor que tiene ocho años, se acerca y al observar que Regina toma losvasos, los deja y los vuelve a tomar reiteradamente, intuye que quiere ayuda y los separa. Reginavoltea sonriente y toma con cada una de sus manitas un vaso para nuevamente golpearlos contrael piso, llevarlos a la boca y observarlos. En determinado momento cambia de juego y avienta unode los vasos. Cuál fue su sorpresa, que el vaso se desliza rodando fuera de su alcance. Se carcajea yavienta el otro contenta por observar la misma situación. Se desplaza hacia donde están los vasos,los toma nuevamente y los avienta. Una nueva carcajada la acompaña pero en ese momentovoltea buscando la cara de su tía, y al ver que ella sonríe y la anima vuelve a repetir su juego. Enuna de las ocasiones en que avienta los vasos, uno de ellos rueda debajo de la estufa y Regina losigue queriendo sacarlo; sin embargo se pega en su cabecita y llora. Rápidamente su tía la tomaentre sus brazos y le dice que ahí no puede estar porque es peligroso. La sienta nuevamente junto alos vasos y Regina continua jugando. Después de un rato ella se retira a explorar otros espacios34.¿Qué observamos en esta viñeta? En principio, una niña exploradora, activa, con iniciativapropia; de acuerdo al relato, podríamos asegurar que es una niña creativa. Por otro lado,materiales a su disposición, y libertad para explorar.Regina comienza intentado separar los vasos, los golpea contra el piso (una señal de quepuede anticipar acciones, seguramente ya ha resuelto algún desafío golpeando objetoscontra el suelo… Esto muestra que las acciones que realiza cuando explora no quedan enel aire… Regina apela a su memoria de acción para resolver este problema, Reginapiensa…). Es tenaz, no obstante no lo logra. A su modo pide ayuda, “balbucea comoqueriendo decir algo”, dice Lucero.Su hermana interviene a partir de “leer” ese pedido. Regina recupera su interés en losvasos, y casualmente descubre otra propiedad de esos objetos relacionada con suspropias acciones: ruedan. Nadie le está “mostrando” esa acción, las personas que la34 Esta viñeta fue recuperada por Lucero Vergara Montelongo, Subjefa Técnico-Pedagógica deEducación inicial del Estado de Durango. México. 117
    • acompañan parecen estar disponibles, observándola, pero no lo hacen por ella, le danlibertad para jugar. Así descubre ese rodar que la maravilla, y lo repite una y otra vez. Latía la anima a repetir el juego cuando Regina comparte con ella su alegría, es decir, la tíasigue el gesto espontáneo de Regina, y la estimula a ir por más. Con su intervención, dacontinuidad en el tiempo el juego de la niña, y le muestra el placer de compartir esedescubrimiento, algo sumamente valioso para las niñas y niños, que siempre estánatentos a la satisfacción del adulto por sus logros.No sabemos exactamente qué ideas desarrolla Regina cada vez que vuelve a arrojar elvaso, pero sí es lícito suponer que allí está procesando leyes físicas del acto de rodar,relaciones entre los objetos y el espacio, la fuerza de su arrojar (seguramente no es lomismo si lo hace con vehemencia que suavemente), es decir que hay un gran número deaprendizajes que están ocurriendo en ese momento en que casualmente se encontró conlos vasos y espontáneamente comenzó a explorarlos.¿Qué nos aporta este ejemplo si la trasladamos al ámbito del Centro de desarrolloinfantil? Podríamos enumerar algunos elementos: - La acción libre del niño siempre tiende a la creatividad. - El adulto disponible no es un adulto intrusivo, sino expectante, observador. - Respetar la libertad de las niñas y niños no significa despojarse de la intervención. Vemos claramente cómo la hermana de Regina interviene en un momento muy adecuado, tanto que su gesto es el que permite que el juego siga creciendo; también su tía, quien permanece en principio como observadora (y qué importante es eso para que Regina pueda “descubrir”), y luego se pliega activamente cuando la niña la requiere para compartir y festejar el juego, incrementándolo también. 118
    • - La simpleza y la riqueza de los materiales, algo que puede resultar paradójico; los vasos pueden ser tan simples, porque están allí, a disposición, pero también pueden ser tan ricos porque tiene determinadas propiedades en contraste con otros materiales. Los vasos ruedan, y por lo que observamos pareciera que Regina aún no se había encontrado tan a mano con objetos que ruedan. Las cajas de zapatos no ruedan, con ellas podríamos hacer torres, caminos, guardar cosas en su interior, pero no hacerlas rodar. Esos contrastes entre los materiales permiten a las niñas y niños no sólo a descubrir propiedades de los objetos, sino también ponerlos en relación unos con otros, clasificar, discriminar, en fin, construir pensamiento. Y el pensamiento se vuelve propio, autónomo, como en el caso de Regina.- ¿Podemos pensar el juego de Regina como un “problema abierto”?- Si pensamos en el agente educativo y en su planeación: ¿es posible planear la situación de juego que vivió Regina? ¿Qué deberíamos tener en cuenta? Por un lado, la oferta de materiales, y para ello pondremos atención en qué se puede hacer con ese objeto, buscaremos que cada material ofrezca muchas variantes de acción o alguna más específica, o que sume acciones a las conocidas; que contraste con otros objetos con los que las niñas y niños suelen jugar, permitiéndoles ampliar el repertorio de acciones a investigar. Por otro lado, siendo el agente educativo de Regina tendría en cuenta su interés por el desplazamiento (está en plena etapa de gateo), entonces elegiría los vasos y sumaría otros materiales que rueden para dar cauce a ese interés y ese impulso de movilizarse en el espacio. Trataría de que el espacio estuviera despejado, para que su acción de arrojar el vaso no se frustre rápidamente si se encuentra con un obstáculo, y usaría mi creatividad para sumar más y más objetos que rueden. Desde el punto de vista del sostenimiento, tendría en cuenta que cuando las niñas y niños comienzan a caminar o a gatear, viven con más conciencia la separación del cuerpo de la madre, 119
    • y en este caso, podríamos decir que favorecer este juego de Regina es ofrecerle una oportunidad de elaboración de esa distancia que implica crecer, y de algún modo, ofrecerle dispositivos que son a la vez lúdicos e intelectuales. - Pensar un material y ofrecerlo para jugar, es una intervención; dicha intervención hace a la planeación. A veces seleccionamos los materiales de antemano, otras veces son las niñas y niños los que nos muestran un interés, un descubrimiento, y el agente educativo piensa cómo darle continuidad a ese juego. Eso también es planear. Este ejemplo nos muestra la importancia de la flexibilidad en la planeación, y también en la intervención.¿Quién escribe el guión de la planeación?Estamos seguros de que la responsabilidad de la planeación corresponde a los agenteseducativos, pero las niñas y niños hacen sus aportes permanentemente, cuando nosmuestran sus necesidades, descubrimientos y sus modos de aprender a pensar.Planear es un “arte”, o al menos exige creatividad para inventar los mejores modos deestimular las capacidades de las niñas y niños, las mejores estrategias de sostén, aumentarla flexibilidad, “ver el árbol y ver el bosque”.La planeación es un ejercicio intelectual de anticipación, evaluación y proyección. Allídamos cuenta de nuestros saberes sobre las niñas y niños, de nuestras dudas, de losproyectos que estamos diseñando para ellos, de los materiales, propuestas, espacios quepondremos a su disposición, de sus realidades, de sus capacidades y sus dificultades y delos estímulos con que elegimos acompañarlos. También de la relación con su familia, delos hechos más significativos de sus historias de vida.Toda planeación que tenga en cuenta la creatividad, las capacidades y las necesidades delas niñas y niños, es una planeación abierta a los imprevistos. Es importante que el agenteeducativo anticipe mentalmente propósitos, situaciones, materiales y probables 120
    • resultados, pero todos esos aspectos estarán abiertos a las transformaciones que realicenlas niñas y niños en la interacción con los agentes educativos, con los objetos y entre ellos;así como a la dinámica del lugar donde se esta brindando la atención y a las circunstanciasde vida propias de cada niña y niño, que en una etapa tan temprana, ingresan con ellos alcentro infantil.El sostenimiento, tal como lo postulamos aquí, se convierte en el alborear de lainteligencia. El sostenimiento y la creatividad se constituyen en el guión de una planeaciónque intenta mirar con ojos de adulto capaz de observar, comprender, significar, estimulary enriquecer la vida cotidiana de las niñas y niños, ayudando al desarrollo de suscapacidades. 121
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