Your SlideShare is downloading. ×
Design-tutkimus (DBR) ja Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP)
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Design-tutkimus (DBR) ja Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP)

1,012
views

Published on

Luentodiat Design-suuntautuneen pedagogiikan (DOP) tutkimus- ja kehitysprosessista

Luentodiat Design-suuntautuneen pedagogiikan (DOP) tutkimus- ja kehitysprosessista


0 Comments
5 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
1,012
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
4
Actions
Shares
0
Downloads
5
Comments
0
Likes
5
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Design-­‐tutkimus  ja    Design-­‐ suuntautunut  pedagogiikka   H e n r i i k k a Va r t i a i n e n
  • 2. Perinteisesti kvalitatiivinen ja kvantitatiivinen tutkimus on erotettu toisistaan. Erotteluun on myös liittynyt ajatus, että kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen tutkimuksen paradigmoja ei voida eikä tule sekoittaa (Johnson & Onwuegbuzie, 2004)
  • 3. Design-tutkimus luotiin vastaamaan oppimisen tutkimisen moniin haasteisiin, kuten tarpeeseen vastata teoreettisiin kysymyksiin oppimisen luonteesta tietyssä kontekstissa (Collins, Joseph & Bielaczyc, 2004) Tavoitteena tuottaa uusia teorioita, tuotteita ja käytänteitä, joilla on potentiaalisesti vaikutusta oppimiseen sekä opettamiseen luonnollisissa olosuhteissa (Barab & Squire, 2004)
  • 4. Käytännön ja teorian kehittäminen Tutkijoiden ja toimijoiden kollaboraatio (Design-Based Research Collective, 2003)    
  • 5. Design-tutkimuksen rakenne Reeves  (2006)  
  • 6. (Illich,  1971)  
  • 7. (Illich,  1971)  
  • 8. •  Monisteiden täyttäminen •  Samatahtinen ja samassa toimintojen seuraannosa tapahtuva työskentely •  Osallistuminen lopussa kokeeseen (Law, Pilgrum & Plomp, 2008) Riippumatta siitä, mistä maasta tai maanosasta oli kysymys, kolme yleisintä pedagogista käytäntöä olivat:
  • 9. •  Ryhmissä opiskelu (55 %) •  Käytännön asioiden tekeminen (39 %) •  Ystävien kanssa opiskelu (35 %) •  Tietokoneen käyttö (31 %) •  Yksin työskentely (21 %) •  …. •  Opettajan opettaminen (20 %) Englannissa  (v.  2008)  15-­‐vuo>aita   pyydeCin  nimeämään  kolme   heidän  toiveitaan  parhaiten   vastaavaa  oppimistapaa  
  • 10. •  Kirjasta ja taululta kopiointi (52 %) •  Opettajan puheen kuuntelu (35 %) •  Luokkakeskustelu (29 %) •  Muistiinpanojen tekeminen opettajan selittämisen pohjalta (25 %) •  Työskentely tietokoneympäristössä (16 %) •  … Vastaavasti kouluissa yleisimmin esiintyviä oppimisen muotoja olivat:
  • 11. Koulu epäonnistuu usein koska se ei luota lasten mahdollisuuksiin tai heidän kykyihinsä selviytyä monimutkaisista tilanteista (Enkenberg 2012).
  • 12. ”Everybody is a genius. But if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live out its whole life believing it is stupid”. (Albert Einstein)
  • 13. •  Ways of thinking. luovuus, kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisu, päätöksenteko ja oppiminen •  Ways of working. kommunikointi ja kollaboraatio •  Tools for working. tieto- ja viestintätekniikka sekä  informaation lukutaito •  Skills for living in the world. kansalaisuus, elämänura sekä henkilökohtainen ja sosiaalinen vastuullisuus ATC21S  21st-­‐century  skills:  
  • 14. •  Mikäli hyväksytään tulkinta, jonka mukaan tulevaisuuden yhteiskunta on innovaatio- ja osaamisyhteiskunta, meidän tulee kehittää oppilaitoksia varten innovaatio- ja designsuuntautunut pedagogiikka •  Mikäli hyväksytään tulkinta, jonka mukaan tulevaisuuden työhön ja arkeen liittyvät ongelmat ovat ennen muuta systeemisiä luonteeltaan, meidän tulee edistää opetuksessa ja kasvatuksessa kaikkia sellaisia toimintoja, joissa korostuvat kokonaiset ilmiöt, työryhmäkeskeinen toiminta sekä erilaiset asiantuntijuudet ja osaamiset ilmiön tarkastelussa •  Mikäli nykyajan ja tulevaisuuden työ sekä eläminen arjessa perustuvat tieto- ja viestintätekniikan välittämiin toimintoihin, tulisi TVT:n olla osa myös formaalin koulutuksen oppimis- ja opetusprosesseja (Enkenberg, 2012)
  • 15. •  Vygotskyn (1978) ajatusten perustalle rakentunut teoria korostaa oppimisen sosiaalista ja kulttuurisidonnaista luonnetta •  Oppimista tarkastellaan systeemisenä prosessina, jossa yksilö kasvaa osaksi toimijayhteisön kulttuuria, sen arvopohjaa ja välineistöä Sosiokulttuurinen teoria oppimisesta
  • 16. •  Osallistumisen kautta yksilö oppii myös yhteisölle tarkoituksenmukaisia ajattelun ja toiminnan välineitä
  • 17. •  Oppiminen on riippuvainen myös siitä, mikä lapsia itseään kiinnostaa, minkälaisia oppimistavoitteita he itselleen asettavat sekä siitä, mitä resursseja heillä on käytettävissään tavoitteiden saavuttamiseksi
  • 18. Learning by collaborative designing (Seitamaa-Hakkarainen, Viilo, & Hakkarainen, 2010; Roth, 1998; Pöllänen & Vartiainen, 2013)  
  • 19. •  Oppimisprosessi ankkuroidaan oppijoiden ideoihin, ajattelutapoihin, käsityksiin ja tulkintoihin kysymyksessä olevasta ilmiöstä (epistemologinen prinsiippi) •  Oppimiseen sitouttaminen tapahtuu kokonaisten tehtävien ja ns. ohjaavien kysymysten (driven questions) avulla (oppimisen prinsiippi) •  Toiminta kohdistuu kysymyksessä olevaa ilmiötä edustaviin käsitteellisiin objekteihin tai artefakteihin ja toiminnassa hyödynnetään fysikaalisia ja kognitiivisia työvälineitä (ontologinen prinsiippi) •  Tietämään tulemista ja oppimista edistetään ja tuetaan yhteisöllisellä työskentelyllä ja suunnittelulla (opetuksellinen prinsiippi) •  Informaation kokoamisessa tutkittavana olevasta ilmiöstä sekä sen jakamisessa hyödynnetään oppijoiden omia välineitä ja teknologioita (teknologinen prinsiippi) •  Opettajan ja muiden aikuisten/asiantuntijoiden tehtävänä on tarjota resursseja työskentelyyn sekä ohjata ja tukea sitä (toimijuuden prinsiippi)
  • 20. Design-syklit
  • 21. Liljeström, A., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2013). Making learning whole: An instructional approach for mediating the practices of authentic science inquiries. Cultural Studies of Science Education, 8(1), 51–86.
  • 22. Liljeström  et  all.  2012   Kaipolan kyläkoulun 3.-6. yhdysluokan 17 oppilasta Oppimisympäristön laajentaminen koululuokan ulkopuolelle heterogeeninen ja monimuotoinen oppijayhteisö jakaa avoimen ja strukturoimattoman oppimistehtävän yhteisöllisen suunnittelun ja projektioppimisen periaatteet
  • 23. Millaisia luonnontieteellisiä oppimisprosesseja, -toimintoja ja –käytänteitä ilmeni? Millainen oppimisprojekti syntyi ja muodostui oppimisympäris- tössä? Kuinka oppilaiden ymmärrys kehittyi projektin aikana? Liljeström  et  all.  2012  
  • 24. Oppimisprosessi haastoi eri-ikäiset oppilaat toimimaan luovasti ja kekseliäästi sekä tuottamaan useita erilaisia konseptuaalisia ja fyysisiä malleja jääkauden ilmiöistä Toiminta toi oppilaiden työskentelyssä esiin luonnontieteellisen tutkijan kaltaisia prosesseja, toimintoja ja käytäntöjä Oppimisympäristö, jossa heterogeeninen oppijayhteisö voi yhdessa ̈ ratkaista kokonaista, avointa ja haastavaa oppimistehtävää voi johtavaa laajenevaan ja monipuolisesti luonnontieteellisen asiantuntijan käytänteitä soveltavaan oppimiseen Liljeström  et  all.  2012  
  • 25. SuunniPelutyövälineen  ja  opetusmallin  kehiPäminen   4 In problem-based work, the learners often work in small groups, The learners define their research problem and formulate a research plan, after which they begin to find information to support the problem-solving. When the information has been gathered, it is interpreted and processed and conclusions are drawn. Following is a more detailed description of each stage of the research process. ORIENTATION ACTIVITIES FORMULATION OF THE INQUIRY TASK INQUIRY GENERALIZATION INQUIRY REPORTING VIRTUAL DESIGN TOOL INQUIRY TOOLS ANALYSIS TOOLS REPORTING TOOLS • Topical discussion issues • Expert perspectives • Research narratives • Learning objects • Inquiry plan • Physical tools • Cognitive tools • Reporting template INSTRUCTIONAL MODEL TOOLS DESIGN RESOURCES Tutkimuksen  mielenkiinnonkohteena  muodostuvat  oppimisprosessit    
  • 26. Alakouluoppijat
  • 27. ammatti- ja aikuisopisto- opiskelijat
  • 28. luokanopettajaopiskelijat
  • 29. Miten tämän tyyppiseen toimintaa sitoudutaan? 2  Teacher  educa>on  student  groups  (N=34)     2 opetusmallin vertailu
  • 30. emphasised deeper cognitive processing, but partly at the cost of the emotions [Fig. 4]. Figure 4: Engagement in learning projects. Source: [Vartiainen et al. 2009]. The model for constructing the learning objects was new for the students; hence, they faced difficulties in perceiving the learning task and experienced some anxiety in the course of the project. [Vartiainen et al. 2009]. The relationship between cognitive
  • 31. What kind of photographic data did the students collect for their object-oriented design process? How did the tool- enhanced and object- oriented collaborative design process emerge in the museum?
  • 32. 70  luokanopePajaopiskelijaa  
  • 33. hPp://www.youtube.com/watch?v=EQs-­‐r6hx9mw&list=PLB28E571734EB999C   Siirtolohkareen tarina (ks.video)
  • 34. Liljeström, A., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2013). The case of design- oriented pedagogy: What students’ digital video stories say about emerging learning ecosystems. Education and Information Technologies. doi: 10.1007/s10639-013 9284-6
  • 35. Kyläkoulun oppilaat (N=32)
  • 36. hPp://www.youtube.com/watch?v=frNQpRpp_Xc   Kuinka syvällä kalat uivat talvella ? (ks.video) What do the digital stories reveal about the emerged learning ecosystem and learning processes?
  • 37. •  Kehitetyn designin ”laajennus”
  • 38. Workshopit
  • 39. What could be the problems, possibilities, and possible users of the design-oriented pedagogy according to the participating teachers? How did the teachers of the project envision the possibilities of the design-oriented pedagogy?
  • 40. Yhteenvetoa /  
  • 41. •  Kehittelytyössä on vuosien varrella ollut mukana –  Tutkijat (kasvatustiede, metsätiede) –  Eri alojen asiantuntijat (esim. museohenkilökunta, teknologiasuunnittelijat, metsäalan asiantuntijat) –  Kymmeniä opettajia Suomesta ja muista Euroopan maista –  Oppimisprojekteihin on osallistunut satoja oppijoita esikoulusta yliopistoon
  • 42. •  Design-suuntaunut oppimistoiminta merkitsee yhdessä tapahtuvaa monimutkaisen ongelman ratkaisua tai luonto- ja kulttuuriympäristön todellisiin kohteisiin yhdistyvien ilmiöiden  tutkimista, kuvaamista sekä selittämistä valitusta tiedonaluenäkökulmasta •  Oppimisen ekosysteemi muodostuu kuudesta pilarista: tutkittavasta ilmiöstä/ ratkaistavana olevasta ongelmasta, artikuloidusta oppimistehtävästä, yhteisöllisistä resursseista, teknologisesta työvälineistä, informaatioresursseista sekä oppimisen kontekstista. Viimeksi mainitussa siltautuvat koulu sekä luonto- tai kulttuuriympäristö. •  Oppimistehtävä on huonosti määritelty, semanttisesti rikas, mikä mahdollistaa erilaisten tulkintojen tekemisen siitä. Sen tulee myös olla eettisesti kestävä ja nousta todellisen maailman ilmiöstä. Oppimistehtävälle on ominaista myös, että siihen ei ole olemassa yhtä ainoaa vastausta tai lopullista ratkaisua. •  Sosiaalinen ympäristö rakentuu yhteisöllisten toimintojen perustalle. Työskentely tapahtuu pienryhmissä, joiden jäsenet omaavat erilaisia osaamisia ja taitoja. Opettajan ja vastaavasti muiden aikuisten (esim. vanhemmat, asiantuntijat tai harrastajat) roolina on oppimisen tukeminen ja aktiivinen toiminta yhteisön jäsenenä. •  Teknologisen ympäristön ytimen muodostavat internetin tarjoamat palvelut. Sen lisäksi hyödynnetään esitysohjelmia tiedon järjestämisessä ja jakamisessa. Ilmiön tutkimisessa hankittu aineisto kerätään digitaalikameroilla, nauhureilla sekä henkilökohtaisilla (tavallisesti) älypuhelimilla. Design-­‐suuntautuneen  pedagogiikan  olemuksesta  (Enkenberg,  2014)  
  • 43. Pragmaattista   (mikä  toimii)   Teoreettisesti ankkuroitua (teoriasidonnaista)   Interaktiivista (tutkijat,asiantun>jat,   opePajat,  opiskelijat,     oppilaat)   Integratiivista ja kontekstuaalista (tulokset  siirrePävissä  design  periaaPeiden  muodossa)   Design-­‐tutkimuksen  olemuksesta  (Enkenberg)  
  • 44. •  Barab,  S.,  &  Squire,  K.  (2004).  Design-­‐Based  Research:  PuCng  a  stake  in  the  ground.   The  Journal  of  the  Learning  Sciences,  13(1),  1-­‐14  .   •  Brown,  A.  L.  (1992).  Design  experiments:  Theore>cal  and  methodological   challenges  in  crea>ng  complex  interven>ons  in  classroom  seCngs.  Journal  of  the   Learning  Sciences  ,  2(2),  141-­‐178.     •  Collins,  A.,  Joseph,  D.,  &  Bielaczyc,  K.  (2004).  Design  Research:  Theore>cal  and   Methodological  Issues.  The  Journal  of  the  Learning  Sciences,  13  (1),  p.  15-­‐42.   •  Design-­‐Based  Research  Collec>ve.  (2003).  Design-­‐based  research:  An  emerging   paradigm  for  educa>onal  inquiry.  EducaAonal  Researcher,  32(1),  5–8.     •  Enkenberg,  J.  (2014).  Oppimisen  tulevaisuus.  Saatavilla:     hPp://design-­‐oriented.blogspot.fi/   •  Enkenberg,  J.  (2012).Design-­‐suuntautunut  pedagogiikka  -­‐  mistä  se  nousee  ja  mitä  se   on?  Saatavilla:    hPp://design-­‐oriented.blogspot.fi/   •  Illich,  I.  (1972).  KouluDomaan  yhteiskuntaan.  (Deschooling  society,  1971.)   Suomentanut  Aarne  Valpola.  Delfiinikirjat.  Helsinki:  Otava.   •  Johnson,  B.,  &  Onwuegbuzie,  A.  (2004).  Mixed  Methods  Research:  A  Research   Paradigm  Whose  Time  Has  Come.  EducaAonal  Researcher,  33(7),  14-­‐26.   •  Law,  N.,  Pelgrum,  W.,  &  Plomp,  T.  (2008).  Pedagogy  and  ICT  use  in  schools  around   the  world:  Findings  from  the  IEA  SITES  2006  study.  Hong  Kong:  Springer.   •  Pöllänen,  S.,  &  Var>ainen,  L.  (2013).  Forest-­‐themed  learning  games  as  a  context  for   learning  via  collabora>ve  designing  of  crans.  Techne  Series:  Research  in  Sloyd   EducaAon  and  CraT  Science,  20(3),  33-­‐49.   •  Reeves,  T.  (2006).  Design  research  from  a  technology  perspec>ve.  In  J.  van  den   Akker,  K.  Gravemeijer,  S.  McKenney,  &  N.  Nieveen  (Eds.),  EducaAonal  design   research  (pp.  52-­‐66).  London:  Routledge.   •  Roth,  W.-­‐M.  (1998).  Designing  communiAes.  Dordrecht:  Kluwer  Academic.   •  Seitamaa-­‐Hakkarainen,  P.,  Viilo,  M.,  &  Hakkarainen,  K.  (2010).  Learning  by   collabora>ve  design:  Technology-­‐enhanced  knowledge  prac>ces.  InternaAonal   Journal  of  Technology  and  Design  EducaAon,  20(2),  109–136.         •  Vygotsky,  L.  S.  (1978).  Thought  and  language.  Cambridge,  MA:  MIT  Press.