Hette bonnema master sen praktijk onderzoek muziekonderwijs

1,581 views
1,496 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,581
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3
Actions
Shares
0
Downloads
3
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Hette bonnema master sen praktijk onderzoek muziekonderwijs

  1. 1. hette bonnema  s1023028  msen  studiecoach michael slot  juni 2010
  2. 2. INHOUDSOPGAVESAMENVATTING 4[1]INLEIDING 51.1 Waarom? 51.2 Vragen? 61.3 Waarheen? 6[2]THEORETISCH KADER 72.1 Visie vso de zwaai 72.2 De doelgroep nader bekeken 72.2.1 Een probleem of een stoornis? 72.2.2 Algemene kenmerken 72.2.3 Bedreigende & beschermende factoren 92.3 De muziekdocent 92.3.1 Competenties 92.3.2 Leren & motivatie 102.3.3 De leraar en het leerresultaat 102.3.4 De leraar en de muziek 112.4 De literatuur versus muziekonderwijs 112.4.1 Het muzieklokaal en de leerling 112.4.2 Het muziekonderwijs en de leerling 12[3]OPZET VAN HET ONDERZOEK 133.1 Verantwoording en doel 133.2 De onderzoeksvragen 133.3 De onderzoeksgroep 143.4 De gebruikte instrumenten 143.4.1 Vragenlijst andere renn4 scholen 143.4.2 Vragenlijst eigen lessituatie 143.4.3 Vragenlijst interview muziektherapeut 143.4.4 Vragenlijst leerlingen interview 153.4.5 Vragenlijst voor groepsleerkrachten enquête 2 153.4.6 Vragenlijst voor leerlingen enquête 1 15[4]RESULTATEN 164.1 Inleiding 164.2 Muziekonderwijs op vso de zwaai 164.2.1 Welke groepen ontvangen muziekonderwijs? 164.2.2 Welke lesmethode wordt gebruikt? 174.2.3 De instructie 184.2.4 De minimale lesmiddelen: een inventarisatie 184.2.5 Muziekonderwijs en de kerndoelen 194.3 Invloed van muziekonderwijs op de leerling 194.3.1 De leerling en muziek maken 192|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  3. 3. 4.3.2 De leerling en de muziekles 224.3.3 De leerling en de muziekbeleving 294.3.4 De leerling en de verandering 314.4 Muziekonderwijs op andere renn4 scholen 374.4.1 Muziekonderwijs binnen renn4 374.4.2 Andere RENN4 school met muziekonderwijs 38[5]TOT SLOT 395.1 Conclusie 395.2 Discussie 40[6]LITERATUURLIJST 42[7]BIJLAGEN 44Onderzoeksvragen 45Vragenlijst andere renn4 scholen 47Vragenlijst eigen lessituatie 51Vragenlijst interview muziektherapeut 52Vragenlijst leerlingen interview 54Vragenlijst voor groepsleerkrachten enquête 2 60Vragenlijst voor leerlingen enquête 1 64Monitor Amateur Kunst 76DVD de Zwaai InConcert 2010 773|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  4. 4. SAMENVATTING Ooit zong ene John Miles in 1976 (of beter gezegd vanaf 1976) de woorden ‘Musicwas my first love and it will be my last, Music of the future and music of the past’. Passievoor muziek, toen en nu. Passie voor de muziek van toen en nu. Over hoe muziek een rolkan spelen in iemands leven, maar ook hoe muziek een rol kan spelen in het opwaarderenvan iemands leven. Actieve kunstbeoefening heeft een grote kracht en waarde. Miljoenen mensenbeleven er plezier aan. Kunstbeoefening inspireert, overstijgt het alledaagse en biedt demogelijkheid tot zelfexpressie en ontwikkeling – artistiek en cognitief, sociaal enemotioneel. Ook de samenleving is erbij gebaat: kunstbeoefening draagt bij aanparticipatie, integratie, sociale cohesie, leefbaarheid, welzijn en gezondheid (bron:www.kunstfactor.nl). Uit de score van de Monitor Amateur Kunstenaars blijkt, dat van deacht miljoen actieve amateurkunst beoefenaars van zes jaar en ouder, zo’n 25% doet aanzang en instrumentale muziek. In de school als afspiegeling van de maatschappij, mag kunst in het algemeen enmuziek in het bijzonder niet ontbreken. Ik onderzocht de invloed van muziekonderwijs opleerlingen met een gedragsstoornis. Welke invloed heeft muziekonderwijs op hetzelfvertrouwen en het zelfbeeld van een leerling met een gedragsstoornis? Dit onderzoek toont aan, dat muziekonderwijs een wezenlijke bijdrage levert aanhet zelfvertrouwen en het zelfbeeld van een leerling met een gedragsstoornis. Voor ditonderzoek zijn 45 leerlingen en 6 groepsleerkrachten van VSO De Zwaai bevraagd naar hunbevindingen met muziekonderwijs op VSO De Zwaai. Daarnaast is bij 6 RENN4 scholeninformatie ingewonnen over eventueel vormgegeven muziekonderwijs binnen die scholen. Wergea, juni 20104|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  5. 5. [1]INLEIDING[1.1]waarom? Het management team van VSO De Zwaai, een cluster 4 school te Drachten, heeftbij het oprichten van de locatie in 2005 besloten om muziekonderwijs een vaste plek in hetlesaanbod te geven. VSO De Zwaai is een RENN4 school voor voortgezet speciaal onderwijsmet een leerlingen populatie van 150 leerlingen. Het betreft leerlingen metgedragsstoornissen, leerproblemen of opvoedingsproblemen. De leerlingen variëren in deleeftijd van twaalf tot en met achttien jaar en zijn verdeeld over vijftien groepen. Naasteen indeling in onderbouw, middenbouw en bovenbouw zijn de leerling ingedeeld inprofielen, zoals vastgelegd in de RENN4 visie ‘Richting en Houvast’. Voor het geven van muziekonderwijs is in de formatie ruimte gecreëerd voor eenvakleerkracht. De vakleerkracht beschikt voor het geven van muziekonderwijs over eeneigen vaklokaal. Het management team heeft voor deze opzet gekozen, in plaats van hetlaten bezoeken van de muziekleerkracht in de groepslokalen. Het management team zag in het aanbieden van muziekonderwijs, voor leerlingende mogelijkheid zelf een positieve invloed uit te oefenen op het zelfbeeld en hetzelfvertrouwen. Ook ziet men in het muziekonderwijs handvatten voor het werken aan degroepssfeer. Nu het muziekonderwijs alweer enige jaren verankerd zit in het lesaanbod,signaleert het management team positieve veranderingen in zelfbeeld en hetzelfvertrouwen van leerlingen, die muziekonderwijs ontvangen. Echter, het ontbreekt hetmanagement team aan een gedegen onderbouwing van deze signalering. Daarnaast is hetvoor het management team wenselijk het muziekonderwijs te kunnen vatten in eenleerlijn.5|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  6. 6. [1.2]vragen? Vanuit de hiervoor geschetste verlegenheidssituatie stel ik mij de vraag: ‘Is ergedragsverandering waarneembaar, met andere woorden, wat is de invloed van hetmuziekonderwijs, zoals dat op VSO De Zwaai gegeven wordt, op het zelfvertrouwen en hetzelfbeeld van de leerling met een gedragsstoornis?’ Mijn onderzoek richt zich op devolgende vier onderzoeksvragen:  Wat zegt de literatuur over muziekonderwijs voor leerlingen met een gedragsstoornis zoals ADHD, PDD-NOS en ASS?  Hoe wordt het muziekonderwijs op VSO De Zwaai vormgegeven?  Wat is de invloed van het muziekonderwijs, zoals gegeven op VSO De Zwaai, op de leerling die muziekonderwijs ontvangt?  Hoe wordt muziekonderwijs binnen RENN4 vormgegeven?[1.3]waarheen? Wat doet het muziekonderwijs, zoals gegeven op VSO De Zwaai, met de leerling? Isde invloed van muziekonderwijs dusdanig, zodat de leerling zijn zelfbeeld en / of zijnzelfvertrouwen erdoor kan versterken? Daarnaast wil ik de uitkomsten van dit onderzoekgebruiken voor het opzetten van een leerlijn muziek ten behoeve van de doelgroep vanVSO De Zwaai.6|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  7. 7. [2]THEORETISCH KADER[2.1]visie vso de zwaai In de schoolgids van VSO De Zwaai staan onder andere de volgende onderwijsdoelen vermeld, te weten: het stimuleren van persoonlijke ontwikkeling van de leerling,het leren omgaan met de eigen problematiek en het leren omgaan met de ander. Dezeonderwijsdoelen zijn gebaseerd op het begrippenkader ‘CAREBAGS’, zoals vastgelegd in hetRENN4 document ‘Richting en Houvast’. In dit document wordt gesteld, dat wil onderwijseffectief zijn er aan twee voorwaarden voldaan moet worden. Ten eerste aan de zorg voor‘CARE’, ten tweede aan de onderwijskundige aandacht voor ‘BAGS’. Het begrip ‘CARE’ staat voor Competentie, Autonomie, Relatie en Engagement.Hiermee wordt tegemoet gekomen aan de drie psychologische basisbehoeften van de mens(Deci, Pelletier, Vallerand & Ryan, 1991). De mens heeft behoefte aan het laten zien vanzijn kunnen, de mens wil op basis van vertrouwen en veiligheid een relatie met de anderaangaan en tot slot wil de mens sturing geven aan zijn eigen leven (Van Alst & Kok, 2004). Het begrip ‘BAGS’ staat voor Beschermende factoren, Adaptief onderwijs,Gedragsverandering en Systematisch handelen & Samenwerken. In de ontwikkeling van deleerling dienen zich zowel beschermende factoren als risico factoren aan, welke vaninvloed zijn op die ontwikkeling (Van der Ploeg, 1998). Samen met de andere begrippen uithet begrippenkader ‘BAGS’, is het doel van cluster 4 onderwijs het bewerkstelligen vanzichtbare gedragsverandering bij de leerling.[2.2]de doelgroep nader bekeken2.2.1 – EEN PROBLEEM OF EEN STOORNIS? Voor het beschrijven van de doelgroep wil ik de begrippen gedragsstoornis engedragsprobleem nader duiden. Men spreekt van een gedragsstoornis als de problematiekvan de leerling zich van binnen uit voordoet. De aanwezige stoornis oefent invloed uit opde ontwikkelfuncties van de leerling. Delfos (2007) stelt, dat in geval van een stoornis deaanleg en de rijping van het centrale zenuwstelsel de bron vormt voor het gedrag van de7|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  8. 8. leerling. Wanneer gedrag voortvloeit uit een vertraagde ontwikkeling bij de leerling, danspreekt men van een gedragsprobleem. De omgeving van de leerling is dan van invloed opdeze vertraagde ontwikkeling. Er ontstaat een kloof tussen de kwaliteiten en demogelijkheden van de leerling, en de eisen en de verwachtingen van de omgeving. Apterspreekt dan van discordantie van het systeem (1984, in Van der Ploeg, 1998). In geval vaneen gedragsstoornis is het noodzakelijk de leerling om te leren gaan met zijnproblematiek. Is er bij de leerling sprake van een gedragsprobleem, dan is het zaak hetprobleem weg te nemen ten einde de ontwikkeling van de leerling voort te kunnen zetten.2.2.2 – ALGEMENE KENMERKEN Dit onderzoek richt zich op leerlingen met de volgende gedragsstoornissen:leerlingen met een aandachtstoornis in combinatie met hyperactiviteit (hierna te noemenals ADHD) en leerlingen met een autistisch spectrum stoornis (hierna te noemen als ASS).Waarbij men ASS ziet als de paraplu waaronder autisme en pervasieve ontwikkelingsstoornis(hierna te noemen als PDD-NOS) vallen. Onderstaand volgt een korte doch onvolledigeopsomming van enkele gedragskenmerken van de zojuist genoemde gedragsstoornissen:  ADHD: zoals de benaming al aangeeft heeft een leerling met ADHD moeite met het houden van aandacht, zowel zijn aandacht voor de taak als het kunnen organiseren van zijn taak (Lieshout, 2002). Ook laat een leerling met ADHD zien, dat hij moeite heeft met zijn sociale omgeving. Kok (2005) stelt, dat de leerling boodschappen minder goed begrijpt, vanwege zijn gebrek aan aandacht, en daardoor een behoefte heeft aan het structureren van zijn sociale omgeving.  PDD-NOS: leerlingen met een pervasieve ontwikkelingsstoornis ondervinden vooral in de sociale interactie problemen. Met andere woorden, de leerling heeft moeite met het zich verplaatsen in de ander. Hij ziet geen samenhang in een sociale interactie en heeft de neiging zich te richten op een detail. Het verbeeldend vermogen wijkt af en bemoeilijkt daardoor het begrijpen van en het verplaatsen in de ander (Baltussen, 2003). Een ander belangrijk aspect in het gedrag van een leerling met PDD-NOS, is het moeizaam om kunnen gaan met nieuwe situaties en onverwachte veranderingen. Voor de leerling is dit onveilig en roept gevoelens van angst in hem op. Tijd en ruimte structureren is dan ook belangrijk.  AUTISME: informatie om ons heen wordt via onze zintuigen doorgestuurd naar de hersenen. De informatie wordt hier verwerkt en vervolgens wordt erop gereageerd. De samenhang tussen de waarneming en de daaropvolgende reactie is logisch. Echter, in geval van een leerling met autisme is deze samenhang niet logisch. Hij neemt de wereld om hem heen waar als losse stukjes van een puzzel. Vervolgens8|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  9. 9. moeten de hersenen van die losse stukjes één samenhangend geheel maken. Juist bij het samenstellen van de informatie brokstukken, ligt de beperking van een leerling met autisme: de kans dat de leerling de werkelijkheid foutief samenstelt is groot én dat proces van samenstellen verloopt onbewust. Met andere woorden, het levert de leerling een gefragmenteerde waarneming op (Bruin, 2006).2.2.3 – BEDREIGENDE & BESCHERMENDE FACTOREN Wanneer zich in de ontwikkeling van de leerling factoren voordoen, welke ongunstigzijn voor zijn ontwikkeling, dan spreekt men van bedreigende of van risico factoren. Risicofactoren kunnen zich voordoen op kind-, gezins- en omgevingsniveau. De aanwezigheid vanrisico factoren betekent voor de leerling een belemmering in zijn ontwikkelingsopgaven.Het niet kunnen volbrengen van zijn ontwikkelingsopgaven, kan voor de leerling op eenlater moment negatieve gevolgen hebben voor zijn functioneren (Goudena, 1994).Voorbeelden van risico factoren zijn: moeilijk temperament, verminderd welzijn van deouder, armoede in het gezin of ingrijpende gebeurtenissen. Asscher en Paulussen-Hoogeboom (2005) veronderstellen dat de aanwezigheid van meerdere risico factoren totgedragsproblemen leidt. Wanneer er factoren in het spel zijn, welke de belemmering verkleinen, danspreekt men van beschermende factoren. Op leerling-niveau kan men onder andere eenhoog IQ, een positief zelfbeeld, een makkelijk temperament, een optimistischeattributiestijl en functionele copingstrategieën als beschermende factoren zien (Pameijer,2002).[2.3]de muziekdocent2.3.1 – COMPETENTIES In de Wet op de beroepen in het onderwijs zijn de eisen vastgelegd, waaraan eenleerkracht minimaal moet voldoen. Ook is in deze wet beschreven hoe de bekwaamheidvan de leerkracht voldoende op niveau kan worden gehouden. De StichtingBeroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) heeft een zeventalbekwaamheidseisen (competenties) opgesteld, namelijk: inter-persoonlijke competentie,pedagogische competentie, vakinhoudelijke en didactische competentie, organisatorischecompetentie, competent in samenwerken in een team, competent in samenwerken met deomgeving en competent in reflectie en ontwikkeling.9|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  10. 10. Deze competenties zijn toegespitst op de vaardigheden van een leerkracht in hetalgemeen. Het Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs heeft, gebaseerd op het kadervan de SBL, een competentieprofiel ontwikkeld voor de leerkracht speciaal onderwijs. Hetwerken in de speciale onderwijszorg stelt hogere eisen aan de leerkracht speciaalonderwijs, ten opzichte van de leerkracht regulier onderwijs. Enerzijds vanwege dedoelgroep waarmee gewerkt wordt, anderzijds vanwege het ontwikkelen en toepassen vankennis nodig voor de begeleiding van die doelgroep. Al deze competenties hebben tot doelvoorwaarden te scheppen om de leerling tot leren te laten komen.2.3.2 – LEREN & MOTIVATIE Een leerling komt tot leren als hij gemotiveerd is voor zijn werktaak en de wil heeftzijn werktaak tot een voor hem goed einde te brengen. Ook is het pedagogisch klimaatwaarin geleerd wordt van belang. Als de leerling zich niet veilig voelt in wat voor opzichtdan ook, dan kan de angst hem blokkeren. Veiligheid betekent dat de leerling zich durft teuiten, dat de leerling fouten maken mag. Ook heeft de leerling behoefte aanzelfontplooiing, pas dan komt hij tot leren (Maslow, 2010). Terecht stelt Stevens (2002),dat de motivatie op orde moet zijn, alvorens je kunt verwachten dat er geleerd gaatworden. De motivatie om te leren wordt vergroot als er aan het leren betekenis gegevenkan worden door de leerling. Door het leren in een context te plaatsen, kan de leerling ervoor hem betekenis aangeven.2.3.3 – DE LERAAR EN HET LEERESULTAAT Voor het behalen van een leerresultaat spreekt het voor zich dat de prestatie vande leerling hierin een grote rol speelt. Echter, studies tonen aan dat de leerkracht van noggrotere invloed kan zijn op de leerprestatie van de leerling, en daarmee op hetleerresultaat. Bevindingen van Hattie (2003) tonen aan, dat het geven van feedback endirecte instructie behoren tot de belangrijkste invloeden op de leerprestaties van deleerling. Een meta-analyse van 1200 Europese en Noord-Amerikaanse onderwijs studies laatzien, dat er elf factoren zijn die invloed hebben op de prestaties en ontwikkeling van deleerling (Marzano, Pickering & Pollock, 2001). Drie van die elf factoren, namelijk ‘didactische aanpak’, ‘pedagogisch handelen enklassenmanagement’ en ‘sturing en herontwerpen programma’ voltrekken zich op leraarniveau. Met dien verstande, dat het leraar niveau voor de helft verantwoordelijk kan zijnvoor die leerprestatie van de leerling.10|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  11. 11. 2.3.4 – DE LERAAR EN DE MUZIEK Voor het geven van muziekonderwijs zijn, naast de pedagogische en didactischecompetenties, vaardigheden op het gebied van instrument beheersing en kennis van dealgemene muziektheorie essentieel. Afhankelijk van welke instrumenten aanwezig zijn inhet muzieklokaal, dient de muziek docent minimale vaardigheden te bezitten om dezeinstrumenten te kunnen bespelen. Enkele vaardigheden zijn: het spelen van een eenvoudigvierkwarts ritme op het drumstel, het kunnen benoemen van de tonen op een keyboard enhet kunnen spelen van drieklanken op een keyboard. Kennis van de algemene muziekleer(Willemze, 1987) is nodig voor het maken en het kunnen analyseren van oefeningen voorde leerlingen. Haverkort, Van der Lei en Noordam (2004) signaleren drie kernbegrippenklank, vorm en betekenis van muziek, welke ten grondslag liggen aan de basiskennismuziektheorie voor de muziekdocent. Met behulp van de drie kernbegrippen hebbenHaverkort et al het ‘Klank-Vorm-Betekenis Model’ ontwikkeld (het KVB-MODEL). Dit modelbeschrijft waar het in muziek om gaat en geeft de volgende invulling aan de driekernbegrippen: klank (hoogte, duur, tempo, kleur), vorm (herhaling, contrast, variatie) enbetekenis (muziek kan iets vertellen, muziek doet iets met mensen).[2.4]de literatuur versus muziekonderwijs2.4.1 – HET MUZIEKLOKAAL EN DE LEERLING In de weliswaar beknopte beschrijving van gedragsstoornissen in §2.2.3 hebben wekunnen zien dat leerlingen met ADHD en ASS moeite ondervinden in het structureren vanzowel hun fysieke omgeving als hun sociale omgeving. Dit brengt consequenties met zichmee wat betreft de inrichting van het muzieklokaal en het gedrag van de leerling tijdensde muziekles. Voor een leerling met ADHD betekent dit, dat hij vlakbij de leerkracht moet zitten,dat hij gekoppeld wordt aan een ‘voorbeeld’ leerling en actief betrokken wordt bij degewenste lesactiviteiten (Moore, 2009). Ook voor leerlingen met ASS, zorgt het koppelenaan een leerling met ‘voorbeeldgedrag’ voor gewenst leerling gedrag (Hourigan enHourigan, 2009). De inrichting van het muzieklokaal moet voor de leerling voorspelbaar, duidelijk enconsequent ingericht zijn. Dat betekent vaste routines bij binnenkomst van hetmuzieklokaal en vaste zitplekken voor de leerlingen, maar ook vaste plekken voor deinstrumenten (de l’Etoile, 2005).11|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  12. 12. 2.4.2 – HET MUZIEKONDERWIJS EN DE LEERLING Bij het noemen van muziekonderwijs gaat de gedachte in eerste instantie uit naarhet (leren) muziek maken. De leerling leert vaardigheden welke nodig zijn voor instrumentbeheersing en het maken van muziek. Echter, uit verschillende onderzoeken komt naarvoren dat muziekonderwijs van invloed is op de persoonlijkheid en sociale vaardighedenvan de leerling. Fiske (1999) stelt, dat muziek bijdraagt aan de ontwikkeling vancognitieve, sociale en persoonlijke vaardigheden. Uit onderzoek van Lutfi en Respress(2006) blijkt, dat het gevoel van eigenwaarde positief beïnvloed wordt doormuziekonderwijs. Voor leerlingen met ASS en ADHD doet muziekonderwijs een beroep op decommunicatieve en sociale vaardigheden van de leerling. Daarmee stelt het de leerling inde gelegenheid deze vaardigheden met behulp van muziek maken te oefenen. Van belangis, dat de muziekleerkracht oog heeft voor de beperkingen van leerlingen met dezegedragsstoornissen. Voor onderwijs aan leerlingen met ASS betekent dit onder andere, datde muziekleerkracht met zorg zijn woorden kiest en vooral het aantal woorden beperkt inzijn communicatie met de leerling (Hourigan en Hourigan, 2009). Leerlingen met ADHDhebben baat bij korte leer activiteiten, waarbij cognitieve taken frequent wordenafgewisseld met een doe activiteit (de l’Etoile, 2005).12|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  13. 13. [3]OPZET VAN HET ONDERZOEK[3.1]verantwoording en doel Het praktijkonderzoek is uitgevoerd op VSO De Zwaai te Drachten. Het betreft eensurvey-onderzoek, waarmee een grote groep mensen bevraagd kan worden naar gedrag,meningen en motieven. De vragenlijsten voor de leerlingen zijn schriftelijk afgenomen inhet eigen groepslokaal, onder supervisie van de eigen groepsleerkracht. In overleg met degroepsleerkracht, is deze in de gelegenheid gesteld naar eigen inzicht de leerling enquêtein één keer af te nemen of op verschillende momenten gedurende de week. Bij een tweetal leerlingen werd de vragenlijst mondeling afgenomen. Het betrofleerlingen, die geen muziekonderwijs als groepsles ontvingen. Echter, beide leerlingen zijnrespectievelijk zangeres en bassist in de schoolband. De vragenlijsten voor de groepsleerkrachten, andere RENN4 scholen en demuziektherapeut zijn dusdanig geconstrueerd, zodat deze lijsten op de computer door derespectievelijke respondent ingevuld kon worden. De ingevulde lijst werd door derespondent per ommegaande ge-e-maild. Het praktijkonderzoek heeft tot doel een antwoord te vinden op de vraag wat deinvloed van muziekonderwijs is op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van een leerlingmet een gedragsstoornis. Ook wil ik de resultaten van het onderzoek gebruiken voor hetopzetten van een leerlijn muziekonderwijs, toe gespitst op de doelgroep.[3.2]de onderzoeksvragen Voor het beantwoorden van de praktijkvraag, zijn er een viertal onderzoeksvragengeformuleerd. Voorts zijn deze onderzoeksvragen opgedeeld in subvragen. De abstractebegrippen in de subvragen zijn vervolgens met behulp van indicatoren, en in sommigegevallen in eerste instantie met behulp van dimensies, omgezet in concrete enquêtevragen.13|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  14. 14. [3.3]de onderzoeksgroep Aan 45 leerlingen is de leerlingen enquête uitgedeeld. Dit betreft leerlingen,waarbij muziekles wekelijks staat in geroosterd. Een zestal groepsleerkrachten, wiensgroep wekelijks ingeroosterd is voor muziekles, heeft de vragenlijst voorgroepsleerkrachten ontvangen en ingevuld. Van de aangeschreven RENN4 VSO scholenhebben zes scholen de vragenlijst geretourneerd. Ook is een muziektherapeut ominformatie gevraagd, ten einde mogelijke raakvlakken met muziektherapie te kunnenonderzoeken.[3.4]de gebruikte instrumenten Voor het verkrijgen van de onderzoeksgegevens zijn een zestal instrumentenontwikkeld, te weten: vragenlijst andere renn4 scholen, vragenlijst eigen lessituatie,vragenlijst interview muziektherapeut, vragenlijst leerlingen interview, vragenlijst voorgroepsleerkrachten enquête 2 en vragenlijst voor leerlingen enquête 1. Alle vragenlijstenbieden de respondenten de gelegenheid aan het einde van de vragenlijst aanvulling toe tevoegen.3.4.1 – VRAGENLIJST ANDERE RENN4 SCHOLEN Om zicht te krijgen op de stand van zaken wat betreft het muziekonderwijs binnenRENN4, wordt met deze lijst het muziekonderwijs binnen RENN4 geïnventariseerd. Devragenlijst bestaat uit een vijftiental vragen, zowel gesloten als open vragen. Met nadrukis aangegeven, dat anonimiteit voorop staat. Immers, het gaat om de inventarisatie vanmuziekonderwijs.3.4.2 – VRAGENLIJST EIGEN LESSITUATIE Doel van deze vragenlijst is te onderzoeken welke groepen leerlingenmuziekonderwijs ontvangen. Ook wordt onderzocht welke leermiddelen de muziekdocenttot zijn beschikking heeft voor geven van muziekonderwijs.3.4.3 – VRAGENLIJST INTERVIEW MUZIEKTHERAPEUT Ten einde vermoedelijke raakvlakken met muziektherapie te onderzoeken, is voordit doel een vragenlijst ontworpen met open vragen.14|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  15. 15. 3.4.4 – VRAGENLIJST LEERLINGEN INTERVIEW Deze vragenlijst overlapt praktisch in zijn geheel de vragenlijst voor leerlingenenquête 1. Echter, met behulp van open vragen en doorvragen op de antwoorden tijdensde afname, kan dieper ingegaan worden op aspecten van het onderzoek. Het geeftgelegenheid de resultaten van de vragenlijst leerlingen enquête 1 kwalitatief aan tevullen.3.4.5 – VRAGENLIJST VOOR GROEPSLEERKRACHTEN ENQUETE 2 Informatie over leerling gedrag na het volgen van muziekles en de invloed vanmuziekonderwijs op de leerling, wordt middels deze vragenlijst onderzocht. Ookonderzoekt deze vragenlijst de mogelijke transferwaarde van muziekonderwijs op hetgedrag van de leerling in andere situaties. De groepsleerkracht is hiervoor de aangewezenpersoon, aangezien de groepsleerkracht een goed beeld heeft van de leerling.3.4.6 – VRAGENLIJST VOOR LEERLINGEN ENQUETE 1 De vragenlijst voor de leerlingen is opgesplitst is drie gedeeltes: gedeelte één bevatvragen over het muziek maken, gedeelte twee onderzoekt de muzieklessen en tot slotgedeelte drie vergaart informatie over wat muziek met de leerling doet. In totaal wordtaan de hand van 54 gestructureerde vragen de leerling bevraagd. De lengte en hetwoordkeuze is aan gepast aan de doelgroep, waarbij zoveel mogelijk woorden enzinsneden gebruikt zijn, zoals ze ook in de muziekles gebruikt worden.15|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  16. 16. [4]RESULTATEN[4.1]inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken en verwerktaan de hand van de subvragen van de onderzoeksvragen. Alle 45 gevraagde leerlingenhebben de vragenlijst ingevuld. Echter, bij controle bleek één vragenlijst onbruikbaar. Debetreffende leerling had alle antwoorden aangekruist. De onderzoeksresultaten zijn gegroepeerd in drie thema’s, te wetenmuziekonderwijs op VSO De Zwaai, invloed van muziekonderwijs op de leerling enmuziekonderwijs op andere RENN4 scholen. De bevindingen uit de leerlingen vragenlijstzijn waar nodig aangevuld met de bevindingen uit de groepsleerkracht vragenlijst.[4.2]muziekonderwijs op vso de zwaai4.2.1 – WELKE GROEPEN ONTVANGEN MUZIEKONDERWIJS? Op VSO de Zwaai is het muziekonderwijs ingebed in het wekelijkse lesprogramma.Eén dag in de week is ingeruimd voor het muziekonderwijs. Dat houdt in dat niet allegroepen muziekonderwijs kunnen ontvangen. Op de vrijdag wordt aan zes groepenmuziekonderwijs gegeven, waarbij het accent van het inplannen ligt op de onderbouw(leeftijd: 12 t/m 14 jaar) en de middenbouw (leeftijd: 14 t/m 16 jaar) groepen.Onderstaande figuur laat de verdeling zien van het muziekonderwijs onder de profiel 1(uitstroom perspectief: regulier voortgezet onderwijs, secundair beroepsonderwijs), profiel2 (uitstroom perspectief: VMBO met LWOO, MBO niveau 1 en 2) en profiel 3 (uitstroomperspectief: praktijkonderwijs, cluster 3 onderwijs en beschermd werk) groepen. Uit figuur1 blijkt dat aan profiel 3 groepen het meeste muziekonderwijs is toebedeeld.16|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  17. 17. muziekonderwijs verdeeld over de profielen 6 5 aantal groepen met muziekonderwijs 4 3 2 1 0 profiel 1 profiel 2 profiel 3 aantal per profiel 1 2 3Figuur 1. Naast het geven van muziekonderwijs aan groepen, is er in de middag eenzogenaamd ‘trimester blok’ ingeroosterd. Het is een lesblok van 45 minuten, waarleerlingen uit de midden- en bovenbouw groepen op in kunnen tekenen. Zij ontvangen dangedurende een periode van 13 weken muziekles. Het ‘trimester blok’ is daarmee groeps-,bouw en profieloverstijgend. Ter completering van het overzicht dient vermeld te worden dat aan tweeschoolbands popworkshoples gegeven wordt. In deze schoolbands kunnen leerlingen lerensamenspelen en gericht werken aan het instuderen van bestaande popsongs. Ook deschoolbands zijn groeps-, bouw en profieloverstijgend.4.2.2 – WELKE LESMETHODE WORDT GEBRUIKT? De muziekdocent gebruikt geen bestaande lesmethode voor het geven vanmuziekonderwijs. Het lesmateriaal wordt door de muziekdocent zelf ontwikkeld, waarbijhet accent in sterke mate op het doen ligt, oftewel het muziek maken. Toch kan gesteldworden dat het lesmateriaal vanuit een theoretisch kader benaderd wordt. De in §2.3.4genoemde algemene muziekleer van Theo Willemze en het door Haverkort et alontwikkelde ‘Klank-Vorm-Betekenis-Model’ (het KVB-MODEL), vormen het theoretisch kadervoor het eigen lesmateriaal. De leerstof wordt door de muziekdocent in een voor de leerling betekenisvollecontext geplaatst. Muziekthema’s als blues, reggae en hiphop, vormen de kapstok waaraande leerstof wordt aangeboden aan de leerling. Binnen de muziekthema’s wordt eenverkenning van de muziekstijl uitgevoerd aan de hand van luister- en kijkvoorbeelden. Het17|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  18. 18. luisteren naar muziek wordt steevast verbonden aan het (leren) formuleren van eenwaardering voor het luistervoorbeeld.4.2.3 – DE INSTRUCTIE Vanuit de literatuur is gebleken, dat leerlingen met een aandachtsstoornis incombinatie met hyperactiviteit, een pervasieve ontwikkelingsstoornis of een autistischespectrumstoornis, baat hebben bij structuur. Het structureren kan zowel in de taak(Lieshout, 2002) als in de sociale omgeving (Kok, 2005) zitten. De l’Etoile (2005) geeft aandat directe instructie een wenselijk didactisch model is om aan de instructiebehoefte vande leerling tegemoet te komen. Moore (2009) stelt, dat het oefenen van kortemuziekfragmenten tegemoet komt aan de korte spanningsboog van de leerling met ADHD. Gezien bovenstaande, sluit de praktijk aan bij de literatuur. Voor het geven vaninstructie maakt de muziekdocent gebruik van het activerende directe instructiemodel(Leenders, Naafs en Van den Oord, 2002). Dit didactisch model verdeelt de les in eenzevental lesfasen. Wezenlijk onderdeel van het model, is het benoemen van de lesdoelenaan het begin van de les (de oriëntatie fase). Het geeft de leerling de nodigevoorspelbaarheid. Ook het inoefenen vanuit compacte muziek en / of ritme fragmenten,biedt de leerling een heldere en overzichtelijke manier van muziek maken. Een anderaspect van dit didactisch lesmodel, is het geven van feedback in alle fasen.4.2.4 – DE MINIMALE LESMIDDELEN: EEN INVENTARISATIE Het moge duidelijk zijn dat de beschikbare lesmiddelen afhankelijk zijn van debeschikbare budgetten binnen een schoolorganisatie. Echter, de groepsgrootte is eenfactor van groot belang. Om enigszins aan de gemiddelde groepsgrootte tegemoet tekomen, beschikt de muziekdocent over zes djembé’s en vier cajons. Met behulp van dezetien ritme instrumenten, kan de muziekdocent in de meeste gevallen alle leerlingen vaneen instrument voorzien. Niet onbelangrijk is, dat van deze ritme instrumenten een laagdrempelige werking uit gaat en de leerling snel in staat stelt mee te doen en daarmeemuziek te maken. Naast de ritme instrumenten beschikt de muziekdocent over anderemuziekinstrumenten, te weten: een drumstel, een elektronisch orgel, een keyboard, tweeelektrische gitaren, een elektrische basgitaar, twee gitaar versterkers en eenbasversterker. Voor het uitversterken van het keyboard en de vier microfoons, bevindt zichin het muzieklokaal een kleine PA-installatie. Ter aanvulling op het aanwezigeinstrumentarium, heeft de muziekdocent op de muzieklesdag de beschikking over eigen18|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  19. 19. middelen, namelijk een professionele basgitaar, een professionele basversterker, eenakoestische gitaar en een elektrische gitaar.4.2.5 – MUZIEKONDERWIJS EN DE KERNDOELEN Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (hierna te noemen alsMinOCW) heeft voor het speciaal onderwijs kerndoelen ontwikkeld. Het betreftleergebiedoverstijgende en leergebiedspecifieke kerndoelen (MinOCW, 2010). In hetleergebiedspecifieke kerndoel ‘kunstzinnige oriëntatie’, is muziek een onderdeel van ditkerndoel. Voor muziek zijn de volgende doelen beschreven, namelijk:  Muziek maken: - 75. De leerlingen leren liederen alleen en in groepsverband zingen. - 76. De leerlingen leren eenvoudige muziek spelen op schoolinstrumenten, met en zonder hulp van notatie. - 77. De leerlingen leren een muziekstukje bedenken en uitvoeren op basis van een gegeven melodie, ritme of voorzin, verhaal, sfeer of stemming.  Muziek beluisteren: - 78. De leerlingen verwerven enige kennis en waardering voor muzikaal erfgoed uit heden en verleden. - 79. De leerlingen leren zelfgemaakte muziek en muziek gemaakt door anderen vergelijken en er een waardering over uitspreken. Ze leren muziekinstrumenten herkennen en benoemen. In het onderzoek naar hoe het muziekonderwijs op VSO De Zwaai wordtvormgegeven, is gebleken dat het accent op muziek maken ligt. In combinatie met delesblokken voor de schoolbands, kan gesteld worden dat het muziekonderwijs op VSO DeZwaai in hoofdzaak tegemoet komt aan bovengenoemde doelen 75, 76 en 77. Voor watbetreft de doelen 78 en 79 is binnen het muziekonderwijs op VSO De Zwaai een plekingeruimd, echter deze doelen zijn niet structureel weggezet in het lesprogramma.[4.3]invloed van muziekonderwijs op de leerling4.3.1 – DE LEERLING EN MUZIEK MAKEN Voor dit praktijk onderzoek zijn vragen geformuleerd over wat de leerling denkt temoeten kunnen als hij muziek wil maken. Ook is onderzocht wat de verwachtingen zijn vaneen eerste muziekles. Immers, als je nog nimmer muziek hebt gemaakt dan heb je (nog)geen beeldvorming over je muzikale mogelijkheden. Blijkbaar is het niet kunnen bespelenvan een instrument niet van belang ten aanzien van de verwachting van de muziekles.19|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  20. 20. Uit figuur 2 blijkt duidelijk dat het krijgen van muziekles de leerling aanspreekt. Een wat verwacht je van je eerste muziekles? 100% 9% 9% 90% ik heb nog nooit een instrument bespeeld 80% percentage van de ondervraagden 70% wat zal de ander er van denken? 60% 52% ik heb er zin in 50% ik ben zenuwachtig 40% ik vind het spannend 30% 7% 20% 23% 10% 0% 1Figuur 2.significant deel van de ondervraagde leerlingen geeft aan, dat ze de eerste muzieklesspannend vinden. Deze score komt overeen met het feit dat nieuwe voor hen onbekendesituaties gevoelens van angst op kunnen roepen (Van Lieshout, 2002). Ook is gekeken naarde verwachting van wat de leerling zou gaan leren bij muziekles. De muziekles wordt volgens figuur 3 door de leerling geassocieerd met het lerenbespelen van een instrument. Dit gegeven sluit aan bij de opzet van het muziekonderwijsop VSO De Zwaai, waarbij het accent ligt op het ´doen´. Welk instrument dan het liefst wat dacht je wat je ging leren bij de eerste muziekles? 44 40 36 32 26 28 24 20 16 11 12 8 3 3 1 4 0 1 ik leer op een instrument spelen. ik moet naar muziek luisteren, welke ik niet leuk vind. ik moet zingen. ik heb van andere leerlingen al gehoord over muziekles. het lijkt me leuk om muziek te maken. Figuur 3.door de leerling bespeeld wordt is het drumstel en het keyboard (figuur 4).20|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  21. 21. welk instrument bespeel je het liefst? 13 1 5 1 9 13 de cajon de djembé het drumstel de gitaar de basgitaar het keyboard Figuur 4. De reden waarom is niet onderzocht. Echter, uit onderstaand figuur blijkt, dat deleerling de djembé en het drumstel (beide ritme instrumenten) zien als het instrument ommuziek mee te kunnen maken. welk instrument moet je beheersen om muziek te kunnen maken? 5 7 12 9 11 de cajon de djembé het drumstel de gitaar of de basgitaar het keyboard Figuur 5.Een andere verklaring ligt in het gegeven, dat de leerling het spelen van een ritme alsbelangrijk ervaart bij het muziek maken (figuur 6). Opvallend is ook de score van 8leerlingen (18% van het aantal ondervraagden), die het met de ander samenspelenbelangrijk vinden bij het muziek maken. Want, samenspelen doet een beroep opcommunicatieve vaardigheden. Ook is het kunnen verplaatsen in een ander van belang omte kunnen samenspelen. Deze aspecten, of beter gezegd het ontbreken ervan, spelen eenzeer belangrijke rol in het gedrag van leerlingen met ASS en PDD-NOS. Of zoals Hourigan etal (2009) stelt: één van de karakteristieke eigenschappen van autisme is een ernstigeverstoring in communiceren.21|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  22. 22. wat vind je belangrijk als je muziek wilt maken? 44 40 totaal aantal ondervraagden 36 32 28 24 20 16 12 19 8 5 8 5 7 4 0 een ritme met de ander iets van muziek een instrument noten lezen spelen samen spelen afw eten bespelen leerlingen per keuze 19 5 8 5 7 keuze Figuur 6.4.3.2 – DE LEERLING EN DE MUZIEKLES Hoe ervaart nu de leerling de muziekles zoals gegeven op VSO De Zwaai? Gekeken isnaar de groepssamenstelling, hoe de muziekdocent lesgeeft en hoe de leerling omgaat methet krijgen van feedback. Tevens wordt gekeken naar bevindingen uit de vragenlijst voorgroepsleerkrachten. Groepsgrootte is van belang aangezien veel leerlingen met gedragsstoornissenmoeite hebben met het zich handhaven in een grote groep. Ook kan de groepsgrootte vanbelang zijn in het produceren van de hoeveelheid geluid tijdens de muziekles. Vooralleerlingen met ASS vertonen overgevoeligheid voor geluiden. Alle geluiden, belangrijk enonbelangrijk, komen even hard binnen en worden derhalve niet gefilterd (De Bruin, 2004).Ook leerlingen met ADHD kunnen moeite hebben met geluiden. Want, signalen van buitenafworden weliswaar gefilterd, echter vanwege een gebrekkig inhibitiesysteem vertoont deleerling moeite in het adequaat reageren op die signalen (Barkley, 1998). Het weergegevenresultaat in figuur 7 laat een duidelijke aansluiting zien bij bovengenoemde literatuurbevindingen.22|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  23. 23. wat vindt de leerling van muziekles in een grote groep? 27% erg druk. 50% vervelend, want de leukste instrumenten zijn vaak bezet. lawaaierig, want veel leerlingen geeft veel kabaal. 23% Figuur 7.Gekoppeld aan deze bevindingen is de vraag gesteld wat de leerling zelf ziet als een idealegroepsgrootte (figuur 8). wat vindt de leerling een ideale groepsgroote? 14% ideaal met 4-5 leerlingen. 45% ideaal met 6-7 leerlingen. 25% ideaal met 7 leerlingen. niet ideaal met 8 of meer leerlingen. 16% Figuur 8. De leerling geeft duidelijk de voorkeur aan een kleine groepssamenstelling,namelijk 4 tot 5 leerlingen. Hiermee komen ook de resultaten in figuur 8 tegemoet aanbevindingen uit de literatuur. Heeft de, volgens de leerling, ideale groepsgrootteconsequenties voor het geven van muziekonderwijs? Met andere woorden, is hetnoodzakelijk tijdens de muziekles te spelen in een bandbezetting? Onder eenbandbezetting wordt verstaan, iemand op het drumstel, iemand op de basgitaar, iemandop de gitaar en iemand op het keyboard.23|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  24. 24. vind je een bandbezetting nodig? 30% 39% ja. hoeft niet echt. geen mening. 32% Figuur 9.Uit figuur 9 blijkt dat het wel als belangrijk gevonden wordt om in een bandbezetting tespelen tijdens de muziekles (39% van de ondervraagde leerlingen). De ideale groepsgroottekomt dan praktisch overeen met het spelen in een bandbezetting. Echter, de resultatenzijn niet helemaal absoluut, aangezien een iets kleinere groep leerlingen (32%) het nietecht noodzakelijk vindt om in een bandbezetting muziekles te ontvangen. Hoe kijkt de eigen groepsleerkracht aan tegen de groepsgrootte tijdens demuziekles? In de vragenlijst heeft de groepsleerkracht aan kunnen geven wat het aantalleerlingen is van de eigen groep en hoe de groepsleerkracht denkt over de eigengroepsgrootte ten aanzien van muziekonderwijs. In figuur 10 zijn de resultatengecombineerd weergegeven. de groepsleerkracht en de groepsgrootte 17% 83% 8 1 te groot 17% niet te groot 83% gemiddeld 8 Figuur 10.24|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  25. 25. Het gemiddelde van acht leerlingen per groep, ligt aanzienlijk hoger dan wat deleerling zelf ideaal vindt. Vijf groepsleerkrachten, die de groepsgrootte niet alsproblematisch ervaren, voeren als reden aan dat er voldoende instrumenten zijn voor deleerlingen, niet alle leerlingen bezoeken de muziekles (denk aan externe stage) en / of deleerlingen hebben geduld voor elkaar tijdens de muziekles. Eén groepsleerkracht vond deeigen groepsgrootte niet ideaal, aangezien de leerlingen moeite hadden met het wachtenop elkaar. In dit kader werd een groepsgrootte van vijf leerlingen als ideaal gezien. In §4.2.3 is reeds vastgesteld, dat de muziekdocent gebruik maakt van hetactiverende directe instructiemodel (Leenders et al, 2002). Gekeken is naar het effect vanhet geven van feedback aan de leerling. Immers, al eerder is benoemd dat het geven vanfeedback van belang is in dit didactisch model. hoe geeft de muziekdocent feedback? 44 40 aantal ondervraagde leerlingen 36 32 28 24 20 16 12 8 4 0 is te moeilijk voor mij vertelt hij vriendelijk stoort mij, ik wordt onrustig nuttig daar leer ik van doet hij een beetje saai legt hij duidelijk uit is ook nuttig voor mij doet hij enthousiast niet zo nodig doet hij onduidelijk duurt te lang weet ik dan al - feedback op oefening goed gespeeld feedback op oefening minder goed gespeeld wachten voor uitleg van de ander de lesevaluatieFiguur 11.De grafiek in figuur 11 is een combinatie van manieren van feedback geven, wat het metde leerling doet als hij moet wachten op het feedback geven van de muziekdocent en totslot de evaluatie aan het einde van de muziekles. De leerlingen geven duidelijk aan dat demanier waarop feedback gegeven wordt, op een voor de leerling aangename maniergebeurd. Belangrijk gegeven in deze grafiek, is hoe de leerlingen het ervaren als erfeedback wordt gegeven op een minder goed gespeelde oefening. Want, leerlingenbehorende tot de doelgroep van VSO De Zwaai, hebben meestal een negatiefcompetentiegevoel. De frustratietolerantie is namelijk vrij laag (Delfos, 2007). De score inde grafiek laat zien, dat de leerling zich kan vinden in de manier waarop er feedbackwordt gegeven op het minder goed spelen van een oefening.25|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  26. 26. wat doet het geven van feedback met de leerling? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 70% 30% 20% 18% 10% 11% 0% dat vind ik fijn om te horen. dat is wel ok. dat doet mij niks. Figuur 12. Het overgrote deel van de leerlingen stelt het ontvangen van feedback op prijs(figuur 12). Het geven van feedback vanuit het activerende directe instructie model, sluitaan bij de instructiebehoefte van de leerling (de l’Etoile, 2005; Hattie, 2003). Het geven van feedback kan enerzijds gezien worden als een aanwijzing voor deleerling zijn handelen bij te sturen. Anderzijds kan de muziekdocent het geven vanfeedback gebruiken voor een soort van tussentijdse beoordeling van de vooruitgang van deleerling (Boekaerts en Simons, 2003). Feedback tijdens het handelen van de leerling heeftuiteindelijk tot doel de instructie af te stemmen op de behoefte van de leerling, zodat hetvooraf gestelde lesdoel behaald kan worden. Voor het onderzoek zijn dan ook leerlingvragen geformuleerd over het behalen van het lesdoel, wat door de leerling als eensucceservaring gezien wordt. Het behalen van een succeservaring is bevraagd vanuit hetperspectief van het oefenen tijdens de les, het regelmatige oefenen en het samenspelen(figuur 13). De resultaten in figuur 13 tonen aan, dat de leerling het toeschrijven van eensucceservaring aan zichzelf toeschrijft (indicator ‘oefenen tijdens de les’ 66%). Ook hetregelmatig oefenen door de leerling wordt gezien als een reden voor een succeservaring(indicator ‘regelmatig oefenen’ 41%). Het goed kunnen samenspelen door de leerling is eenresultaat van het eigen kunnen, namelijk het luisteren naar de ander (indicator ‘hetsamenspelen’ 48%). Opvallend in deze resultaten reeks zijn de lage scores ten aanzien vanhet toeschrijven van een succes aan externe factoren, respectievelijk ‘de anderen spelengoed’: score 18%, ‘het lukt deze les toevallig’: 16% en ‘gemakkelijke oefeningen’: 23%.26|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  27. 27. attributie van de leerling 100% 90% % van het aantal ondervraagde 80% 66% 70% 60% 48% leerlingen 50% het samenspelen 41% 36% regelmatig oefenen 40% 23% 27% 25% oefenen tijdens de les 30% 18% 16% 20% 10% 0% zelf goed opletten en goed oefenen de anderen spelen goed het lukt deze les toevallig ik heb al heel veel geoefend muziek maken gaat mij goed af gemakkelijke oefeningen ik luister naar de ander ik speel het nummer goed ik ben niet snel afgeleidFiguur 13. Wat vindt de leerling van de muzieklessen op VSO De Zwaai? Voor het praktijkonderzoek zijn resultaten verzameld wat betreft de lengte van de muziekles en de inhoudvan de muziekles (respectievelijk het spelen op een instrument, het behandelen vanmuziektheorie, de moeilijkheidsgraad van de oefeningen en de muziekstijl). De doelgroepvan VSO De Zwaai kenmerkt zich door een korte spanningsboog. De lengte van demuziekles heeft vanzelfsprekend invloed op die spanningsboog. een muziekles duurt 30 minuten het spelen gekoppeld aan de lestijd 18% 9% 30% 23% 68% 52% duurt te lang is te kort is goed zo de hele les gedeelte van de les instrument is niet boeiendFiguur 14.In figuur 14 geeft de leerling aan dat de muziekles langer mag duren, waarbij het bespelenvan een instrument gedurende de gehele les de voorkeur geniet. Wordt de leerlingbevraagd over het behandelen van muziektheorie tijdens de muziekles, dan geven 6leerlingen aan dat het nuttig kan zijn voor het muziek maken, 24 leerlingen vinden het27|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  28. 28. interessant om te weten en 14 leerlingen vinden het behandelen van muziektheorie niet zoboeiend. Ook is eerder vanuit de theorie gebleken, dat leerlingen uit de doelgroep een lagetolerantiedrempel en / of een negatief zelfbeeld kunnen hebben. Derhalve is voor hetpraktijkonderzoek de moeilijkheidsgraad een reden deze te meten. Van de 44ondervraagde leerlingen gaven 7 leerlingen aan, dat de oefeningen voor hen te moeilijkwaren, 25 leerlingen kwalificeerden de oefeningen als moeilijk, echter wel boeiend om teleren en 12 leerlingen gaven aan dat de moeilijkheidsgraad van de oefeningen voor hengeen drempel vormt (figuur 15). muziektheorie en moeilijkheidsgraad 44 40 aantal ondervraagde leerlingen 36 32 28 24 20 16 12 24 25 8 14 12 4 6 7 0 muziektheorie moeilijkheidsgraad Figuur 15. Tot slot is het aansluiten op de belevingswereld van de leerling van belang voor hetmotiveren van de leerling tijdens de muziekles. Immers, in §4.2.2 is reeds vastgesteld datde muziekdocent muziekthema’s als kapstok voor de oefeningen inzet. Figuur 16 laat deverdeling zien welke muziekstijlen de voorkeur genieten van de leerlingen. De grootstegroep leerlingen kiest voor de optie ‘anders’. Deze leerlingen gaven hiermee aan dat hunvoorkeur niet in de lijst stond vermeld. Onder deze groep werden opties als soul, trance,hardcore, house, dance, en pop genoemd.28|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  29. 29. de leerlingen en de muziekstijl 8 18 2 3 1 12 blues reggae rock hiphop rap anders Figuur 16.4.3.3 – DE LEERLING EN DE MUZIEKBELEVING Wat doet het maken van muziek met de leerling? Op de één of andere manier zalmuziek de leerling raken. Van daaruit zou je kunnen afvragen wat het muziek maken metde leerling doet, wat het muziek maken als groep betekent voor de groepssfeer, wat hetvoor de leerling betekent als hij ervaart dat hij muziek kan maken. Figuur 17 laat deverdeling zien van muziek maak ervaringen onder de ondervraagde leerlingen. Hierin komtduidelijk naar voren, dat bij het overgrote deel van de leerlingen het muziek kunnenmaken een positieve reactie oproept. het ervaren van muziek kunnen maken 7 10 4 11 12 jeetje muziek maken geeft mij een kick ik wist niet dat ik muziek kon maken muziek maken wil ik vaker doen ik ga in mijn vrije tijd muziek maken is dit nou alles Figuur 17. De leerling ervaart op een positieve manier wat het muziek kunnen maken met hemdoet. Vervolgens vroeg ik mij af, wat die positieve ervaring bij de leerling teweeg brengt.Een grote categorie leerlingen ziet een versterking in het zelfvertrouwen (32% van deondervraagden), maar ook een ruime categorie geeft aan dat die positieve ervaring geenverandering bij de leerling teweeg brengt (27% ondervraagden).29|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  30. 30. leerling reactie op de positieve muziek ervaring 27% 23% 5% 14% 32% maakt mij blij maakt mij gelukkig geeft mij zelfvertrouwen maakt mij druk doet mij niks Figuur 18. Nu de reacties van de leerlingen op het ervaren van het muziek kunnen makengeïnventariseerd zijn, is het gerechtvaardigd te kijken hoe de leerling reageert als hij voorzichzelf lekker muziek heeft gemaakt (figuur 19). Daaronder wordt verstaan, dat deleerling de oefening op zijn niveau goed speelt, maar ook dat er door de groep goedgespeeld wordt. ben ik trots op mijzelf dan ben ik blij 44 aantal ondervraagde leerlingen 40 ik ben blij voor mijzelf en de 36 ander 32 28 ik wil nog wel even doorspelen 24 20 ik heb zin in de volgende 15 muziekles 16 12 11 10 8 6 4 2 0 de leerling heeft lekker gespeeld Figuur 19. Uit de figuren 17 en 18 komt naar voren dat muziek maken, en dan met name hetervaren dat de leerling muziek kan maken, overwegend een positieve uitwerking heeft opdie leerling. De volgende stap is dat de leerling ervaart dat hij lekker muziek heeftgemaakt tijdens de muziekles. In figuur 19 is de hoogste score gericht op het zelfbeeld vande leerling, namelijk 15 leerlingen zijn trots op zichzelf (score 34%). De leerling laat ook indeze situatie een blijde reactie noteren, namelijk 25%. Blijkbaar inspireert het lekkermuziek maken de leerling, want maar liefst 22% van de leerlingen wil langer muziek makenals ze ervaren dat het spelen lekker is gegaan.30|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  31. 31. Als bij de leerlingen (positieve) reacties ontstaan op het muziek maken, dan zal degroepsleerkracht ook reacties bij de leerlingen moeten zien. Daarvoor zijn in de vragenlijstvan de groepsleerkracht vragen opgenomen om dit te meten. De groepsleerkracht isgevraagd of er verandering zichtbaar was. In geval van een ‘ja’, werd ook naar de maniervan de leerling reactie gevraagd. Bij de gesignaleerde reacties van de leerlingen in tabel 1,zijn overeenkomsten te zien met de reacties aangegeven door de leerlingen zelf zoals inde figuren 18 en 19. Opmerkelijk is, dat twee groepsleerkrachten ontspanning bij deleerling zien, terwijl het muziek maken zeker inspanning vergt van de leerling, zowel opfysiek als op cognitief niveau.REACTIE? GROEP 1 GROEP 2 GROEP 3 GROEP 4 GROEP 5 GROEP 6 leerlingen zijn leerlingen leerlingen zijn leerlingen geen argu- regelmatig: ontspannen; zijn ont- vrolijk; samen de zijn blij menten leerlingen zijn ja leerlingen zijn spannen les nabespreken opgegeven trots trots nee - - - - - -Tabel 1 Voortbordurend op de leerling reacties in de groep, is de groepsleerkracht bevraagdhoe de leerlingen zich uiten nadat de leerlingen lekker hebben gespeeld in de muziekles.De muziekles inspireert blijkbaar de leerlingen, nadat ze muziekles hebben gehad: deleerstof worden nog eens meegetikt, de leerstof nodigt leerlingen uit tot het opzetten vaneen samenwerking. Daar tegen over staat, dat twee groepsleerkrachten geen merkbaarverschil zien in het uiten van de leerlingen na een muziekles (tabel 2).REACTIE? GROEP 1 GROEP 2 GROEP 3 GROEP 4 GROEP 5 GROEP 6 melodie mee- later ritme enthousiasme, opgewonden: tikken nog eens groepjes les nabe- ja oefenen organiseren over - - spreken, extra oefenen ritmes oefe- nen geen geen merkbaar merkbaar nee - - - - verschil verschilTabel 2,4.3.4 – DE LEERLING EN DE VERANDERING In §4.3.3 is vooral gekeken naar wat de leerling ervaart bij het muziek maken enhoe de leerling zich uit. In deze paragraaf richt het praktijk onderzoek zich op de vraag ofhet muziekonderwijs van VSO De Zwaai een gedragsverandering teweeg brengt bij de31|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  32. 32. leerling. Gekeken is naar veranderingen in het zelfbeeld, het zelfvertrouwen en in deomgang met andere leerlingen. Aan de groepsleerkrachten is gevraagd of zij vooruitgang zien in het spel van deleerlingen. Indicatoren voor deze vragen zijn het leren van nieuwe leerstof in de muzieklesen de speeltechniek. De groepsleerkrachten signaleren unaniem vooruitgang bij deleerlingen na het ontvangen van een langere periode van muzieklessen, niet alleen opspeeltechniek, maar ook op het gebied van zelfvertrouwen en het luisteren naar de ander(tabel 3).REACTIE? GROEP 1 GROEP 2 GROEP 3 GROEP 4 GROEP 5 GROEP 6 ritme beheersen nieuwe ritmes Leerlingen leerlingen geen leerling heeft ook beter sneller op oefenen extra: durven argumenten meer zelf- luisteren naar beheersniveau meer ritme meer opgegeven vertrouwen in ja de ander gevoel en het eigen bevordering kunnen motoriek nee - - - - - -Tabel 3 Op VSO De Zwaai kunnen de leerlingen middels het intekenen op een lijst, zondertoezicht van een leerkracht extra oefenen in het muzieklokaal. Wat voor effect heeft hetextra oefenen van de leerlingen die gebruik maken van die extra oefentijd? In tabel 4 valtte lezen, dat de groepsleerkracht op diverse gebieden vooruitgang signaleert. Tweegroepsleerkrachten zien geen merkbare vooruitgang bij de leerlingen.REACTIE? GROEP 1 GROEP 2 GROEP 3 GROEP 4 GROEP 5 GROEP 6 extra oefenen is Leerling is sommige geen meer motivatie enthousiast leerlingen vormen argumenten ja en sneller en gaat zelf groepsoverstijgend - opgegeven - beheersing uitpro- bandje muziek beren geen geen merkbare merkbare nee - - - - vooruitgang vooruitgangTabel 4 Wat doen al deze nieuwe ervaringen van het ontdekken dat de leerling muziek kanmaken, het muziek maken op zich, met het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van deleerlingen? In eerste instantie is het muziek maken in een breder, wat algemenerperspectief geplaatst, namelijk kijken naar reacties en uitingen van leerling op het muziekmaken. Echter, je kunt het perspectief ook vernauwen, omdat de leerling regelmatig32|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  33. 33. nieuwe leerstof aangeboden krijgt. Daarmee wordt de leerling voortdurend geconfronteerdmet het overwinnen van drempels, om die nieuwe leerstof op een voor de leerlingaanvaardbaar beheers niveau te krijgen. Het om kunnen gaan met deze drempels doet eenberoep op het zelfvertrouwen van de leerling. Daarnaast is het van belang om te onderzoeken of de leerling het zelfvertrouwengebruikt, of misschien beter gezegd wil gebruiken, bij het voorspelen van een nieuweoefening tijdens de muziekles. Tot slot is gekeken of het zelfvertrouwen van de leerlingdusdanig is, zodat de leerling het aandurft om voor te spelen ten overstaan van alleleerlingen én personeel op het schoolconcert. In de bijlage bevindt zich een dvd van hetschoolconcert, opgenomen op 1 april 2010 jl. De gegevens van het zelfvertrouwen ten opzichte van de nieuwe leerstof, hetvoorspelen in de les en het voorspelen op het schoolconcert, zijn gecombineerdweergegeven in figuur 19. Het resultaat laat zien, dat het opgebouwde zelfvertrouwen vande leerling ingezet wordt bij de drie eerder genoemde situaties. het zelfvertrouwen van de leerling 100% 90% % van de ondervraagde leerlingen 80% 68% 70% 60% 50% 50% 41% 43% 40% 25% 25% 30% 20% 16% 20% 11% 10% 0% dat gaat pittig maar dat gaat leuk om te leuk maar veels te leuk om te leuk maar veels te lukken misschien eerst niet doen wel een eng, ik doen eerst wel eng, ik lukt het lukken beetje eng doe het veel doe het wel liever niet oefenen liever niet nieuwe oefening voorspelen in de les spelen op het schoolconcert Figuur 19. Ook de groepsleerkrachten zien, dat de leerlingen eerst een drempel moetenoverwinnen alvorens de nieuwe leerstof op beheersniveau te krijgen. Tabel 5 toont, dathet aanbieden van nieuwe leerstof reacties bij de leerling teweeg brengt. Het roeptgevoelens van frustratie op én de leerlingen vinden het spannend. Ondanks de frustratiebij de leerlingen, merken groepsleerkrachten op dat de leerling zijn doorzettingsvermogengebruikt bij het overwinnen van die frustratie.33|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  34. 34. REACTIE? GROEP 1 GROEP 2 GROEP 3 GROEP 4 GROEP 5 GROEP 6 positief: eerst leerling vindt frustratie bij Leerling geen drempel frustratie het nieuwe oefening. heeft moeite argumenten overwinnen daarna door- spannend, Met doorzettings- met nieuwe kost energie. zetting en trots onzekerheid. vermogen komt oefening, Soms ja compliment oefening op vinden het frustratie bij stimuleert de beheersniveau spannend. de leerling leerling. Een enkele leerling wordt boos nee - - - - - -Tabel 5 Hoe kijkt de leerling naar zichzelf nu hij weet dat hij muziek kan maken en dat hijervaart welke positieve invloed het muziek maken op hem heeft? Met andere woorden, zietde leerling een verandering in het zelfbeeld en het zelfvertrouwen? Maar ook: kan deleerling de geconstateerde verandering in het zelfbeeld en het zelfvertrouwen inzetten innieuwe situaties anders dan de muziekles? In figuur 20 wordt er een relatie gelegd tussen het muziek maken en het veranderdezelfbeeld (positiever zelfbeeld: 61%; iets positiever zelfbeeld: 20%), tussen het muziekmaken en het zelfvertrouwen (veel meer zelfvertrouwen: 57%; iets meer zelfvertrouwen:30%). Het muziek maken laat een significante invloed op zowel het zelfbeeld als hetzelfvertrouwen van de leerling zien. Ook bij het inzetten van het zelfvertrouwen, voortkomend uit het kunnen makenvan muziek, geeft een aanzienlijk deel van de leerlingen hiervan gebruik te zullen makenin nieuwe situaties (55% van de ondervraagde leerlingen). Tot slot laat de categorie‘zelfbeeld en de ander’ een positief resultaat zien. Opmerkelijk is het gegeven, dat 45%van de ondervraagde leerlingen aangeeft het niet erg te vinden als de ander de leerling uitzou lachen om zijn muziek maken.34|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek
  35. 35. muziek maken en de generalisatie 100% 90% 80% % ondervraagde leerlingen 70% 61% 57% 55% 60% 45% 50% 40% 30% 30% 27% 27% 30% 20% 18% 16% 20% 14% 10% 0% positiever een beetje nog steeds ja heel veel ja een nee er vind ik vind ik vind ik vertellen trots t.o.v. uitgelachen over mijzelf positiever hetzelfde beetje meer verandert nieuw e nieuw e nieuw e aan de de ander w orden over mijzelf over mijzelf niets bij mij situaties situaties situaties ander niet zo eng een beetje nog steeds meer eng eng muziek maken en zelfbeeld muziek maken en zelfvertrouwen zelfvertrouwen en nieuwe situaties zelfbeeld en de ander Figuur 20. De groepsleerkracht is gevraagd naar de invloed van de muziekles op hetzelfvertrouwen en het zelfbeeld van de leerling. Alle groepsleerkrachten geven aan, dathet muziekonderwijs een positieve invloed heeft op het zelfvertrouwen en het zelfbeeldvan de leerling. Ook wordt er door een groepsleerkracht een verbinding gelegd tussen depositieve invloed van muziekonderwijs en het groepsklimaat (tabel 6).REACTIE? GROEP 1 GROEP 2 GROEP 3 GROEP 4 GROEP 5 GROEP 6 kost de leerlingen muziekles draagt Leerling goed voor positieve levert een soms moeite iets bij aan positief ontdekt dat leerling invloed goede te leren maar groepsklimaat, ze tot meer ontwikkeling. bijdrage aan vergroot zelfbeeld en in staat Invloed het zelfbeeld doorzettings- vergroot zijn. zelfbeeld en en zelfver- ja vermogen en zelfvertrouwen Verlaagt de zelfvertrouwen trouwen van daarmee drempel per leerling de leerling zelfvertrouwen zelf iets te verschillend proberen nee - - - - - -Tabel 6 De resultaten van figuur 20 geven aan, dat de leerling door het volgen vanmuzieklessen meer zelfvertrouwen en een positiever zelfbeeld ontwikkeld. Gekeken isnaar wat de leerling vindt van de sfeer in de klas na de muziekles, hoe de leerling na hetmuziek maken met de andere leerlingen uit de eigen groep én de andere leerlingen uitandere groepen omgaat.35|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek

×