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Pcns ensino fundamental 9.1 ao 10.2
 

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    Pcns ensino fundamental 9.1 ao 10.2 Pcns ensino fundamental 9.1 ao 10.2 Document Transcript

    • PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS MEIO AMBIENTE SAÚDE
    • Secretaria de Educação Fundamental I ara Glória A reias Prado Departamento de Política da Educação Fundamental V irgínia Z élia de A zevedo R ebeis F arha Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação Fundamental M aria I nês L aranjeira PA R Â M E T R OS C U R R I C U L A R E S N A C I ON A I S (1ª A 4ª SÉ R I E ) Volume 1 - I ntrodução aos Parâmetros C urriculares N acionais Volume 2 - L íngua Portuguesa Volume 3 - M atemática Volume 4 - C iências N aturais Volume 5 - H istória e Geografia Volume 6 - A rte Volume 7 - E ducação F ísica Volume 8 - A presentação dos T emas T ransversais e É tica Volume 9 - M eio A mbiente e Saúde Volume 10 - Pluralidade C ultural e Orientação Sexual B823p Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : meio ambiente, saúde / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : 128p. 1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Meio Ambiente. 3. Saúde : Ensino de primeira à quarta série. I. Título. CDU: 371.214
    • MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS MEIO AMBIENTE SAÚDE Brasília 1997
    • AO PROFESSOR É com ale gria que colocamos e suas mãos os Parâme m tros Curric ulare Nac s ionais re re s às fe nte quatro prime iras sé s da Educação Fundame rie ntal. Nosso obje tivo é auxiliá-lo na e cução de se trabalho, compartilhando se e xe u u sforço diário de faze r com que as crianças domine os conhe ntos de que ne ssitam para cre re como cidadãos ple m cime ce sce m name nte reconhe cidos e conscie s de se pape e nossa socie nte u l m dade. Sabe mos que isto só se alcançado se ofe ce rá re rmos à criança brasile ple ace aos re ira no sso cursos culturais re vante para a conquista de sua cidadania. Tais re le s cursos inclue tanto os domínios do sabe m r tradicionalme pre nte no trabalho e nte se s scolar quanto as pre ocupaçõe conte s mporâne com o me am- as io bie , com a saúde com a se nte , xualidade e com as que s éstõe ticas re lativas à igualdade de dire itos, à dignidade do se humano e à solidarie r dade . Ne se sse ntido, o propósito do Ministé da Educação e do De rio sporto, ao consolidar os Parâme , tros é apontar me de qualidade que ajude o aluno a e ntar o mundo atual como cidadão participativo, tas m nfre re xivo e autônomo, conhe dor de se dire e de re fle ce us itos ve s. Para faze che os Parâme r gar tros à sua casa um longo caminho foi pe rcorrido. Muitos participaram dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundame ntal. Esta soma de e sforços pe rmitiu que e s fosse produzidos no conte das discussõe pe le m xto s da- gógicas mais atuais. Foram e laborados de modo a se rvir de re re fe ncial para o se trabalho, re itando a u spe sua conce pção pe dagógica própria e a pluralidade cultural brasile ira. Note que e s são abe le rtos e fle is, xíve pode ndo se adaptados à re r alidade de cada re gião. Estamos ce rtos de que os Parâme tros se instrume útil no apoio às discussõe pe rão nto s dagógicas e m sua e scola, na e laboração de proje e tos ducativos, no plane jame das aulas, na re xão sobre a prática nto fle educativa e na análise do mate rial didático. E e ramos, por me de s, e spe io le star contribuindo para a sua atualização profissional — um dire se e afinal, um de r do Estado. ito u , ve Paulo Renato Souza Ministro da Educação e do Desporto
    • OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: • compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; • posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferen- tes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; • conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País; • conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasilei- ro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras carac- terísticas individuais e sociais; • perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, con- tribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; • desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseveran- ça na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; • conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; • utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos pú- blicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de co- municação; • saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; • questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê- los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
    • ESTRUTURA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Os quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava série.
    • SUMÁRIO MEIO AMBIENTE Apresentação i ......................................................15 ..................................................... 1ª PART E Justificativa i ............................................................................................................... 19 A questão ambiental .............................................................................................. 19 Crise ambiental ou crise civilizatória? ...................................................................... 21 A educação como elemento indispensável para a transformação da consciência ambiental ..................................................................................... 24 Meio Ambiente no ensino fundamental i ................................................................. 29 Educação Ambiental e cidadania ......................................................................... 29 Noções básicas para a questão ambiental ............................................................ 30 Meio Ambiente e seus elementos ..................................................................... 31 Elementos naturais e construídos do meio ambiente .................................. 32 Áreas urbana e rural .................................................................................... 33 Fatores físicos e sociais do meio ambiente ................................................. 34 Proteção ambiental .................................................................................... 34 Proteção ............................................................................................... 35 Preservação .......................................................................................... 35 Conservação ........................................................................................ 36 Recuperação ....................................................................................... 36 Degradação ......................................................................................... 37 Sustentabilidade ............................................................................................... 38 Diversidade ....................................................................................................... 42 Algumas visões distorcidas sobre a questão ambiental ..................................... 43 Ensinar e aprender em Educação Ambiental ......................................................... 47 Conteúdos relativos a valores e atitudes ........................................................... 49 Conteúdos relativos a procedimentos .............................................................. 50 Objetivos gerais de Meio Ambiente para o ensino fundamental i .......................... 53 2ª PARTE Os conteúdos de Meio Ambiente para o primeiro e segundo ciclosi ..................... 57 Critérios de seleção e organização dos conteúdos ............................................... 57 Blocos de conteúdos .............................................................................................. 58 Os ciclos da natureza ....................................................................................... 58 Sociedade e meio ambiente ........................................................................... 60 Manejo e conservação ambiental ................................................................... 61 Conteúdos comuns a todos os blocos .............................................................. 63 Avaliação i .................................................................................................................. 65 Sobre a avaliação no tema Meio Ambiente ........................................................... 65 Critérios de avaliação ............................................................................................. 67 Orientações didáticas i .............................................................................................. 71 Considerações gerais ............................................................................................. 71 O tema Meio Ambiente no projeto educativo ........................................................ 73 Comunidade escolar .............................................................................................. 75 Formação permanente e constante ...................................................................... 76 Realidade local e outras realidades como suporte para o trabalho pedagógico ............................................................................................. 77
    • Anexo ......................................................................................................................... 81 SAÚDE Apresentação i ........................................................................................................... 85 1ª PART E Concepção do tema i ................................................................................................ 89 Introdução .............................................................................................................. 89 Ampliando o horizonte ............................................................................................ 90 Brasil: onde é necessário prevenir e remediar ......................................................... 92 Buscando o horizonte possível ................................................................................. 94 Ensinar saúde ou educar para a saúde? i ................................................................. 97 Objetivos gerais de Saúde para o ensino fundamental i ....................................... 101 2ª PART E Os conteúdos de Saúde para o primeiro e segundo ciclosi ................................. 105 Blocos de conteúdos ............................................................................................ 105 Autoconhecimento para o autocuidado ....................................................... 106 Vida coletiva ................................................................................................... 111 Critérios de avaliação i ........................................................................................... 117 Orientações didáticas i ............................................................................................ 121 Bibliografia Meio Ambiente ..................................................................................................... 123 Saúde ................................................................................................................... 126
    • MEIO AMBIENTE MEIO
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    • APRESENTAÇÃO A questão ambiental vem sendo considerada como cada vez mais urgente e importante para a sociedade, pois o futuro da humanidade depende da relação estabelecida entre a natureza e o uso pelo homem dos recursos naturais disponíveis. Essa consciência já chegou à escola e muitas iniciativas têm sido desenvolvidas em torno desta questão, por educadores de todo o País. Por estas razões, vê-se a importância de se incluir a temática do Meio Ambiente como tema transversal dos currículos escolares, permeando toda prática educacional. A intenção deste documento é tratar das questões relativas ao meio-ambiente em que vivemos, considerando seus elementos físicos e biológicos e os modos de interação do homem e da natureza, por meio do trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia. A primeira parte aborda a questão ambiental a partir de um breve histórico e apresenta os modelos de desenvolvimento econômico e social em curso nas sociedades modernas. Discorre sobre o reconhecimento, por parte de organizações governamentais e lideranças nacionais e inter- nacionais, da importância da educação ambiental, enfatizando as noções comumente associadas ao tema. Ao final dessa primeira parte, encontram-se os objetivos gerais do tema Meio Ambiente para todo o ensino fundamental. A segunda parte, referente aos conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas, é dirigida para as primeiras quatro séries. Na seleção de conteúdos presentes no documento, os educadores deverão considerar sua natureza interligada às outras áreas do currículo e a necessidade de serem tratados de modo integrado, não só entre si, mas entre eles e o contexto histórico e social em que as escolas estão inseridas. Secretaria de E ducação F undamental 15
    • MEIO AMBIENTE MEIO 1ª PARTE
    • 18
    • JUSTIFICATIVA A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidenciam as inter- relações e a interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção da vida. Em termos de educação, essa perspectiva contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho vinculado aos princípios da dignidade do ser humano, da participação, da co-responsabilidade, da solidariedade e da eqüidade. A questão ambiental À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza para satisfação de necessidades e desejos crescentes, surgem tensões e conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos em função da tecnologia disponível. Nos últimos séculos, um modelo de civilização se impôs, trazendo a industrialização, com sua forma de produção e organização do trabalho, além da mecanização da agricultura, que inclui o uso intenso de agrotóxicos, e a urbanização, com um processo de concentração populacional nas cidades. A tecnologia empregada evoluiu rapidamente com conseqüências indesejáveis que se agra- vam com igual rapidez. A exploração dos recursos naturais passou a ser feita de forma demasiada- mente intensa. Recursos não-renováveis, como o petróleo, ameaçam escassear. De onde se retirava uma árvore, agora retiram-se centenas. Onde moravam algumas famílias, consumindo alguma água e produzindo poucos detritos, agora moram milhões de famílias, exigindo imensos mananciais e gerando milhares de toneladas de lixo por dia. Essas diferenças são determinantes para a degradação do meio onde se insere o homem. Sistemas inteiros de vida vegetal e animal são tirados de seu equilíbrio. E a riqueza, gerada num modelo econômico que propicia a concentração da renda, não impede o crescimento da miséria e da fome. Algumas das conseqüências indesejáveis desse tipo de ação humana são, por exemplo, o esgotamento do solo, a contaminação da água e a crescente violência nos centros urbanos. À medida que tal modelo de desenvolvimento provocou efeitos negativos mais graves, sur- giram manifestações e movimentos que refletiam a consciência de parcelas da população sobre o perigo que a humanidade corre ao afetar de forma tão violenta o seu meio ambiente. Em países como o Brasil, preocupações com a preservação de espécies surgiram já há alguns séculos, como no caso do pau-brasil, por exemplo, em função de seu valor econômico. No final do século passado iniciaram-se manifestações pela preservação dos sistemas naturais que culminaram na criação de Parques Nacionais, como ocorreu nos Estados Unidos. É nesse contexto que, no final do século passado, surge a área do conhecimento que se chamou de Ecologia. O termo foi proposto em 1866 pelo biólogo Haeckel, e deriva de duas palavras gregas: oikos, que quer dizer “morada”, e logos, que significa “estudo”. A Ecologia começa como um novo ramo das Ciências Naturais e seu estudo passa a sugerir novos campos do conhecimento, como, por exemplo, a ecologia humana e a economia ecológica. Mas só na década de 1970 o termo “ecologia” passa a ser conhecido do grande público. Com freqüência, porém, ele é usado com outros sentidos e até como sinônimo de meio ambiente. Nas nações mais industrializadas passa-se a constatar uma deterioração na qualidade de vida que afeta a saúde tanto física quanto psicológica dos habitantes das grandes cidades. Por outro 19
    • lado, os estudos ecológicos começam a tornar evidente que a destruição — e até a simples alteração — de um único elemento num ecossistema1 pode ser nociva e mesmo fatal para o sistema como um todo. Grandes extensões de monocultura, por exemplo, podem determinar a extinção regional de algumas espécies e a proliferação de outras. Vegetais e animais favorecidos pela plantação ou cujos predadores foram exterminados, reproduzem-se de modo desequilibrado, prejudicando a própria plantação. Eles passam a ser considerados então uma “praga”. A indústria química oferece como solução o uso de praguicidas que acabam, muitas vezes, envenenando as plantas, o solo e a água. Problemas como esse vêm confirmar a hipótese, que já se levantava, de que poderia haver riscos sérios em se manter um alto ritmo de ocupação, invadindo e destruindo a natureza sem conheci- mento das implicações que isso traria para a vida no planeta. Até por volta da metade do século XX, ao conhecimento científico da Ecologia somou-se um movimento ecológico voltado no início principalmente para a preservação de grandes áreas de ecossistemas “intocados” pelo homem, criando-se parques e reservas. Isso foi visto muitas vezes como uma preocupação poética de visionários, uma vez que pregavam o afastamento do homem desses espaços, inviabilizando sua exploração econômica. Após a Segunda Guerra Mundial, principalmente a partir da década de 60, intensificou-se a percepção de que a humanidade pode caminhar aceleradamente para o esgotamento ou a inviabilização de recursos indispensáveis à sua própria sobrevivência. E, assim sendo, que algo deveria ser feito para alterar as formas de ocupação do planeta estabelecidas pela cultura dominante. Esse tipo de constatação gerou o movimento de defesa do meio ambiente, que luta para diminuir o acelerado ritmo de destruição dos recursos naturais ainda preservados e busca alternativas que conciliem, na prática, a conservação da natureza com a qualidade de vida das populações que dependem dessa natureza. Crise ambiental ou crise civilizatória? Para uns, a maior parte dos problemas atuais, decorrentes do modelo de desenvolvimento, economia e sociedade, pode ser resolvida pela comunidade científica. Confiam na capacidade de a humanidade produzir novas soluções tecnológicas e econômicas a cada etapa, em resposta a cada problema que surge, permanecendo basicamente no mesmo paradigma civilizatório dos últimos séculos. Para outros, a questão ambiental representa quase uma síntese dos impasses que o atual modelo de civilização acarreta. Consideram que aquilo a que se assiste, no final do século XX, não é só uma crise ambiental, mas uma crise civilizatória. E que a superação dos problemas exigirá mudanças profundas na concepção de mundo, de natureza, de poder, de bem-estar, tendo por base novos valores individuais e sociais. Faz parte dessa nova visão de mundo a percepção de que o homem não é o centro da natureza. Para outros ainda, o homem deveria se comportar não como dono do mundo, mas, perceben- do-se como parte integrante da natureza, resgatar a noção de sacralidade da natureza, respeitada e celebrada por diversas culturas tradicionais antigas e contemporâneas. 1. Entende-se por ecossistema o “conjunto de interações desenvolvidas pelos componentes vivos (animais, vegetais, fungos, protozoários e bactérias) e não-vivos (água, gases atmosféricos, sais minerais e radiação solar) de um determinado ambiente” (Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo, 1992). 20
    • Tanto uns quanto outros, porém, reconhecem que a forma clássica criada pela ciência oci- dental para estudar a realidade, subdividindo-a em aspectos a serem analisados por diferentes áreas do conhecimento, não é suficiente para a compreensão dos fenômenos ambientais. A com- plexidade da natureza exige uma abordagem sistêmica para seu estudo, isto é, um trabalho de síntese, com os diversos componentes vistos como um todo, partes de um sistema maior, bem como em suas correlações e interações com os demais componentes e seus aspectos. Fazendo-se uma analogia entre um sistema natural em estudo e uma rede de pesca, da mesma forma que para conhecer a rede não basta observar os seus nós mas é fundamental iluminarem-se os fios que interligam esses nós, para se conhecer um sistema não basta observar suas partes, mas é preciso enxergar como elas se interligam e se modificam, em sua própria estrutura e sentido de ser, por causa dessas interações. De todo modo, os recursos naturais e o próprio meio ambiente tornam-se uma prioridade, um dos componentes mais importantes para o planejamento político e econômico dos governos. Passam então a ser analisados em seu potencial econômico e vistos como fatores estratégicos. O desnível econômico entre grupos sociais e entre os países, tanto em termos de riqueza quanto de poder, criam vetores importantes de pressão sobre as políticas econômicas e ambientais em cada parte do mundo. E, além do mais, o poderio dos grandes empreendimentos transnacionais torna- os capazes de influir fortemente nas decisões ambientais que governos e comunidades deveriam tomar, especialmente quando envolvem o uso dos recursos naturais. A interdependência mundial se dá também sob o ponto de vista ecológico: o que se faz num local, num país, pode afetar amplas regiões ultrapassando várias fronteiras. É o que acontece, por exemplo, com as armas atômicas. Se um país resolve fazer um experimento atômico, o mundo todo sofre, em menor ou maior grau, as conseqüências dessa ação. Um desastre numa usina atômica contamina, num primeiro momento, apenas o que está mais próximo. Pessoas, alimentos, todas as formas de vida são afetadas. Num segundo momento, pelas correntes de água, pelos ventos e pelas teias alimentares, dentre outros processos, a contaminação pode chegar a qualquer parte do mundo. Com a constatação dessa inevitável interferência que uma nação exerce sobre outra por meio das ações relacionadas ao meio ambiente, a questão ambiental torna-se internacional. Portanto, ao lado da chamada “globalização econômica”, assiste-se à globalização dos problemas ambientais, o que obriga os países a negociar, a legislar de forma a que os direitos e os interesses de cada nação possam ser minimamente limitados em função do interesse maior da humanidade e do planeta. A ética entre as nações e os povos deve passar então a incorporar novas exigências com base numa percepção de mundo em que as ações sejam consideradas em suas conseqüências mais amplas, tanto no espaço quanto no tempo. Não é só o crime ou a guerra que ameaçam a vida, mas também a forma como se gera, se distribui e se usa a riqueza, a forma como se trata a natureza. A questão ambiental — isto é, o conjunto de temáticas relativas não só à proteção da vida no planeta mas também à melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida das comunidades — compõe a lista dos temas de relevância internacional. É nesse contexto que se iniciam as grandes reuniões mundiais sobre o tema2 , em que se formaliza a dimensão internacional das questões relacionadas ao meio ambiente, o que leva os países a se posicionarem quanto a decisões ambientais de alcance mundial. 21
    • A educa çã o como elemento indispensá vel pa ra a tra nsforma çã o da consciência a mbienta l Uma das principais conclusões e proposições assumidas internacionalmente é a recomendação de se investir numa mudança de mentalidade, conscientizando os grupos humanos para a necessidade de se adotarem novos pontos de vista e novas posturas diante dos dilemas e das constatações feitas nessas reuniões. Por ocasião da Conferência Internacional Rio/92, cidadãos representando instituições de mais de 170 países assinaram tratados nos quais se reconhece o papel central da educação para a “construção de um mundo socialmente justo e ecologicamente equilibrado”, o que requer “responsabilidade individual e coletiva em níveis local, nacional e planetário”. E é isso o que se espera da Educação Ambiental no Brasil, que foi assumida como obrigação nacional pela Constituição promulgada em 1988. Todas as recomendações, decisões e tratados internacionais sobre o tema3 evidenciam a importância atribuída por lideranças de todo o mundo para a Educação Ambiental como meio indispensável para se conseguir criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade-natureza e soluções para os problemas ambientais. Evidentemente, a educação sozinha não é suficiente para mudar os rumos do planeta, mas certamente é condição necessária para tanto. A Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi estabeleceu princípios que constam deste documento, no item “Orientação didática geral”. O Brasil, além de ser um dos maiores países do mundo em extensão, possui inúmeros recursos naturais de fundamental importância para todo o planeta: desde ecossistemas importantes como as suas florestas tropicais, o pantanal, o cerrado, os mangues e restingas, até uma grande parte da água doce disponível para o consumo humano. Dono de uma das maiores biodiversidades4 do mundo, tem ainda uma riqueza cultural vinda da interação entre os diversos grupos étnicos — americanos, africanos, europeus, asiáticos — o que traz contribuições para toda a comunidade. Parte desse patrimônio cultural consiste no conhecimento importantíssimo, mas ainda pouco divulgado, dos ecossistemas locais: seu funcionamento, sua dinâmica e seus recursos. É preocupante, no entanto, a forma como os recursos naturais e culturais brasileiros vêm sendo tratados. Poucos produtores conhecem ou dão valor ao conhecimento do ambiente específico em que atuam. Muitas vezes, para extrair um recurso natural, perde-se outro de maior valor, como tem sido o caso da formação de pastos em certas áreas da Amazônia. Com freqüência, também, a extração de um bem (minérios, por exemplo) traz lucros somente para um pequeno grupo de pessoas, que muitas vezes nem são habitantes da região e levam a riqueza para longe e até para fora do país, deixando em seu lugar uma devastação que custará caro à saúde da população e aos cofres públicos. Além disso, a degradação dos ambientes intensamente urbanizados nos quais se insere a maior parte da população brasileira também é razão de ser deste tema. A fome, a miséria, a injustiça social, a violência e a baixa qualidade de vida de grande parte da população brasileira 2. A primeira conferência internacional promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU) foi a de Estocolmo, em 1972. E a segunda foi no Rio de Janeiro, em 1992, a Rio/92. 3. Ver Anexo. 4. A respeito do termo “biodiversidade” (bio = vida; diversidade = diferença), ver item “Diversidade”, no tópico “Meio Ambiente no ensino fundamental” deste documento. 22
    • são fatores que estão fortemente relacionados ao modelo de desenvolvimento e suas implicações socioambientais. Nesse contexto, fica evidente a importância de se educar os futuros cidadãos brasileiros para que, como empreendedores, venham a agir de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro; como participantes do governo ou da sociedade civil, saibam cumprir suas obrigações, exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade, tanto local como internacional; e, como pessoas, encontrem acolhida para ampliar a qualidade de suas relações intra e interpessoais com o ambiente tanto físico quanto social. A preocupação em relacionar a educação com a vida do aluno — seu meio, sua comunidade — não é novidade. Ela vinha crescendo especialmente desde a década de 60 no Brasil. Exemplo disso são atividades como os “estudos do meio”. Porém, a partir da década de 70, com o cresci- mento dos movimentos ambientalistas, passou-se a adotar explicitamente a expressão “Educação Ambiental” para qualificar iniciativas de universidades, escolas, instituições governamentais e não-governamentais pelas quais se busca conscientizar setores da sociedade para as questões ambientais. Um importante passo foi dado com a Constituição de 1988, quando a Educação Ambiental se tornou exigência constitucional a ser garantida pelos governos federal, estaduais e municipais (art. 225, § 1º, VI)5 . Hoje, de acordo com o depoimento de vários especialistas que vêm participando de encontros nacionais e internacionais, o Brasil é considerado um dos países com maior variedade de experiências em Educação Ambiental, com iniciativas originais que, muitas vezes, se associam a intervenções na realidade local. Portanto, qualquer política nacional, regional ou local que se estabeleça deve levar em consideração essa riqueza de experiências, investir nela, e não inibi-la ou descaracterizar sua diversidade. É necessário ainda ressaltar que, embora recomendada por todas as conferências internacionais, exigida pela Constituição e declarada como prioritária por todas as instâncias de poder, a Educação Ambiental está longe de ser uma atividade tranqüilamente aceita e desenvolvida, porque ela implica mudanças profundas e nada inócuas. Ao contrário, quando bem realizada, a Educação Ambiental leva a mudanças de comportamento pessoal e a atitudes e valores de cidadania que podem ter fortes conseqüências sociais. 5. Até meados da década de 90 não havia sido definida completamente uma política de Educação Ambiental em termos nacionais. As características e as responsabilidades do poder público e dos cidadãos com relação à Educação Ambiental fixaram-se por lei no Congresso Nacional. Cabe ao Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama) definir os objetivos, as estratégias e os meios para a efetivação de uma política de Educação Ambiental no país. 23
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    • MEIO AMBIENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL Educação Ambiental e cidadania Como se infere da visão aqui exposta, a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação. Comportamentos “ambientalmente corretos” serão aprendidos na prática do dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações podem ser exemplos disso. Há outros componentes que vêm se juntar à escola nessa tarefa: a sociedade é responsável pelo processo como um todo, mas os padrões de comportamento da família e as informações veiculadas pela mídia exercem especial influência sobre as crianças. No que se refere à área ambiental, há muitas informações, valores e procedimentos que são transmitidos à criança pelo que se faz e se diz em casa. Esse conhecimento deverá ser trazido e incluído nos trabalhos da escola, para que se estabeleçam as relações entre esses dois universos no reconhecimento dos valores que se expressam por meio de comportamentos, técnicas, manifestações artísticas e culturais. O rádio, a TV e a imprensa, por outro lado, constituem a grande fonte de informações que a maioria das crianças e das famílias possui sobre o meio ambiente. Embora muitas vezes aborde o assunto de forma superficial ou equivocada, a mídia vem tratando de questões ambientais. Notícias de TV e de rádio, de jornais e revistas, programas especiais tratando de questões relacionadas ao meio ambiente têm sido cada vez mais freqüentes. Paralelamente, existe o discurso veiculado pelos mesmos meios de comunicação que propõe uma idéia de desenvolvimento que não raro conflita com a idéia de respeito ao meio ambiente. São propostos e estimulados valores insustentáveis de consumismo, desperdício, violência, egoísmo, desrespeito, preconceito, irresponsabilidade e tantos outros. É importante que o professor trabalhe com o objetivo de desenvolver, nos alunos, uma postura crítica diante da realidade, de informações e valores veiculados pela mídia e daqueles trazidos de casa. Para tanto, o professor precisa conhecer o assunto e, em geral, buscar junto com seus alunos mais informações em publicações ou com especialistas. Tal atitude representará maturidade de sua parte: temas da atualidade, em contínuo desenvolvimento, exigem uma permanente atualização; e fazê-lo junto com os alunos representa excelente ocasião de, simultaneamente e pela prática, desenvolver procedimentos elementares de pesquisa e sistematização da informação, medidas, considerações quantitativas, apresentação e discussão de resultados, etc. Noções bá sica s pa ra a questã o a mbienta l O conhecimento sistemático relacionado ao meio ambiente e ao movimento ambiental são bastante recentes. A própria base conceitual — definições como a de meio ambiente e de desen- 25
    • volvimento sustentável, por exemplo — está em plena construção. De fato, não existe consenso sobre esses termos nem mesmo na comunidade científica; com mais razão, pode-se admitir que o mesmo ocorra fora dela. No entanto, existe uma terminologia própria de elementos que formam as bases gerais do que se pode chamar de pensamento ecológico. Justamente pelo fato de estar em pleno processo de construção, a definição de muitos desses elementos é controvertida. Assim, considerou-se importante a apresentação, como uma referência, de três noções centrais: a de Meio Ambiente, a de Sustentabilidade e a de Diversidade. M E I O A M BI E N T E E SE U S E L E M E N T OS Como foi afirmado, o conceito de meio ambiente ainda vem sendo construído. Por enquanto, ele é definido de modo diferente por especialistas de diferentes ciências. Por outro lado, muitos estudiosos da área ambiental consideram que a idéia para a qual se vem dando o nome de “meio ambiente” não configura um conceito que possa ou que interesse ser estabelecido de modo rígido e definitivo. É mais relevante estabelecê-lo como uma “representa- ção social”, isto é, uma visão que evolui no tempo e depende do grupo social em que é utilizada. São essas representações, bem como suas modificações ao longo do tempo, que importam: é nelas que se busca intervir quando se trabalha com o tema Meio Ambiente. De fato, quando se trata de decidir e agir com relação à qualidade de vida das pessoas, é fundamental trabalhar a partir da visão que cada grupo social tem do significado do termo “meio ambiente” e, principalmente, de como cada grupo percebe o seu ambiente e os ambientes mais abrangentes em que está inserido. São fundamentais, na formação de opiniões e no estabelecimento de atitudes individuais, as representações coletivas dos grupos sociais aos quais os indivíduos pertencem. E essas representações sociais são dinâmicas, evoluindo rapidamente. Daí a importân- cia de se identificar qual representação social cada parcela da sociedade tem do meio ambiente, para se trabalhar tanto com os alunos como nas relações escola-comunidade. De qualquer forma, o termo “meio ambiente” tem sido utilizado para indicar um “espaço” (com seus componentes bióticos e abióticos6 e suas interações) em que um ser vive e se desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendo transformado e transformando-o. No caso do ser humano, ao espaço físico e biológico soma-se o “espaço” sociocultural. Interagindo com os elementos do seu ambiente, a humanidade provoca tipos de modificação que se transformam com o passar da história. E, ao transformar o ambiente, o homem também muda sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive. Uma estratégia didática para melhor se estudar o meio ambiente consiste em se identificarem elementos que constituem seus subsistemas ou partes deles. Assim se distinguem, por exemplo, os elementos naturais e construídos, urbanos e rurais ou físicos e sociais do meio ambiente. No entanto, o professor deve ter em vista o fato de que a própria abordagem ambiental implica ver que não existem tais categorias como realidades estanques, mas que há gradações. As classificações são simplificações que permitem perceber certas propriedades do que se quer estudar ou enfatizar. Mas são sempre simplificações. 6. Componentes bióticos e abióticos são os componentes de um ecossistema. Componentes bióticos são os seres vivos: animais (inclusive o homem), vegetais, fungos, protozoários e bactérias, bem como as substâncias que os compõem ou são geradas por eles. Componentes abióticos são aqueles não-vivos: água, gases atmosféricos, sais minerais e todos os tipos de radiação (Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo, 1992). 26
    • E lementos naturais e construídos do meio ambiente De um lado, distinguem-se aqueles elementos que são “como a natureza os fez”, sem a intervenção direta do homem: desde cada recurso natural presente num sistema, até conjuntos de plantas e animais nativos, silvestres; paisagens mantidas quase sem nenhuma intervenção huma- na; nascentes, rios e lagos não atingidos pela ação humana; etc. Esses elementos são predominantes nas matas, nas praias afastadas, nas cavernas não descaracterizadas. Mas, de fato, não existe uma natureza intocada pelo homem, uma vez que a espécie humana faz parte da trama toda da vida no planeta e vem habitando e interagindo com os mais diferentes ecossistemas há mais de um milhão de anos. Por isso, a maior parte dos elementos considerados naturais ou são produto de uma interação direta com a cultura humana (uma cenoura ou uma alface, por exemplo, são na realidade produtos de manejo genético por centenas de anos), ou provêm de ambientes em que a atuação do homem não parece evidente porque foi conservativa e não destrutiva, ou ainda consistem em sistemas nos quais já houve regeneração, após um tempo suficiente. De outro lado, consideram-se os elementos produzidos ou transformados pela ação humana, que se pode chamar de elementos construídos do meio ambiente: desde matérias-primas processadas, até objetos de uso, construções ou cultivos. Em determinados sistemas prevalecem os elementos adaptados pela sociedade humana, como cidades e áreas industriais, praias urbanizadas, plantações, pastos, jardins, praças e bosques plantados, etc. Esse tipo de diferenciação é útil principalmente para chamar a atenção sobre a forma como se realiza a ação do homem na natureza e sobre como se constrói um patrimônio cultural. Permite discutir a necessidade, de um lado, de preservar e cuidar do patrimônio natural para garantir a sobrevivência das espécies, a biodiversidade, conservar saudáveis os recursos naturais como a água, o ar e o solo; e, de outro lado, preservar e cuidar do patrimônio cultural, construído pelas sociedades em diferentes lugares e épocas. Tudo isso é importante para garantir a qualidade de vida da população. Á reas urbana e rural Em geral se usa essa diferenciação para distinguir a área das concentrações urbanas, em que o ambiente é mais fortemente modificado pela ação antrópica7 — área urbana —, da área rural, fora dos “limites” da cidade, onde se localizam desde intervenções muito fortes como as monoculturas, até as áreas mais intocadas como as Unidades de Conservação (parques, reservas, estações ecológicas, etc.). Esse tipo de classificação é útil especialmente quando se pensa em intervir em decisões relativas a políticas públicas: determinadas questões ambientais são conside- radas de caráter urbano, como saneamento, trânsito, áreas verdes, patrimônio histórico; e outras são consideradas questões rurais, como as relacionadas aos recursos hídricos, conservação de áreas com vegetação nativa, erosão, uso de agrotóxicos. Pelas regras da legislação no Brasil, muitas decisões podem ser tomadas localmente quando dizem respeito ao município, especialmente à área urbana. Por isso será útil para o aluno, e principalmente para a escola como instituição, conhecer os limites definidos pela prefeitura para a área urbana. E também conhecer minimamente as leis, 7. Ação antrópica é toda ação provinda do homem. As conseqüências da ação antrópica, como geradora de impacto ambiental, incluem fatores como a dinâmica populacional (aglomerações, crescimento populacional, deslocamentos, fluxos migratórios), o uso e a ocupação do solo (expansão urbana, paisagismo, instalações de infra-estrutura, rede viária, etc.), a produção cultural e também as ações de proteção e recuperação de áreas específicas (Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo, 1992). 27
    • as restrições, as regras que deveriam ser obedecidas em cada parte do município, especialmente na comunidade com a qual interage diretamente. Isso certamente proporcionará boas ocasiões de trabalhar a participação e a cidadania com os alunos, oferecer exemplos do exercício de valores em tomadas de decisão individuais, coletivas e institucionais. F atores físicos e sociais do meio ambiente Nesse caso estará em evidência, ao se identificarem os elementos, o espaço das relações estabelecidas: de um lado, destacam-se os fatores físicos do ambiente, quando se vai tratar das relações de trocas de energia e do uso dos recursos minerais, vegetais ou animais entre os elementos naturais ou construídos; e, de outro, destacam-se os fatores sociais do ambiente quando se quer tratar das relações econômicas, culturais, políticas — de respeito ou dominação, de destruição ou preservação, de consumismo ou conservação, por exemplo — que podem abranger os níveis local, regional e internacional. Proteção ambiental Muitas vezes, nos estudos, nas ações e mesmo nas leis ambientais, empregam-se termos que indicam formas cuidadosas de se lidar com o meio ambiente, como proteção, conservação, preservação, recuperação e reabilitação. Em oposição a estes, emprega-se especialmente o termo “degradação ambiental”, que engloba uma ou várias formas de destruição, poluição ou contaminação do meio ambiente. O que querem dizer? Qual a diferença entre eles? Conhecer o significado mais preciso desses termos e as leis de proteção ambiental que incidem sobre a região em que a escola se insere é importante para os professores. Por sua função mesma de oferecer oportunidades para que os alunos comecem a se exercitar no desempenho da cidadania e, mais ainda, para que a escola saiba como assumir sua responsabilidade como instituição do bairro, do município, como parte da sociedade local instituída. Para tanto, esses termos são apresentados a seguir. Para os que são empregados pela legislação ambiental, procurou-se manter, aqui, a definição dada pela lei ou por órgãos nacionais e internacionais de Meio Ambiente e de Saúde8 . PROTEÇÃO Significa o ato de proteger. É a dedicação pessoal àquele ou àquilo que dela precisa; é a defesa daquele ou daquilo que é ameaçado. O termo “proteção” tem sido utilizado por vários especialistas para englobar os demais: preservação, conservação, recuperação, etc. Para eles, essas são formas de proteção. No Brasil há várias leis estabelecendo Áreas de Proteção Ambiental (APAs), que são espaços do território brasileiro, assim definidos e delimitados pelo poder público (União, Estado ou Município), cuja proteção se faz necessária para garantir o bem-estar das populações presentes e futuras e o meio ambiente ecologicamente equilibrado. Nas APAs declaradas pelos Estados e Municípios poderão ser estabelecidos critérios e normas complementares (de restrição ao uso de seus recursos naturais), levando-se em consideração a realidade local, em especial a 8. Definições extraídas de: Organização Mundial da Saúde (OMS) (ver TEIXEIRA, P. F., 1996); Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo; Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente (Feema, RJ); Código Florestal, Lei n. 4.771, de 15/9/ 1965; Resoluções do Conama (Conselho Nacional de Meio Ambiente) e Constituição Federal, art. 225. 28
    • situação das comunidades tradicionais que porventura habitem tais regiões. O uso dos recursos naturais nas APAs só pode se dar desde que “não comprometa a integridade dos atributos que justifiquem sua proteção” (Constituição Federal, art. 225, § 1º, III). PRES AÇ ERV ÃO Preservação é a ação de proteger contra a destruição e qualquer forma de dano ou degradação um ecossistema, uma área geográfica ou espécies animais e vegetais ameaçadas de extinção, adotando-se as medidas preventivas legalmente necessárias e as medidas de vigilância adequadas. O Código Florestal estabelece áreas de preservação permanente, ao longo dos cursos d’água (margens de rios, lagos, nascentes e mananciais em geral), que ficam impedidas de qualquer uso. Essas áreas se destinam, em princípio, à vegetação ou mata ciliar9 especialmente importante para garantir a qualidade e a quantidade das águas, prevenindo assoreamento e contaminação. A Constituição brasileira impõe, também, a preservação do meio ambiente da Serra do Mar, da Floresta Amazônica, da Mata Atlântica, do Pantanal Mato-Grossense e da Zona Costeira (Consti- tuição Federal, art. 225, § 4o). CONSERVAÇÃO Conservação é a utilização racional de um recurso qualquer, de modo a se obter um rendimento considerado bom, garantindo-se entretanto sua renovação ou sua auto-sustentação. Analogamente, conservação ambiental quer dizer o uso apropriado do meio ambiente dentro dos limites capazes de manter sua qualidade e seu equilíbrio em níveis aceitáveis. Para a legislação brasileira, “conservar” implica manejar, usar com cuidado, manter; enquanto “preservar” é mais restritivo: significa não usar ou não permitir qualquer intervenção humana significativa. RECUPERAÇÃO Recuperação, no vocabulário comum, é o ato de recobrar o perdido, de adquiri-lo novamente. O termo “recuperação ambiental” aplicado a uma área degradada pressupõe que nela se restabeleçam as características do ambiente original. Nem sempre isso é viável e às vezes pode não ser necessário, recomendando-se então uma reabilitação. Uma área degradada pode ser reabilitada (tornar-se novamente habilitada) para diversas funções, como a cobertura por vegetação nativa local ou destinada a novos usos, semelhantes ou diferentes do uso anterior à degradação. A lei prevê, na maioria dos casos, que o investimento necessário à recuperação ou reabilitação seja assumido pelo agente degradador. Além disso, o agente responsável pelo dano ambiental deve reparar esse dano. Reparação é o ressarcimento, para efeito de consertar ou atenuar dano causado a pessoa ou patrimônio, e, no caso de dano ambiental, além de provável pagamento de multa, pode envolver a obrigação de recuperar ou reabilitar a área degradada. 9. Mata ciliar é a faixa de vegetação nativa às margens de rios, lagos, nascentes e mananciais em geral, especialmente importante para garantir a qualidade e a quantidade das águas, prevenindo assoreamento e contaminação (Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo, 1992). 29
    • DEGRADAÇÃO Degradação ambiental consiste em alterações e desequilíbrios provocados no meio ambiente que prejudicam os seres vivos ou impedem os processos vitais ali existentes antes dessas alterações. Embora possa ser causada por efeitos naturais, a forma de degradação que mais preocupa governos e sociedades é aquela causada pela ação antrópica, que pode e deve ser regulamentada. A atividade humana gera impactos ambientais que repercutem nos meios físico-biológicos e socioeconômicos, afetando os recursos naturais e a saúde humana, podendo causar desequilíbrios ambientais no ar, nas águas, no solo e no meio sociocultural. Algumas das formas mais conhecidas de degradação ambiental são: a desestruturação física (erosão, no caso de solos), a poluição e a contaminação. Para a Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente, poluição é a “introdução, no meio, de elementos tais como organismos patogênicos, substâncias tóxicas ou radioativas, em concentrações nocivas à saúde humana”. Fala-se também em contaminação, “muitas vezes como sinônimo de poluição, porém quase sempre em relação direta sobre a saúde humana”. De fato, para a Organização Mundial da Saúde — órgão da ONU —, “poluição ou contaminação ambiental é uma alteração do meio ambiente que pode afetar a saúde e a integridade dos seres vivos”. SU ST E N T A BI L I D A D E Com o confronto inevitável entre o modelo de desenvolvimento econômico vigente — que valoriza o aumento de riqueza em detrimento da conservação dos recursos naturais — e a necessidade vital de conservação do meio ambiente, surge a discussão sobre como promover o desenvolvimento das nações de forma a gerar o crescimento econômico, mas explorando os recursos naturais de forma racional e não predatória. Estabelece-se, então, uma discussão que está longe de chegar a um fim, a um consenso geral. Será necessário impor limites ao crescimento? Será possível o desenvolvimento sem aumentar a destruição? De que tipo de desenvolvimento se fala? De qualquer forma, concorda-se que é fundamental a sociedade impor regras ao crescimento, à exploração e à distribuição dos recursos de modo a garantir as condições da vida no planeta. Nos documentos assinados pela grande maioria dos países do mundo, incluindo-se o Brasil, fala-se em garantir o acesso de todos aos bens econômicos e culturais necessários ao seu desenvolvimento pessoal e a uma boa qualidade de vida, relacionando-o com os conceitos de desenvolvimento e sociedade sustentáveis. Desenvolvimento sustentável foi definido pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento como o “desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades”10 . Muitos consideram essa idéia ambígua, permitindo interpretações contraditórias. Porque desenvolvimento pode ser entendido como crescimento, e crescimento sustentável é uma contradição: nenhum elemento físico pode crescer indefinidamente. Nas propostas apresentadas pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma), emprega-se o termo “desenvolvimento sustentável” significando “melhorar a qualidade da vida humana dentro dos limites da capacidade de suporte dos ecossistemas”11 . Isso implica, entre outros requisitos, o uso sustentável dos recursos renováveis — ou seja, de forma qualitativamente adequada e em quantidades compatíveis com sua capacidade de renovação. 10. Dias, G. F., 1992. 11. Dias, G. F., 1992. 30
    • O Pnuma, com o apoio da ONU e de diversas organizações não-governamentais, propôs, em 1991, princípios, ações e estratégias para a construção de uma sociedade sustentável 12 . Na formulação dessa proposta emprega-se a palavra “sustentável” em diversas expressões: desenvol- vimento sustentável, economia sustentável, sociedade sustentável e uso sustentável. Parte-se do princípio que “se uma atividade é sustentável, para todos os fins práticos ela pode continuar indefinidamente. Contudo, não pode haver garantia de sustentabilidade a longo prazo porque muitos fatores são desconhecidos ou imprevisíveis”. Diante disso, propõe-se que as ações humanas ocorram dentro das técnicas e princípios conhecidos de conservação, estudando seus efeitos para que se aprenda rapidamente com os erros. Esse processo exige monitorização das decisões, avaliação e redirecionamento da ação. E muito estudo. Portanto, traz implicações para o trabalho dos professores e responsabilidades para a escola como uma das instâncias da sociedade que pode contribuir para o mesmo processo. Uma sociedade sustentável, segundo o mesmo Programa, é aquela que vive em harmonia com nove princípios interligados apresentados a seguir. • R espeitar e cuidar da comunidade dos seres vivos (princípio fundamental). Trata-se de um princípio ético que “reflete o dever de nos preocuparmos com as outras pessoas e outras formas de vida, agora e no futuro”. • M elhorar a qualidade da vida humana (critério de sustentabilidade). Esse é o verdadeiro objetivo do desenvolvimento, ao qual o crescimento econômico deve estar sujeito: permitir aos seres humanos “perceber o seu potencial, obter autoconfiança e uma vida plena de dignidade e satisfação”. • C onservar a vitalidade e a diversidade do Planeta T erra (critério de sustentabilidade). O desenvolvimento deve ser tal que garanta a proteção “da estrutura, das funções e da diversidade dos sistemas naturais do Planeta, dos quais temos absoluta dependência”. • M inimizar o esgotamento de recursos não-renováveis (critério de sustentabilidade). São recursos como os minérios, petróleo, gás, carvão mineral. Não podem ser usados de maneira “sustentável” porque não são renováveis. Mas podem ser retirados de modo a reduzir perdas e principalmente a minimizar o impacto ambiental. Devem ser usados de modo a “ter sua vida pro-longada como, por exemplo, através de reciclagem, pela utilização de menor quantidade na obtenção de produtos, ou pela substituição por recursos renováveis, quando possí- vel”. • Permanecer nos limites de capacidade de suporte do Planeta T erra (critério de sustentabilidade). Não se pode ter uma definição exata, por enquanto, mas sem dúvida há limites para os impactos que os ecossistemas e a biosfera como um todo podem suportar sem provocar uma destruição arriscada. Isso varia de região para região. Poucas pessoas consumindo muito podem causar tanta destruição quanto muitas pessoas consumindo pouco. Devem-se adotar políticas que desenvolvam técnicas adequadas e tragam equilíbrio entre a capacidade da natureza e as necessidades de uso pelas pessoas. 12. Organização das Nações Unidas, 1991. 31
    • • M odificar atitudes e pr áticas pessoais (meio para se chegar à sustentabilidade). “Para adotar a ética de se viver sustentavelmente, as pessoas devem reexaminar os seus valores e alterar o seu comporta- mento. A sociedade deve promover atitudes que apóiem a nova ética e desfavoreçam aqueles que não se coadunem com o modo de vida sus- tentável.” • Permitir que as comunidades cuidem de seu próprio ambiente (meio para se chegar à sustentabilidade). É nas comunidades que os indivíduos desenvolvem a maioria das atividades produtivas e criativas. E constituem o meio mais acessível para a manifestação de opiniões e tomada de decisões sobre iniciativas e situações que as afetam. • Gerar uma estrutura nacional para a integração de desenvolvimento e conservação (meio para se chegar à sustentabilidade). A estrutura deve garantir “uma base de informação e de conhecimento, leis e instituições, políticas econômicas e sociais coerentes”. A estrutura deve ser flexível e regionalizável, considerando cada região de modo inte- grado, centrado nas pessoas e nos fatores sociais, econômicos, técnicos e políticos que influem na sustentabilidade dos processos de geração e distribuição de riqueza e bem-estar. • C onstituir uma aliança global (meio para se chegar à sustentabilidade). Hoje, mais do que antes, a sustentabilidade do planeta depende da confluência das ações de todos os países, de todos os povos. As grandes desigualdades entre ricos e pobres são prejudiciais a todos. “A ética do cuidado com a Terra aplica-se em todos os níveis, internacional, nacional e individual. Todas as nações só têm a ganhar com a sustentabilidade mundial e todas estão ameaçadas caso não consigamos essa sustentabilidade.” D I V E R SI D A D E Um dos valores que passa a ser reconhecido como essencial para a sustentabilidade da vida na Terra é o da conservação da diversidade biológica (biodiversidade). E para a sustentabilidade social, reconhece-se a importância da diversidade dos tipos de sociedades, de culturas (sociodiversidade). Os seres vivos evoluíram por milhões de anos, chegando o mundo à forma como está hoje, num equilíbrio químico e climático que permitiu o aparecimento das espécies atuais, entre elas a espécie humana. A diversidade biológica ou biodiversidade consiste no conjunto total de disponi- bilidade genética de diferentes espécies e variedades, de diferentes ecossistemas. Por lentos processos evolutivos, surgem novas variedades, novas espécies, constituem-se novos sistemas. E por mudanças nas condições ecológicas, outras variedades, espécies e ecossistemas desaparecem. Mas as atividades humanas estão agora acelerando muito as mudanças nas condições ecológicas, levando a rápidas mudanças climáticas e à extinção de espécies e variedades, o que tem uma gravidade considerável. Pouco se sabe ainda do papel relativo de cada espécie e de cada ecossistema na manutenção desse equilíbrio em condições viáveis para a sobrevivência. Mas sabe-se que todas as espécies são 32
    • componentes do sistema de sustentação da vida, que a conservação da biodiversidade é estratégica para a qualidade de vida. Cada vez mais descobrem-se substâncias de grande valor para a saúde, alimentação, obtenção de tinturas, fibras e outros usos, no grande laboratório representado pelas diferentes espécies de plantas e animais, muitas até pouco tempo desconhecidas ou desprezadas pela cultura oficial. A diversidade biológica deve ser conservada não só por sua importância conhecida e presumível para a humanidade, mas por uma questão de princípio: todas as espécies merecem respeito, pertencemos todos à mesma e única trama da vida neste planeta. Quanto à diversidade das formas de sociedade e cultura, em poucas palavras, é importante reconhecer a imensa variedade de modos de vida, de relações sociais, de construções culturais que a humanidade chegou a desenvolver. Essa variedade, embora tenha uma relação com os ambientes em que as diferentes sociedades evoluíram, não foi condicionada univocamente por essas condições, já que a imaginação e a criatividade humana são ilimitadas: em circunstâncias semelhantes, muitas formas diferentes de vida e de expressão cultural são propostas por diferentes grupos, muitas soluções diferentes podem ser encontradas para problemas semelhantes. Toda a riqueza de soluções, de expressões culturais, de concepções de mundo, de vida em sociedade presentes nos milhares de povos contemporâneos, bem como em suas histórias, constitui igualmente um patrimônio que interessa a toda a humanidade conservar. Não no sentido de congelar, estancar. Mas no sentido de valorizar, respeitar e permitir a continuidade do processo histórico- cultural de cada povo, ao invés de aculturá-lo, impondo-lhe condições de vida que exijam o aban- dono dos meios de subsistência e de produção cultural que lhe são próprios. Tanto os povos indígenas quanto as culturas regionais, todos os grupos de diferentes procedências que enriquecem a formação étnica e cultural, devem ter seu espaço de manifestação garantido e sua dignidade e seu amor próprio resgatados quando em situação de desapreço ou discriminação. A L GU M A S V I SÕE S D I ST OR C I D A S SOBR E A QU E ST Ã O A M BI E N T A L O uso da temática ambiental por muitos agentes e, em especial, pelos meios de comunicação, tem levado à formação de alguns preconceitos e à veiculação de algumas imagens distorcidas sobre as questões relativas ao meio ambiente. Às vezes essas distorções ocorrem por falta de conhecimento, o que se justifica diante da novidade da temá- tica. Mas outras vezes são provocadas, propositadamente, para desmobilizar movimentos, para prejudicar a imagem dos princípios e valores ambientais. Alguns desses preconceitos, ou falsos dilemas, serão discutidos a seguir. • A questão ecológica ou ambiental deve se restringir à preservação dos ambientes naturais intocados e ao combate da poluição; as demais questões — envolvendo saneamento, saúde, cultura, decisões sobre po- líticas de energia, de transportes, de educação, ou de desenvolvimento — são extrapolações que não devem ser da alçada dos ambientalistas. Com relação a isso, deve-se considerar que, como a realidade funciona de um modo sistêmico em que todos os fatores interagem, o ambiente humano deve ser compreendido com todos os seus inúmeros problemas. Tratar a questão ambiental, portanto, abrange toda a complexidade da ação humana: se quanto às disciplinas do conhecimento ela é um tema transversal, interdisciplinar, nos setores de atuação da esfera pública ela só se consolida numa atuação do sistema como um todo, sendo afetada e afetando todos os setores: educação, saúde, saneamento, transportes, obras, alimentação, agricultura, etc. 33
    • • Os que defendem o meio ambiente são pessoas radicais e privilegia- das, que não necessitam trabalhar para sobreviver, mantêm-se aliena- das da realidade sobre as exigências impostas pela necessidade de de- senvolvimento; defendem posições que só pertur-bam quem realmente produz e deseja levar o país para um nível melhor de desenvolvimen- to. Atualmente grande parte dos ambientalistas concorda com a necessidade de se construir uma sociedade mais sustentável, socialmente justa e ecologicamente equilibrada. Isso significa que defender o meio ambiente, hoje, é preocupar-se com a melhoria das condições econômicas, especialmente dos que se encontram em situação de pobreza ou miséria, que é a grande maioria da população mundial, de acordo com dados da ONU. O crescimento econômico deve ser também subordinado a uma exploração racional e responsável dos recursos naturais, de forma a não inviabilizar a vida das gerações futuras. Todo cidadão tem o direito a viver num ambiente saudável e agradável, respirar ar bom, beber água pura, passear em lugares com paisagens notáveis, apreciar monumentos naturais e culturais, etc. Defender esses direitos é um dever de cidadania, e não uma questão de privilégio. • É um luxo e um despropósito defender, por exemplo, a vida do mico- leão-dourado, enquanto milhares de crianças morrem de fome ou de diarréia na periferia das grandes cidades, no Norte ou no Nordeste. Se para salvar crianças da fome e da morte bastasse deixar que se extinguissem algumas espécies, criar-se-ia um dilema. Mas como isso não é verdade, trata-se, então, de um falso dilema. A situação das crianças no Brasil não compete com a situação do mico-leão-dourado ou de qualquer outra espécie ameaçada de extinção. O problema da desnutrição e da miséria é de outra ordem e a sua importância não é, de forma alguma, diminuída por haver preocupações com as espécies em extinção. A falta de condição de vida adequada que vitima inúmeras crianças no Brasil é um problema gravíssimo que deve receber tratamento prioritário nas ações governamentais, sem dúvida. Como esse, existem muitos outros problemas com os quais se deve lidar, e a existência de um problema (como a miséria) não anula a existência de outro (como a extinção de espécies) e tampouco justifica a omissão perante qualquer um deles. As pessoas que sofrem privações econômicas são as maiores vítimas da mesma lógica que condena o mico e condenará cada vez mais as crianças das próximas gerações: a lógica da acumulação da riqueza a qualquer custo e do desrespeito à vida. Cada espécie que se extingue é uma perda econômica e vital de toda a sociedade presente e futura. Uma espécie ameaçada é sinal de alerta para uma situação geral muito mais ampla, de grande perigo para todo um sistema do qual dependem os seres vivos. • Quem trabalha com questões relativas ao meio ambiente pensa de modo romântico, ingênuo, acredita que a natureza humana é intrinsecamen- te “boa” e não percebe que antes de tudo vem a dura realidade das necessidades econômicas. Afinal, a pior poluição é a pobreza, e para haver progresso é normal que algo seja destruído ou poluído. Os seres humanos não são intrinsecamente “bons”, mas são capazes tanto de grandes gestos construtivos e de generosidade quanto de egoísmo e de destruição. No entanto, a sociedade humana só é viável quando o comportamento das pessoas se baseia numa ética. Sem ela, não é possível a convivência. E sem convivência, sem vida em comum, não há possibilidade de existência de qualquer sociedade humana, muito menos de uma sociedade saudável. Um grande equívoco seria associar qualidade de vida somente com riqueza material. A qualidade de vida do homem 34
    • está diretamente vinculada à qualidade da água que se bebe, do ar que se respira, dos alimentos que se consome e da saúde que se obtém por meio desse conjunto. Sem isso, de nada adiantará toda a riqueza. A dura realidade econômica não justifica a destruição e a poluição, quando se sabe que há processos de produção mais adequados. Também não se justifica que, para poucos acumularem mais riquezas, muitos tenham que se submeter à destruição, ao dano à saúde e, muitas vezes, à pobreza. De fato, poluição não implica progresso: é antes, na maior parte das vezes, sinal de ignorância e descaso. • Idealiza-se a natureza, quando se fala da “harmonia da natureza”. Como é que se pode falar em “harmonia”, se na natureza os animais se atacam violentamente e se devoram? Que harmonia é essa? A harmonia é um conceito dinâmico. Há harmonia nos movimentos, nas transformações. Todo movimento, todo crescimento, toda transformação, em princípio, exige um movimento de energia, portanto um relativo desequilíbrio, que se resolve em um novo estado de equilíbrio. Assim é a vida. Quando se fala na harmonia da natureza, a referência é a esse equilíbrio. O impulso de sobrevivência que leva um animal a matar outro favorece a manutenção desse equilíbrio da natureza. Os animais matam para se defender ou para se alimentar, mas jamais matam inutilmente. Matar e morrer, aqui, são disputas entre formas de vida. É a manifestação da harmonia na natureza, na qual cada um desempenha seu papel e para tudo há uma função, inclusive para a morte. Já a devastação e a exploração predatória que compromete a existência de diversidade genética, que ameaça de extinção espécies inteiras, gera grande desequilíbrio e fere a harmonia da natureza. Aqui, a morte surge sem função, sendo apenas um impulso destrutivo. Poderia ser sem maiores conseqüências. Mas um grande desequilíbrio pode causar reações em cadeia, irreversíveis, de efeitos devastadores inclusive para a própria espécie humana. Ensina r e a prender em Educa çã o Ambienta l A opção pelo trabalho com o tema Meio Ambiente traz a necessidade de aquisição de conhecimento e informação por parte da escola para que se possa desenvolver um trabalho adequado junto dos alunos. Pela própria natureza da questão ambiental, a aquisição de informações sobre o tema é uma necessidade constante para todos. Isso não significa dizer que os professores deverão “saber tudo” para que possam desenvolver um trabalho junto dos alunos, mas sim que deverão se dispor a aprender sobre o assunto e, mais do que isso, transmitir aos seus alunos a noção de que o processo de construção e de produção do conhecimento é constante. O trabalho de Educação Ambiental deve ser desenvolvido a fim de ajudar os alunos a construírem uma consciência global das questões relativas ao meio para que possam assumir posições afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria. Para isso é importante que possam atribuir significado àquilo que aprendem sobre a questão ambiental. E esse significado é resultado da ligação que o aluno estabelece entre o que aprende e a sua realidade cotidiana, da possibilidade de estabelecer ligações entre o que aprende e o que já conhece, e também da possibilidade de utilizar o conhecimento em outras situações. A perspectiva ambiental oferece instrumentos para que o aluno possa compreender problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. Muitas das questões políticas, econômicas e sociais são permeadas por elementos diretamente ligados à questão ambiental. Nesse sentido, as situações de ensino devem se organizar de forma a proporcionar oportunidades para que o aluno possa utilizar o conhecimento sobre Meio Ambiente para compreender a sua realidade e atuar sobre ela. O exercício da participação em 35
    • diferentes instâncias (desde atividades dentro da própria escola, até movimentos mais amplos referentes a problemas da comunidade) é também fundamental para que os alunos possam contextualizar o que foi aprendido. O trabalho com a realidade local possui a qualidade de oferecer um universo acessível e conhecido e, por isso, passível de ser campo de aplicação do conhecimento. Grande parte dos assuntos mais significativos para os alunos estão circunscritos à realidade mais próxima, ou seja, sua comunidade, sua região. E isso faz com que, para a Educação Ambiental, o trabalho com a realidade local seja de importância vital. Mas, por outro lado, a apreensão do mundo por parte da criança não se dá de forma linear, do mais próximo ao mais distante. As questões ambientais oferecem uma perspectiva particular por tratar de assuntos que, por mais localizados que sejam, dizem respeito direta ou indiretamente ao interesse do planeta como um todo. Isso determina a necessidade de se trabalhar com o tema Meio Ambiente de forma não-linear e diversificada. Portanto, para que os alunos possam compreender a complexidade e a amplitude das questões ambientais, é fundamental oferecer-lhes, além da maior diversidade possível de experiências, uma visão abrangente que englobe diversas realidades e, ao mesmo tempo, uma visão contextualizada da realidade ambiental, o que inclui, além do ambiente físico, as suas condições sociais e culturais. Os conteúdos de Meio Ambiente serão integrados ao currículo através da transversalidade, pois serão tratados nas diversas áreas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, criar uma visão global e abrangente da questão ambiental. As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia serão as principais parceiras para o desenvolvimento dos conteúdos aqui relacionados, pela própria natureza dos seus objetos de estudo. As áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Educação Física e Arte ganham importância fundamental por constituírem instrumentos básicos para que o aluno possa conduzir o seu processo de construção do conhecimento sobre meio ambiente. C ON T E Ú D OS R E L A T I V OS A V A L OR E S E A T I T U D E S Os bens da Terra são um patrimônio de toda a humanidade. Seu uso deve estar sujeito a regras de respeito às condições básicas da vida no mundo, dentre elas a qualidade de vida de quantos dependam desses bens e do espaço do entorno em que eles são extraídos ou processados. Deve-se cuidar, portanto, para que esse uso pelos seres humanos seja conservativo, isto é, que gere o menor impacto possível e respeite as condições de sustentabilidade, de máxima renovabilidade possível dos recursos. Além disso, o maior bem-estar das pessoas não é diretamente proporcional à maior quantidade de bens que consomem. O atual modelo econômico estimula um consumo crescente e irresponsável de bens materiais, mas depara com a constatação de que há um limite para esse consumo que de fato condena a vida na Terra a uma rápida destruição. Portanto, uma tarefa importante para o professor, associada ao tema Meio Ambiente, é a de favorecer ao aluno o reconhecimento de fatores que produzam real bem-estar; ajudá-lo a desenvolver um espírito de crítica às induções ao consumismo e o senso de responsabilidade e solidariedade no uso dos bens comuns e recursos naturais, de modo a respeitar o ambiente e as pessoas de sua comunidade. A responsabilidade e a solidariedade devem se expressar desde a relação entre as 36
    • pessoas com seu meio, até as relações entre povos e nações, passando pelas relações sociais, econômicas e culturais. O convívio escolar será um fator determinante para a aprendizagem de valores e atitudes. Considerando a escola como um dos ambientes mais imediatos do aluno, a compreensão das questões ambientais e as atitudes em relação a elas se darão a partir do próprio cotidiano da vida escolar do aluno. C ON T E Ú D OS R E L A T I V OS A PR OC E D I M E N T OS Valores e compreensão só não bastam. É preciso que as pessoas saibam como atuar, como adequar sua prática a esses valores. A aprendizagem de procedimentos adequados e acessíveis é indispensável para o desenvolvimento das capacidades ligadas à participação, à co-responsabilidade e à solidariedade. Assim, fazem parte dos conteúdos procedimentais desde formas de manutenção da limpeza do ambiente escolar (jogar lixo nos cestos, cuidar das plantas da escola, manter o banheiro limpo) ou formas de evitar o desperdício, até como elaborar e participar de uma campanha ou saber dispor dos serviços existentes relacionados com as questões ambientais (por exemplo, os órgãos ligados à prefeitura ou as organizações não-governamentais que desenvolvem trabalhos, exposições, oferecem serviços à população, possuem material e informações de interesse da escola e dos alunos, etc.). Além dos procedimentos aqui sugeridos, o professor poderá identificar outros procedimentos importantes de serem trabalhados com os alunos diante de seus interesses e necessidades. É bem provável que alguns desses procedimentos, assim como diversos conceitos, não sejam de domínio nem do próprio professor, já que esses assuntos são de certa forma novos nas escolas. O professor tem o direito de procurar ajuda — na comunidade, na direção da escola, nos livros, com colegas, etc. —, discutindo com os alunos as informações obtidas e mostrando-lhes, assim, que o processo do conhecimento é permanente, que um dos atributos mais importantes da espécie humana é a imensa curiosidade, a eterna condição de aprendiz. 37
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    • OBJETIVOS GERAIS DE MEIO AMBIENTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Considerando a importância da temática ambiental e a visão integrada de mundo, tanto no tempo como no espaço, a escola deverá, ao longo das oito séries do ensino fundamental, oferecer meios efetivos para que cada aluno compreenda os fatos naturais e humanos a esse respeito, desenvolva suas potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos sociais que lhe permitam viver numa relação construtiva consigo mesmo e com seu meio, colaborando para que a sociedade seja ambientalmente sustentável e socialmente justa; protegendo, preservando todas as manifestações de vida no planeta; e garantindo as condições para que ela prospere em toda a sua força, abundância e diversidade. Para tanto propõe-se que o trabalho com o tema Meio Ambiente contribua para que os alunos, ao final do primeiro grau, sejam capazes de: • conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as noções básicas relacionadas ao meio ambiente; • adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis; • observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo reativo e propositivo para garantir um meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida; • perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de causa-efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo (histórico), utilizando essa percepção para posicionar-se critica- mente diante das condições ambientais de seu meio; • compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservação e manejo dos recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia; • perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural; • identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa, responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente. 39
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    • MEIO AMBIENTE MEIO 2ª PARTE 41
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    • OS CONTEÚDOS DE MEIO AMBIENTE PARA O PRIMEIRO E SEGUNDO CICLOS Critérios de seleçã o e orga niza çã o dos conteúdos A questão ambiental, no ensino de primeiro grau, centra-se principalmente no desenvolvi- mento de valores, atitudes e posturas éticas, e no domínio de procedimentos, mais do que na aprendizagem de conceitos, uma vez que vários dos conceitos em que o professor se baseará para tratar dos assuntos ambientais pertencem às áreas disciplinares. Por outro lado, pela própria natureza da temática ambiental, vem a dificuldade de se eleger uma gama de conteúdos que contemple de forma satisfatória as exigências e a diversidade que compõem a realidade brasileira. Mais do que um elenco de conteúdos, o tema Meio Ambiente consiste em oferecer aos alunos instrumentos que lhes possibilitem posicionar-se em relação às questões ambientais. Com base nisso fez-se a seleção dos conteúdos, segundo os seguintes critérios: • importância dos conteúdos para uma visão integrada da realidade, especialmente sob o ponto de vista socioambiental; • capacidade de apreensão e necessidade de introdução de hábitos e atitudes já no estágio de desenvolvimento em que se encontram; • possibilidade de desenvolvimento de procedimentos e valores básicos para o exercício pleno da cidadania. Os conteúdos foram reunidos em três blocos gerais: • Os ciclos da natureza. • Sociedade e meio ambiente. • Manejo e conservação ambiental. Dessa forma sugere-se ao professor que, tendo como base as características de uma natureza integrada numa rede de interdependências, renovações, vida-e-morte, trocas de energia, trocas de elementos bióticos e abióticos, percorra desde a preocupação do mundo com as questões ecológicas que começaram relacionadas à natureza intocada, até as considerações sobre os direitos e deveres dos alunos e sua comunidade com relação à qualidade do ambiente em que vive, chegando às possibilidades de atuação individual, coletiva e institucional. Dentro de cada bloco, o professor poderá sugerir temas numa seqüência que vá do local ao global e vice-versa; do ambientalmente equilibrado, saudável, diversificado e desejável, ao degradado ou poluído, para que se sinta a necessidade de se superar essa situação; e indicar medidas necessárias, discutir responsabilidades, decidir possíveis contribuições pessoais e coletivas, para que a constatação de algum mal não seja seguida de desânimo ou desmobilização, mas da potencialização das pequenas e importantes contribuições que a escola (entendida como docentes, alunos e comunidade) pode dar para tornar o ambiente cada vez melhor e os alunos cada vez mais comprometidos com a vida, a natureza, a melhoria dos ambientes com os quais convivem. Os conteúdos aqui elencados já se encontram contemplados pelas áreas. Estão destacados para garantir a compreensão do tema de forma integral e favorecer a reflexão e o planejamento do trabalho com as questões ambientais. Os conteúdos propostos referem-se aos dois primeiros ciclos do ensino fundamental. Por exigir um tratamento diferenciado daquele dado aos conteúdos das 43
    • áreas e porque podem ser abordados em ambos os ciclos de forma mais ou menos aprofundada e abrangente, os conteúdos do tema Meio Ambiente obedecerão aos critérios de seqüenciação estabelecidos pelas áreas. Blocos de conteúdos OS C I C L OS D A N A T U R E Z A A função deste bloco é permitir ao aluno compreender que os processos na natureza não são estanques, nem no tempo nem no espaço. Pelo contrário, há sempre um fluxo que define direções nos movimentos e nas transformações. Mas essas transformações, que permitem a recomposição dos elementos necessários à permanência da vida no planeta, podem ter seu ritmo alterado e até mesmo inviabilizado pela ação humana. Muitos desses fluxos e movimentos constituem ciclos em que se evidenciam a reciclagem de uma série de elementos. Dentre esses ciclos, por exemplo, um dos mais importantes é o da água. Ao ser trabalhado, espera-se que o professor ressalte a necessidade desse recurso para a vida em geral; a importância que sempre teve na história dos povos; a noção de bacia hidrográfica e a identificação de como se situa a escola, o bairro e a região com relação ao sistema de drenagem; a ação antrópica e a conseqüente tendência de escassez de água com qualidade suficiente para os objetivos do uso humano; de que forma a reciclagem natural pode ser prejudicada por processos de degradação irreversíveis, a importância para a sociedade dos recursos dos rios, do mar e dos ecossistemas relacionados a eles, etc. Outro ciclo a ser evidenciado é o da matéria orgânica. Ele permite tratar desde como os seres vivos transitam em elos de vida e morte, transformando-se e dando seqüência ao repassar ininterrupto da vida a partir dos primórdios de seu aparecimento no planeta — processo do qual o ser humano é herdeiro, por descender das primeiras formas de vida que irromperam na Terra —, até considerações sobre o lixo como um importante arsenal de matéria a ser aproveitada, como composto orgânico, ou reciclada, e o problema da produção de materiais não-degradáveis. Por outro lado, esse mesmo assunto remete às teias e cadeias alimentares e à importância de não se prejudicar a saúde nem se inviabilizar formas de vida pelo uso inadequado de substâncias que acabam entrando na alimentação dos seres vivos e na cadeia alimentar humana. Uma capacidade importante a ser desenvolvida nos alunos é a de, ao observar determinado fenômeno, perceber nele relações e fluxos, no espaço e no tempo. Por exemplo, ao observar uma fileira de formigas, a água de um riacho ou a que sai de uma torneira, perguntar-se de onde ela vem, por onde passou e onde chegará, refletir sobre as conseqüências disso a curto e longo prazos; ou, ao ver um casulo, um girino, perceber esses estados como fases de um ciclo; a proteção que significa o casulo, o risco que representa a fase de girino e a correlação disso com o grande número de girinos que são gerados; o problema que seria se todos sobrevivessem, ou se todos os sapos fossem exterminados, etc. Assim, para este bloco foram selecionados os seguintes conteúdos: • os ciclos da água, seus múltiplos usos e sua importância para a vida, para a história dos povos; • os ciclos da matéria orgânica e sua importância para o saneamento; 44
    • • as teias e cadeias alimentares, sua importância e o risco de transmissão de substâncias tóxicas que possam estar presentes na água, no solo e no ar; • o estabelecimento de relações e correlações entre elementos de um mesmo sistema; • a observação de elementos que evidenciem ciclos e fluxos na natureza, no espaço e no tempo. SOC I E D A D E E M E I O A M BI E N T E Pelos conteúdos sugeridos nesse bloco, oferece-se ocasião para a discussão das interações que os grupos humanos têm em seu ambiente de vida. Cultura, trabalho e arte são expressões e conseqüências dessa relação. Como o meio ambiente influi nessa produção? E vice-versa, como essa produção influi no ambiente? E na própria humanidade? Como as comunidades interagem com os recursos disponíveis para estabelecer seu próprio modo de viver, sua qualidade de vida? Como fazer para que essa interação não venha a prejudicar a própria comunidade? Como e por que impor limites? Que normas e regras mais importantes regulam as atividades humanas na região, impondo deveres e garantindo direitos? Há problemas que os alunos ou a escola poderiam ajudar a resolver? Para que estas e outras questões semelhantes possam ser abordadas, indicam-se os seguintes conteúdos: • a diversidade cultural e a diversidade ambiental; • os limites da ação humana em termos quantitativos e qualitativos; • as principais características do ambiente e/ou paisagem da região em que se vive; as relações pessoais e culturais dos alunos e de sua comunidade com os elementos dessa paisagem; • as diferenças entre ambientes preservados e degradados, causas e conseqüências para a qualidade de vida das comunidades, desde o entor- no imediato até de outros povos que habitam a região e o planeta, bem como das gerações futuras; • a interdependência ambiental entre as áreas urbana e rural. M A N E JO E C ON SE R V A Ç Ã O A M BI E N T A L Além de se apreenderem alguns dos principais fatos a respeito de como a natureza funciona — sempre lembrando que o ser humano é parte integrante e indissociável dela — e de como se processa a ação transformadora da humanidade em seu meio ambiente, é importante que se conheçam algumas formas de manejar, isto é, lidar de modo cuidadoso e adequado com os recursos naturais renováveis, visando a conservação de sua qualidade e quantidade; que se detectem formas inadequadas que porventura estejam ocorrendo na região, desenvolvendo o senso crítico e oferecendo oportunidade para a discussão de medidas que podem ser tomadas pelos alunos, pela escola e pela comunidade para a reversão de quadros indesejados. Para isso, propõe-se que sejam abordados os seguintes itens: 45
    • • o manejo e a conservação da água: noções sobre captação, tratamento e distribuição para o consumo; os hábitos de utilização da água em casa e na escola adequados às condições locais; • a necessidade e formas de tratamento dos detritos humanos: coleta, destino e tratamento do esgoto; procedimentos possíveis adequados às condições locais (sistema de esgoto, fossa e outros); • a necessidade e as formas de coleta e destino do lixo; reciclagem; os comportamentos responsáveis de “produção” e “destino” do lixo em casa, na escola e nos espaços de uso comum; • as formas perceptíveis e imperceptíveis de poluição do ar, da água, do solo e poluição sonora; principais atividades locais que provocam poluição (indústrias, mineração, postos de gasolina, curtumes, matadouros, criações, atividades agropecuárias, em especial as de uso intensivo de adubos químicos e agrotóxicos, etc.); • noções de manejo e conservação do solo: erosão e suas causas nas áreas rurais e urbanas; necessidade e formas de uso de insumos agrícolas; cuidados com a saúde; • noções sobre procedimentos adequados com plantas e animais; cuidados com a saúde; • a necessidade e as principais formas de preservação, conservação, recuperação e reabilitação ambientais, de acordo com a realidade local; • alguns processos simples de reciclagem e reaproveitamento de materiais; • os cuidados necessários para o desenvolvimento das plantas e dos animais; • os procedimentos corretos com dejetos humanos nos banheiros e em lugares onde não haja instalações sanitárias; • as práticas que evitam desperdícios no uso cotidiano de recursos como água, energia e alimentos; • a valorização de formas conservativas de extração, transformação e uso dos recursos naturais. C ON T E Ú D OS C OM U N S A T OD OS OS BL OC OS • As formas de estar atento e crítico com relação ao consumismo. • A valorização e a proteção das diferentes formas de vida. • A valorização e o cultivo de atitudes de proteção e conservação dos ambientes e da diversidade biológica e sociocultural. • O zelo pelos direitos próprios e alheios a um ambiente cuidado, limpo e saudável na escola, em casa e na comunidade. • O cumprimento das responsabilidades de cidadão, com relação ao meio ambiente. • O repúdio ao desperdício em suas diferentes formas. • A apreciação dos aspectos estéticos da natureza, incluindo os produtos da cultura humana. • A participação em atividades relacionadas à melhoria das condições ambientais da escola e da comunidade local. 46
    • AVALIAÇÃO Sobre a avaliação no tema Meio Ambiente Parte-se do princípio que, no tema Meio Ambiente: • os conteúdos deste como de outros temas transversais estarão sendo abordados como parte integrante das diversas disciplinas do núcleo comum; • do ponto de vista do conhecimento científico e de procedimentos, é importante o professor conseguir desenvolver capacidades nos alunos de observação e compreensão da realidade de modo integrado, supe- rando e indo mais além da abordagem analítica tradicional; e • do ponto de vista de atitudes e comportamentos, o professor e a escola como um todo devem proporcionar ocasiões e ensinar procedimentos de modo que os alunos possam tomar decisões, atuar de fato e exercer posturas que demonstrem a aquisição e o exercício de valores relativos à proteção ambiental e à garantia da qualidade de vida para todos. Em todo o processo avaliativo, será preciso lembrar que diferentes pessoas têm modos diferentes de pensar, de ver e de sentir os elementos da realidade em que está e de reagir a eles. As diferenças devem ser respeitadas, e o professor atento poderá ajudar o aluno a melhorar seu desempenho sob vários aspectos. A capacidade de observação, por exemplo, pode ser potencializada sob suas diversas formas. Essa é uma condição importante para qualquer aquisição de conhecimento e de experiências, em especial para a compreensão dos problemas ambientais. A avaliação compatível com a Educação Ambiental vista dessa forma deverá envolver um conjunto de procedimentos com três finalidades: • revisão da prática pedagógica adotada pelo professor (temas tratados, métodos e materiais utilizados, estratégias de abordagem, de mobilização, de envolvimento da escola e da comunidade, etc.) diante dos resultados obtidos (motivação geral, alcance dos objetivos, mudanças observadas nas pessoas e/ou nos ambientes, produtos obtidos, prazer no desenvolvimento das atividades e/ou na obtenção dos resultados, etc.), tendo em vista principalmente o reconhecimento dos pontos fortes e dos problemas e dificuldades encontradas, para dar seqüência aos tra- balhos revendo o que for necessário, ampliando, recomeçando, mudando, mantendo ele- mentos, enfim, aprendendo com a experiência; • observação cuidadosa de cada aluno, buscando identificar suas áreas de interesse, de maior facilidade ou dificuldade, o que motiva ou mobiliza cada um, as formas de expressão mais próprias de cada um (oral, narrativa, poesia, música, dança, teatro, desenho, escultura e montagens, movimentação, etc.), seu reconhecimento e vivência das próprias ori- gens étnicas, culturais e sociais, para ajudá-los em seu autoconhecimento, na afirmação de sua identidade pessoal, familiar e social, na noção de suas maiores potencialidades, de modo a direcionar os esforços para a construção da própria identidade, desenvolvendo-se integralmente; 47
    • • criação de oportunidades de vivência e reforço que permitam evidenci- ar, explicitar e estimular exemplos de tomadas de atitude e comporta- mentos que denotem os valores enfatizados neste documento, com especial ênfase para demonstrações de solidariedade, participação e res- peito à vida em todas as suas formas; explicitar e criticar, mostrando rejeição e até indignação, quando as atitudes das crianças, dos adultos em seu redor e da sociedade em geral desrespeitarem valores univer- sais e aqueles assumidos como válidos e importantes pelo projeto educativo da escola. Tendo em vista esses princípios e finalidades, propõe-se um conjunto de tópicos como exemplos de oportunidades e formas de avaliação. Critérios de avaliação • Observar as características do meio ambiente e identificar a existência de ciclos e fluxos na natureza Espera-se que o aluno observe diferentes formas de vida e organização, a dinâmica e os fatos que se sucedem e conheça a existência dos processos de transformação e perpetuação da vida, dos processos de renovação dos recursos naturais e de reciclagem dos nutrientes. • I dentificar as intervenções com as quais a sociedade local vem realizando transfor- mações no ambiente, na paisagem, nos espaços em que habita ou cultiva Espera-se que o aluno possa basicamente perceber a existência e a qualidade da interferên- cia do homem na natureza a começar por sua própria realidade. Espera-se também que o aluno tenha elementos para criticar a qualidade dessa interferência, que reconheça valores (como o patrimônio histórico, por exemplo) e identifique necessidades de proteção, recuperação ou restrição para os empreendimentos. • C ontribuir para a conservação e a manutenção do ambiente mais imediato em que vive Espera-se que o aluno participe de atividades cotidianas de cuidado e respeito aos ambientes coletivos, como jogar lixo no cesto e não no chão, utilizar o banheiro de modo a mantê-lo limpo, manter a organização e valorizar os aspectos estéticos nas dependências da escola. • I dentificar as substâncias de que são feitos os objetos ou materiais utilizados pelos alunos, bem como alguns dos processos de transformação por que passaram Espera-se que o aluno reconheça a necessidade e a dependência que a humanidade tem dos recursos naturais, pela presença destes em tudo o que utiliza, bem como as diversas formas de trabalho e técnicas adotadas para converter aqueles recursos em materiais disponíveis (como ma- deira, farinha, barro, etc.) e em objetos de uso ou consumo (como a cadeira, o pão, a telha). • Participar, pessoal e coletivamente, de atividades que envolvam tomadas de posição diante de situações relacionadas ao meio ambiente Espera-se que o aluno tome parte, espontaneamente, de atividades (por exemplo, ajudar na limpeza da classe, no cultivo ou no trato de plantas, na solidariedade com colegas, na preparação de festas, etc.) e utilize procedimentos adequados que expressem na prática a valorização do meio ambiente. 48
    • • R econhecer alguns processos de construção de um ambiente, tanto urbano quanto rural, com a respectiva intervenção na paisagem, bem como sua importância para o homem Espera-se que o aluno estabeleça relações entre o ambiente construído, nas diferentes formas de produção humana, e as modificações que isso impõe à paisagem natural ou anteriormente construída, compreendendo a relação de complementaridade e interdependência entre os diversos ambientes construídos, e entre estes e as condições naturais em que ocorreram (por exemplo, se a escolha da localização relativa para as casas e para as fábricas foi conveniente; se para uma nova construção haverá perda de um patrimônio natural, cultural ou paisagístico; se a agricultura está sendo feita da forma mais adequada àquele solo, evitando erosão; se o produto consumido na cidade vem da própria região ou de muito longe, por que isso se dá, qual a vantagem ou desvantagem, etc.) • Perceber a relação entre a qualidade de vida e um ambiente saudável Espera-se que o aluno reconheça que qualidade de vida está ligada às condições de higiene e saneamento básico, à qualidade do ar, da água e do espaço, assumindo por meio de atitudes cotidianas a valorização da qualidade do ambiente, inclusive assumindo uma postura crítica diante da própria realidade. • V alorizar o uso adequado dos recursos disponíveis Espera-se que o aluno não desperdice recursos naturais que usa em sua vida diária (água, alimentos), objetos de uso pessoal, materiais escolares, etc. Além disso, espera-se que o aluno discuta hábitos de consumismo na sociedade (por exemplo, de que forma a propaganda pode induzir as pessoas a desperdícios e consumismos). 49
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    • ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Considera ções gera is O trabalho com o tema Meio Ambiente deve ser desenvolvido visando-se proporcionar aos alunos uma grande diversidade de experiências e ensinar-lhes formas de participação, para que possam ampliar a consciência sobre as questões relativas ao meio ambiente e assumir de forma independente e autônoma atitudes e valores voltados à sua proteção e melhoria. Como fazer? As especificidades são muitas para cada grupo, cada região e essas diferentes realidades deverão ser consideradas em cada escola, pelo professor, para que se possam selecionar os melhores conteúdos, as melhores formas de se trabalhar a questão ambiental. A Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi definiu, em 1977, como princípios da Educação Ambiental a ser desenvolvida nas escolas13 : • considerar o meio ambiente em sua totalidade: em seus aspectos natural e construído, tecnológicos e sociais (econômico, político, histórico, cultural, técnico, moral e estético); • constituir um processo permanente, desde o início da educação infantil e contínuo durante todas as fases do ensino formal; • aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específi- co de cada área, de modo que se consiga uma perspectiva global da questão ambiental; • examinar as principais questões ambientais do ponto de vista local, regional, nacional e internacional; • concentrar-se nas questões ambientais atuais e naquelas que podem surgir, levando em conta uma perspectiva histórica; • insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e internacional para prevenir os problemas ambientais; • considerar de maneira explícita os problemas ambientais nos planos de desenvolvimento e crescimento; • promover a participação dos alunos na organização de suas experiências de aprendizagem, dando-lhes a oportunidade de tomar decisões e aceitar suas conseqüências; • estabelecer, para os alunos de todas as idades, uma relação entre a sensibilização ao meio ambiente, a aquisição de conhecimentos, a atitude para resolver os problemas e a clarificação de valores, procurando, principalmente, sensibilizar os mais jovens para os problemas ambientais existentes na sua própria comunidade; 13. Esses itens resumem as resoluções da referida conferência que, por serem muito extensos, não poderiam ser citados na íntegra. Para maiores informações, ver Dias, G. F., 1992. 51
    • • ajudar os alunos a descobrirem os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais; • ressaltar a complexidade dos problemas ambientais e, em conseqüência, a necessidade de desenvolver o sentido crítico e as atitudes necessárias para resolvê-los; • utilizar diversos ambientes com a finalidade educativa e uma ampla gama de métodos para transmitir e adquirir conhecimento sobre o meio ambiente, ressaltando principalmente as atividades práticas e as experiências pessoais. Esses princípios, adotados aqui, servirão para definir alguns pontos importantes do trabalho relativo ao tema Meio Ambiente. O tema Meio Ambiente no projeto educa tivo O trabalho com o tema Meio Ambiente que se propõe aqui deverá trazer uma visão ampla que envolva não só os elementos naturais do meio ambiente, mas também os elementos construídos e todos os aspectos sociais envolvidos na questão ambiental. Dentro dessa visão, o homem é um elemento a mais que, porém, tem extraordinária capacidade de atuar sobre o meio e modificá-lo — o que pode, às vezes, voltar-se contra ele próprio. Quando se fala em meio ambiente, a tendência é pensar nos inúmeros problemas que o mundo atual enfrenta com relação à questão ambiental. Lixo, poluição, desmatamentos, espécies em extinção e testes nucleares são, dentre outros, exemplos de situações lembradas. Isso se deve, principalmente, ao fato de a mídia veicular uma grande quantidade de informações sobre os problemas ambientais. Também o fato de todo o movimento ecológico ter-se articulado em função desses e de outros problemas ambientais leva à identificação de “meio ambiente” com “problema ambiental”. No entanto, para que se possa compreender a gravidade desses problemas e vir a desenvolver valores e atitudes de respeito ao meio ambiente, é necessário que, antes de tudo, se saibam quais as qualidades desse ambiente, dessa natureza que se quer defender, porque as pessoas protegem aquilo que amam e valorizam. O que mais mobiliza tanto as crianças quanto os adultos a respeitar e conservar o meio ambiente é o conhecimento das características, das qualidades da natureza; é perceber o quanto ela é interessante, rica e pródiga, podendo ser ao mesmo tempo muito forte e muito frágil; e saber- se parte dela, como os demais seres habitantes da Terra, dependendo todos — inclusive sua descendência — da manutenção de condições que permitam a continuidade desse fenômeno que é a vida, em toda a sua grandiosidade. Por isso, o professor, de preferência, começará por chamar a atenção dos alunos para as inúmeras soluções lógicas, simples e engenhosas que as formas de vida encontram para sobreviver, inclusive para seus aspectos estéticos. Assim, poderá observar e valorizar as iniciativas dos alunos que demonstram capacidade de se relacionar de modo criativo e construtivo com os elementos do meio ambiente. Isso acontece quando, por exemplo, a criança emprega alguns recursos disponíveis (materiais naturais ou processados, alimentos, sucata, etc.) nas mais diversas circunstâncias — 52
    • desde “tirar música” de objetos e materiais que descobre no ambiente, até expressar sua emoção por meio de pintura, poesia, ou fabricar brinquedos com sucata, ou ainda utilizar/inventar receitas para aproveitamento de sobras de alimentos. Além disso, o professor pode estimular os alunos a saberem dar valor às “obras” de seus colegas e respeitá-los em sua criação, suas peculiaridades, suas raízes culturais, étnicas ou religiosas. O desenvolvimento de uma proposta com o tema Meio Ambiente exige clareza sobre as prioridades a serem eleitas. Para tanto, é necessário levar em conta o contexto social, econômico, cultural e ambiental no qual se insere a escola. A realidade de uma escola em região metropolitana, por exemplo, implica exigências diferentes daquelas de uma escola da zona rural. Da mesma forma, escolas inseridas em ambientes mais saudáveis, sob o ponto de vista ambiental, ou em ambientes muito poluídos deverão eleger objetivos e conteúdos que permitam abordar esses diferentes aspectos. Também os elementos da cultura local, sua história e seus costumes irão determinar diferenças no trabalho com o tema Meio Ambiente em cada escola. Comunida de escola r Para que um trabalho com o tema Meio Ambiente possa atingir os objetivos a que se propõe, é necessário que toda a comunidade escolar (professores, funcionários, alunos e pais) assuma esses objetivos, pois eles se concretizarão em diversas ações que envolverão todos, cada um na sua função. É desejável que a comunidade escolar possa refletir conjuntamente sobre o trabalho com o tema Meio Ambiente, sobre os objetivos que se pretende atingir e sobre as formas de se conseguir isso, esclarecendo o papel de cada um nessa tarefa. O convívio escolar é decisivo na aprendizagem de valores sociais e o ambiente escolar é o espaço de atuação mais imediato para os alunos. Assim, é preciso salientar a sua importância nesse trabalho. A convivência democrática, a promoção de atividades que visem o bem-estar da comunidade escolar com a participação dos alunos são fatores fundamentais na construção da identidade desses alunos como cidadãos. Assim, a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos aprendam, para que possa, de fato, contribuir para a formação de cidadãos conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria em relação a ele. Por outro lado, cabe à escola também garantir meios para que os alunos possam pôr em prática sua capacidade de contribuição. O fornecimento das informações, a explicitação das regras e normas da escola, a promoção de atividades que possibilitem uma participação concreta dos alunos, são condições para a construção de um ambiente democrático. Outro ponto importante a ser considerado é a relação que a escola desenvolverá com o ambiente no qual está inserida. A escola é uma instituição social com poder e possibilidade de intervenção na realidade. Assim, deve estar conectada com as questões mais amplas da sociedade, incorporando-as à sua prática. A participação da escola em movimentos amplos de defesa do meio ambiente, quando estiverem relacionados aos objetivos escolhidos pela escola para o trabalho com o tema Meio Ambiente, deve ser incentivada. É também desejável que a escola possibilite a saída de seus alunos para passeios e visitas a locais de interesse dos trabalhos em Educação Ambiental. Assim, é importante que se faça um levantamento de locais como instituições, parques, empresas, 53
    • unidades de conservação, serviços públicos, lugares históricos e centros culturais, e se estabeleça um contato para fins educativos. O trabalho desenvolvido pelas universidades, instituições governamentais e não- governamentais na área ambiental é um valioso instrumento para o ensino e aprendizagem no tema Meio Ambiente. A relação com as instituições próximas à escola podem resultar em simples colaboração, ou em parcerias para a execução de ações conjuntas que serão relevantes para o trabalho proposto para esse tema. Forma çã o perma nente e consta nte Como esse campo temático é relativamente novo na cultura escolar, o professor pode priorizar sua própria formação/informação à medida que as necessidades se configurem. Ter como meta aprofundar seu conhecimento com relação à temática ambiental será necessário ao professor, por dois motivos: • para tê-los disponíveis ao abordar assuntos gerais ou específicos de cada disciplina, vendo-os não só do modo analítico tradicional, parte por parte, mas em suas interações sistêmicas, nas inter-relações com outras áreas, compondo um todo mais amplo, inclusive nos seus aspectos es- tritamente ambientais; • para que ele tenha maior facilidade em identificar oportunidades para tratar dos assuntos de modo transversal e integrado, evidenciar as inter- relações dos fatores, discutir os aspectos éticos (valores e atitudes envolvidos) e apreciar os aspectos estéticos (percepção e reconheci- mento do que agrada a vista, a audição, o paladar, o tato; de harmonias, simetrias e outros elementos estéticos presentes nos objetos ou paisagens observadas, nas formas de expressão cultural, etc.). Assim, o professor precisará conhecer mais amplamente os conceitos e os procedimentos da área para poder abordá-los de modo adequado à faixa etária. Embora o mais importante não seja conseguir que os alunos dominem os conceitos mencionados na proposta de conteúdos — especialmente os mais complexos como Meio Ambiente, Diversidade e Sustentabilidade —, cabe ao professor buscar conhecê-los cada vez melhor para que, a partir desses conceitos, possa integrar os diversos conteúdos e abordar a realidade natural e social de forma mais abrangente e rica, mostrando como seus elementos se interconectam, se complementam e interagem entre si. Isso não significa que o professor deva especializar-se no tema, mas que pode informar-se enquanto desenvolve suas atividades: pesquisando em livros e levantando informações junto com os alunos ou convidando pessoas da comunidade (professores especializados, técnicos de gover- no, lideranças, médicos, agrônomos, moradores tradicionais que conhecem a história do lugar, etc.) para dar informações, para responder a pequenas entrevistas ou até para participar de docências na escola. 54
    • Realidade local e outras realidades como suporte para o trabalho pedagógico O professor deve, sempre que possível, possibilitar a aplicação dos conhecimentos à realidade local, para que o aluno se sinta potente, com uma contribuição a dar, por pequena que seja, para que possa exercer sua cidadania desde cedo. E, a partir daí, perceber como mesmo os pequenos gestos podem ultrapassar limites temporais e espaciais; como, às vezes, um simples comportamento ou um fato local pode se multiplicar ou se estender até atingir dimensões universais. Ou, ainda, como situações muito distantes podem afetar seu cotidiano. Por exemplo, num bairro periférico de uma cidade brasileira, os alunos começaram a levar para suas mães propostas e receitas de aproveitamento de folhas, talos e cascas habitualmente jogados fora. Houve disseminação dessa idéia no bairro, para satisfação das famílias com a econo- mia resultante e melhoria na qualidade alimentar das crianças. Outro exemplo: uma garota escreveu uma carta a políticos de um país nórdico, alertando para certos problemas ambientais, e, chamada a explicar-se no parlamento, provocou um processo que ganhou dimensões mundiais, mobilizando a opinião pública durante a Conferência Rio/92. É fato que o trabalho com a realidade mais próxima possui a qualidade de oferecer um universo acessível e conhecido e, por isso, possível de ser campo de aplicação do conhecimento. Dessa forma ele se torna essencial para o exercício da participação. Mas, por outro lado, as crianças sempre demonstram bastante interesse por assuntos que não fazem parte da sua realidade mais próxima, como os costumes do povo esquimó ou a existência de dinossauros no período pré-histórico. E em todas as idades pode-se perceber o interesse por aquilo que não pertence à realidade imediata. Além do mais, não é necessário que a criança conheça primeiro a sua realidade para que possa depois compreender o que está além dela. O desastre de uma usina atômica do outro lado do mundo, os encantos das ilhas de corais em mares distantes e outras questões como essas podem ser trazidas para dentro da sala de aula, se for de interesse para o trabalho. Nos dias de hoje, a mídia desempenha um papel decisivo na formação do universo de conhecimentos das crianças, ao introduzir informações diversas sobre outras realidades. Essas informações, ao serem incorporadas pelas crianças, passam a fazer parte do seu universo de interes- se, podendo, assim, ser mais facilmente trabalhadas pela escola. Por meio dessas informações, a criança pode ampliar seu universo de conhecimentos e formar a noção do quão amplo é esse universo. Assim, é importante que o professor possa dimensionar o trabalho, levando em conta a importância tanto de se trabalhar com a realidade imediata da criança como de se reforçar nela o interesse pelo que transcende e amplia essa realidade. 55
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    • ANEXO Para que a idéia de incorporar a abordagem das questões ambientais e a valorização da vida na prática educacional se transformasse numa realidade, várias iniciativas foram tomadas por organizações governamentais e não-governamentais sensibilizadas pelo tema. Em 1968, a Unesco realizou um estudo comparativo, respondido por 79 países, sobre o trabalho desenvolvido pelas escolas com relação ao meio ambiente. Nesse trabalho, formularam-se proposições que depois seriam aceitas internacionalmente, tais como: • a Educação Ambiental não deve constituir uma disciplina; • por “ambiente” entende-se não apenas o entorno físico, mas também os aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos inter-relacionados. Em 1972, na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, estabeleceram-se o “Plano de Ação Mundial” e a “Declaração sobre o Ambiente Humano” (orientação aos governos). Foi nessa conferência que se definiu, pela primeira vez, a importância da ação educativa nas questões ambientais, o que gerou o primeiro “Programa Internacional de Educação Ambiental”, consolidado em 1975 pela Conferência de Belgrado. Em 1977, na Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi (na CEI, Geórgia), definiram-se os objetivos da Educação Ambiental e o ensino formal foi indicado como um dos eixos fundamentais para se conseguir atingi-los. Nessa conferência definiu-se a Educação Ambiental como “uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente através de enfoques interdisciplinares e de uma parti- cipação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade”. Em 1987, na Conferência Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, realizada em Moscou e convocada pela Unesco, concluiu-se pela necessidade de se introduzir a Educação Ambiental nos sistemas educativos dos países. Na Conferência Rio/92 aprovou-se, entre outros documentos, a “Agenda 21”, que reúne propostas de ação para os países e os povos em geral, bem como estratégias para que essas ações possam ser cumpridas. Em complementação a essa agenda, os países da América Latina e do Caribe apresentaram a “Nossa Agenda”, com as prioridades para esses países. E os governos locais apresentaram a “Agenda Local”. Em todos esses documentos — importantes referências para governantes e educadores nesse final de século — tanto a Educação Ambiental quanto as ações educativas, de informação e comunicação em geral, foram das mais requeridas. Durante a Conferência Rio/92, reuniu-se o Fórum Global do qual participaram todos os representantes não-governamentais (das ONGs, de movimentos sociais, sindicatos, etc.). Um dos resultados do Fórum Global foram os Tratados, um para cada esfera de atuação, discutidos e firmados pelos milhares de representantes presentes, das mais variadas regiões do mundo. Todos eles mencionavam, dentre seus objetivos ou estratégias mais importantes, a conscientização e a Educação Ambiental dirigidas desde aos técnicos, profissionais e políticos, até ao cidadão em geral, especialmente às crianças. Um dos tratados foi exclusivamente sobre Educação Ambiental: o “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”. 57
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    • SAÚDE 59
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    • APRESENTAÇÃO O ensino de saúde tem sido um desafio para a educação, no que se refere à possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e transformadora de atitudes e hábitos de vida. As experiências mostram que transmitir informações a respeito do funcionamento do corpo e descrição das características das doenças, bem como um elenco de hábitos de higiene, não é suficiente para que os alunos desenvolvam atitudes de vida saudável. É preciso educar para a saúde levando em conta todos os aspectos envolvidos na formação de hábitos e atitudes que acontecem no dia-a-dia da escola. Por esta razão, a educação para a Saúde será tratada como tema transversal, permeando todas as áreas que compõem o currículo escolar. O documento de Saúde situa a realidade brasileira, indicando possibilidades de ação e transformação dos atuais padrões existentes na área da saúde. Na primeira parte, voltada para todo o ensino fundamental, o texto trata de uma concepção dinâmica da saúde, entendida como direito universal e como algo que as pessoas constroem ao longo de suas vidas, em suas relações sociais e culturais. Na abordagem apresentada, a educação é considerada um dos fatores mais significativos para a promoção da saúde. Ao educar para a saúde, de forma contextualizada e sistemática, o professor e a comunidade escolar contribuem de maneira decisiva na formação de cidadãos capazes de atuar em favor da melhoria dos níveis de saúde pessoais e da coletividade. Na segunda parte do documento são apresentadas as possibilidades de trabalho com as quatro primeiras séries do ensino fundamental, organizando conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas para as atividades integradas às áreas curriculares, aos demais temas transversais e ao cotidiano da vida escolar. Secretaria de E ducação F undamental 61
    • SAÚDE 1ª PARTE
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    • CONCEPÇÃO DO TEMA Introduçã o “Saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença.” Tantas vezes citado, o conceito adotado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) em 1948, longe de ser uma realidade, simboliza um compromisso, um horizonte a ser perseguido. Remete à idéia de uma “saúde ótima”, possivelmente inatingível e utópica já que a mudança, e não a estabilidade, é predominante na vida. Saúde não é um “estado estável”, que uma vez atingido possa ser mantido. A própria compreensão de saúde tem também alto grau de subjetividade e determinação histórica, na medida em que indivíduos e sociedades consideram ter mais ou menos saúde dependendo do mo- mento, do referencial e dos valores que atribuam a uma situação. Diversas tentativas vêm sendo feitas a fim de se construir um conceito mais dinâmico, que dê conta de tratar a saúde não como imagem complementar da doença e sim como construção permanente de cada indivíduo e da coletividade, que se expressa na luta pela ampliação do uso das potencialidades de cada pessoa e da sociedade, refletindo sua capacidade de defender a vida. Assumido o conceito da OMS, nenhum ser humano (ou população) será totalmente saudável ou totalmente doente. Ao longo de sua existência, viverá condições de saúde/doença, de acordo com suas potencialidades, suas condições de vida e sua interação com elas. Além disso, os enfoques segundo os quais a condição de saúde individual é determinada unica- mente pela realidade social ou pela ação do poder público, tanto quanto a visão inversa, nem por isso menos determinista, que coloca todo peso no indivíduo, em sua herança genética e em seu empenho pessoal, precisam ser rompidos. Interferir sobre o processo saúde/doença está ao alcance de todos e não é uma tarefa a ser delegada, deixando ao cidadão ou à sociedade o papel de objeto da interven- ção “da natureza”, do poder público, dos profissionais de saúde ou, eventualmente, de vítima do resultado de suas ações. Entende-se Educação para a Saúde como fator de promoção e proteção à saúde e estratégia para a conquista dos direitos de cidadania. Sua inclusão no currículo responde a uma forte demanda social, num contexto em que a tradução da proposta constitucional em prática requer o desenvolvi- mento da consciência sanitária da população e dos governantes para que o direito à saúde seja encarado como prioridade. A escola, sozinha, não levará os alunos a adquirirem saúde. Pode e deve, entretanto, fornecer elementos que os capacitem para uma vida saudável. Amplia ndo o horizonte Não se pode compreender ou transformar a situação de saúde de um indivíduo ou de uma coletividade sem levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio físico, social e cultural. Intrincados mecanismos determinam as condições de vida das pessoas e a maneira como nascem, vivem e morrem, bem como suas vivências em saúde e doença. Entre os inúmeros fatores determinantes da condição de saúde, incluem-se os condicionantes biológicos (idade, sexo, caracte- rísticas pessoais eventualmente determinadas pela herança genética), o meio físico (que abrange condições geográficas, características da ocupação humana, fontes de água para consumo, 65
    • disponibilidade e qualidade dos alimentos, condições de habitação), assim como o meio socioeconômico e cultural, que expressa os níveis de ocupação e renda, o acesso à educação formal e ao lazer, os graus de liberdade, hábitos e formas de relacionamento interpessoal, a possibilidade de acesso aos serviços voltados para a promoção e recuperação da saúde e a qualidade da atenção por eles prestada. A humanidade já dispõe de conhecimentos e de tecnologias que podem melhorar bastante a qualidade da vida das pessoas. Mas, além de muitos deles não serem aplicados por falta de priorização de políticas sociais, há uma série de enfermidades relacionadas ao potencial genético de cada um ou ao inevitável risco de viver. Por melhores que sejam as condições de vida, necessariamente convive- se com doenças, problemas de saúde e com a morte. Os serviços de saúde desempenham papel importante na prevenção, na cura ou na reabilitação e na minimização do sofrimento de pessoas portadoras de enfermidades ou de deficiências. Deveriam funcionar como guardiões da saúde individual e coletiva, até mesmo para reduzir a dependência com relação a esses serviços, ou seja, aumentando a capacidade de autocuidado das pessoas e da sociedade. O conceito de “Cidade Saudável”, originado no Canadá na década de 80, serve hoje como parâmetro para nortear projetos de saúde que vêm se desenvolvendo em diversas partes do mundo, a partir da sua incorporação pela OMS. Considera-se que uma “Cidade Saudável” deve ter: • uma comunidade forte, solidária e constituída sobre bases de justiça social, na qual ocorre alto grau de participação da população nas decisões do poder público; • ambiente favorável à qualidade de vida e saúde, limpo e seguro; satisfação das necessidades básicas dos cidadãos, incluídos a alimentação, a mora- dia, o trabalho, o acesso a serviços de qualidade em saúde, à educação e à assistência social; • vida cultural ativa, sendo promovidos o contato com a herança cultural e a participação numa grande variedade de experiências; • economia forte, diversificada e inovadora. Nesse contexto, falar de saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualidade da água que se consome e do ar que se respira, as condições de fabricação e uso de equipamentos nucleares ou bélicos, o consumismo desenfreado e a miséria, a degradação social ou a desnutrição, estilos de vida pessoais e formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho; envolve aspectos éticos relacionados ao direito à vida e à saúde, direitos e deveres, ações e omissões de indivíduos e grupos sociais, dos serviços privados e do poder público. A saúde é produto e parte do estilo de vida e das condições de existência, sendo a vivência do processo saúde/doença uma forma de representação da inserção humana no mundo. Bra sil: onde é necessá rio prevenir e remedia r No Brasil, na última década, vem se incorporando progressivamente à cultura e à legislação a concepção de que saúde é direito de todos e dever do Estado. Entretanto, as políticas públicas para o setor favorecem a cultura de que a saúde se concretiza mediante o acesso a serviços, particularmente ao tratamento médico. A implementação de modelos centrados em hospitais, em consultas médicas e no incentivo ao consumo abusivo de medicamentos vem resultando, historicamente, numa atenção à saúde baseada principalmente em ações curativas, desencadeadas apenas quando uma doença já está instalada e o indivíduo precisa de socorro. 66
    • Um passo importante foi dado ao se promulgar a Constituição de 1988, que prevê a implantação do Sistema Único de Saúde — SUS. Conforme definido em lei, o SUS tem caráter público, é formado por uma rede de serviços regionalizada, hierarquizada e descentralizada, com direção única em cada esfera de governo e sob controle dos usuários por meio da participação popular nas Conferências e Conselhos de Saúde. A concepção abrangente de saúde assumida no texto constitucional aponta para “uma mudança progressiva dos serviços, passando de um modelo assistencial, centrado na doença e baseado no atendimento a quem procura, para um modelo de atenção integral à saúde, onde haja incorporação progressiva de ações de promoção e de proteção, ao lado daquelas propriamente ditas de recuperação”1 . A Constituição legitima o direito de todos, sem qualquer discriminação, às ações de saúde, assim como explicita o dever do poder público em prover pleno gozo desse direito. Trata-se de uma formulação política e organizacional para o reordenamento dos serviços e ações de saúde, baseada em princípios doutrinários que dão valor legal ao exercício de uma prática de saúde ética, que responda não a relações de mercado mas a direitos humanos: • Universalidade: garantia de atenção à saúde a todo e qualquer cidadão. • Eqüidade: direito ao atendimento adequado às necessidades de cada indivíduo e coletividade. • Integralidade: a pessoa é um todo indivisível inserido numa comunidade. O SUS, na forma como é definido em lei, segue a mesma doutrina e os mesmos princípios organizativos em todo o País, prevendo atividades de promoção, proteção e recuperação da saúde. A promoção da saúde se faz por meio da educação, da adoção de estilos de vida saudáveis, do desenvolvimento de aptidões e capacidades individuais, da produção de um ambiente saudável. Está estreitamente vinculada, portanto, à eficácia da sociedade em garantir a implantação de políti- cas públicas voltadas para a qualidade de vida e ao desenvolvimento da capacidade de analisar criticamente a realidade e promover a transformação positiva dos fatores determinantes da condição de saúde. Entre as ações de natureza eminentemente protetoras da saúde, encontram-se as medidas de vigilância epidemiológica (identificação, registro e controle da ocorrência de doenças), vacinações, saneamento básico, vigilância sanitária de alimentos, do meio ambiente e de medicamentos, ade- quação do ambiente de trabalho e aconselhamentos específicos como os de cunho genético ou sexual. Protege-se a saúde realizando exames médicos e odontológicos periódicos, conhecendo a todo momento o estado de saúde da comunidade e desencadeando oportunamente medidas dirigidas à prevenção e ao controle de agravos à saúde mediante a identificação de riscos potenciais. As medidas curativas e assistenciais, voltadas para a recuperação da saúde individual, complementam a atenção integral à saúde. No Brasil, a maior parte dos casos de doença e morte prematura tem, ainda hoje, como causa direta, condições desfavoráveis de vida: convive-se com taxas elevadas de desnutrição infantil e anemias e uma prevalência inaceitável de hanseníase, doenças típicas de ausência de condições mínimas de alimentação, saneamento e moradia para a vida humana. Uma realidade de contrastes se espelha, paradoxalmente, na ocorrência de problemas de saúde característicos de países desenvol- vidos: as doenças cardiovasculares vêm ganhando crescente importância entre as causas de morte, associadas principalmente ao estresse, à predisposição individual, a hábitos alimentares impróprios, 1. Ministério da Saúde, 1990. 67
    • à vida sedentária e ao hábito de fumar. Este quadro sanitário compõe o chamado “duplo perfil de morbimortalidade”, típico dos países denominados em desenvolvimento: convivem hoje, no Brasil, doenças próprias do Primeiro e do Terceiro Mundo. Busca ndo o horizonte possível Uma concepção tão ampla de saúde pode levar a crer que o desafio que se impõe é demasiadamente grande para ser enfrentado ou demasiadamente caro para ser custeado. O relatório do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), “Situação Mundial da Infância — 1993”, combate com ênfase essa idéia. Demonstra que o atendimento de necessidades humanas elementares — dentre as quais destacam-se alimentação, habitação adequada, acesso à água limpa, aos cuidados primários de saúde e à educação básica — é viável em uma década, a um custo extra de US$ 25 bilhões anuais, em nível mundial. Cita, para fins de comparação, que essa cifra é inferior ao gasto anual da população dos EUA com o consumo de cerveja. O relatório reporta- se ao sucesso obtido no cumprimento de metas, como a vacinação de 80% das crianças do mundo até 1990. Bangladesh, por exemplo, ampliou a cobertura vacinal de suas crianças de 2 para 62% em apenas cinco anos, entre 1985 e 1990. É interessante lembrar que, neste século, uma doença milenar como a varíola foi eliminada e a paralisia infantil está prestes a ser erradicada. “(...) o fato é que, apesar de todos os recuos, houve maiores progressos durante os últimos 50 anos do que nos 2.000 anos anteriores. Desde o final da Segunda Guerra Mundial (...) as taxas de mortalidade entre recém-nascidos e crianças caiu para menos da metade; a expectativa de vida média aumentou em cerca de 1/3; a proporção do número de crianças no mundo em desenvolvimento que entraram na escola subiu mais de 3/4; e a porcentagem de famílias rurais com acesso a água limpa subiu de menos de 10% para quase 60%. Na próxima década, existe uma clara possibilidade de romper com aquilo que pode ser chamado de última grande obscenidade: a desnutrição, as doenças e o analfabetismo desnecessários, que ainda obscurecem a vida e o futuro da quarta parte mais pobre das crianças de todo o mundo”2. O que se deseja enfatizar é que grandes saltos na condição de vida e saúde da maioria da população brasileira e mundial são possíveis por meio de medidas já conhecidas, de baixo custo e eficazes, sensíveis já à próxima geração. São desafios grandiosos mas exeqüíveis. Numerosos exem- plos podem ser encontrados em experiências locais, especialmente em alguns municípios brasileiros que ousaram cumprir a lei e garantir a atenção à saúde, produzindo impacto expressivo sobre as taxas de mortalidade infantil, de desnutrição, de doenças transmissíveis, ou ainda sobre a incidên- cia de doença bucal. Sem dúvida, a melhoria das condições de vida e saúde não é automática nem está garantida pelo passar do tempo, assim como o progresso e o desenvolvimento não trazem necessariamente em seu bojo a saúde e a longevidade. A compreensão ampla dos fatores intervenientes e dos compromissos políticos necessários são exigências para sua efetivação. Neste cenário, a educação para a Saúde cumpre papel destacado: favorece a consciência do direito à saúde e instrumentaliza para a intervenção individual e coletiva sobre os determinantes do processo saúde/doença. 2. Unicef, 1993. 68
    • ENSINAR SAÚDE OU EDUCAR PARA A SAÚDE? No primeiro caso (ensinar saúde) o foco é colocado numa formação sobre saúde e na coincidência de conceitos que fundamentou a proposta clássica de inserção dos programas de saúde no escopo da disciplina de Ciências Naturais. Entretanto, essa estratégia não se revelou suficiente para a garantia de abordagem dos conteúdos relativos aos procedimentos e atitudes necessários à promoção da saúde. Quando inicia sua vida escolar, a criança traz consigo a valoração de comportamentos favoráveis ou desfavoráveis à saúde oriundos da família e outros grupos de relação mais direta. Durante a infância e a adolescência, épocas decisivas na construção de condutas, a escola passa a assumir papel destacado devido à sua função social e por sua potencialidade para o desenvolvi- mento de um trabalho sistematizado e contínuo. Deve, por isso, assumir explicitamente a respon- sabilidade pela educação para a saúde, já que a conformação de atitudes estará fortemente associada a valores que o professor e toda a comunidade escolar transmitirão inevitavelmente aos alunos durante o convívio escolar. Os valores, que se expressam na escola por meio de aspectos concretos como a qualidade da merenda escolar, a limpeza das dependências, as atividades propostas, a relação professor-aluno, são apreendidos pelas crianças na sua vivência diária. A tendência é a conformação de hábitos legitimados pelos diversos grupos de inserção do aluno e não necessariamente aqueles considerados teórica ou tecnicamente adequados. Pesquisa recente do Ministério da Saúde revelou que a maioria dos estudantes de segundo grau que usa algum tipo de droga considera o consumo prejudicial à saúde! No caso, os valores afetivos e sociais associados ao consumo habitual de drogas são muito mais decisivos do que o conhecimento dos agravos que causam. Isso não quer dizer que as informações e a possibilidade de compreender a problemática que envolve as questões de saúde não tenham importância ou que não devam estar presentes no processo de ensinar e aprender para a saúde, mas sim que a educação para a Saúde só será efetiva- mente contemplada se puder mobilizar as necessárias mudanças na busca de uma vida saudável. Para isso, os valores e a aquisição de hábitos e atitudes constituem as dimensões mais importantes. A experiência dos profissionais de saúde vem comprovando, de longa data, que a informação, isoladamente, tem pouco ou nenhum reflexo em mudanças de comportamento e a mera informação, ou o “biologismo” — que valoriza a anatomia e a fisiologia para explicar a saúde e a doença —, não dá conta dessa tarefa. Os detalhes relativos a processos fisiológicos ou patológicos ganharão sentido no processo de aprendizagem na medida em que contribuírem para a compreensão das ações de proteção à saúde a eles associadas. Não é pressuposto da educação para a Saúde a existência do professor “especialista”; o que se pretende é um trabalho pedagógico cujo enfoque principal esteja na saúde e não na doença. Por isso, o desenvolvimento dos conceitos deve ter como finalidade subsidiar a construção de valores e a compreensão das práticas de saúde favoráveis ao crescimento e ao desenvolvimento. Ao longo da aprendizagem e do desenvolvimento, os conceitos adquirem importância cada vez maior ao instrumentalizar os alunos para a crítica diante dos desafios que lhes serão apresentados de maneira crescente em suas relações sociais e com o meio ambiente, no enfrentamento de situações adversas, de opiniões grupais negativas para a saúde ou diante da necessidade de transformar hábitos e reavaliar crenças e tabus, inclusive na dimensão afetiva que necessariamente trazem consigo. Nessa concepção, os conteúdos do tema não serão suficientemente contemplados se ficarem restritos ao interior de uma única área. Concepções sobre saúde ou sobre o que é 69
    • saudável, valorização de hábitos e estilos de vida, atitudes perante as diferentes questões relativas à saúde perpassam todas as áreas de estudo escolar, desde os textos literários, informativos, jornalísticos até os científicos. Por outro lado, para ser construída a visão ampla de saúde aqui proposta, é necessário ter acesso a informações de diversos campos, como, por exemplo, as mudanças históricas e as diferenças geográficas e socioculturais que interferem nas questões da saúde. O trabalho na área de Educação Física, por sua vez, tem uma interação especial com a educação para a Saúde, como se pode ver na leitura do documento correspondente. A organização do trabalho das áreas em torno de temas relativos à saúde permite que o desenvolvimento dos conteúdos possa se processar regularmente e de modo contextualizado. Pode-se, por exemplo, medir a estatura dos alunos e cotejá-las, desenvolvendo, a partir desse exercício, o conceito de medida, o estudo de diferentes formas de registro das informações coletadas, a herança genética e a diversidade, o estado nutricional de cada aluno e do grupo. O tratamento transversal do tema deve-se exatamente ao fato de sua abordagem dar-se no cotidiano da experiência escolar e não no estudo de uma “matéria”. Na realidade, todas as experiências que tenham reflexos sobre as práticas de promoção, proteção e recuperação da saúde serão, de fato, aprendizagens positivas, até porque não se trata de persuadir ou apenas de informar, mas de fornecer elementos que capacitem sujeitos para a ação. 70
    • OBJETIVOS GERAIS DE SAÚDE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL A educação para a Saúde cumprirá seus objetivos ao conscientizar os alunos para o direito à saúde, sensibilizá-los para a busca permanente da compreensão de seus determinantes e capacitá- los para a utilização de medidas práticas de promoção, proteção e recuperação da saúde ao seu alcance. Espera-se, portanto, ao final do ensino fundamental, que os alunos sejam capazes de: • compreender que a saúde é um direito de todos e uma dimensão essencial do crescimento e desenvolvimento do ser humano; • compreender que a condição de saúde é produzida nas relações com o meio físico, econômico e sociocultural, identificando fatores de risco à saúde pessoal e coletiva presentes no meio em que vivem; • conhecer e utilizar formas de intervenção individual e coletiva sobre os fatores desfavoráveis à saúde, agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde da comunidade; • conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as possibilida- des de utilização dos serviços voltados para a promoção, proteção e recuperação da saúde; • adotar hábitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio corpo. 71
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    • SAÚDE 2ª PARTE 73
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    • OS CONTEÚDOS DE SAÚDE PARA O PRIMEIRO E SEGUNDO CICLOS Selecionados no intuito de atender as demandas da prática social, segundo critérios de relevância e atualidade, os conteúdos de educação para a Saúde estão organizados de maneira a dar sentido às suas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal profundamente interconec- tadas. Essencialmente, devem subsidiar práticas para a vida saudável. Na busca de atingir os objetivos elencados de modo coerente com a concepção de saúde anteriormente exposta, os conteúdos foram selecionados levando-se em conta os seguintes critérios: • a relevância no processo de crescimento e desenvolvimento em quaisquer condições de vida e saúde particulares à criança e sua reali- dade social; • os fatores de risco mais significativos na realidade brasileira e na faixa etária dos alunos do ensino fundamental; • a possibilidade de prestar-se à reflexão conjunta sobre as medidas de promoção, proteção e recuperação da saúde; • a possibilid ade de tradução da aprendizagem em práticas de cuidado à saúde pessoal e coletiva ao alcance do aluno. Blocos de conteúdos Os conteúdos selecionados foram organizados em blocos que lhes dão sentido e cumprem a função de indicar as dimensões individual e social da saúde. São eles: Autoconhecimento para o autocuidado e Vida coletiva. É possível, desejável e necessário que sejam feitas interconexões entre eles, pois essas dimensões são inter-relacionadas. Ao mesmo tempo que contextualizar saúde é essencial para a compreensão dos determinantes do processo saúde/doença remetendo à responsabilidade em assumir compromissos coletivos com a realidade, é fundamental o papel mo- tor de cada ser humano na sua saúde pessoal. A luta pela ampliação das possibilidades de desfrutar as potencialidades de cada indivíduo e da sociedade como um todo é produto da integração entre essas duas dimensões. O conjunto de conteúdos apresentados a seguir destina-se ao trabalho pedagógico nos primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental. O eixo para o aprofundamento da temática ao longo dos ciclos acompanha o processo de crescimento e desenvolvimento dos próprios alunos. Caminha-se progressivamente para a ampliação das relações espaciais e sociais, da relevância cada vez maior da dimensão conceitual e da responsabilização autônoma e solidária pela saúde pessoal e coletiva. A U T OC ON H E C I M E N T O PA R A O A U T OC U I D A D O A razão de ser deste bloco é o entendimento de que saúde tem uma dimensão pessoal que se expressa no espaço e no tempo de uma vida, pelos meios que cada ser humano dispõe para criar seu próprio trajeto em direção ao bem-estar físico, mental e social. Isso requer sujeitos com identidade, liberdade e capacidade para regular as variações que aparecem no organismo; que se apropriem dos meios para tomar medidas práticas de autocuidado em geral e, especificamente, diante de situações de risco. Para atender a essa meta é necessário que o trabalho educativo tenha como referência as transformações próprias do crescimento e desenvolvimento humanos e promova 75
    • o desenvolvimento da consciência crítica em relação aos fatores que intervêm positiva ou negativa- mente. Assim, a introdução de conhecimentos sobre o funcionamento do corpo humano visa a formação de sujeitos do processo saúde/doença que possam conhecer-se e cuidar-se, valorizando sua identidade e características pessoais. A identificação das semelhanças e diferenças entre as pessoas, sejam hereditárias ou adquiridas, inclusive em termos de traços de temperamento, permite reconhecer a diversidade e a pluralidade, que não se confundem com discriminação preconceituosa ou com a aceitação da desigualdade. Inclui-se, neste ponto, o desenvolvimento de postura respeitosa e colaborativa com relação a pessoas portadoras de deficiências. Trabalhar maneiras saudáveis de lidar com situações de derrota (em esportes, por exemplo), de competição, de conflitos, são recursos que favorecem o respeito às diferenças e a busca de posturas mais solidárias e interdependentes. A higiene corporal é tratada como condição para a vida saudável. A aquisição de hábitos de higiene corporal tem início na infância, destacando-se a importância de sua prática sistemática. As experiências de fazer junto com a criança os procedimentos passíveis de execução no ambiente escolar, como lavagem das mãos ou escovação dos dentes, por exemplo, podem ter significado importante na aprendizagem. O grande desafio na abordagem da higiene corporal é levar em conta a realidade do aluno, não empobrecendo os conteúdos em condições adversas, mas buscando as soluções críticas e viáveis. O conhecimento dessa realidade é condição fundamental; portanto, pesquisar, recolher e elaborar informações sobre os usos e costumes da comunidade, analisá-los e avaliar sua eficácia, é um caminho para articular conhecimentos, atitudes e possibilidades de ação. Situações extremas como a ausência de sanitários ou água potável no domicílio não podem ser encaradas como fatores imobilizantes do processo de ensino e aprendizagem. Naturalmente, a educação não cumpre o papel de substituir as mudanças estruturais necessárias para a garantia da qualidade de vida e saúde mas pode contribuir decisivamente para a sua efetivação. A alimentação adequada é outro fator essencial no crescimento e desenvolvimento, no desempenho de atividades cotidianas, na promoção e na recuperação da saúde. A desnutrição e as anemias são ainda importantes problemas de saúde pública no Brasil e fatores primordiais para a baixa capacidade de reação às doenças. Considera-se, por exemplo, que raramente uma criança morre por sarampo mas, inúmeras vezes, por complicações decorrentes de sua baixa resistência por desnutrição. A alimentação inadequada apresenta-se como principal problema a ser enfrentado e, portanto, a pesquisa de alimentos ricos em nutrientes e a necessidade de se adotar um cardápio equilibrado e compatível com as possibilidades oferecidas pelas particularidades de cada realidade são formas acessíveis ao trabalho da escola no sentido de prevenir a desnutrição e as anemias. Por outro lado, a obesidade também é hoje um problema de saúde de grandes proporções, com elevada prevalência entre jovens de diferentes grupos sociais. O consumo excessivo de açúcar, especialmente entre as crianças, é destacado como um hábito alimentar a ser transformado, não se justificando o grau de consumo (em todo o país) por necessidades calóricas e sim por fatores culturais, o que causa prejuízos amplamente comprovados, particularmente à saúde bucal, contribuindo também para a obesidade precoce. A associação que se faz com freqüência de que uma criança “gorda” é uma criança saudável e bem alimentada deve ser reconsiderada, uma vez que as anemias e a obesidade não são mutuamente excludentes e esta última é um importante fator de risco para doenças crônico- degenerativas (como hipertensão arterial, diabetes e problemas cardiovasculares), cada vez mais importantes entre brasileiros de todas as classes sociais. O trabalho conjunto da escola com a família e demais grupos de referência para o aluno é essencial, levando-se em conta os recursos disponíveis e os padrões culturais consagrados. O conceito 76
    • de uma dieta universal “correta” deve ser evitado, sob pena de desestimular a construção de um padrão alimentar desejável e compatível com a cultura local composto a partir dos alimentos ricos em nutrientes próprios de cada realidade. A associação direta entre higiene e alimentação precisa ser enfatizada. O reconhecimento da possibilidade de contaminação de água e de alimentos por fezes, por produtos químicos e agrotóxicos, assim como a identificação de água, alimentos e objetos contaminados como fontes de doença são elementos componentes do preparo do aluno para uma alimentação saudável. Um instrumento metodológico integrador dos conteúdos bastante rico é o exercício de construção da história de saúde individual com a introdução periódica de elementos que ganhem importância em função do crescimento e desenvolvimento e do processo de aprendizagem, incluin- do a cada momento dados como idade, peso, estatura, troca de dentição, transformações corporais e comportamentais. Um cuidado importante é o de evitar assumir linhas prescritivas, como se o objetivo fosse normatizar a vida privada do aluno e padronizar condutas. Conteúdos a serem desenvolvidos: • identificação de necessidades e características pessoais, semelhanças e diferenças entre as pessoas, pelo estudo do crescimento e desenvolvi- mento humano nas diferentes fases da vida (concepção, crescimento intra- uterino, nascimento/recém-nascido, criança, adolescente, adulto, idoso); • identificação, no próprio corpo, da localização e da função simplificada dos principais órgãos e aparelhos, relacionando-os aos aspectos básicos das funções de relação (sensações e movimentos), nutrição (digestão, cir- culação, respiração e excreção) e reprodução; • adoção de postura física adequada; • identificação e expressão de sensações de dor ou desconforto (fome, sede, frio, prisão de ventre, febre, cansaço, diminuição da acuidade visual ou auditiva); • valorização do exame de saúde periódico como fator de proteção à saúde; • finalidades da alimentação (incluídas as necessidades corporais, socioculturais e emocionais) relacionadas ao processo orgânico de nutri- ção; • identificação dos alimentos disponíveis na comunidade e de seu valor nutricional; • valorização da alimentação adequada como fator essencial para o crescimento e desenvolvimento, assim como para a prevenção de doenças como desnutrição, anemias ou cáries; • noções gerais de higiene dos alimentos relativas à produção, transporte, conservação, preparo e consumo; • reconhecimento das doenças associadas à falta de higiene no trato com alimentos: intoxicações, verminoses, diarréias e desidratação; medidas simples de prevenção e tratamento; 77
    • • identificação das doenças associadas à ingestão de água imprópria para o consumo humano; procedimentos de tratamento doméstico da água; • rejeição ao consumo de água não potável; • medidas práticas de autocuidado para a higiene corporal: utilização adequada de sanitários, lavagem das mãos antes das refeições e após as eliminações, limpeza de cabelos e unhas, higiene bucal, uso de vestimentas e calçados apropriados, banho diário; • valorização da prática cotidiana e progressivamente mais autônoma de hábitos de higiene corporal favoráveis à saúde; • responsabilidade pessoal na higiene corporal como fator de proteção à saúde individual e coletiva; • respeito às potencialidades e limites do próprio corpo e do de terceiros. V I D A C OL E T I V A É nos espaços coletivos que se produz a condição de saúde da comunidade e, em grande parte, de cada um de seus componentes. Nas relações sociais se afirma a concepção hegemônica de saúde e portanto é nesse campo que se pode avançar no entendimento da saúde como valor e não apenas como ausência de doença. O reconhecimento da pertinência a grupos sociais com normas de convivência, costumes, valores e interesses compartidos, assim como o respeito e valorização das diferenças com outros grupos, permitem perceber a responsabilidade pessoal pela proteção à saúde coletiva. Na escola, é possível propiciar o desenvolvimento das atitudes de solidariedade e cooperação nas pequenas ações do cotidiano e nas interações do convívio escolar, como, por exemplo, a colaboração na conservação da limpeza do ambiente, incentivando para que essas atitudes se estendam ao âmbito familiar e aos ambientes públicos, para que tal responsabilidade se transforme em prática de vida. É importante gerar oportunidades de reconhecimento do espaço circundante para identificar inter-relações entre saúde e meio ambiente e medidas práticas de proteção ao alcance da criança. Muitos dos problemas de saúde são associados à ausência de saneamento básico. A desnutrição e a anemia decorrentes de carências alimentares ou de debilitação física em função de diarréias infecciosas repetidas e verminose crônica têm ainda grande destaque dentre os indicadores de morbidade. A maioria dessas doenças é passível de prevenção, sendo viável, como já se demons- trou em diversas experiências, alterar essa realidade num curto espaço de tempo, apesar da presença de fatores ambientais desfavoráveis, rompendo-se o círculo vicioso por meio da informação, da identificação das relações entre higiene e transmissão de doenças e da mobilização para a inter- venção sobre os fatores de risco. Tornar-se defensor de medidas concretas que protejam o ambiente, assim como evitar situações que arriscam a própria saúde (brincar em água poluída, por exemplo), são possibilidades ao alcance dos alunos. Métodos de trabalho irracionais na indústria, na agricultura e políticas urbanas equivocadas têm comprometido gravemente a salubridade do meio ambiente. Para a formação de uma consciência ambiental, a escola pode oferecer, além de informações relevantes, a oportunidade de aprendizado de diferentes formas de ação para a proteção e a recuperação ambiental, em especial as que favorecem diretamente a saúde coletiva. Crianças são, sem dúvida, bons agentes de saúde e o estabelecimento de relações entre o ambiente e a qualidade de sua própria vida possibilita ao educando entender-se como protagonista, que participa da produção do ambiente e é afetado por sua qualidade. O sentido 78
    • de responsabilidade de cada um e de cada grupo social pela produção do ambiente global devem estar sempre presentes. Os principais riscos à saúde relacionados à vida associativa na faixa etária média do estudante de primeira a quarta séries são as doenças transmissíveis, os acidentes domésticos ou de trânsito (atropelamentos) e os decorrentes da violência social — maus-tratos, acidentes com armas de fogo, violência sexual ou agravos à saúde associados ao trabalho infantil. No estudo das doenças transmissíveis, destacam-se o reconhecimento da possibilidade de adquirir doenças por contato direto e indireto e a identificação do portador, do doente e de objetos contaminados como fontes de infecção, valorizando-se, assim, a associação dos agravos à saúde às fontes de infecção para a construção de uma postura preventiva. Por isso, a informação relativa aos sinais e sintomas das doenças transmissíveis mais comuns tem maior relevância do que o detalhamento de sua patologia. O estudo das vacinas do calendário oficial deve ser conduzido no sentido do reconhecimento, pelos alunos, de seu próprio estado vacinal. Esse tópico pode ser abordado em atividade conjunta com o serviço de saúde da região, visando não só a obtenção de informações, mas também gerando oportunidades para que os alunos conheçam e aprendam a utilizar os recursos existentes na sua comunidade. O grau de aprofundamento em medidas práticas de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS depende significativamente do interesse do grupo. O período de iniciação sexual com parceiros é muito variável entre diferentes pessoas e grupos sociais. Mesmo considera- das as particularidades de cada classe, o trabalho precoce de discernir fatos e preconceitos pode ser decisivo para o cuidado de si e de parceiros em situações presentes ou futuras. Os acidentes podem ser abordados tanto do ponto de vista das medidas práticas de prevenção como da aprendizagem de medidas de primeiros socorros ao alcance das crianças. Neste ponto, é importante atentar para a capacidade de agir nessas situações, para o que as crianças precisam de informações e de segurança. A iniciação no consumo de drogas mostra-se um fator de risco, em determinadas realidades, já entre alunos de primeira a quarta série. É fundamental o reconhecimento da situação local. Este assunto inclui-se em “Vida coletiva” porque o consumo de drogas apresenta-se fortemente associado às condições socioculturais, especialmente na infância, já que os hábitos de grupos sociais próximos à criança determinarão em grande parte o acesso ao fumo, ao álcool ou aos entorpecentes. A de- pender da realidade do aluno, o consumo de drogas pode ser fator de inclusão ou de exclusão social. Não há evidências de que a opção pelo consumo sistemático de drogas que limitam a saúde relaciona-se negativamente com informação sobre suas ações e efeitos. As relações afetivas, socioculturais e econômicas constituem fatores extremamente significativos. Por isso é fundamental para a saúde a distinção entre uso e abuso, assim como a compreensão da importância em preservar a capacidade de escolha, evitando a dependência. De qualquer maneira, ao se discutir drogas é necessário diferenciá-las. As drogas não são todas iguais. São distintas do ponto de vista do risco orgânico, da dependência que provocam, da aceitação legal e cultural que desfrutam, implicando distintas situações de risco para as crianças. As atitudes de repúdio à discriminação preconceituosa de diferenças e a situações de violência e autoritarismo devem ser trabalhadas por meio do reforço permanente dos direitos das pessoas, e das crianças em particular, tomando-se como referência o Estatuto da Criança e do Adolescente. Da mesma forma que no bloco de Autoconhecimento, é bastante rico trabalhar o tema “Vida coletiva” com o recurso da construção e atualização periódica da história de saúde da coletividade 79
    • na qual o aluno está inserido, como instrumento de apropriação de sua história e de visualização de relações entre condições de vida e saúde. Este bloco de conteúdos busca recuperar a cultura de saúde do aluno para que ela possa ser trabalhada de forma consciente, complementando o saber popular da vizinhança com o saber oriundo do ensino e da aprendizagem escolares. A experiência de identificar e atuar sobre as necessidades de saúde da comunidade contribui na formação para o exercício da cidadania. Conteúdos a serem desenvolvidos: • conhecimento dos recursos disponíveis para a criança (atividades e serviços) para a promoção, proteção e recuperação da saúde, das possi- bilidades de uso que oferecem e das formas de acesso a eles; • formas de participação em ações coletivas acessíveis à criança em sua comunidade; • conhecimento do calendário vacinal e da sua própria situação vacinal; • principais sinais e sintomas das doenças transmissíveis mais comuns na realidade do aluno, formas de contágio, prevenção e tratamento precoce para a proteção da saúde pessoal e de terceiros; • agravos ocasionados pelo uso de drogas (fumo, álcool e entorpecentes); • conhecimento das normas básicas de segurança no manejo de instru- mentos, no trânsito e na prática de atividades físicas; • medidas simples de primeiros socorros diante de: escoriações e contusões, convulsões, mordidas de animais, queimaduras, desmaios, picadas de insetos, torções e fraturas, afogamento, intoxicações, cãimbras, febre, choque elétrico, sangramento nasal, diarréia e vômito, acidentes de trânsito; • fatores ambientais mais significativos para a saúde presentes no dia-a- dia da criança: sistema de tratamento da água, formas de destino de dejetos humanos e animais, lixo e agrotóxicos; • mapeamento das transformações necessárias no ambiente em que se vive; • relações entre a preservação e recuperação ambientais e a melhoria da qualidade de vida e saúde; • rejeição aos atos de destruição do equilíbrio e sanidade ambientais; • participação ativa na conservação de ambiente limpo e saudável no domicílio, na escola e nos lugares públicos em geral; • solidariedade diante dos problemas e necessidades de saúde dos demais, por meio de atitudes de ajuda e proteção a pessoas portadoras de deficiências e a doentes. 80
    • CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃ Os critérios de avaliação aqui apresentados servem como parâmetro para que o professor possa realocar recursos para o cumprimento dos objetivos propostos. A apropriação total dos conceitos, procedimentos e atitudes é desejada apenas ao final do segundo ciclo. • E xpressar suas necessidades de atenção à Saúde Espera-se que o aluno seja capaz de perceber, discernir e comunicar sensações de desconforto ou dor, sabendo localizá-las em seu corpo e buscando ajuda quando necessário. • R esponsabilizar-se com crescente autonomia por sua higiene corporal, percebendo- a como fator de bem-estar e como valor da convivência social Espera-se que o aluno seja capaz de executar ações de higiene corporal de maneira autônoma e reconhecer a importância de sua realização cotidiana. Incluem-se entre as ações básicas: lavar as mãos antes das refeições e após o uso do banheiro, tomar banho diário, cuidar de cabelos e unhas, escovar os dentes após as refeições e utilizar adequadamente o sanitário. • C onhecer e desenvolver hábitos alimentares favoráveis ao crescimento e ao desenvolvimento Espera-se que o aluno seja capaz de descrever as necessidades nutricionais básicas do organismo humano, indicando os alimentos adequados para a composição de um cardápio nutritivo utilizando os recursos e a cultura alimentares de sua região. • C onhecer e evitar os principais riscos de acidentes no ambiente doméstico, na escola e em outros lugares públicos Espera-se que o aluno seja capaz de identificar e evitar os principais riscos de acidentes, e de valorar adequadamente as situações de risco à integridade e à saúde pessoais e de terceiros. • C onhecer e utilizar medidas de primeiros socorros ao seu alcance Espera-se que o aluno seja capaz de realizar procedimentos básicos de primeiros socorros em caso de pequenos acidentes. Incluem-se: a higienização de ferimentos superficiais, o uso de compressas frias em caso de contusões, o controle de perda de sangue pelo nariz, etc. Ao final do segundo ciclo, o aluno deve ainda ser capaz de discernir problemas de maior gravidade, reconhecendo a necessidade de buscar auxílio de adultos e/ou profissionais de saúde. • R econhecer as doenças transmissíveis mais comuns em sua região Espera-se que o aluno seja capaz de reconhecer as doenças transmissíveis mais comuns em seu meio, identificando as condições sanitárias associadas à sua ocorrência, as formas de contágio e prevenção, assim como os sinais, sintomas e cuidados básicos para a cura. • R elacionar-se e comunicar-se produtivamente nas diferentes situações do convívio escolar Espera-se que o aluno seja capaz de levar em consideração a presença, possibilidades e necessidades de outros, assim como as suas próprias, na organização de suas ações e poder, pela 81
    • comunicação, estabelecer com eles critérios de convivência e formas de resolver situações de conflito. • C onhecer os recursos de saúde disponíveis e necessários para a saúde da comunidade Espera-se que o aluno seja capaz de demonstrar conhecimento crítico a respeito da função dos diferentes serviços de saúde, assim como das formas de acesso aos serviços existentes na região em que vive. • A gir na perspectiva da saúde coletiva Espera-se que o aluno seja capaz de ter atitudes de responsabilidade e solidariedade em relação às necessidades de saúde coletivas, colaborando com seus diversos grupos de inserção em ações de promoção, proteção e recuperação da saúde. 82
    • ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS A organização dos conteúdos de educação para a Saúde deve ser encarada como um roteiro geral de possibilidades de instrumentalização dos alunos para práticas favoráveis à saúde, levando em conta seu grau de desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras. É necessário haver flexibilidade na abordagem dos tópicos indicados, tendo em conta as experiências e as necessidades sentidas e expressas pelos próprios alunos, a fim de que os conteúdos ganhem significado e potencialidade de aplicação. Para o alcance dos objetivos do conteúdo curricular de educação para a Saúde, devem-se considerar os seguintes aspectos: A organização do trabalho em torno de questões da saúde. É interessante que o professor organize trabalhos de diferentes áreas em função de problemáticas de saúde para que, ao tratar desses temas, os alunos aprendam a lançar mão de conhecimentos de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, etc. na busca de compreensão e de soluções para questões reais, assim como na aprendizagem de procedimentos efetivos que os capacitem a agir nessas situações. Fazer campanhas ou seminários, mobilizando diversas classes e realizar pes- quisas, divulgando as informações produzidas, são formas de aprender, de socializar conhecimentos e de desenvolver atitudes de compromisso com a saúde coletiva. A promoção de debates em torno de fatos importantes como a ocorrência de epidemias ou catástrofes climáticas ou sociais que ameacem a saúde coletiva, assim como a pesquisa do sistema de saneamento básico da região, podem ser recursos que permitam o desenvolvimento de um trabalho integrado das diversas áreas. É essencial o trabalho conjunto com a família e grupos de forte presença social, influentes na formação de opinião entre os alunos. Deve-se levar em conta que o conceito que se tem de saúde varia consideravelmente entre diferentes grupos sociais. O professor e a comunida- de escolar estarão trabalhando com valores e estes não serão necessariamente únicos ou eternos. A promoção de eventos na Unidade Escolar ou na comunidade pode gerar momentos privilegiados de relacionamento com familiares, propiciando, por exemplo, debates sobre as práticas alimenta- res ou sobre as formas de preparação dos alimentos. O desenvolvimento dos conteúdos deve levar em conta as particularidades da faixa de crescimento e desenvolvimento da classe, que pode ser bastante heterogênea, para que o professor possa trabalhar os procedimentos, as atitudes e os conceitos de interesse para a maioria do grupo. O reconhecimento da fase do crescimento e desenvolvimento e das necessidades e agravos mais comuns naquele período da vida, assim como dos cuidados em saúde a eles associados, são consi- derados elementos motivadores da aprendizagem. Procedimentos e atitudes não-concretizados poderão ganhar prioridade independentemente da etapa formal (série ou ciclo) em que o aluno se encontre, a depender das necessidades de saúde específicas ao grupo. Os conteúdos apresentados são aplicáveis a diferentes realidades, mas a sua tradução em práticas concretas de saúde exige adequação e detalhamento para a realidade sanitária de cada local. O trabalho conjunto da escola com os profissionais e equipamentos de saúde que atuam em sua área, em busca de troca de informações, subsídios e sintonia, pode potencializar significativamente o trabalho do professor, assim como dos Serviços de Saúde. É interessante que sejam promovidas atividades conjuntas para o rastreamento da situação vacinal das crianças, a aplicação de testes simplificados de acuidade auditiva e visual (significativas para o rendimento escolar) ou a realização de procedimentos coletivos em saúde bucal. O desenvolvimento de atividades escolares pode partir da utilização de materiais educativos produzidos pelo Sistema de Saúde. Hábitos constroem-se cotidianamente e se alteram caso não voltem a ser objeto de avaliação e justificação. Não são ensinados e aprendidos após uma única abordagem, devendo ser geradas 83
    • oportunidades de aplicação sistemática diante das manifestações de interesse por parte dos alunos, do diagnóstico periódico do professor, dos pais, da comunidade escolar e da ocorrên- cia de doenças na região. Em suma, é necessária a adoção de abordagens metodológicas que permitam ao aluno identificar problemas, levantar hipóteses, reunir dados, refletir sobre situações, descobrir e desenvolver soluções comprometidas com a promoção e a proteção da saúde pessoal e cole- tiva e, principalmente, aplicar os conhecimentos adquiridos. 84
    • BIBLIOGRAFIA M E I O A M BI E N T E ACOT, P. História da ecologia. Rio de Janeiro: Campus, 1990. BOFF, L. Ecologia, mundialização, espiritualidade São Paulo: Ática, 1993. . BORDENAVE, J. D. e PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizage Petrópolis: Vozes, m. 1985. BRASIL. Código Florestal. Lei n. 4.771, de 15/9/1965. __________. Conselho Nacional de Meio Ambiente (Conama). Resoluçõe n. 1, de 23/1/1986; n. 4, s de 18/9/85; n. 13, de 6/12/1990. __________. Constituição da República Fe rativa do Brasil, 1988. de __________. Constituição da República Fe rativa do Brasil. São Paulo: Atlas, 1990. de BUARQUE, C. A re volução nas prioridade da mode s: rnidade técnica à modernidade ética. São Paulo: Paz e Terra, 1994. BURSZTYN, M. (org.). Para pensar o de nvolvime suste se nto ntáve São Paulo: Brasiliense, 1993. l. CARVALHO, C. G. Dicionário jurídico do ambie . São Paulo: Letras & Letras, 1991. nte CASTORIADIS, M. e COHN-BENDIT, D. Da ecologia à autonomia. São Paulo: Brasiliense, 1981. CAVALCANTI, C. (org.). De nvolvime e nature e se nto za: studos para uma sociedade sustentáve São l. Paulo: Cortez; Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 1995. COMISSÃO DE DESENVOLVIMENTO E MEIO AMBIENTE DA AMÉRICA LATINA E DO CARIBE (CDMAALC). Nossa própria agenda. São Paulo: Linha Gráfica, 1990. DIAS, G. F. Educação ambiental, princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 1992. __________. Atividade inte s rdisciplinare de e s ducação ambiental. São Paulo: Global/Gaia, 1994. DIAS, L. S. Interdisciplinaridade em tempo de diálogo. Práticas interdisciplinare na e s scola. São Paulo: Cortez, 1991. DUBOS, R. Namorando a Terra. São Paulo: Melhoramentos/Edusp, 1981. EHLERS, E. M. Agricultura sustentáve orige e pe ctivas de um novo paradigma. São Paulo: l: ns rspe Livros da Terra, 1996. FÜLLER, R. B. Manual de operação para a espaçonave Terra. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1985. GONÇALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do me ambie . São Paulo: Contexto, 1989. io nte __________. Paixão da Terra. Rio de Janeiro: Rocco, 1984. GRUPO DE TRABALHO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DAS ORGANIZAÇÕES NÃO- GOVERNAMENTAIS NO FÓRUM GLOBAL. Tratado de e ducação ambiental para sociedades sustentáve e re is sponsabilidade local. Rio de Janeiro: 9/junho/1992. GUATARRI, F. As trê e s cologias. Campinas: Papirus, 1993. HERMAN, M. L. et alii. Orientando a criança para amar a Terra. São Paulo: Augustus, 1992. JACOBI, P. A cidade e os cidadãos. São Paulo: Lua Nova, 1986. KURTZ, R. O colapso da modernização. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. LAGO, A. e PÁDUA, J. A. O que é ecologia. São Paulo: Brasiliense, 1984. 85
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    • 88
    • FICHA TÉCNICA C oordenação Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira. E laboração Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amélia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Célia M. Carolino Pires, Circe Bittencourt, Cláudia R. Aratangy, Flávia I. Schilling, Karen Muller, Kátia L. Bräkling, Marcelo Barros da Silva, Maria Amábile Mansutti, Maria Cecília Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza Perez Soares, Marina Valadão, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado, Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompéia, Sueli A. Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayão, Yves de La Taille. C onsultoria César Coll Délia Lerner de Zunino A ssessoria Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais, Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brandão, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. Ávila Fernandes, Jean Hébrard, João Batista Freire, João C. Palma, José Carlos Libâneo, Ligia Chiappini, Lino de Macedo, Lúcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o País, que contribuíram com críticas e sugestões valiosas para o enriquecimento dos PCN. Projeto gráfico Vitor Nozek R evisão e C opydesk Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino. 89
    • AGRADECIMENTOS Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andréa Daher, Antônio José Lopes, Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de Sá Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles, Hércules Abrão de Araújo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Lídia Aratangy, Márcia da Silva Ferreira, Maria Cecília Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimarães de Castro, Marta Rosa Amo- roso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Théa Standerski, Vera Helena S. Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Câmara do Ensino Básico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME. A poio Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD Projeto BRA 95/014 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação FNDE 90
    • PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PLURALIDADE CULTURAL ORIENTAÇÃO SEXUAL
    • Secretaria de Educação Fundamental I ara Glória A reias Prado Departamento de Política da Educação Fundamental V irgínia Z élia de A zevedo R ebeis F arha Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação Fundamental M aria I nês L aranjeira PA R Â M E T R OS C U R R I C U L A R E S N A C I ON A I S (1ª A 4ª SÉ R I E ) Volume 1 - I ntrodução aos Parâmetros C urriculares N acionais Volume 2 - L íngua Portuguesa Volume 3 - M atemática Volume 4 - C iências N aturais Volume 5 - H istória e Geografia Volume 6 - A rte Volume 7 - E ducação F ísica Volume 8 - A presentação dos T emas T ransversais e É tica Volume 9 - M eio A mbiente e Saúde Volume 10 - Pluralidade C ultural e Orientação Sexual B823p Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 164p. 1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Pluralidade cultural. 3. Educação sexual. 4. Ensino de primeira à quarta série. I. Título CDU: 371.214
    • MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PLURALIDADE CULTURAL ORIENTAÇÃO SEXUAL Brasília 1997
    • AO PROFESSOR É com ale gria que colocamos e suas mãos os Parâme m tros Curric ulare Nac s ionais re re s às fe nte quatro prime iras sé s da Educação Fundame rie ntal. Nosso obje tivo é auxiliá-lo na e cução de se trabalho, compartilhando se e xe u u sforço diário de faze r com que as crianças domine os conhe ntos de que ne ssitam para cre re como cidadãos ple m cime ce sce m name nte reconhe cidos e conscie s de se pape e nossa socie nte u l m dade . Sabe mos que isto só se alcançado se ofe ce rá re rmos à criança brasile ple ace aos re ira no sso cursos culturais re vante para a conquista de sua cidadania. Tais re le s cursos inclue tanto os domínios do sabe m r tradicionalme pre nte no trabalho e nte se s scolar quanto as pre ocupaçõe conte s mporâne com o me ambi- as io e , com a saúde com a se nte , xualidade e com as que s é stõe ticas re lativas à igualdade de dire itos, à dignidade do se humano e à solidarie r dade . Ne se sse ntido, o propósito do Ministé da Educação e do De rio sporto, ao consolidar os Parâme , tros é apontar me de qualidade que ajude o aluno a e ntar o mundo atual como cidadão participativo, tas m nfre re xivo e autônomo, conhe dor de se dire e de re fle ce us itos ve s. Para faze che os Parâme r gar tros à sua casa um longo caminho foi pe rcorrido. Muitos participaram dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundame ntal. Esta soma de e sforços pe rmitiu que e s fosse produzidos no conte das discussõe pe le m xto s da- gógicas mais atuais. Foram e laborados de modo a se rvir de re re fe ncial para o se trabalho, re itando a u spe sua conce pção pe dagógica própria e a pluralidade cultural brasile ira. Note que e s são abe le rtos e fle is, xíve pode ndo se adaptados à re r alidade de cada re gião. Estamos ce rtos de que os Parâme tros se instrume útil no apoio às discussõe pe rão nto s dagógicas e m sua e scola, na e laboração de proje e tos ducativos, no plane jame das aulas, na re xão sobre a prática nto fle educativa e na análise do mate rial didático. E e ramos, por me de s, e spe io le star contribuindo para a sua atualização profissional — um dire se e afinal, um de r do Estado. ito u , ve Paulo Renato Souza Ministro da Educação e do Desporto
    • OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: • compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; • posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferen- tes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; • conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País; • conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasilei- ro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras ca- racterísticas individuais e sociais; • perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, con- tribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; • desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; • conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; • utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plásti- ca e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos pú- blicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de co- municação; • saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; • questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê- los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
    • ESTRUTURA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Os quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava série.
    • SUMÁRIO PLURALIDADE CULTURAL Apresentação i ............................................................................................................ 15 1ª PART E Introduçãoi ................................................................................................................. 19 Justificativa ............................................................................................................. 22 Estado atual dos trabalhos com a temática .......................................................... 26 Caracterização do tema ....................................................................................... 28 Contribuições para o estudo da Pluralidade Cultural no âmbito da escola i .................................................................................................................. 35 Fundamentos éticos ............................................................................................... 35 Conhecimentos jurídicos ........................................................................................ 36 Conhecimentos históricos e geográficos ............................................................... 39 Conhecimentos sociológicos ................................................................................. 41 Conhecimentos antropológicos ............................................................................. 42 Linguagens e representações ................................................................................ 46 Conhecimentos populacionais .............................................................................. 47 Conhecimentos psicológicos e pedagógicos ....................................................... 48 Ensino e aprendizagem na perspectiva da Pluralidade Cultural i......................... 51 Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade Cultural? ....................................... 52 Objetivos gerais de Pluralidade Cultural para o ensino fundamental i .................. 59 2ª PART E Os conteúdos de Pluralidade Cultural para o primeiro e segundo ciclos i .......... 63 Critérios de seleção ............................................................................................... 63 Blocos de conteúdos ............................................................................................. 64 Pluralidade Cultural e a vida das crianças no Brasil .......................................... 65 Espaço e pluralidade ................................................................................. 67 Tempo e pluralidade .................................................................................. 68 Vida sociofamiliar e comunitária ................................................................ 68 Pluralidade e educação ............................................................................ 69 Constituição da Pluralidade Cultural no Brasil e situação atual ......................... 70 Continentes e terras de origem dos povos do Brasil ................................... 72 Trajetórias das etnias no Brasil ..................................................................... 73 Situação atual ............................................................................................ 75 O ser humano como agente social e produtor de cultura ............................... 76 Linguagens da pluralidade, nos diferentes grupos étnicos e culturais do Brasil ........................................................................................ 79 Línguas ....................................................................................................... 79 Produção de conhecimento ..................................................................... 80 Pluralidade Cultural e cidadania ...................................................................... 81 Organização política e pluralidade ........................................................... 85 Pluralidade e direitos .................................................................................. 85 Situações urgentes no Brasil em relação aos direitos da criança ............... 86 Fortalecendo a cidadania ......................................................................... 87 Conteúdos comum a todos os blocos ................................................................... 88 Critérios de avaliação i ............................................................................................. 91 Orie nta ç õe s didá tic a s i ......................................................................................... 95 Organização por ciclos ......................................................................................... 96 Primeiro ciclo ................................................................................................... 96 Segundo ciclo ................................................................................................. 97 Valorização do repertório e integração entre o vivido e o aprendido ................... 97 Expressões culturais ............................................................................................... 98 Crítica dos materiais didáticos ............................................................................... 99 Intercâmbio ........................................................................................................... 99 Normas e regulamentos ....................................................................................... 101 Documentos jurídicos ........................................................................................... 102
    • ORIENTAÇÃO SEXUAL Apresentação i .......................................................................................................... 107 1ª PART E Justificativa i ............................................................................................................. 111 Concepção do tema i ............................................................................................. 117 Sexualidade na infância e na adolescência ....................................................... 117 A Orientação Sexual na escola i ............................................................................ 121 Postura do educador ........................................................................................... 123 Relação escola-família ........................................................................................ 124 Orientação Sexual como Tema Transversal i ........................................................ 127 Manifestações da sexualidade na escola ........................................................... 130 Comunidade escolar ..................................................................................... 131 Objetivos gerais de Orientação Sexual para o ensino fundamental i ................. 133 2ª PART E Os conteúdos de Orientação Sexual para o primeiro e segundo ciclosi ........... 137 Critérios de seleção ............................................................................................. 137 Blocos de conteúdos ........................................................................................... 138 Corpo: matriz da sexualidade ........................................................................ 139 Relações de gênero ...................................................................................... 144 Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS ................................ 146 Critérios de avaliação i ........................................................................................... 151 Orientações didáticas i ............................................................................................ 153 Bibliografia Pluralidade Cultural .............................................................................................. 155 Orientação Sexual ............................................................................................... 159
    • PLURALIDADE CULTURAL
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    • APRESENTAÇÃO Há muito se diz que o Brasil é um país rico em diversidade étnica e cultural, plural em sua identidade: é índio, afrodescendente, imigrante, é urbano, sertanejo, caiçara, caipira... Contudo, ao longo de nossa história, têm existido preconceitos, relações de discriminação e exclusão social que impedem muitos brasileiros de ter uma vivência plena de sua cidadania. O documento de Pluralidade Cultural trata dessas questões, enfatizando as diversas heranças culturais que convivem na população brasileira, oferecendo informações que contribuam para a formação de novas mentalidades, voltadas para a superação de todas as formas de discriminação e exclusão. A primeira parte do documento contempla os aspectos que envolvem e justificam o tema, indica a necessidade de se vivenciar a pluralidade de nossa cultura e especifica os objetivos a serem alcançados no decorrer de todo o ensino fundamental. Na segunda parte, encontram-se os conteúdos, os critérios de avaliação e as orientações didáticas que deverão nortear o trabalho das quatro primeiras séries do ensino fundamental. É importante salientar que cabe às equipes técnicas e aos educadores, ao elaborarem seus programas curriculares e projetos educativos, adaptar, priorizar e acrescentar conteúdos, segundo suas realidades par- ticulares, tanto no que se refere às conjunturas sociais específicas, quanto ao nível de desenvolvimento dos alunos. Esse é um trabalho que, embora complexo, pode ser prazeroso e motivador na sala de aula, por falar de perto da realidade de vida daqueles que ali ensinam e aprendem, pela enriquecedora oportunidade de conhecer as histórias de dignidade, de conquista e de criação, de culturas e povos que constituem o Brasil, de tudo que, sendo diverso, valoriza a singularidade de cada um e de todos. Secretaria de E ducação F undamental 15
    • PLURALIDADE CULTURAL 1ª PARTE
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    • INTRODUÇÃO A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização das caracte- rísticas étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal. Este tema propõe uma concepção da sociedade brasileira que busca explicitar a diversidade étnica e cultural que a compõe, compreender suas relações, marcadas por desigualdades socioeconômicas, e apontar transformações necessárias. Considerar a diversidade não significa negar a existência de características comuns, nem a possibilidade de constituirmos uma nação, ou mesmo a existência de uma dimensão universal do ser humano. Pluralidade Cultural quer dizer a afirmação da diversi- dade como traço fundamental na construção de uma identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, e o fato de que a humanidade de todos se manifesta em formas concretas e diversas de ser humano. Por trabalhar com a diversidade humana, comporta uma ampliação de horizontes para o professor e para o aluno, uma abertura para a consciência de que a realidade em que vivem é apenas parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador, na qual o elemento universal subjacente e definidor das relações intersociais e interpessoais deve ser a Ética. Propicia, ainda, a percepção de que essa característica sociocultural é expressão de uma pluralidade dinâmica para além das fronteiras do Brasil, a qual tem sido benéfica e estimuladora na definição de valores universais. Oferece, também, elementos para a compreensão de que respeitar e valorizar as diferenças étnicas e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas, sim, respeitá-los como expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem qualquer discriminação. É importante, ao tratar este assunto, fazer-se a distinção entre diversidade cultural, a que o tema se refere, e desigualdade social. As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos, na produção de conhecimentos, etc. A diferença entre culturas é fruto da singularidade desses processos em cada grupo social. A desigualdade social é uma diferença de outra natureza: é produzida na relação de dominação e exploração socioeconômica e política. Quando se propõe o conhecimento e a valorização da pluralidade cultural brasileira não se pretende deixar de lado essa questão. Ao contrário, principal- mente no que se refere à discriminação, é impossível compreendê-la sem recorrer ao contexto social em que acontece e à estrutura autoritária que marca a sociedade. As produções culturais não ocorrem “fora” de relações de poder: são constituídas e marcadas por ele, envolvendo um permanente processo de reformulação e resistência. Ambas, desigualdade social e discriminação, se articulam no que se convencionou denominar “exclusão social”: impossibilidade de acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade, e de participação na gestão coletiva do espaço público — pressuposto da democracia. Por esse motivo, já se disse que, na prática, o Brasil não é uma sociedade regida por direitos, mas por 19
    • privilégios. Os privilégios, por sua vez, assentam-se em discriminações e preconceitos de todo tipo: socioeconômico, étnico e cultural. Em outras palavras, dominação, exploração e exclusão interagem; a discriminação é resultado e instrumento desse complexo de relações. Entretanto, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito, que contradizem os princípios da dignidade, do respeito mútuo e da justiça, paradoxalmente o Brasil tem produzido também experiências de convívio e da interetnicidade, a reelaboração das culturas de origem, constituindo algo intangível que se tem chamado de brasilidade, que permite a cada um reconhecer-se como brasileiro. Encravada nas contradições de um sistema econômico e social que se constituiu historica- mente de maneira injusta, o Brasil tem essa contribuição a dar: a possibilidade de uma singularidade múltipla, multifacetada, de uma relação também (ainda que não só) amistosa e calorosa com o mundo e aberta para ele. Por isso, no cenário mundial, o Brasil representa uma esperança de superação de fronteiras e de construção da relação de confiança na humanidade. A singularidade que permite essa esperança é dada por sua constituição histórica peculiar no campo cultural. O que se almeja, portanto, ao tratar de Pluralidade Cultural, não é a divisão ou o esquadrinhamento da sociedade em grupos culturais fechados, mas o enriquecimento propiciado a cada um e a todos pela pluralidade de formas de vida, pelo convívio e pelas opções pessoais, assim como o compromisso ético de contribuir com as transformações necessárias à construção de uma sociedade mais justa. A coexistência da ampla diversidade étnica, lingüística e religiosa em solo brasileiro coloca a possibilidade da pluralidade de alternativas. De certa forma, é como se o plural que se constata, seja no convívio direto, seja por outras mediações, evidenciasse e ampliasse o plural que potenci- almente está em cada um. Assim, o princípio de liberdade se afirma nas possibilidades múltiplas de cada um, na polissemia subjetiva que permite escolhas e novos encontros. Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das discriminações é atuar sobre um dos mecanismos de exclusão — tarefa necessária, ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais plenamente democrática. É um im- perativo do trabalho educativo voltado para a cidadania, uma vez que tanto a desvalorização cultural — traço bem característico de país colonizado — quanto a discriminação são entraves à plenitude da cidadania para todos; portanto, para a própria nação. Justifica tiva É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua composição populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na relação do País consigo mesmo, é comum prevalecerem vários estereótipos, tanto regionais quanto em relação a grupos étnicos, sociais e culturais. Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. O País evitou o tema por muito tempo, sendo marcado por “mitos” que veicularam uma imagem de um Brasil homogêneo, sem diferenças, ou, em outra hipótese, promo- tor de uma suposta “democracia racial”. Na escola, muitas vezes, há manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de professores, de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores e funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao processo educacional, pelo sofrimento e constrangimento a que essas pessoas se vêem expostas. 20
    • Movimentos sociais, vinculados a diferentes comunidades étnicas, desenvolveram uma história de resistência a padrões culturais que estabeleciam e sedimentavam injustiças. Gradativamente conquistou-se uma legislação antidiscriminatória, culminando com o estabelecimento, na Constituição Federal de 1988, da discriminação racial como crime. Mais ainda, há mecanismos de proteção e promoção de identidades étnicas, como a garantia, a todos, do pleno exercício dos direitos culturais, assim como apoio e incentivo à valorização e difusão das manifestações culturais. Os povos indígenas, por exemplo, têm garantidos seus direitos de desenvolvimento de processos pedagógicos próprios, tradicionais, com liberdade de organização de suas escolas. A aplicação e o aperfeiçomento da legislação são decisivos, porém insuficientes. Os direitos culturais, a criminalização da discriminação, atendem aspectos referentes à proteção de pessoas e grupos pertencentes a minorias étnicas e culturais. Para contribuir nesse processo de superação da discriminação e de construção de uma sociedade justa, livre e fraterna, o processo educacional há que tratar do campo ético, de como se desenvolvem atitudes e valores, no campo social, voltados para a formação de novos comportamentos, novos vínculos, em relação àqueles que historicamen- te foram alvo de injustiças, que se manifestam no cotidiano. Mesmo em regiões onde não se apresente uma diversidade cultural tão acentuada, o conhecimento dessa característica plural do Brasil é extremamente relevante, pois, ao permitir o conhecimento mútuo entre regiões, grupos e indivíduos, consolida o espírito democrático. Da mesma forma, tratar de aspectos referentes à discriminação social mesmo em locais onde as situações de exclusão não se manifestam diretamente ou pelo menos não de maneira dramática, permitirá formar a criança e o adolescente para a responsabilidade social de cidadão que participa dos destinos do País como um todo, direcionando a proposta para a busca de soluções. A demanda social existe há muito tempo, a urgência é inadiável. Esta proposta considera, do ponto de vista social, os movimentos que há tanto lutam por essa valorização. O grande desafio proposto para a educação é estabelecer conexões entre o que se aprende na escola e a vida da população brasileira. Mudar mentalidades, superar o preconceito e combater atitudes discriminatórias são finalidades que envolvem lidar com valores de reconhecimento e respeito mútuo, o que é tarefa para a sociedade como um todo. A escola tem um papel crucial a desempenhar nesse processo. Em primeiro lugar, porque é o espaço em que pode se dar a convivência entre crianças de origens e nível socioeconômico diferentes, com costumes e dogmas religiosos diferentes daqueles que cada uma conhece, com visões de mundo diversas daquela que compartilha em família. Em segundo, porque é um dos lugares onde são ensinadas as regras do espaço público para o convívio democrático com a diferença. Em terceiro lugar, porque a escola apresenta à criança conhecimentos sistematizados sobre o País e o mundo, e aí a realidade plural de um país como o Brasil fornece subsídios para debates e discussões em torno de questões sociais. A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com ela. Freqüentemente, contudo, as escolas acabam repercutindo, sem qualquer reflexão, as contradições que a habitam. A escola no Brasil, durante muito tempo e até hoje, disseminou preconceito de formas diversas. Conteúdos indevidos e até errados, notadamente presentes em livros que têm sofrido críticas fundamentadas, constituem assunto que merece constante atenção. Também contribuía para essa disseminação de preconceitos certa mentalidade que vinha privilegiar 21
    • certa cultura, apresentada como a única aceitável e correta, como também aquela que hierarquizava culturas entre si, como se isso fosse possível, sem prejuízo da dignidade dos diferentes grupos produtores de cultura. Amparada pelo consenso daquilo que se impôs como se fosse verdadeiro, o chamado, criticamente, “mito da democracia racial”, a escola muitas vezes silencia diante de situações que fazem seus alunos alvo de discriminação, transformando-se facilmente em espaço de consolidação de estigmas. Assim, o educador está sujeito a uma escolha inevitável — ainda que inconsciente — quanto a ser agente privilegiado da expansão ou da contração do preconceito e da discriminação. Portanto, embora não caiba à educação, isoladamente, resolver o problema da discriminação em suas mais perversas manifestações, cabe-lhe atuar para promover processos, co- nhecimentos e atitudes que cooperem na transformação da situação atual. O reconhecimento da complexidade que envolve a problemática social, cultural e étnica é o primeiro passo. Tal reconhecimento aponta a necessidade de a escola instrumentalizar-se para fornecer informações mais precisas para questões que vêm sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando não ignoradas por um silencioso constrangimento. Esta proposta traz a necessidade imperiosa da formação de professores no tema da Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica, na formação docente, é exercício de cidadania. Entrelaçado com os demais temas transversais, este abre-se para parte do complexo problema que envolve preconceito e discriminação, sem fechar o campo de trabalho para o vasto conjunto dessa complexidade. É de se notar que o preconceito tem profundas raízes psicológicas, culturais, sociais, dirigindo-se aos mais diversos alvos — nem sempre encontrados em campo cultural, ou com reflexo exclusivo ali. Assim, ainda há um longo caminho a percorrer até que se chegue, por exemplo, a práticas de respeito e solidariedade para com os portadores de deficiência física e mental. Ignorância muitas vezes completa acerca do que seja, das causas, assim como do encaminhamento que se deve dar em termos educacionais a tais casos, leva a práticas discriminatórias, amparadas em discursos equivocados, que falam apenas de boas intenções, embora seja comum que atinjam seu oposto. Da mesma forma, questões de gênero trazem em seu bojo histórias de injustiça para com as mulheres, nas mais diversas dimensões da vida, do cotidiano na vida privada a situações profissionais. Injustiças freqüentemente agravadas, quando se manifestam em conjunto com problemas vinculados a discriminação por motivo de raça/etnia, cultura, exclusão socioeconômica. No mesmo registro, práticas sedimentadas social e culturalmente fazem com que se deixe ao largo, com freqüência, novas possibilidades que se abrem para os homens, em termos de comportamentos mais responsáveis e participativos em relação às mulheres e a seus filhos. Assim, uma reflexão que envolva Ética, Orientação Sexual, Saúde e Pluralidade Cultural poderá fornecer pistas preciosas para o professor em seu cotidiano. Convém lembrar que, por se tratar de ensino fundamental regular, portanto de crianças, pré- adolescentes e adolescentes, é preciso especial atenção para trabalhos voltados para a formação de novas mentalidades, voltados para a questão dos Direitos Universais da Pessoa Humana, da consolidação democrática do Brasil, da valorização de todos os povos e grupos humanos que formam a população brasileira, do pleno respeito a todo cidadão, nas diferentes esferas da vida. Pela dificuldade do tema, há que se lidar com cuidado, para garantir um tratamento objetivo e compre- ensivo daqueles aspectos considerados mais relevantes em cada região, localidade, escola, classe. 22
    • É, ainda, importante lembrar que a maior parte do magistério é constituída por professoras, que precisam voltar-se para suas próprias mentalidades e práticas, como mulheres, como cidadãs, como educadoras, exigindo respeito para si e para aqueles com quem trabalham. Fortalecendo-se, portanto, como sujeitos de um processo de transformação social, o qual tem, na escola, um de seus instrumentos mais efetivos. Do ponto de vista educacional, o que se busca é sobretudo a transformação de atitudes, e não a repetição de slogans. Do ponto de vista social, este tema vem das forças sociais e para elas retorna na possibilidade de parceria e recriação da proposta. Espera-se com isso colaborar na consolidação democrática do Brasil, prestando uma homenagem àqueles que constituíram e constituem este país, com suas vidas e seus trabalhos, suas histórias de sofrimentos e lutas, de conquistas e perdas, ressaltando que o patrimônio humano da nação é o bem maior a ser cuidado, protegido e promovido. Estado atual dos trabalhos com a temática Observe-se que, por ter caráter pioneiro até mesmo em termos internacionais, a elaboração de propostas de trabalho pedagógico sobre este tema encontra dificuldades. Propostas da Organização das Nações Unidas (ONU), por intermédio de suas agências, têm procurado trazer contribuições para que se desenvolva uma “Cultura da Paz”, no âmbito da escola, baseada em trabalhos sobre tolerância, conceito adotado pela ONU como marco referencial no processo de construção do entendimento, do respeito mútuo, da solidariedade. Essas iniciativas, contudo, são ainda incipientes e têm caráter apenas indicativo, pois apresentam-se como um apelo em prol do estabelecimento de novas bases de convivência local, nacional, regional e mundial. Alguns países, com grande número de etnias, têm casos de escolas que desenvolvem trabalhos de conhecimento mútuo. Há um apelo da ONU para que se enviem novas propostas de trabalho neste campo, tal o nível incipiente em que educadores em geral ainda se encontram com relação à temática. O esforço histórico que representa a própria criação da ONU, em 1945, no período imediatamente após a Segunda Guerra Mundial, fala de uma humanidade consciente de sua precariedade, dos riscos que inflige a si, até em termos de uma hecatombe. É importante observar que tratados, convenções, declarações da ONU tomam como base a Declaração Universal dos Direitos da Pessoa Humana, compreendida como pauta mínima comum mundial, ainda em construção. Essa postura exige compromissos internacionais de combate à miséria, à exclusão social, a condições desumanas, cruéis e degradantes, ao medo, à opressão. Levar adiante esse compromisso é também exigir dos países economicamente mais desenvolvidos, chamados do Primeiro Mundo, que assumam sua responsabilidade no estabelecimento de condições de vida digna e justa no planeta. No caso do Brasil, algumas iniciativas já tratam ou trataram da temática em projetos específicos e, em geral, pontuais. Há estudos desenvolvidos acerca de escolas indígenas, pesquisas acerca da situação dos afrodescendentes em escolas. Podem-se encontrar, também, algumas experiências inovadoras desenvolvidas em alguns Estados, de maneira geral vinculadas a movimentos de caráter étnico. Contudo, pouquíssimo se discutiu sobre uma proposta que falasse do Brasil como um todo, em sua complexidade cultural, das relações que se estabelecem entre diferentes culturas que convivem neste território, concorrendo todas para a constituição e permanente reelaboração da identidade nacional. 23
    • É interessante, também, registrar que raríssimos estudos tratam, do ponto de vista psicológico, das relações entre crianças e intercâmbio cultural, em um sentido amplo. Há estudos, sobretudo no campo da lingüística e da antropologia, que tratam da apreensão e da elaboração cultural pela criança, mais especificamente de seu grupo de origem. Contudo, propor à criança uma abertura para culturas diferentes da sua, englobando conteúdos atitudinais, tem sido pouco usual. Nesse sentido, procu- rou-se fazer um levantamento do que estaria disponível no plano internacional e no Brasil. Outro ponto que reveste de dificuldade o trabalho, refere-se ao fato de esse tema propor-se como ponto de confluência de estudos teóricos, movimentos sociais, em particular etnoculturais, além de outras forças socioculturais, presentes e atuantes, contribuições compostas em práticas que se efetivam no cotidiano da sala de aula e da escola como um todo. Propondo-se assim, estes Parâmetros Curriculares Nacionais reconhecem que se trata de um campo em que elaborações teóricas são rapidamente substituídas, além de representarem grande diversidade de posições teóricas divergentes e, às vezes, conflitantes entre si. Este documento apresenta-se como uma proposta aberta, um ponto de partida para a cooperação de educadores, estudiosos e sociedade em geral. Do mesmo modo, movimentos sociais estabelecem, a cada tempo, novas formas de lidar com a temática, de acordo com avanços na consciência do próprio movimento, com mudanças em campo social, com influências internacionais com as quais dialogam, com a necessidade de novas estratégias que conduzam a objetivos voltados para o pleno exercício de direitos civis, sociais, culturais, gerais da população e específicos dos diferentes grupos. É por isso que este documento enfatiza o intercâmbio da escola com movimentos sociais, universidades, imprensa, como forma de a escola abrir-se à atualização permanente também nas peculiaridades deste tema. Caracterização do tema A pluralidade cultural existente no Brasil é fruto de um longo processo histórico de interação entre aspectos políticos e econômicos, no plano nacional e internacional. Esse processo apresenta- se como uma construção cultural brasileira altamente complexa, historicamente definida e redefinida continuamente em termos nacionais, apresentando características regionais e locais. Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades de origem de diferentes grupos étnicos e culturais. Essa composição cultural tem se caracterizado por plasticidade e permeabilidade, incorporando em seu cotidiano a criação e recriação das culturas de todos esses povos, sem diluí-las, ao mesmo tempo que permite seu entrelaçamento. Nesse entrelaçamento de influências recíprocas, configura- se a permanente elaboração e redefinição da identidade nacional, em sua complexidade. Convivem hoje no território nacional cerca de 206 etnias indígenas, guardando, cada uma delas, identidade própria, representando, em si, riquíssima diversidade sociocultural, além de uma imensa população formada pelos descendentes dos povos africanos e um grupo igualmente numeroso de imigrantes e descendentes de povos originários de diferentes continentes, de diferentes tradições culturais e de diferentes religiões. A própria dificuldade de categorização dos grupos que vieram para o Brasil, formando sua população, é indicativo da diversidade. Mesmo para a elaboração de um simples rol, é difícil escolher ou priorizar certo recorte, seja continental ou regional, nacional, religioso, cultural, lingüístico, racial/étnico. Portugueses, espanhóis, ingleses, franceses, italianos, alemães, poloneses, húngaros, lituanos, egípcios, sírios, libaneses, armênios, indianos, japoneses, chineses, coreanos, ciganos, latino-americanos, católicos, evangélicos, batistas, budistas, judeus, muçulmanos, tradições africanas, situam-se entre outras inumeráveis categorias de identificação. Além disso, um mesmo indíviduo pode vincular-se a diferentes grupos ao mesmo tempo, reportando- 24
    • se a cada um deles com igual sentido de pertinência. Quando se trata de falar da situação atual da população, eventuais categorizações são ainda mais difíceis, tal a circulação que existe entre tradições e culturas, do ponto de vista individual, sem falar de aproximações espontâneas e voluntárias entre grupos, com fins associativos, de cooperação para fins comuns ou de diálogo com vistas ao entendi- mento. A diversidade marca a vida social brasileira. Encontram-se diferentes características regionais, diferentes manifestações de cosmologias que ordenam de maneiras diferenciadas a apreensão do mundo, formas diversas de organização social nos diferentes grupos e regiões, multiplicidade de modos de relação com a natureza, de vivência do sagrado e de sua relação com o profano. O campo e a cidade propiciam às suas populações vivências e respostas culturais muito diferenciadas que implicam ritmos de vida, ensinamentos de valores e formas de solidariedade distintas. Os processos migratórios colocam em contato grupos sociais com diferenças de fala, de costumes, de valores, de projetos de vida. Freqüentemente, porém, esse processo complexo presente na vida brasileira é ignorado e/ ou descaracterizado, particularmente em processos da indústria de bens culturais. Também na escola, onde essa diversidade está presente diretamente naqueles que constituem a comunidade escolar, essa presença tem sido ignorada, silenciada ou minimizada. São múltiplas as origens da omissão com relação à Pluralidade Cultural. O nacionalismo exacerbado que se registrou em períodos autoritários, em diferentes momentos da história, também valeu-se de ação homogeneizadora, em que a escola desempenhou um papel decisivo. Na década de 30, quando a política oficial buscou “assimilar” a população imigrada de diferentes origens, documentos de autoridades educacionais explicitavam grande preocupação com a nacionalização do filho do imigrante, assim como um racismo difuso, porém indiscutível. A história dos índios não registra uma data única para sentir os efeitos de ações homogeneizadoras: desde a colonização têm sido vistos como grupos que deveriam se aculturar ou então permanecerem na condição de completa tutela por parte do Estado. As ações oficiais foram acompanhadas de dois tipos básicos de interpretação do Brasil, manifestos em atitudes sociais que os veicularam com insistência: uma expectativa de homogeneidade cultural, enquanto se propagava o “mito da democracia racial brasileira”. Essas interpretações conduziram a atitudes de dissimulação do quadro de fato existente: um racismo difuso, porém efetivo, com repercussões diretas na vida cotidiana da população discriminada. Disseminou-se, por um lado, uma idéia de um Brasil sem diferenças, formado originalmente pelas três raças — o índio, o branco e o negro — que se dissolveram, dando origem ao brasileiro. Tal mito social também foi veiculado na escola e nos livros didáticos, procurando às vezes neutralizar as diferenças culturais, às vezes subordinar uma cultura à outra. Divulgou-se, então, uma concepção de cultura uniforme, depreciando as diversas contribuições que compuseram e compõem a identidade nacional. Por outro lado, a perspectiva de um Brasil “de braços abertos” compôs-se no “mito da democracia racial”, segundo o qual mesmo aqueles que não tivessem integrado diretamente processos de miscigenação seriam igualmente aceitos e valorizados. Assim, discriminações praticadas com base em diferenças ficam ocultas sob o manto de uma igualdade que não se efetiva. O 25
    • acobertamento de práticas discriminatórias empurrou para uma zona de sombra a vivência do sofrimento e da exclusão, na sociedade em geral. Essas influências marcaram profundamente a história da escola no Brasil, consolidando mentalidades e atitudes das quais freqüentemente o educador não se dá conta em seu cotidiano. Encontram-se manifestações discriminatórias entre alunos, educadores e funcionários administra- tivos. Esse quadro é particularmente perverso pelo que significa de desrespeito ao aluno na situação direta de sala de aula. Tais atitudes indicam, também, a formação de expectativas em relação ao desempenho do aluno. Em princípio, espera-se que a criança e o adolescente possam se enquadrar com justeza no padrão “aluno médio”, abstração muito invocada em documentos oficiais relativos à Reforma de Ensino de Primeiro e Segundo Graus, e disseminada nos cursos de formação de professores nas décadas de 70 e 80, como parte dos conhecimentos da proposta educacional então em vigor. Essa expectativa é alterada diante de cada aluno que apresente algum aspecto identificável como “di- ferente” do padrão. Estudos têm demonstrado alto grau de correlação entre a expectativa dos professores e o desempenho dos alunos. Isto é, a expectativa freqüentemente determina a atitude do professor para com o aluno, e deste para com o desenvolvimento de seu processo escolar, apresentando-se, assim, como profecia auto-realizadora. É bastante comum que em relação ao aluno proveniente das camadas economicamente menos favorecidas se desenvolva uma expectativa de desempenho baixo. Também a criança e o adolescente provenientes de grupos étnicos socialmente discriminados recebem o mesmo tipo de tratamento. A desigualdade traduzida na situação de pobreza, seja a favelização em áreas urbanas, seja o filho de trabalhadores rurais em condições precárias, seja, ainda, a dificuldade de adaptação do filho do migrante, lamentavelmente tem sido um estigma para muitas crianças na escola. Desenvolveu-se uma forte expectativa de um comportamento de tipo urbano, como sendo o único requerido e aceito pela situação escolar, enquanto políticas educacionais registraram a falta de atenção às diversidades regionais, às características de grupos tradicionais, como caiçaras, sertanejos, caboclos, pantaneiros, povos da floresta e populações ribeirinhas. Algumas doutrinas pedagógicas concorreram para acentuar atitudes equivocadas por parte de educadores na escola. Teorias que afirmam a carência cultural, ainda que rejeitadas atualmente, deixaram marcas na prática pedagógica, traduzidas pela explicação do fracasso escolar única e exclusivamente pela “falta de condições” dos alunos. O simplismo dessa abordagem esconde, na prática, a desvalorização dos alunos e os preconceitos sobre suas capacidades e de seus grupos de origem. A atitude de baixa expectativa com relação a certas camadas da população acaba por atingir, por certo tipo de “contágio de estigma”, professores e escolas que atendem a essa clientela. Por ocasião do processo de ampliação das oportunidades educacionais, sobretudo a partir da década de 70, tornou-se comum certa argumentação que vinculava, indevidamente, a expansão quantitativa a um rebaixamento inevitável da qualidade do ensino. Associava-se, assim, a queda da qualidade ao acesso das camadas populares a uma escola que fora, até então, explicitamente seletiva. 26
    • Portanto, é fato que a escola se encontra marcada por práticas cultural e historicamente arraigadas, bem como por teorias que deslocaram a responsabilidade da escola para o aluno, além de currículos e formação de professores insuficientes. Entre outras medidas estruturais, o estabele- cimento de condições que revertam esse processo inclui, necessariamente, o reconhecimento e valorização de características específicas e singulares de regiões, etnias, escolas, professores e alunos. 27
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    • CONTRIBUIÇÕES PARA O ESTUDO DA PLURALIDADE CULTURAL NO ÂMBITO DA ESCOLA Para informar adequadamente a perspectiva de ensino e aprendizagem é importante esclarecer o caráter interdisciplinar que constitui o campo de estudos teóricos da Pluralidade Cultural. A fundamentação ética, o entendimento de preceitos jurídicos, incluindo o campo internacional, conhecimentos acumulados no campo da História e da Geografia, noções e conceitos originários da Antropologia, da Lingüística, da Sociologia, da Psicologia, aspectos referentes a Estudos Populacionais, constituem uma base sobre a qual se opera tal reflexão que, ao voltar-se para a atuação na escola, deve ter cunho eminentemente pedagógico. Acrescenta-se a essa evidente complexidade o fato de que muitos grupos humanos, de que trata o tema Pluralidade Cultural, têm produzido um saber rico e profundo acerca de si mesmos, particularmente no âmbito de movimentos sociais e de suas organizações comunitárias. Assim, abre-se à escola a possibilidade de empreender, em seu cotidiano, uma reflexão que integra, de maneira ímpar, teoria e prática, reflexão e ação. A seguir são apresentadas algumas indicações das diferentes contribuições, a título de subsídios- chave, a fim de balizar o trabalho pedagógico deste tema, embora não o esgotem. São pistas que o professor poderá seguir aprofundando e ampliando conforme as necessidades de seu planejamento. Visam, sobretudo, explicitar que tratar do povo brasileiro, em seus desafios e conquistas do cotidiano e no processo histórico, exige estudo e preparo cuidadoso que não se confundem, em hipótese alguma, com o senso comum. Funda mentos éticos Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se necessariamente com as diversidades existentes na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os preceitos éticos. É a ética que norteia e exige de todos, e da escola e educadores em particular, propostas e iniciativas que visem à superação do preconceito e da discriminação. A contribuição da escola na construção da democracia é a de promover os princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça e eqüidade, solidariedade, diálogo no cotidiano; é a de encontrar formas de cumprir o princípio constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da diversidade cultural e ações decididas em relação aos problemas gerados pela injustiça social. A diferença entre o que se tem historicamente pregado como sendo fins e valores da democracia republicana e práticas sociais marcadas pela dominação, exploração e exclusão, torna imperativo o posicionamento ético da escola e do educador, ao mesmo tempo em que se coloca a superação dessa situação, no campo educacional, como um dos maiores desafios da prática pedagógica. Num mundo que tende cada vez mais à globalização no plano econômico, da qual é ainda desconhecido o conjunto de efeitos sociais, é importante perceber o incessante processo de reposição das diferenças e o ressurgimento de etnicidades. De um lado, esse processo ensina que o fato de as culturas viverem dinâmicas que resultam em sua modificação constante não quer dizer que o sentido da mudança seja único, e conduza fatalmente ao modelo de desenvolvimento dominante. De outro, apresenta com clareza a necessidade da construção de valores e novas práticas de relação social que permitam o reconhecimento e a valorização da existência das diferenças 29
    • étnicas e culturais, e a superação da relação de dominação e exclusão — ao mesmo tempo em que se constitui a solidariedade. Conhecimentos jurídicos Explicitada no contexto dramático do pós-guerra, quando se indagou como teria sido possível ao ser humano produzir a barbárie do Holocausto e o horror de Nagasaki e Hiroshima, a Declaração Universal dos Direitos Humanos surgiu como a ponte entre o medo e a esperança. Essa ponte, apenas projetada ali, seria preciso ser construída. Os direitos humanos assumiram, gradativamente, a importância de tema global. Assim como a preservação do meio ambiente, os Direitos Humanos colocam-se como assunto de interesse de toda a humanidade. Se o planeta está ameaçado por políticas de desenvolvimento predatórias, da mesma maneira a miséria e a intolerância em seus diversos matizes promovem no final do século a morte pela fome, a marginalidade extrema, migrações em massa, desequilíbrios internos e, no limite, guerras entre grupos humanos que outrora conviveram em suposta harmonia. A violência em que pode resultar a disputa étnica, religiosa e social, quando a intolerância e o desequilíbrio são levados ao extremo, expressa-se em números: sabe-se que 80% das guerras que ocorrem hoje derivam da intolerância étnica e religiosa em conflitos internos. A ONU, preocupada com a conquista da paz mundial, promoveu conferências que buscavam um programa de consenso que orientasse os países e os indivíduos quanto à questão dos direitos humanos. A Conferência de Viena de 1993, de cuja declaração o Brasil é signatário, reafirmou a universalidade dos direitos humanos e apresentou as condições necessárias para os Estados promoverem, controlarem e garantirem tais direitos. Sabia-se naquele momento que o tratamento adequado do tema da pluralidade etnocultural era condição para a democracia e fator primordial do equilíbrio social e internacional. Firma-se nesse contexto a responsabilidade do Estado na proteção e promoção das identidades étnicas, culturais, lingüísticas e religiosas. A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é uma das mais avançadas quanto aos temas do respeito à diferença e do combate à discriminação. O Brasil teve, por outro lado, participação ativa nas reuniões mundiais sobre os direitos humanos e sobre minorias. Aqui não se trata, é claro, de exigir conhecimentos próprios do especialista em Direito, mas de saber como se define basicamente a cidadania. Vale lembrar que dispositivos presentes na Seção “Da Educação”, da Constituição Federal, referentes às comunidades indígenas, também asseguram “a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (art. 210, § 2º), consolidando o reconhecimento de exigências historicamente apresentadas em trabalhos desenvolvidos pelos povos indígenas, em cooperação notadamente com a sociedade civil. Alguns aspectos pedagógicos decorrem desse dispositivo. O estabelecimento de escolas indígenas, com proposta pedagógica, organização administrativa e didática próprias, atende a uma exigência constitucional, traz enriquecimento pedagógico e introduz exigências adicionais na estruturação do sistema nacional de educação. O ensino religioso nas escolas públicas é assunto que exige atenção. Tema vinculado, em termos de direito, à liberdade de consciência e de crença, a presença plural das religiões no Brasil constitui-se fator de possibilidade de escolha. Ao indíviduo é dado o direito de ter religião, quando criança, por decisão de seus pais, ou, quando adulto, por escolha pessoal; de mudar de religião, por 30
    • determinação voluntária ao longo da vida, sem restrições de ordem civil; e de não ter religião, como opção consciente. O que caracteriza, portanto, a inserção social do cidadão, desse ponto de vista, é o respeito, a abertura e a liberdade. De fato, a configuração laica do Estado é propiciadora dessa pluralidade, no plano social, e se caracteriza por ser impeditiva de rótulos, no plano do cidadão. Ou seja, não há uma predeterminação que vincule compulsoriamente etnias e religiões, origem de nascimento e per- cursos de vida. É nesse sentido que se define a postura laica da escola pública como imperativo no cumprimento do dever do Estado referente ao estabelecimento pleno de uma educação democrática, voltada para o aprimoramento e a consolidação de liberdades e direitos fundamentais da pessoa humana. Não se trata, é claro, de mostrar um Brasil perfeito e irreal, mas as possibilidades que se abrem com trabalho, embates e entendimentos, mediante a colocação em prática de instrumentos jurídicos já disponíveis. Conhecimentos históricos e geográ ficos O estudo da ocupação do território nacional e da constituição da população pode ser empreendido por intermédio da trajetória das etnias no Brasil. Tarefa complexa, esse estudo traz tanto a compreensão da produção das riquezas, da miséria e da injustiça quanto de aspectos que tornaram o Brasil internacionalmente reconhecido como hospitaleiro. Os aspectos históricos e geográficos expõem uma diversidade regional marcada pela desigualdade, do ponto de vista do atendimento pleno dos direitos de cidadania, de valorização desigual de práticas culturais. A formação histórica do Brasil mostra os mecanismos de resistência ao processo de dominação desenvolvidos pelos grupos sociais em diferentes momentos. Uma das formas de resistência refere-se ao fato de que cada grupo encontrou maneiras de preservar sua identidade cultural, ainda que às vezes de forma clandestina e precária. A tendência de abafar e encobrir os problemas vividos pela diversidade, enquanto se dá destaque apenas à sua característica de ser um dos potenciais mais férteis, tipicamente brasileiros, levou por muito tempo a acreditar que o racismo era uma mazela social que o Brasil soube evitar. A teoria da integração das raças, tradicionalmente divulgada na maioria das escolas de ensino fundamental, deixou pouco ou nenhum espaço para que se encarassem as reais dificuldades das diferentes etnias no contexto social brasileiro. Para a compreensão da trajetória das etnias é necessário tratar de temas básicos: ocupação e conquista, escravização, imigração, migração. Outro aspecto particularmente relevante refere-se à importância do estudo dos continentes de origem dos diversos grupos que compõem a população brasileira. Tratar da presença indígena, desde tempos imemoriais em território nacional, é valorizar sua presença e reafirmar seus direitos como povos nativos, como tratado na Constituição de 1988. É preciso explicitar sua ampla e variada diversidade, de forma a corrigir uma visão deturpada que homogeneíza as sociedades indígenas como se fossem de um único grupo, pela justaposição aleatória de traços retirados de diversas etnias. Nesse sentido, a valorização dos povos indígenas faz-se tanto pela via da inclusão nos currículos de conteúdos que informem sobre a riqueza de suas culturas e a influência delas sobre a sociedade como um todo, quanto pela consolidação das escolas indígenas que destacam, nos termos da Constituição, a pedagogia que lhes é própria. 31
    • Compreender a formação das sociedades européias e das relações entre sua história, viagens de conquista, entrelaçamento de seus processos políticos com os do continente americano, em particular América do Sul e Brasil, auxiliará professores e alunos a formarem referencial não só de conteúdos específicos, como também da estruturação de processos de influenciação recíproca. Isso é particularmente importante para o momento atual, quando o quadro internacional interfere no cotidiano do cidadão de muitas e variadas formas. O estudo histórico do continente africano, com sua complexidade milenar, é de extrema relevância como fator de informação e de formação voltada para a valorização dos descendentes daqueles povos. Significa resgatar a história mais ampla, na qual os processos de mercantilização da escravidão foram um momento, que não pode ser amplificado a ponto que se perca a rica construção histórica da África. O conhecimento desse processo pode significar o dimensionamento correto do absurdo, do ponto de vista ético, da escravidão, de sua mercantilização e das repercussões que os povos africanos enfrentam por isso. Da mesma forma, uma visão histórica da Ásia contribui para a compreensão da formação cultural brasileira, tanto no que se refere às tradições quanto em relação aos processos históricos que levaram seus habitantes a imigrarem para as Américas, e em particular para o Brasil, em diferentes momentos históricos. É relevante, também, o estudo do Oriente Médio, sua história e suas influências na constituição da civilização ocidental. Esses conhecimentos são subsídios para que se possa compreender o processo de surgimento de tendências, idéias, crenças, sistemas de pensamento, seu percurso por diversos territórios nacionais e continentais, e a ampliação da influência cultural; perceber a criação e recriação constante de tradições, a complexidade da convivência da diversidade em um mesmo território, nem sempre harmonizada, assim como processos internacionais de pressão, e desenvolvimento de processos regionais de construção da paz. Cada um desses desenvolvimentos poderá estar presente conforme a necessidade e a oportunidade do trabalho em sala de aula. É claro, contudo, que alguns desenvolvimentos conceituais mais elaborados poderão ser deixados para as quinta a oitava séries, enquanto nas séries iniciais se poderá veicular informações mais simples e promover aproximações conceituais que favorecerão uma futura ampliação em abrangência e profundidade. Conhecimentos sociológicos Toda seleção curricular é marcada por determinantes e fatores culturais, sociais e políticos, que podem ser analisados de forma isolada, para efeito de estudo, mas que se encontram amalgamados no social. Conhecimentos sociológicos são indispensáveis na discussão da Pluralidade Cultural, pelas possibilidades que abrem de compreensão de processos complexos, onde se dão interações entre fenômenos de diferentes naturezas. Atuando em campo social marcado historicamente pela exclusão de grandes contingentes da população, a escola pode fortalecer sua atuação tanto mais quanto seja conhecedora dos problemas presentes na estrutura socioeconômica, de como se dão as relações de dominação, qual o papel desempenhado pelo universo cultural nesse processo. Embora tenha sido muito salientado o papel de reprodutora de mecanismos de dominação e exclusão, atribuído historicamente à escola, cabe lembrar que potencializar suas possibilidades de resistência e transformação depende também, ainda que não exclusivamente, das opções e das práticas dos educadores. Nesse sentido, além das diversas contribuições da Sociologia, aspectos 32
    • particulares voltados para a discussão curricular têm sido desenvolvidos por autores que se ocupam da Sociologia da Educação, Sociologia do Currículo. Nesses estudos, os vínculos entre escola e democracia, escola e cidadania, e democracia e currículo são analisados, permitindo uma reflexão voltada especificamente para o interior da escola e da sala de aula, no que se refere a esses assuntos. Os conhecimentos sociológicos permitem uma discussão acurada de como as diferenças étnicas, culturais e regionais não podem ser reduzidas à dimensão socioeconômica de classes sociais, assim como das formas como ambas se retroalimentam. A desatenção à questão da diferença cultural tem sido instrumento que reforça e mantém a desigualdade social, levando a escola a atuar, freqüentemente, como mera transmissora de ideologias. Por outro lado, a injustiça socioeconômica se apóia em preconceitos e discriminações de caráter etnocultural de tal forma que, muitas vezes, não é possível saber se a discriminação vem pelo fato étnico, pelo socioeconômico, ou por ambos. A discussão sociológica colabora para a escola e o professor enfrentarem o desafio que lhes está colocado, qual seja, o de ser parte de certa realidade social injusta, dela sofrer influências, e, ainda assim, garantir a possibilidade de educar o aluno como cidadão em formação, de forma que atue como sujeito sociocultural, voltado para mudanças, para a busca de caminhos de transformação social. Conhecimentos a ntropológicos Há relações presentes em diferentes grupos e sociedades humanas que não se explicam exclusivamente pelo socioeconômico, nem se reduzem a estados afetivos e psicológicos. São exemplos, a relação do ser humano com a organização de seu grupo, com o sagrado, o mágico, o sobrenatural, a relação com o patrimônio cultural, tudo o que o precede e sucede. Trata-se de fatos que caracterizam a existência da cultura, especificidade exclusiva da vida humana. A Antropologia caracteriza-se como o estudo das alteridades, no qual se afirma o reconhecimento do valor inerente a cada cultura, por se tratar daquilo que é exclusivamente humano, como criação, e próprio de certo grupo, em certo momento, em certo lugar. Nesse sentido, cada cultura tem sua história, condicionantes, características, não cabendo qualquer classificação que sobreleve uma em detrimento de outra. A variabilidade interna presente em cada cultura também é objeto de estudo da Antropologia, tornando possível compreender variáveis formas de organização humana, convivendo dentro de visões de mundo semelhantes. É também nos conhecimentos antropológicos que se encontram subsídios para entender algumas das questões mais difíceis de nosso tempo, que vai ao encontro do terceiro milênio. Em particular, a temática étnica, cada vez mais presente em um mundo que se complexifica de maneira crescente, sob aparência de homogeneização, assim como o estudo das mutações culturais, que se apresentam com ritmos distintos, em diferentes grupos. Assim, falar de cultura é tratar de permanências e mudanças, de manifestações patentes, que expressam, com freqüência, o latente — atuante, embora nem sempre perceptível em termos objetivos. É preciso considerar que não se trata, aqui, do sentido mais usual do termo cultura, empregado para definir certo saber, ilustração, refinamento de maneiras. No sentido antropológico do termo, afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura, não existindo homem 33
    • sem cultura, mesmo que não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se se pudesse dizer que o homem é biologicamente incompleto: não sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou. A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles o indivíduo é formado desde o momento da sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância, aprende os valores do grupo; por eles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada grupo social as concebe. A cultura, como código simbólico, apresenta-se como dinâmica viva. Todas as culturas estão em constante processo de reelaboração, introduzindo novos símbolos, atualizando valores. O grupo social transforma e reformula constantemente esses códigos, adaptando seu acervo tradicional às novas condições historicamente construídas pela sociedade. A cultura não é algo fixo e cristalizado que o sujeito carrega por toda a sua vida como um peso que o estigmatiza, mas é elemento que o auxilia a compor sua identidade. Entretanto, o processo de mudança intrínseco a qualquer cultura já foi entendido como desfiguração da cultura tradicional, desvio e perda, o que, do ponto de vista aqui colocado, é uma idéia incorreta. É preciso compreender esse caráter intrínseco da mudança, do ponto de vista dos grupos culturais, diferente de intromissões de elementos externos que sugerem ou impõem fatores estranhos à cultura, ou até de transplantes culturais. A cultura pode assumir um sentido de sobrevivência, estímulo e resistência. Quando valorizada, reconhecida como parte indispensável das identidades individuais e sociais, apresenta- se como componente do pluralismo próprio da vida democrática. Por isso, fortalecer a cultura própria de cada grupo social, cultural e étnico que compõe a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento, valorização e conhecimento mútuo, é fortalecer a igualdade, a justiça, a liberdade, o diálogo e, portanto, a democracia. Alguns temas, conceitos e termos da temática da Pluralidade Cultural dependem intrinsecamente de conhecimentos antropológicos, por referirem-se diretamente à organização humana, na qual se coloca a diversidade. Assim, o termo “raça”, de uso corriqueiro e banal no cotidiano, vem sendo evitado cada vez mais pelas ciências sociais pelos maus usos a que se prestou. Nas ciências biológicas, raça é a subdivisão de uma espécie, cujos membros mostram com freqüência um certo número de atributos hereditários. Refere-se ao conjunto de indivíduos cujos caracteres somáticos, tais como a cor da pele, o formato do crânio e do rosto, tipo de cabelo, etc., são semelhantes e se transmitem por hereditariedade. O conceito de raça, portanto, assenta-se em um conteúdo biológico, e foi utilizado na tentativa de demonstrar uma pretensa relação de superioridade/inferioridade entre grupos humanos. A diversidade das sociedades humanas não se explica pela diferença genética — a variação dos caracteres genéticos internos de qualquer grupo é muito grande —, mas sim pela cultura. A divisão biológica da espécie humana não implica hierarquia, ainda que diferentes visões de mundo expliquem de múltiplas formas a diversidade humana. Do ponto de vista de dignidade, de Direitos Universais, há uma só humanidade. Convém lembrar que o uso do termo “raça” no senso comum é ainda muito difundido, variando da idéia de reafirmação étnica, de forma a distinguir singularidades de potencial e demanda, como aquele que é feito comumente por movimentos sociais, a usos ostensivamente pejorativos, que alimentam racismo e discriminação. 34
    • Cabe, aqui, introduzir o conceito de etnia, que substitui com vantagens o termo “raça”, já que tem base social e cultural. “Etnia” ou “grupo étnico” designa um grupo social que se diferencia de outros por sua especificidade cultural. Atualmente o conceito de etnia se estende a todas as minorias que mantêm modos de ser distintos e formações que se distinguem da cultura dominante. Assim, os pertencentes a uma etnia partilham de uma mesma visão de mundo, de uma organização social própria, apresentam manifestações culturais que lhe são características. “Etnicidade” é a condição de pertencer a um grupo étnico. É o caráter ou a qualidade de um grupo étnico, que freqüentemente se autodenomina comunidade. Já o “etnocentrismo” — tendência de alguém tomar a própria cultura como centro exclusivo de tudo, e de pensar sobre o outro também apenas a partir de seus próprios valores e categorias — muitas vezes dificulta um diálogo intercultural, impedindo o acesso ao inesgotável aprendizado que as diversas culturas oferecem. Por isso, é errado, conceitual e eticamente, sustentar argumentos de ordem racial/étnica para justificar desigualdades socioeconômicas, dominação, abuso, exploração de certos grupos humanos. Historicamente, no Brasil, tentou-se justificar, por essa via, injustiças cometidas contra povos indígenas, contra africanos e seus descendentes, da barbárie da escravidão a formas contemporâneas de discriminação e exclusão, desses e outros grupos étnicos e culturais, em diferentes graus e formas. A escola deve posicionar-se criticamente em relação a esses fatos, mediante informações corretas, cooperando no esforço histórico de superação do racismo e da discriminação. Lingua gens e representa ções Trata-se, aqui, de trabalhar diferentes linguagens que ampliam as possibilidades de expressão para além da verbal, forma predominante de comunicação na maioria das sociedades. Integrada aos conhecimentos antropológicos, permitirá o entendimento da importância de diferentes códigos lingüísticos, de diferentes manifestações culturais e sua compreensão no campo educacional, como fator de integração e expressão do aluno, respeitando suas origens. Tratando especificamente da temática das línguas, abrem-se muitas possibilidades de transversalização com Língua Portuguesa, por exemplo, pela valorização de diferentes formas de linguagem oral e escrita, pelo respeito às manifestações regionais, pela possibilidade de contato e integração com a diversidade de línguas e de linguagens presentes na vida de crianças e adolescentes no Brasil. Conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da Língua Portuguesa, idioma oficial, significa não só ampliação de horizontes, como também compreensão da complexidade do País. A escola tem a possibilidade de trabalhar com esse panorama rico e complexo, referindo-se à existência, estrutura e uso dessas centenas de línguas. Pode, com isso, promover não só a reflexão metalingüística, como também a compreensão de como se constituem identidades e singularidades de diferentes povos e etnias. Saber da existência de diferentes formas de bilingüismos e multilingüismos, presentes em diferentes regiões — assim como ver-se reconhecida e presente neste tema transversal, aberto às suas próprias singularidades regionais, étnicas e culturais — será extremamente relevante na construção desse conhecimento e na valorização do que é a pluralidade cultural brasileira. São exemplos de tais bilingüismos e multilingüismos as vivências de escolas indígenas, escolas de regiões de fronteiras geopolíticas do Brasil, escolas vinculadas a grupos étnicos, existentes em particular em grandes centros urbanos, regionalismos na fala cotidiana de tantas escolas espalhadas pelo País. Por outro lado, o desenvolvimento de outras linguagens será muito importante, permitindo transversalizar, em particular, com Educação Física e Arte. A música, a dança, as artes em geral, 35
    • vinculadas aos diferentes grupos étnicos e a composições regionais típicas, são manifestações cul- turais que a criança e o adolescente poderão conhecer e vivenciar. Dessa forma enriquecerão seu conhecimento sobre a diversidade presente no Brasil, enquanto desenvolvem seu próprio potencial expressivo. Conhecimentos popula ciona is Embora estejam presentes ao longo da discussão referente à trajetória das etnias no Brasil, os conhecimentos populacionais precisam ser aqui lembrados, por constituírem fonte de informação relevante, sobretudo a partir do segundo ciclo. Dados estatísticos sobre a população brasileira conforme distribuição regional, densidade demográfica, em relação com dados como renda pe capita, PIB pe capita, fornecem um quadro r r informativo de como se vive no Brasil. Cotejado com informações provenientes de levantamentos feitos pelos próprios alunos (via correspondência, imprensa, etc.), significarão a possibilidade de um conhecimento mais adequado sobre o Brasil e oportunidade, nas séries finais, de discussão, de debates acerca de políticas públicas alternativas que beneficiem a vida da população. Da mesma forma, História e Geografia, Ciências Naturais, Orientação Sexual e Saúde possibilitam discutir dados referentes à mortalidade infantil, abortos e esterilizações, com as conseqüências daí advindas. Um tratamento enriquecedor da temática dos direitos reprodutivos propicia também a análise da relação com questões de raça/etnia. A escolha dos conteúdos e abordagens pode nortear-se por questões como: quais características são relevantes quanto à relação entre composição populacional, aspectos culturais, distribuição de renda, qualidade de vida e o papel da educação? Que relações perversas estabeleceram-se, historicamente, entre exclusão socioeconômica e determinados grupos, que estão exigindo ações específicas? Que dados são relevantes para uma compreensão integrada de áreas sociais, como educação e saúde, por exemplo? Esses conhecimentos poderão, assim, oferecer subsídios preliminares que permitam construir a compreensão do entrelaçamento de componentes sociais, culturais e populacionais na definição da qualidade de vida, além de possíveis formas de ação voltadas para a melhoria dessa qualidade. Conhecimentos psicológicos e peda gógicos Alguns aspectos presentes na escola, ligados à questão da expectativa, da estigmatização, da auto-estima, da conduta na atividade educativa, com a necessária reciprocidade entre educador e educando, fazem do tema Pluralidade Cultural fim e meio. Do ponto de vista psicopedagógico, conhecimentos que tragam ao professor a compreensão do fracasso e do sucesso que se apresentam como sendo mais da escola e de sua atividade didática, e não só dos alunos, levam à redefinição de procedimentos em sala de aula. Evitar atitudes que “produzam” o fracasso escolar é uma possibilidade aberta ao professor. Um dos aspectos mais complexos quanto ao atendimento adequado à criança e ao adolescente refere-se às expectativas de homogeneização. Várias contribuições se apresentam para a conduta pedagógica, sendo, porém, a mais decisiva aquela que intervém nas situações de discriminação, seja qual for o motivo. Com relação à discriminação, sabe-se que um de seus fundamentos psicológicos é o medo. Falar sobre isso explicitamente, como um dos muitos e complexos motivos que levam à discriminação, 36
    • permite que se possa tratar o medo como o que é de fato: manifestação da insegurança, muitas vezes plantada em cada um de maneira arcaica, que pode ser revertida apenas quando encarada e trabalhada. É preciso esclarecer, também, que a discriminação ocorre como uma relação em que há dois pólos. No pólo que discrimina, o medo se apresenta como reação ao desconhecido, visto como ameaçador. Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradições — étnicas, religiosas, culturais — desconhecidas, confronta seu interlocutor com sua própria ignorância de mundos diferentes do seu. É a figura do “estranho”, do “estrangeiro”, que, por escapar da apreensão comum, pode ser rotulado de “esquisito”. Esse medo se alimenta de si mesmo, ou seja, quanto mais medo, mais se busca distância do objeto do medo. Há estudos que demonstram que nos conflitos interétnicos, quanto maior o medo, maior a violência presente nas reações. Uma forma de trabalhar e superar esse tipo de medo é com informação. Trata-se, portanto, de buscar conhecer aquele que atemoriza. Esse conhecimento se dá por intermédio de textos, fitas de vídeo, jornais e boletins informativos de grupos organizados pelas diferentes comunida- des. Contudo, a fonte mais importante de conhecimento desse “desconhecido que atemoriza” é ele mesmo. Assim, trata-se de, potencializando ao máximo a prática da transversalidade, oferecer informações, nas diversas áreas, que permitam esse conhecimento mútuo, tanto dos alunos entre si, quanto em relação a concidadãos, brasileiros de diferentes origens socioculturais. Trata-se também de recuperar, de forma não-depreciativa, conhecimentos que os grupos étnicos e sociais têm, permitindo, ainda, que se evidencie o saber emergente, aquele que está em elaboração como parte do processo social de conscientização e afirmação de identidades e singularidades. No pólo em que se encontra aquele que é discriminado, o medo se apresenta como ameaça permanente, na qual a discriminação se dirige à sua forma extrema, aquela na qual se busca eliminar fisicamente quem é discriminado. É importante observar que a discriminação reveste-se sempre de conteúdos de violência, ainda que em sua forma simbólica. Tal violência provoca o medo da eliminação, seja de forma extrema, seja manifestada como exclusão. Assim, é decisivo propiciar elementos ao aluno para que repudie toda forma de exclusão social, por meio sobretudo da prática cotidiana de procedimentos voltados para o princípio da eqüidade. 37
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    • ENSINO E APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA PLURALIDADE CULTURAL O tema Pluralidade Cultural propõe que sejam revistas e transformadas práticas arraigadas, inaceitáveis e inconstitucionais, enquanto se ampliam conhecimentos acerca das gentes do Brasil, suas histórias, trajetórias em território nacional, valores e vidas. O trabalho volta-se para a eliminação de causas de sofrimento, de constrangimento e, no limite, de exclusão social da criança e do adolescente. Além disso, o tema traz oportunidades pedagogicamente muito interessantes, motivadoras, que entrelaçam escola, comunidade local e sociedade: ampliando questões do cotidiano para o âmbito cosmopolita e vice-versa, colocando-se assim, simultaneamente, como objetivo e como meio do processo educacional. Para os alunos, o tema da Pluralidade Cultural oferece oportunidades de conhecimento de suas origens como brasileiro e como participante de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas culturas que estão presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor, promovendo sua auto-estima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas a expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por meio do convívio escolar possibilita conhecimentos e vivências que cooperam para que se apure sua percepção de injustiças e manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemunhar — e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas. No âmbito instrumental, o tema permite a explicitação dos direitos da criança e do adolescente referentes ao respeito e à valorização de suas origens culturais, sem qualquer discriminação. Exige do professor atitudes compatíveis com uma postura ética que valoriza a dignidade, a justiça, a igualdade e a liberdade. Exige, também, a compreensão de que o pleno exercício da cidadania envolve direitos e responsabilidades de cada um para consigo mesmo e para com os demais, assim como direitos e deveres coletivos. Traz, para os conteúdos relevantes no conhecimento do Brasil, aquilo que diz respeito à complexidade da sociedade brasileira: sua riqueza cultural e suas contradições sociais. Ao mostrar as diversas formas de organização social desenvolvidas por diferentes comunidades étnicas e diferentes grupos sociais, explicita que a pluralidade é fator de fortalecimento da democracia pelo adensamento do tecido social que se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo entrelaçamento das diversas formas de organização social de diferentes grupos. Esse tema necessita, portanto, que a escola, como instituição voltada para a constituição de sujeitos sociais e ao afirmar um compromisso com a cidadania, coloque em análise suas relações, suas práticas, as informações e os valores que veicula. Assim, a temática da Pluralidade Cultural contribuirá para a vinculação efetiva da escola a uma sociedade democrática. Ensina r Plura lida de Cultura l ou viver Pluralidade Cultural? Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo, ao mesmo tempo em que não se aceita que permaneça a atual situação, em que a escola é cúmplice, ainda que só por omissão, não se pode esquecer que esses problemas não são essencialmente do âmbito comportamental, individual, mas das relações sociais, e como elas têm história e permanência. O que se coloca, portanto, é o desafio de a escola se constituir um espaço de resistência, isto é, de 39
    • criação de outras formas de relação social e interpessoal mediante a interação entre o trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionando-se crítica e responsavelmente perante elas. Assim, cabe à escola buscar construir relações de confiança para que a criança possa perceber- se e viver, antes de mais nada, como ser em formação, e para que a manifestação de características culturais que partilhe com seu grupo de origem possa ser trabalhada como parte de suas circunstân- cias de vida, que não seja impeditiva do desenvolvimento de suas potencialidades pessoais. É possível identificar no cotidiano as muitas manifestações que permitem o trabalho sobre pluralidade: os fatos da comunidade ou comunidades do entorno escolar, as notícias de jornal, rádio e TV, as festas das localidades, estratégias de intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil, e de diferentes municípios de um mesmo Estado. A escola deve trabalhar atenta às limitações éticas. Assim, quando se fala de alguma comunidade, é preciso ter certeza de que se referem a conhecimentos reconhecidos por essas comunidades como verdadeiros. Então, como conseguir informações? Nesse sentido, a prática de intercâmbio escolar e da consulta a órgãos comunitários e de imprensa, inclusive das próprias comunidades, é instrumento pedagógico privilegiado. Com isso, será possível transformar a possibilidade de obter informações das comunidades em fator de co-responsabilização social pelos rumos da discussão, da formação de crianças e adolescentes. É importante abrir espaço para que a criança e o adolescente possam manifestar-se. Viver o direito à voz é experiência pessoal e intransferível, que permite um oportuno e rico trabalho de Língua Portuguesa. Assim também o exercício efetivo do diálogo, voltado para a troca de informações sobre vivências culturais e esclarecimentos acerca de eventuais preconceitos e estereótipos é componente fortalecedor do convívio democrático. O cotidiano da escola permite viver algo da beleza da criação cultural humana em sua diversidade e multiplicidade. Partilhar um cotidiano onde o simples “olhar-se” permite a constatação de que são todos diferentes traz a consciência de que cada pessoa é única e, exatamente por essa singularidade, insubstituível. O simples fato de os alunos serem provenientes de diferentes famílias, diferentes origens, assim como cada professor ter, ele próprio, uma origem pessoal, e os outros auxiliares do trabalho escolar terem também, cada qual, diferentes histórias, permite desenvolver uma experiência de interação “entre diferentes”, na qual cada um aprende e cada um ensina. O convívio, aqui, é explicitação de aprendizagem a cada momento: o que um gosta e o outro não, o que um aprecia e o outro, talvez, despreze. Aprender a posicionar-se de forma a compreender a relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas, histórias, gestos, tradições, é fazer-se respeitar ao dar-se a conhecer. Para o aluno, importa ter segurança da aceitação de suas características, ter disponível a abertura para que possa dar-se a conhecer naquelas que sejam experiências particulares suas ou do grupo humano a que se vincule e receber incentivo para partilhar com seus colegas a vivência que tenha fora do mundo da escola, mas que possa ali ser referida, como contribuição sua ao processo de aprendizagem. Resumindo, trata-se de oferecer à criança, e construir junto com ela, um ambiente de respeito, pela aceitação; de interesse, pelo apoio à sua expressão; de valorização, pela incorporação das contribuições que venha a trazer. É claro que aquilo que se apresenta para o aluno é idêntico ao que se apresenta para o professor e demais funcionários da escola: uma organização escolar que saiba estar atenta às singularidades dos profissionais que ali atuam, respeitando suas características próprias, entendendo que esse 40
    • respeito é a base para a atuação profissional, e tal respeito não é incompatível com o respeito às normas institucionais, embora possa, às vezes, exigir flexibilidade em sua aplicação (por exemplo, os feriados religiosos). Tal atuação não é simples e exige por parte do professor a consciência de que ele mesmo estará aprendendo, uma vez que nessa área a prática do acobertamento é muito mais freqüente que a prática do desvelamento. A prática do acobertamento é a mais usual, porque assim se estabeleceu no campo social. Vive-se numa realidade na qual a simples menção da palavra discriminação assusta, uma vez que se convencionou aceitar sem discussões a idéia de que no Brasil todos se entendem e são cordiais e pacíficos (o “mito da democracia racial”). Mais ainda, muitas vezes a idéia de aceitar que o preconceito existe gera tanto o medo de ser acusado de ser preconceituoso como o medo de ser vítima de preconceito. Essa atitude é o que se chama, popularmente, de “política de avestruz”, na qual, por se fazer de conta que um problema não existe, tem-se a expectativa de que ele deixe, de fato, de existir. Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se procura diluir as evidências de comportamento discriminatório, com desculpas muitas vezes evasivas. Um professor pode ter tratado um aluno mal “porque estava nervoso”, ou a ofensa de uma criança contra outra é tratada como se fosse um simples descuido, uma distração. A prática do desvelamento, que é decisiva na superação da discriminação, exige do professor informação, discernimento diante de situações indesejáveis, sensibilidade ao sentimento do outro e intencionalidade definida na direção de colaborar na superação do preconceito e da discriminação. A informação deverá permitir um repertório básico referente à pluralidade étnica suficiente tanto para identificar o que é relevante para a situação escolar como para buscar outras informações que se façam necessárias. O discernimento é indispensável, de maneira particular, quando ocorrem situações de discriminação no cotidiano da escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido, significa tanto não escapar para evasivas quanto não resvalar para o tom de acusação. Se o professor se cala, ou trata do ocorrido de maneira ambígua, estará reforçando o problema social; se acusa, pode criar sofrimento, rancor e ressentimento. Assim, discernir o ocorrido, no convívio, é tratar com firmeza a ação discriminatória, esclarecendo o que é o respeito mútuo, como se pratica a solidariedade, buscando alguma atividade que possa exemplificar o que diz, com algo que faça, junto com seus alunos. Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender que aquele que é alvo da discriminação sofre de fato, e de maneira profunda, é condição para que o professor, em sala de aula, possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga, muitos dos grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente como reação. O professor precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada. Poder expressar o que sentiu diante da discriminação significa a chance de ser resgatado da humilhação, e de partilhar com colegas seus sentimentos. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar sobre o respeito mútuo, num gesto que pode transformar o significado do sofrimento, ao fazer do ocorrido ocasião de aprendizagem. A sensibilidade, aqui, exige a atenção para a reação que a criança esteja apresentando, para sua maior ou menor disposição para tratar do assunto exatamente no momento ocorrido, ou em situação posterior. A intencionalidade se faz necessária como produto de uma reflexão que permita ao professor perceber o papel que desempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber que tem o que trabalhar em si mesmo, e isso não o impede de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da 41
    • superação do preconceito e da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus gestos pode fazer a diferença entre o reforço de atitudes inadequadas e a chance de abrir novas possibilidades de diálogo, respeito e solidariedade. A prática do desvelamento exige perspicácia para responder adequadamente a diferentes situações que serão, na maioria das vezes, imprevisíveis. Devido a essa imprevisibilidade, a forma de desenvolver tal perspicácia é preparando-se com leituras, buscando informações e vivências, estando atento aos gestos do cotidiano, explicitando valores, refletindo coletivamente na equipe de professores. Desenvolve-se, assim, como uma forma de procurar entender a complexidade da vida e do comportamento humano. Essa informação deve ser buscada de maneira intencional e pode se fazer de maneira lúdica: conhecer os cantos, as lendas, as danças, as peculiaridades nas quais uma criança pode ensinar a outra aquilo que é característico do grupo humano do qual participa. Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que verbal. Deverá incluir linguagens diversificadas, bem como a possibilidade de o aluno assumir o papel de educador naquilo que lhe seja próprio. Nesse sentido, o professor deverá cooperar, ao mesmo tempo em que aprende com o restante da classe. Observe-se que essa vivência, em si, será extremamente importante, por trazer para o aluno a possibilidade de constatar que a sociedade se apresenta, em sua complexidade, como um constante objeto de estudo e aprendizagem, onde todos sempre têm a aprender. Assim, a problemática que envolve a discriminação étnica, cultural e religiosa, ao invés de se manter em uma zona de sombra que leva à proliferação da ambigüidade nas falas e nas atitudes, alimentando com isso o preconceito, pode ser trazida à luz, como elemento de aprendizagem e crescimento do grupo escolar como um todo. Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade? Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É trabalho de construção, no qual o envolvimento de todos se dá pelo respeito e pela própria constatação de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a não ser o que a própria imaginação fornece. 42
    • OBJETIVOS GERAIS DE PLURALIDADE CULTURAL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL O tema da Pluralidade Cultural busca contribuir para a construção da cidadania na sociedade pluriétnica e pluricultural. Tendo esse objetivo maior em vista, propõe o desenvolvimento das seguintes capacidades: • conhecer a diversidade do patrimônio etno-cultural brasileiro, tendo atitude de respeito para com pessoas e grupos que a compõem, reconhe- cendo a diversidade cultural como um direito dos povos e dos indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia; • valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira; • reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as criticamente, enriquecendo a vivência de cidadania; • desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem discriminação; • repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/etnia, classe social, crença religiosa, sexo e outras características individuais ou sociais; • exigir respeito para si, denunciando qualquer atitude de discriminação que sofra, ou qualquer violação dos direitos de criança e cidadão; • valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural; • compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma realidade passível de mudanças. 43
    • PLURALIDADE CULTURAL 2ª PARTE
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    • OS CONTEÚDOS DE PLURALIDADE CULTURAL PARA O PRIMEIRO E SEGUNDO CICLOS Critérios de seleçã o A amplitude do tema Pluralidade Cultural determinou a seleção dos conteúdos voltados para uma aproximação do conhecimento da realidade cultural brasileira, quanto à sua formação histórica e configuração atual. Espera-se que os contéudos propostos sirvam de suporte para que o professor possa contemplar a abrangência solicitada pelo tema, adequando-os, ao mesmo tempo, aos objetivos e à realidade do seu trabalho, assim como às possibilidades de seus alunos. Os critérios utilizados para seleção dos conteúdos foram os seguintes: • a relevância sociocultural e política, considerando a necessidade e a importância da atuação da escola em fornecer informações básicas que permitam conhecer a ampla diversidade sociocultural brasileira, divulgar contribuições dessas diferentes culturas presentes em território nacional e eliminar conceitos errados, culturalmente disseminados, acerca de po- vos e grupos humanos que constituem o Brasil; • a possibilidade de desenvolvimento de valores básicos para o exercício da cidadania, voltados para o respeito ao outro e a si mesmo, aos Direitos Universais da Pessoa Humana e aos direitos estabelecidos na Constitui- ção Federal; • a possibilidade de capacitar o aluno a compreender, respeitar e valorizar a diversidade sociocultural e a convivência solidária em uma sociedade democrática. Blocos de conteúdos Os conteúdos aqui elencados se apresentam na vida social de modo integrado, interagindo no contexto amplo da cultura. Para efeito didático, esses conteúdos receberam tratamento por blocos. Propõem-se, neles, núcleos temáticos que se entrelaçam e se aplicam reciprocamente. Essa seleção visa a oferta de vivências e informações à criança, que propiciem a percepção de uma situação social e cultural mais ampla e complexa que seu mundo imediato. Cabe ao professor, na criação de sua programação, e à escola, na decisão de seu projeto educativo, priorizarem tais conteúdos conforme a especificidade do trabalho a ser desenvolvido. É importante lembrar que o estreito vínculo existente entre os conteúdos selecionados e a realidade local, a partir mesmo das características culturais locais, faz com que este trabalho possa incluir e valorizar questões da co- munidade imediata à escola. Contudo, a proposta levanta, também, a necessidade de referenciais culturais voltados para a pluralidade característica do Brasil, como forma de compreender a complexidade do País, bem como de ampliação de horizontes para o trabalho da escola como um todo. Lembra-se, ainda, que os conteúdos aqui definidos destinam-se ao trabalho com o primeiro e o segundo ciclos do ensino fundamental. Pelo fato de a temática da Pluralidade Cultural ser muito abrangente e complexa, tanto do ponto de vista social quanto do teórico, a definição dos conteúdos foi feita de maneira ampla e detalhada. Com isso, buscou-se oferecer a possibilidade de que sejam selecionados e abordados em diferentes aproximações e níveis de aprofundamento, conforme características e peculiaridades 47
    • regionais, locais, da escola e da sala de aula. Assim, se num Estado há prevalência de determinado grupo na composição populacional, a organização dos conteúdos refletirá essa característica, atendendo de forma mais adequada à realidade da escola, sem deixar de contemplar o conjunto dos conteúdos que se voltam para uma percepção do Brasil como um todo. A temática encontra-se proposta também de forma aberta, porque se propõe a relevância da integração com a sociedade, com movimentos sociais, com organizações que podem trazer uma contribuição de extremo relevo para a ampliação do universo da escola. De fato, conteúdos contemplados nessa temática têm sido formulados e reformulados em ritmo intenso, estando presentes no cotidiano de forma muitas vezes decisiva. Participar desse processo é essencial para a escola, dentro dos objetivos que se propõe. Portanto, o que se apresenta aqui é uma referência, que incorpora avanços do conhecimento no tema, reivindicações antigas de movimentos sociais vinculados à temática racial/étnica, divulgação de direitos civis, sociais e culturais estabelecidos na Constituição Federal, pelos quais ainda há muito por se trabalhar, coletivamente, em prol de seu pleno atendimento, respeitadas as especificidades do trabalho escolar. Embora possam parecer numerosos, encontram-se transversalizados com conteúdos de áreas, representando uma primeira aproximação da criança com o assunto, que retornará inúmeras vezes ao longo de sua vida de estudante e cidadão. PL U R A L I D A D E C U L T U R A L E A V I D A D A S C R I A N Ç A S N O BR A SI L Este bloco trata da diversidade sociocultural brasileira, do ponto de vista educacional, a partir dos elementos que são comuns aos grupos culturais: vida sociofamiliar, temporalidade, espacialidade, organização política, educação. Trata da singularidade do Brasil, na forma como aqui se apresenta uma população de origem diversificada, portadora de culturas que se preservaram em suas especificidades, ao mesmo tempo em que se amalgamaram em novas configurações. Trata de estruturas que são comuns a todos, dos entrelaçamentos socioculturais que permitem valorizar aquilo que é próprio da identidade de cada grupo, e aquilo que permite uma construção comum, onde cabe pronunciar o pronome “nós”. O objetivo didático, assim, é oferecer conteúdos que possibilitem aproximações da noção de igualdade quanto aos direitos, quanto à dignidade e que embasem a valorização da diversidade cultural. Uma característica marcante deste bloco será a abordagem dos conteúdos, tomando como núcleo a vida da criança. Trabalhar os ciclos da vida, tal como se apresentam em diferentes grupos étnicos, culturais e sociais, será oportunidade de valorização das diferentes etapas da vida, de tomada de consciência de que o caminho da maturidade e envelhecimento biológico é trilhado por todos, e será também por ela. A organização familiar como instituição em transformação no mundo contemporâneo, e as múltiplas formas em que se apresenta; a importância de se partilhar as responsabilidades familiares, nas quais é básico o atendimento às necessidades da criança; o cuidado com os idosos; esses são temas a serem tratados tanto de forma a que a criança possa desenvolver referenciais atitudinais de respeito mútuo e valorização quanto de maneira a permitir o reconhecimento de como se processa essa organização básica em diferentes grupos étnicos, sociais e culturais. Compreender a importância das famílias extensas, nas quais o referencial não se restringe ao parentesco, assim como o fato de que laços de amizade muitas vezes propiciam tanto ou maior apoio que os laços de sangue, fornece- rá elementos para o aluno compreender que existem vínculos “herdados”, por assim dizer, e vínculos escolhidos, que expressam a liberdade de consciência e a liberdade de associação. 48
    • Recomenda-se enfaticamente que esses conteúdos sejam trabalhados por meio do intercâmbio com outras crianças, tanto da mesma classe ou escola quanto de outras, e mesmo de diferentes cidades ou Estados, por correspondência, privilegiando a transversalização com os conteúdos de Língua Portuguesa, no que se refere à expressão, e com História e Geografia, na contextualização dos contatos estabelecidos. Em relação às questões da espacialidade, os conteúdos indicados buscam possibilitar a constatação de que diferentes grupos humanos se relacionam de diferentes formas com o espaço, criando soluções alternativas, por exemplo, para a questão das moradias: casas, apartamentos, condomínios, favelas, casas sobre palafitas, ocas e outras habitações indígenas. Compreender semelhanças e diferenças entre a aldeia, a vila, a cidade e a metrópole colaborará para ampliar a percepção acerca da vida de diferentes sociedades. Explorar a riqueza da relação dos povos indíge- nas com o meio ambiente, os problemas característicos de regiões de intensa urbanização e a busca de acomodação mínima são exemplos de assuntos que possibilitam transversalizar este conteúdo com Geografia. O conhecimento das relações estabelecidas com o tempo, pelos seres humanos de diferentes origens culturais, auxiliam o aluno a ressignificar essa dimensão. Em uma civilização que associa tempo predominantemente a relógio, recolocar a temática da marcação do tempo pela lua, ou pelo sol, a existência de outros calendários, propicia — transversalizando com Ciências Naturais, Geografia e História — tratar de culturas que marcam fatos e festas de suas tradições por outros paradigmas, diferentes daqueles dados pelo calendário civil, ou pelos feriados oficiais, tais como índios, judeus, muçulmanos, asiáticos de diferentes origens, tradições africanas. A transversalização com História e Geografia é imediata, facilitando a compreensão de outras perspectivas de temporalidades, exigidas para a abordagem histórica. Como o núcleo de abordagem é a vida da criança, tratar de como se processa a educação em diferentes grupos humanos, de quem desempenha o papel de educador, conforme a organização cultural, e da própria escola, é muito importante. Oferecer informações básicas sobre diferentes tipos de escola existentes no Brasil, permitirá que a criança se localize nesse universo, ao mesmo tempo em que valoriza a escolarização e essa instituição, como uma daquelas que é voltada para o bem comum. Conteúdos a serem trabalhados: E spaço e pluralidade • Habitações e organização espacial de diferentes sociedades. • Diferentes formas de interação com o ambiente. • Mobilidade no espaço: sedentarismo e nomadismo, migrações, etc. • Espaços de vivência comum (para os jogos, as festas, as orações, os tratamentos de saúde) e espaços de vivência particular (as moradias). T empo e pluralidade • Vínculos geracionais no âmbito social e familiar: transmissão de contos tradicionais, hábitos alimentares, registros documentais, etc. 49
    • • Diferentes abordagens do tempo, conforme diferentes culturas: ritmos, marcação do tempo, calendários, datas relevantes. V ida sociofamiliar e comunitária • Ciclos de vida: infância, puberdade, juventude, vida adulta, velhice. • Hábitos familiares e comunitários em diferentes etnias e diferentes regiões do Brasil. • Tipos de família: nuclear, monoparental, reestruturada, extensa, comunitária, lembrando que há múltiplas formas de estruturação de vín- culos afetivos, com finalidade de constituição de família ou convivência comunitária. • Participação do homem e da mulher na vida doméstica, o papel das crianças, o cuidado com os idosos, o sustento, com ênfase no apoio mútuo e solidariedade que se constrói no cotidiano, com a divisão das respon- sabilidades familiares. • Relações de amizade e vizinhança, valorizando a liberdade de escolha de vínculos socioafetivos, como elemento de liberdade de consciência e de associação. • Participação das crianças na vida das comunidades: ciclos de trabalho, lazer, festas, ritos, etc. • Interesse por diferente formas de organização social, que se expressam na diversidade presente em diferentes grupos e povos no Brasil, valorizando a liberdade de criar diferentes organizações comunitárias. Pluralidade e educação • Valorização da capacidade humana de criar instituições voltadas para o bem comum, como a escola. • Diferentes formas de transmissão de conhecimento: práticas educativas e educadores nas diferentes culturas. • Vida escolar: companheirismo, descoberta, aprendizagem, espaço de conquista, espaço de trabalho, espaço de cidadania, espaço de prazer. • Tipos e oferta de escolas no Brasil: escola urbana, escola rural, escola indígena e de outras comunidades étnicas, escola pública, nas diversas formas em que se apresenta, escola particular, laica e confessional, escola cooperativa, escola comunitária. 50
    • C ON ST I T U I Ç Ã O D A PL U R A L I D A D E C U L T U R A L N O BR A SI L E SI T U A Ç Ã O A T U A L Este conteúdo trata de como se constituiu, se constitui, por sua permanente reelaboração, e se apresenta a face cultural complexa e cheia de potencial do País, com sobreposição de tempos, no social, no cultural e no individual. Para conhecer a situação dos diferentes povos que aqui vivem e valorizá-los, é necessário trabalhar aspectos ligados às suas origens continentais: a presença no continente e em território nacional anterior ao descobrimento, no caso dos indígenas; a vida culturalmente complexa presente na África, desde antes da mercantilização da escravidão; e a vida nos continentes de origem de conquistadores e imigrantes — Europa, Ásia, Oriente Médio, África — ao longo da história. Esse tipo de abordagem permitirá entender a complexidade das origens brasileiras como uma confluência de heranças que se preservaram, vencendo políticas explícitas de homogeneização cultural havidas no passado, resistindo, recolocando-se, recriando-se, ativas em diferentes momentos da história. Recuperar as origens dessas influências é valorizar os povos que as trouxeram e seus descendentes, reconhecendo suas lutas pela defesa da dignidade e da liberdade, atuando na construção cotidiana da democracia no Brasil, dando voz a um passado que se faz presente em seres humanos que afirmam e reafirmam sua dignidade na herança cultural que carregam. Não se trata de um estudo detalhado das histórias dos diversos continentes, mas de considerá- las na perspectiva de ampliar o horizonte de referência do aluno, despertando sua curiosidade para o mundo que o cerca. Será a possibilidade de desenvolver um novo olhar sobre fatos e relações que os meios de comunicação aproximam da criança, vinculando-os à sua realidade. Será também a oportunidade de oferecer informações que contribuam para a superação do preconceito e da estigmatização, trabalhando a valorização da história de povos que, tendo construído o Brasil, foram injustiçados, como os índios e negros. Outros povos, de outras etnias, em outros continentes, sofreram a escravidão como resultado de processos de guerra, conquista e submissão, em outros momentos da história da humanidade. Nenhum processo, porém, representou tanto absurdo como a exacerbação do escravismo, com sua ampla mercantilização no continente africano nos séculos XVII, XVIII e XIX. Para sustentar-se, inúmeras teorias e justificativas inaceitáveis foram construídas e disseminadas como senso comum, consolidando-se ao gerar, ao término da escravidão, racismo, discriminação e exclusão. Esse processo significou o alerta para que o ser humano percebesse que a escravidão é sempre inaceitável e a liberdade é fundamental no estabelecimento da justiça. Todos os grupos sociais e étnicos têm histórias. Essas histórias são distintas entre si e também distintas do que se convencionou como história do Brasil, no singular. Embora as trajetórias das culturas e etnias no Brasil já façam parte dos conteúdos trabalhados pela escola, com referência aos índios, aos negros, aos imigrantes, o que se propõe são novos conteúdos, que buscam narrar a história do ponto de vista dos grupos sociais que a produziram. Por exemplo, pouco se tem falado nas escolas sobre a escravização dos índios e os movimentos de reação destes ao domínio europeu, sobre os mecanismos de resistência desenvolvidos pelos africanos escravizados e seus descendentes e as formas criativas de sobrevivência na sociedade escravocrata e nos quilombos. A existência de cultura, tecnologia e modos de vida próprios desses grupos também são pontos obscuros de uma história do Brasil que está para ser contada: a história dos negros, dos índios, dos imigrantes e migrantes. Essas questões passaram em branco no ensino tradicional de 51
    • História do Brasil e nos livros didáticos, e estão por requerer um tratamento cuidadoso por parte da escola. Trata-se de voltar a atenção para o ponto de vista dos grupos sociais: o que significou a experiência da escravidão para a população de índios e negros? Como se desdobraram infinita e variadamente as práticas de resistência? O que motivou milhares de famílias a imigrarem? Qual o sentido do deslocamento interno vivido ainda hoje por uma parte considerável da população, incorrendo no abandono de parentes, territórios, hábitos e culturas, de técnicas de trabalho eficientes e tradicionais? O tema da Pluralidade Cultural propõe uma visão ampla sobre a trajetória dessas culturas e etnias no Brasil, acreditando ser esta uma forma de resgatar a dignidade dos povos também na história e por meio dela. Este bloco de conteúdos mantém grande afinidade com as áreas de História e Geografia na medida em que apresenta a dinâmica das culturas que formaram historicamente o Brasil, e o constituem. Conteúdos a serem trabalhados: C ontinentes e terras de origem dos povos do Brasil • Povos nativos, culturas pré-colombianas na América, em geral, e na América Latina, em particular, ocupação imemorial do território pelos povos indígenas, sua diversidade sociocultural atual. • Europa, sede da formação civilizatória dos conquistadores, nos primórdios, e de grupos de imigrantes, relações históricas com outros continentes, vínculos atuais. • África, berço da humanidade, complexa organização socioeconômica e política no período pré-colonial, culturas milenares e choque da mercantilização da escravidão, demandas e conquistas contemporâneas. • Oriente Médio, berço da civilização ocidental, coexistência da diversi- dade, esforços atuais de construção da paz. • Ásia, berço da civilização oriental, convivência de culturas e tradições espirituais milenares, influência de princípios pacifistas. • Reconhecimento da contribuição da diversidade de origem dos grupos humanos presentes na constituição da sociedade brasileira. T rajetórias das etnias no Brasil • Vida nas aldeias indígenas antes do contato; diversidade das etnias indígenas: os Tupinambá da costa e os grupos Jê do Brasil Central; os Pano, os Mura, os Mundurucu e as mais de 200 etnias presentes em território nacional. • Relações de conquista e colonização: catequese, aldeamentos, frentes de conquista, com bandeiras e entradas para o sertão; escravização de 52
    • índios e outras práticas de dominação e exclusão nos períodos colonial e imperial; políticas de aculturação dos povos indígenas. • Guerras, rebeliões e outras formas de resistência indígena. • Africanos trazidos para o Brasil, escravizados, a violência da privação da escolha de ficar em seu continente de origem, distinta de todas as formas de imigração; tráfico e sistema escravista nas diferentes regiões do Brasil. • Movimentos contra a escravidão, desenvolvidos pelos próprios africanos e seus descendentes no cativeiro, com base na preservação da cultura e da identidade, em alternativas de organização sociopolítica como as ir- mandades, na celebração de festas e ritos clandestinos, no desenvolvi- mento de sincretismos. • Rebeliões, revoltas, fugas e resistência organizada dos negros escraviza- dos; quilombos como mecanismo de resistência sistemática e alternativa de organização econômica; Quilombo de Palmares, vivência democráti- ca de pluralidade, símbolo de luta. • Movimentos abolicionistas. • Fim do escravismo, discriminação e exclusão dos afrodescendentes da vida social e econômica, conseqüências perversas sobre os afrodescendentes até os dias atuais. • Influências culturais de invasões estrangeiras, guerras e conflitos de fronteiras no período colonial e imperial, nas diversas regiões do Brasil. • Condições na chegada dos imigrantes em diferentes regiões, em diferentes momentos históricos, inserção no mercado de trabalho, laços culturais e sociais. • Levas imigratórias: origens dos imigrantes, sua relação com o sistema econômico. • Diversidade religiosa e cultural ampla, tra- zida pelos imigrantes, nem sempre bem recebida pelo sistema dominante, em épocas de nacionalis- mo exacerbado e aculturação imposta. • Grupos tradicionais do Brasil, representantes da diversidade cultural gerada internamente, em interação com o meio ambiente, vinculados, cada qual, a diferentes regiões do País, caracteristicamente ricos em tradição oral: caipira, sertanejo, ribeirinho, caiçara, caboclo, pantaneiro, seringueiro, habitante do mangue e outros. • Fatores socioeconômicos motivadores de migrações. Situação atual • Conhecimento da situação populacional no Brasil; respeito e valorização das diversas manifestações das diversidades. • Conhecimento e valorização das características populacionais da região da escola, com relação às influências culturais de povos nativos, 53
    • afrodescendentes, permanências e levas imigratórias, emigratórias, migratórias, gru- pos tradicionais, valorizando a contribuição recebida de todos e de cada um dos diversos grupos. • Associações voltadas para atividades culturais vinculadas a raízes, movimentos raciais/étnicos atuando em campo sociopolítico, no reco- nhecimento, na conquista e na consolidação de direitos civis e culturais específicos. • Valorização das próprias origens nos diferentes grupos. • Atitude crítica em relação às injustiças co-metidas no passado, repercu- tindo no presente. • Atitude de repúdio a todo estereótipo estigmatizador de indivíduos e grupos. • Atitude de repúdio à exclusão social que sofreram e sofrem indivíduos e grupos. • Reconhecimento de que se vive tempos de consolidação de direitos de minorias já reconhecidos e estabelecidos na Constituição Federal e no sistema legislativo como um todo; responsabilidades do Estado e da so- ciedade nesse processo. • Repúdio a estereótipos dos diferentes grupos étnicos e culturais que compõem a sociedade brasileira, em particular quanto a seu papel histórico e social. O SE R H U M A N O C OM O A GE N T E SOC I A L E PR OD U T OR D E C U L T U R A Um conhecimento fundamental para a leitura da Pluralidade Cultural são as muitas linguagens que se apresentam como fator de identidade de grupos e indivíduos. Conhecer e respeitar diferentes linguagens é decisivo para que o trabalho com este tema possa desenvolver atitudes de diálogo e respeito para com culturas distintas daquela que a criança conhece, do grupo do qual participa. Este bloco oferece oportunidades de transversalidade com Arte, quando, por exemplo, a criança poderá aprender sobre a cerâmica artesanal de certa população, ou músicas e danças de certos grupos étnicos, como formas de linguagem. É muito importante que, ao propor a atividade, o professor contextualize seu significado para o grupo étnico ou cultural de onde se originou a proposta, para que o assunto não seja tratado como folclore, mas como elemento cheio de importância para a estruturação e manifestação da vida simbólica daquele grupo. É importante também tratar das relações que se estabelecem entre o ser humano como produtor, e os produtos dessas diferentes linguagens. Por exemplo, como determinado utensílio ou objeto de grande valor cultural, de cunho sagrado, é guardado ou como se procede à sua limpeza e manutenção, quem é o encarregado; como o boiadeiro cuida da sela que usa em seu cavalo, ou do berrante que usa ao lidar com o gado. Devem ser abordados os regionalismos, especialmente no tocante aos acentos da língua oral. Nesse sentido, será importante trabalhar a percepção relativa do sotaque. Perguntas como “Quem tem sotaque?, ou “Onde certo tipo de acento é sotaque, onde é próprio da região?”, poderão ajudar a construir a compreensão de que “fora de casa todos são estrangeiros”. Observe-se que, além dos conteúdos que transversalizam com Língua Portuguesa e Geografia, há conteúdos atitudinais 54
    • relevantes que podem ser trabalhados, como o que se volta para a solidariedade, crucial para a vivência de todos, em particular quando se tem essa perspectiva de que, de certa forma, se é sempre “estrangeiro”. Transversalizando, novamente, com Geografia e Língua Portuguesa, será possível trabalhar expressões típicas regionais. Essa abordagem será importante tanto em relação à região onde se localiza a escola quanto em relação a outras regiões. Explorar os diferentes significados de uma mesma palavra ou expressão, principalmente trabalhando a partir da região da escola, colaborará para a ampliação da percepção da pluralidade. Será possível, também, transversalizar com História, em conteúdos que possibilitem levantar expressões que se incorporaram ao cotidiano, e que são originárias de influências de certas etnias, ou de certos grupos imigrantes, por exemplo. A abordagem lingüística permite trabalhar com expressões típicas de grupos étnicos. Aqui ainda não se trata de bilingüismo, mas de certas expressões que são usadas corriqueiramente por grupos étnicos em seu cotidiano no Brasil — “fazer a cabeça”, no candomblé; “fazer Bar-Mitzvá”, no judaísmo, etc. —, e cujo conhecimento pode facilitar a convivência com outros que não partilham o sentido. Esse trabalho também deve ser desenvolvido como uma forma de abordar respeitosamente expressões desconhecidas, sem estranhamento e sem deboche. Isso pode ser feito com naturalidade ao se tratar de ritos, calendários e sempre que surgir a oportunidade. Portanto, quando se trata de algo que é próprio de um determinado grupo étnico ou cultural, deve-se usar seu nome, tal como é chamado pelas pessoas daquele grupo. Tratar de bilingüismos e multilingüismos é uma forma de mostrar a riqueza da diversidade que sabe desenvolver-se mantendo elementos comuns e elementos singulares. Será possível trabalhar a importância da língua como fator de identidade para um grupo étnico, tratando da estrutura e do uso das diferentes línguas das etnias indígenas presentes no Brasil, ou da manutenção da língua do país de origem em colônias de imigrantes. Ao mesmo tempo, tratar do papel unificador da Língua Portuguesa é oferecer à criança instrumentos para que entenda fatores determinantes da vida cultural, em termos nacionais. Finalizando esses aspectos voltados para a ampliação de códigos e universos lingüísticos do aluno, tratar da criação literária, incluindo a oral, de diferentes grupos étnicos e culturais, terá tanto um sentido de exploração de linguagem quanto de conhecimento de elementos ligados a diferentes tradições culturais. Cabe lembrar ainda a necessidade de se trabalhar linguagens do mundo contemporâneo, em sua interação na vida cotidiana. Passando ao estudo de visões de mundo, relações com a natureza e com o corpo, em diferentes culturas, apresentadas de diferentes formas em diferentes momentos, será possível explorar o potencial criativo e inovador característico do ser humano. Oferecer informações para que a criança possa perceber que existem múltiplas formas de interpretação das origens do universo e da vida, diferentes sistemas de construção do saber que coexistem e podem ser, muitas vezes, complementares, auxiliará o desenvolvimento de atitudes de diálogo e respeito em relação a culturas distintas daquelas de origem. É uma forma também de se trabalhar a mútua influenciação e os diferentes níveis de integração que permeiam e entrelaçam diferentes formas de organização social e de expressões culturais. 55
    • Conteúdos a serem trabalhados: L inguagens da pluralidade, nos diferentes grupos étnicos e culturais do Brasil • Artes, em suas diversas manifestações nos diferentes grupos étnicos e culturais: dança, música, teatro; artes plásticas, escultura, arquitetura. • Artes aplicadas, em sua expressão e em seu uso, pelos diferentes grupos étnicos e culturais: pintura corporal, indumentária/vestuário; utensílios, decoração de moradias; culinária; brinquedos. • Vivências socioculturais, em particular aquelas de que a criança participe: brincadeiras, como manifestação cultural e como recriação da criança; festas, como momento de celebração social, comunitária, familiar. • Interesse por conhecer diferentes formas de expressão cultural. • Reconhecimento de expressões, marcas e emblemas produzidos pelas culturas, como portadores de significado e respeito. • Identificação, representação e transmissão de símbolos de sua própria cultura. • Respeito e valorização das diversas formas de linguagens expressivas de diferentes grupos étnicos e culturais. L ínguas • Bilingüismos e multilingüismos: a existência de centenas de línguas diferentes no Brasil entre povos indígenas, em comunidades de frontei- ras, em comunidades de diversas origens étnicas e em outras situações. • Dialetos, variantes e variação lingüística: regionalismos; sotaques, gírias, expressões e acentos regionais. • Literatura e tradição, oral e escrita: mitos, lendas, histórias; contos; “causos”, cordel; tradições orais. • Respeito e valorização das diversas línguas de diferentes grupos étnicos e culturais. Produção de conhecimento • Visão de mundo em diferentes culturas, em diferentes momentos históricos: mitos de diferentes povos e etnias sobre a origem do universo, do sistema solar, do planeta Terra, da vida; ritos como cerimônias coleti- vas, expressivas dos mitos. • Relação com a natureza em diferentes culturas, em diferentes momentos históricos: diferentes classificações de fauna, flora e meio ambiente; di- 56
    • ferentes formas de interação entre natureza e sociedade; técnicas específicas de plantio, caça, pesca, coleta, manufatura e transformação desenvolvidas pelas diversas sociedades. • Relação e cuidados com o corpo em diferentes culturas, em diferentes momentos históricos: princípios alimentares, o que é bom comer, o que não se come, tradições culinárias; preparação do corpo para práticas socioculturais; tratamentos de saúde utilizados pelos grupos indígenas, africanos, imigrantes, sociedades tradicionais regionais. • Interesse pelas diferentes formas de produção cultural, como instru- mentos de transformação social. • Valorização do patrimônio lingüístico, artístico e cultural dos diversos grupos, como bem comum a ser preservado por todos. PL U R A L I D A D E C U L T U R A L E C I D A D A N I A Em uma proposta curricular voltada para a cidadania, o tema da Pluralidade Cultural ganha especial significado ao propiciar elementos para que a criança estabeleça relações entre o equilíbrio democrático, a consolidação do pleno cumprimento de direitos, a coexistência de diferentes grupos e comunidades étnicas e culturais, e sua própria vida. A organização social dos grupos humanos inclui organizações políticas diversificadas, caracterizadas pelos fundamentos dados pela visão de mundo de cada grupo. Estruturam-se, assim, diferentes tipos de liderança e coordenação, diferentes mecanismos de participação e comunica- ção. Introduzir essa noção de que diferentes grupos étnicos e culturais têm organizações políticas internas próprias, diferenciadas entre si, será conteúdo a transversalizar com História, ao tratar, por exemplo, da vida nas aldeias indígenas, ou dos processos de chegada e integração dos imigrantes em território nacional. Um ponto importante, ao tratar de organização política, é o que se refere a instituições voltadas para o bem comum. Poderá ser trabalhada de maneira fértil a percepção de como pluralismo político e pluralidade cultural se entrelaçam. Entender como se passa da organização comunitária para a busca dos interesses gerais da sociedade, como se estrutura politicamente tal complexidade, cooperará para a compreensão do significado de Estado. Assim, ao tratar em História da organização do Estado, esse conteúdo poderá ser enfocado, mostrando como há instituições sociopolíticas constituídas por representantes de diferentes grupos e comunidades, tendo em comum a prática democrática. Esse trabalho permite mostrar como um mesmo indivíduo participa de diferentes grupos sociais, políticos e culturais, o que propicia uma inserção social pluridimensional. Neste bloco, a dinamização dos trabalhos entrelaça-se com a possibilidade de se oferecer uma abordagem fundamentada eticamente. Trata-se de buscar informações junto às organizações de cada um dos grupos que se pretende conhecer, nos quais a voz a ser ouvida é a dos representan- tes dessas comunidades. Da mesma forma, o contato direto com órgãos públicos voltados para a 57
    • defesa de direitos da cidadania permitirá à criança construir novas formas de relação e estabelecimento de vínculos. Também será possível transversalizar o tema com Língua Portuguesa, propondo atividades de correspondência, entrevistas, etc. Tratar de processos de comunicação internos às diferentes comunidades e localidades, assim como com veículos externos representados pela imprensa, permitirá à criança exercitar sua capacidade expressiva. Compreender a necessidade da circulação de informações para a organiza- ção coletiva, como fundamento da liberdade de expressão e veiculador da liberdade de associação, propiciará a valorização dos recursos de comunicação disponíveis. Pode-se trabalhar com recortes de jornais, observando como o trabalho da imprensa propicia a transparência no exercício do poder de que se encontram investidas as autoridades, ao mesmo tempo em que se lembra que, no regime democrático, esse poder deve ter o povo como referência e como lastro. Ao mesmo tempo, pode-se desenvolver a iniciativa de dirigir-se, por carta, a órgãos de imprensa, em particular àqueles que oferecem suplementos voltados para crianças e adolescentes, transversalizando com Língua Portuguesa e com outras áreas cujos conteúdos sejam objeto de matérias jornalísticas. Essa abordagem poderá colaborar para a criança compreender mecanismos de intervenção social, a partir de iniciativas pessoais ou coletivas. A percepção da possibilidade de interação efetiva com o social poderá se dar também com a vivência de proposição e estabelecimento de normas e regulamentos de convívio cotidiano. Uma possibilidade didática é exercitar a capacidade de definição coletiva do uso de espaços e tempos comuns, escolha de atividades, definição de regras de conduta, onde a disciplina passa a ter significado de autonomia e responsabilidade mútua. Essa vivência oferecerá subsídios para que a criança compreenda os processos pelos quais se passa em sociedade — local, estadual, regional, nacional — para a definição de leis. Possibilitará introduzir a temática dos Direitos Universais da Pessoa Humana, como uma necessidade assumida pela humanidade, após muitos dramas e tragédias, que ceifaram as vidas de muitos, de maneira brutal. Possibilitará, ainda, compreender o sentido de organizações governamentais voltadas para as relações internacionais, como a Organização das Nações Unidas, criada com base na consciência mundial da interdependência mútua. Nesse sentido, pode-se oferecer à criança uma aproximação à compreensão do porquê se realizam conferências internacionais pe- riódicas, que propiciam detalhamentos, interpretações e bases mínimas referentes aos direitos humanos, por princípio indivisíveis e inseparáveis. Trata- se de oferecer meios para a criança compreender que tem direito a ter direitos de cidadania, e estes englobam diversas dimensões. O entrelaçamento com os demais temas transversais será crucial no tratamento dos direitos individuais básicos, nas relações de gênero, no campo da saúde, na questão ambiental, assim como a transversalidade com História, Geografia e Língua Portuguesa. Ao mesmo tempo, o tema da Pluralidade Cultural oferece exemplos freqüentemente imediatos de como o cumprimento de direitos é fundamental para todos. A criança poderá, por exemplo, ter uma introdução aos direitos culturais, aos direitos dos povos indígenas e das minorias nacionais ou étnicas, lingüísticas, culturais ou religiosas. É claro que não se trata de oferecer um curso de legislação à criança, mas de colaborar para que ela aprenda que existem instrumentos jurídicos, saiba reconhecê-los e se familiarize com a possibilidade de consultá-los, para invocar e defender seus direitos. Como a Constituição Federal 58
    • de 1988 propõe direitos individuais e coletivos que representam conquistas históricas, além de apresentar mecanismos de proteção e promoção desses direitos, a criança poderá aproximar- se dela, conhecendo onde se encontram os dispositivos que lhe dizem diretamente respeito. Tam- bém a apresentação do Estatuto da Criança e do Adolescente poderá encaminhar ao conhecimento de que tem direitos e seu cuidado e proteção são classificados como prioridade social. Em um país cuja história de opressão se fundou, entre outros elementos, no desconhecimento das bases do Estado Democrático de Direito, essa será uma contribuição para a consolidação democrática. Será importante a criança conhecer situações que exigem mudança urgente do quadro social, como o trabalho infantil, a violência contra crianças, em uma perspectiva de valorização da possibi- lidade de mudança como obra humana coletiva. Trata-se de abrir intencionalmente espaço para que a escola trabalhe esses temas, conforme se apresentem a necessidade e/ou importância. O sentido será o de desenvolver a consciência de que a situação social é passível de transformação pela organização democrática e pela definição intencional de prioridades sociais, além do cultivo de sentimentos de solidariedade ativa, de responsabilidade comum pelos destinos de todos. Conteúdos a serem trabalhados: Organização política e pluralidade • Diferentes formas de composição do poder em diferentes grupos étnicos e culturais: coordenação, lideranças, chefias. • Mecanismos de participação coletiva: partidos políticos, sindicatos, conselhos, movimentos sociais, centros comunitários, grêmios, assem- bléias, eleições e outros. • Instrumentos de vida coletiva: regulamentos, estatutos, cartas de intenção, legislação. • Mecanismos de informação e comunicação interna e externa e atenção dedicada à criança: jornais, revistas, rádio, TV, imprensa comunitária e local. • Atitude de iniciativa para estabelecer alianças e parcerias no exercício da cidadania. Pluralidade e direitos • Declaração Universal dos Direitos da Pessoa Humana como uma conquista da humanidade para todos os seres humanos. • O papel de declarações, tratados, convenções internacionais na defesa e aperfeiçoamento da cidadania. • Constituição de 1988 como instrumento jurídico fundamental do País: direitos e deveres individuais e coletivos; discriminação e racismo como crime; direitos culturais. 59
    • • A situação atual da sociodiversidade indígena, as relações com outros povos e etnias e as responsabilidades do Estado e da sociedade civil no cumprimento de seus direitos. • O papel dos grupos étnicos como protagonistas, no resgate e recriação cultural, no estabelecimento de novas situações jurídicas, em especial na fase contemporânea, fazendo-se respeitar, propondo e ensinando novas bases de convivência; a responsabilidade do Estado e da sociedade civil no cumprimento de seus direitos. • Estatuto da Criança e do Adolescente, como instrumento na luta pelos direitos da cidadania da criança. Situações urgentes no Brasil em relação aos direitos da criança • Preconceito e discriminação social e racial/étnica como formas de injustiça. • Identificação de problemas sociais que afetam a vida das crianças. • Exploração do trabalho infantil. • Violência contra crianças. • Repúdio às causas das injustiças sociais e às violações dos direitos humanos. • Respeito e solidariedade às crianças que lutam no seu cotidiano por suas vidas, encontrando formas de responder a situações precárias, insatisfatórias, de desamparo e de risco. F ortalecendo a cidadania • Consulta, com auxílio do professor, a documentos jurídicos referentes aos direitos da criança (especialmente os arts. 5º, 6º e 227 da Constituição Federal; o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Declaração Univer- sal dos Direitos da Criança). • Identificação e desenvolvimento de alternativas de cooperação na melhoria da vida cotidiana, na escola, na comunidade, na família. • Saber do direito ao respeito que têm todas as crianças, exigindo seu cumprimento. • Responsabilidade pelo seu ser, como criança, exigência de respeito para si, cuidados com sua saúde, seus estudos, seus vínculos afetivos. 60
    • • Valorização das oportunidades educacionais de que dispõe, potencializando-as o máximo possível. • Valorização da solidariedade como princípio ético e como fonte de fortalecimento recíproco. Conteúdos comuns a todos os blocos A aprendizagem dos conteúdos que se seguem é de suma importância para possibilitar às crianças a reconstrução significativa dos conhecimentos elencados nos blocos anteriormente citados. • Intercâmbio de informações com crianças de diferentes lugares do País, por meio de cartas, jornais, vídeos, fitas cassete, etc. • Preparação de roteiros, levantamento e escolha de fontes diversas para entrevistas, depoimentos, observações, pesquisas, etc., e sua efetivação. • Reprodução de instrumentos, técnicas, objetos e formas de representa- ção de diferentes culturas para analisar e compreender suas estruturas e funcionamentos. • Uso de textos escritos e orais e representações gráficas (narrativas, reportagens, pesquisas, objetos, fotos, ilustrações, maquetes, desenhos, etc.), tanto para busca de informações (levantamento, seleção, obser- vação, comparação, interpretação) quanto para registro e comunicação de dados (anotação, reprodução, discussão, reinterpretação). 61
    • 62
    • CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO Como nos demais temas transversais, os critérios de avaliação que se seguem destinam-se à orientação do professor na sua tarefa de adequar o trabalho pedagógico ao processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Tais critérios definem a expectativa de aprendizagem para o final do segundo ciclo. • C onhecer a existência de outros grupos culturais além do seu, reconhecer seu direito à existência e respeitar seus modos de vida e suas expressões culturais Espera-se que o aluno saiba que a nação brasileira comporta a existência de diferentes grupos sociais — cada um com suas singu- laridades — e eles próprios têm histórias e um modo de vida específico. Espera-se também que relacione a isso o conhecimento de dife-rentes formas de habitação, de organização espacial, de vestimenta e outros itens da vida cotidiana, assim como de expressões culturais diversas, e compreenda que diferentes grupos humanos produzem diferentes formas de organização político-social e econômica a que correspondem diferentes mo- dos de organizar o trabalho e a produção de conhecimentos. • C onhecer histórias, personagens e fatos marcantes para as culturas estudadas e situá-las na H istória do Brasil Espera-se que o aluno possa identificar, na História do Brasil, histórias que foram e são vividas de diferentes formas, de acordo com a realidade de cada grupo e com as relações que estabelecem com a sociedade nacional. • C onhecer a pluralidade existente em seu próprio meio, relacionando-se de forma respeitosa com suas diferentes manifestações Espera-se que o aluno conheça os grupos presentes em seu meio, seja no Estado, na cidade ou no bairro, seja na escola e especificamente em sua classe, estabelecendo relações com o conjunto da população brasileira. Espera-se, também, que esteja familiarizado com manifestações específicas desses grupos, relacionando-se com elas de forma respeitosa e amistosa, sem comportamentos que identifiquem o diverso como exótico. • C ompreender que a pluralidade é essencial na garantia da liberdade de escolha individual, assim como na consolidação democrática Espera-se que o aluno assimile informações que lhe permitam compreender que a diversidade, reconhecida e valorizada, fundamenta a pluralidade, abrindo as possibilidades de escolha para o cidadão, em diferentes esferas de sua vida, e as diversas formas de organização social e política construídas por diferentes grupos humanos, as histórias de resistência e conquista do direito ao processo de democratização, fundamentam a democracia, o Estado de Direito, a luta contra o autoritarismo. 63
    • • C onhecer a existência dos principais instrumentos legais que regem o E stado D emocrático de D ireito brasileiro Espera-se que o aluno saiba que o Brasil possui, além de uma Constituição Federal, lei máxima do País, um Estatuto da Criança e do Adolescente, que diz respeito a ele diretamente, signatário da Declaração Universal dos Direitos Humanos, e outros tratados e declarações internacionais, e que tais documentos são instrumentos de cidadania, para garantia de direitos, explicitação de deveres e combate à discriminação. 64
    • ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Lembrando que os Parâmetros Curriculares Nacionais representam um primeiro nível de concretização curricular, é importante salientar que cabe às equipes técnicas e aos educadores, ao elaborarem seus currículos e projetos educativos, adaptar, priorizar e acrescentar conteúdos, segundo sua rea- lidade particular tanto no que se refere às conjunturas sociais específicas quanto ao nível de desen- volvimento dos alunos. As condições básicas para o desenvolvimento do tema transversal da Pluralidade Cultural são: — criar na escola um ambiente de diálogo cultural, baseado no respeito mútuo; — perceber cada cultura na sua totalidade: os fatos e as instituições sociais só ganham sentido quando percebidos no contexto social em que foram produzidos; e — uso de materiais e fontes de informação diversificadas: fontes vivas, livros, revistas, jornais, fotos, objetos — para não se prender a visões estereotipadas e superar a falta ou limitação do livro didático. Para que se possam alcançar os objetivos colocados é essencial que o trabalho didático das áreas contemple a perspectiva da pluralidade: — que se incluam como conteúdos as contribuições das diferentes culturas. Embora mais evidentemente ligados a História e Geografia, esses conteúdos referem-se também a Ciências Naturais (etnoconhecimentos), Língua Portuguesa (expressões regionais), Arte e Educação Física (expressões culturais). Trata-se de conteúdos que possibilitam o enriquecimento da percepção do mundo, bem como aprimoramento do espírito crítico perante situações vividas e informações recebidas, no que se refere à temática; — que se organizem projetos didáticos em torno de questões específicas, eleitas a partir da priorização de conteúdos considerados fundamentais; — que se questione a ausência, nos trabalhos escolares, da ima- gem de determinados grupos sociais como cidadãos — sem reproduzir estereótipos e discriminações; — que a equipe pedagógica discuta permanentemente suas relações e analise suas práticas na busca de superar preconceitos e discriminações, pois as atitudes dos adultos são o veículo mais importante para a aprendizagem da convivência. Orga niza çã o por ciclos Em relação à organização por ciclos é importante que se observem algumas características dessa temática que implicam diferenciação entre a abordagem inicial (no primeiro ciclo) ou a continuidade do trabalho (segundo ciclo). PR I M E I R O C I C L O No primeiro ciclo, a criança aprenderá mais pelo convívio e pelo intercâmbio. O professor poderá oferecer ocasiões para que se aguce sua capacidade perceptiva, com relação a diferentes linguagens e à sua valorização, tanto com o aproveitamento de referenciais dos próprios alunos 65
    • quanto de outras oportunidades que se apresentem, por exemplo, por intermédio de programas de televisão ou reportagens na imprensa escrita. Situações em que se manifestem preconceitos, seja por atitudes explícitas, incluindo verbalização, seja por gestos e expressões, não podem ser ignoradas, porém exigem sensibilidade. Propor atividades que tratem do ocorrido indiretamente, apresentando situações vividas por personagens fictícios, pode ser uma forma de encaminhar discussões e orientações, sem expor pessoalmente cada criança envolvida em epi- sódios desse tipo. Nesse ciclo é importante colocar a criança em contato com sua própria capacidade de criação cultural e com o reconhecimento dessa capacidade em todas as pessoas, o que se poderá fazer em Arte, Educação Física e Língua Portuguesa. SE GU N D O C I C L O No segundo ciclo, o convívio e o intercâmbio continuam a ser fundamentais, podendo enriquecer-se com a aquisição de informações históricas e geográficas mais específicas da temática. Por exemplo, o trabalho didático na constituição da Pluralidade Cultural no Brasil poderá envolver o estudo das regiões de localização de diferentes grupos étnicos, em diferentes momentos da nossa história, o significado dessa distribuição geográfica na composição de características culturais regionais, e assim por diante. A consulta a documentos jurídicos, acompanhada pelo professor, poderá ser trabalhada com maior especificidade. Essa consulta será tão mais proveitosa quanto mais se estabeleçam relações com situações vividas ou conhecidas pelas crianças. Por exemplo, uma notícia de jornal poderá ser detonadora de certa reflexão sobre os direitos da criança e do adolescente, assim como uma situação que se esteja enfrentando de imediato. Nesse ciclo, expandir horizontes de percepção é possível e desejável. Aproveitar todas as informações que possam ser obtidas acerca de culturas e países, explorando-as em diferentes áreas, será uma forma de sintonizar a criança com o tempo em que vive, colaborando para que estabeleça vínculos entre o espaço da escola e o mundo. Va loriza çã o do repertório e integra çã o entre o vivido e o aprendido O tema da Pluralidade Cultural traz consigo, de maneira determinante, a temática da participação. De fato, a criação cultural se dá como obra coletiva, em que se compõem contribuições de muitos. Abrir de fato a possibilidade de participação da criança no cotidiano da sala de aula de maneira ativa é colaborar para que compreenda a própria realidade, enquanto percebe e vivencia a possibilidade de transformar práticas. A participação no cotidiano deve envolver a capacidade de decisão, incentivar a iniciativa de propor atividades, caminhos alternativos, organização do dia-a-dia. Envolve também a prática de auto-avaliação contínua do desempenho na interação em sala de aula e de manifestações críticas aos colegas, combinando assertividade e cordialidade. 66
    • É decisivo propiciar um ambiente respeitoso, acolhedor, que inclua a possibilidade de o aluno trazer para a sala de aula seu próprio repertório lingüístico e cultural. Falas, costumes, saberes, tradições diversas que sejam trazidas pelos alunos comporão uma base para a ampliação de informações sobre outras culturas. Conhecer a si próprio, sua cultura, organizar esse conhecimento de forma que possa dar-se a conhecer, permitirá a integração entre o vivido e o aprendido. Esses repertórios, construídos nas relações familiares e comunitárias trazem elementos culturais diferenciados: a cultura tradicional que o migrante nordestino traz para as cidades do Sudeste, a cultura do caboclo na região amazônica, dos imigrantes, dos afrodescendentes, etc. A valorização do patrimônio cultural do Brasil implica o reconhecimento da diversidade de padrões culturais que caracterizam a convivência social na escola. Expressões cultura is Para entender o simbolismo das expressões culturais, é preciso entender a sociedade produtora daquela manifestação cultural. O produto cultural de um grupo não pode ser tratado como um fato isolado. Cada manifestação social fala diretamente do grupo que a produziu, de relações entre a visão de mundo, hábitos, costumes e valores da cultura à qual pertencem. Uma forma interessante de trabalhar didaticamente essa inserção do produto cultural em seu contexto mais amplo é propiciar ocasiões em que a classe possa criar, em conjunto, suas próprias “expressões culturais”, analisando, com os alunos, o significado daquele produto cultural para eles, naquele momento, seu significado no contexto da composição da classe. Criar, por exemplo, símbolos coletivos da turma trará a chance de discutirem o que é relevante para eles, que valores e objetivos compartilham, etc. Crítica dos materiais didáticos Conteúdos do tema Pluralidade Cultural estiveram presentes na escola de maneira freqüente, porém, colaborando na disseminação de preconceitos, mais que esclarecendo. Nesse sentido, materiais didáticos desempenharam papel crucial, tanto por veicularem explicitamente noções erradas quanto de maneira velada e implícita, por exemplo, em ilustrações que insistiram em passar estereótipos que aprisionavam grupos étnicos a certos papéis sociais. Um exemplo de divulgação de erro refere-se à noção de que existiria uma organização social única e comum a todos os índios, o que se veiculou por meio da escola e dos livros didáticos por muito tempo. Da mesma forma, não se pode aceitar a difusão da escravidão como fato que se vincula exclusivamente aos povos africanos, de imagens de negros apenas como escravos ou no desempenho de papéis sociais sem prestígio. É importante lembrar que o reconhecimento e a valorização de todo trabalho é papel da escola em seu cotidiano, veiculando a consciência de que toda profissão é importante. É tarefa de todo professor e da equipe da escola estarem atentos, operando críticas sobre materiais didáticos, dando atenção ao modo como é tratada a noção da diversidade, que deve trazer sempre uma base de respeito às qualidades de cada ser humano. Tal crítica deve incluir decidida- mente o repúdio a materiais que tragam erros, preconceitos, difusão de atitudes discriminatórias, assim como a discussão de materiais que sejam, eventualmente, trazidos pela criança para a situação de sala de aula, e contenham incorreções. 67
    • Intercâ mbio Um caminho para compreender que a realidade social é formada por grupos muito diferentes entre si pode ser o intercâmbio com outras crianças e adolescentes. Conhecer o universo infantil tal como se apresenta, complexo e diversificado, a partir de relatos das próprias crianças, poderá ser a porta de entrada para que o aluno tome consciência da Pluralidade Cultural, valorizando, ao mesmo tempo, o que há de universal na dignidade do ser humano e o que ele pode compreender pelo universal de “ser criança”. Da mesma forma, o intercâmbio com instituições, organizações não- governamentais, órgãos de imprensa escrita, falada, televisionada, propiciará ao aluno o contato direto com grupos humanos distintos do seu ou daqueles com os quais convive diretamente em sua região. É importante que o sujeito acerca de quem se fala possa contribuir na construção dos conhecimentos referentes à Pluralidade Cultural, e sua voz se faça ouvir. Oferecer meios para que exista um rico intercâmbio entre diferentes escolas e localidades é um aspecto central nesse traba- lho, pois propicia que a criança seja agente e produtora de informação acerca de si, sua organização sociofamiliar, seu meio ambiente, a organização sociopolítica da localidade onde mora, do grupo etnocultural ao qual pertence. A possibilidade de colocar-se deve se dar na própria sala de aula. Partilhar ocasiões de intercâmbio com os colegas, ter iniciativa de trazer objetos ou depoimentos gravados que possam ilustrar um conteúdo estudado ou iniciar uma proposta de atividade são exemplos de como se processa a aprendizagem de um intercâmbio intencional. A prática de diferentes formas de intercâmbio é aprendizado de cidadania, na medida em que desenvolve a capacidade de comunicar-se, emitir opiniões, buscar informações e, principalmente, de estabelecer contatos e alianças em função de objetivos definidos. Esse trabalho necessita da orientação minuciosa do professor para estabelecer critérios, conteúdos, formas de utilização. No caso da correspondência escolar, por exemplo, o professor deve orientar a elaboração de cartas que tratem dos conteúdos eleitos, informando e/ou solicitando dados àqueles com quem se dará a correspondência. Nas séries iniciais, poderão ser propostas cartas dirigidas fundamentalmente a outras crianças, tendo um caráter de correspondência pessoal, compondo, de maneira acessível, um tipo de documento antropológico. No segundo ciclo, poderá ser desenvolvida a interlocução com instituições governamentais ou da sociedade civil, sindicatos, organizações não-governamentais, universidades ou imprensa, que desenvolvam trabalhos sobre as questões abordadas. Pelo caráter inovador desse tipo de trabalho de intercâmbio, os professores estarão aprendendo juntamente com seus alunos, construindo em grupo e em colaboração com a sociedade um saber sobre a vida social no País. Norma s e regula mentos A abordagem didática da Pluralidade Cultural deve encaminhar-se para facilitar à criança a compreensão de que normas, regulamentos, leis, são estabelecidas pelas pessoas como formas de organização da vida coletiva. Ao tomar conhecimento da possibilidade e da existência de diferen- tes formas de organização social, de diferentes grupos étnicos e culturais, é oferecida uma forma privilegiada de a criança compreender que é possível a diversidade de propostas de normas, que estas se vinculam a valores, objetivos, prioridades de grupos humanos, que se mantêm e se reno- vam. 68
    • Uma forma didaticamente produtiva de trabalhar esse conteúdo é por meio da possibilidade de as crianças construírem coletivamente normas de convívio escolar — da classe, da série, da escola — e até, onde for o caso, entre instituições, considerando entidades sociais que tenham intercâmbio ou parceria com a escola. Essa elaboração deve indicar a necessidade de que as leis, normas e regulamentos sejam instrumentos de garantia de respeito aos direitos e cobranças de deveres. Consulta a regulamentos de outras instituições, como sociedades de amigos de bairros, diretórios partidários, núcleos sindicais, entrevistas de lideranças que colaboraram na organização de regimentos, são formas práticas de a criança interagir com o mundo das normas, compreendendo seu significado e importância. É importante que se trabalhe com a criança a dinâmica entre o instituído e o novo, entre o que é importante preservar e a flexibilidade para mudar quando necessário. Essa abordagem didática dá condição para que a criança entenda o caráter duradouro de leis que fundamentam e garantem a cidadania. De maneira imediata na vida do aluno, a necessidade de conhecer as normas da escola, seu regimento, traduzirá essa sistematização de valores que regem o convívio. Por outro lado, a proposição de instrumentos de flexibilização e mudança daquilo que já não cumpre o papel inicialmente previsto fala da possibilidade de transformação como obra da decisão humana e da interação democrática. Esse trabalho pode ser feito na comparação entre regulamentos de uma mesma instituição em diferentes momentos, de forma que a criança possa perceber o que mudou e por que mudou. De primeira a quarta séries o tratamento será preliminar, voltado para as afirmações de direitos e análises de casos referentes a violações que cheguem via correspondência e imprensa, para que da quinta a oitava séries esses estudos possam ser aprofundados, de forma a analisar diagnósticos da situação dos direitos humanos no Brasil. Iniciam-se no campo étnico/cultural, ampliando a análise para se discutir formas de superação das situações indesejáveis que se realizam no cotidiano como ação da sociedade civil. Documentos jurídicos Desde as séries iniciais se poderá trabalhar com o texto constitucional, de forma a que o aluno se habitue à consulta, percebendo a Constituição Federal como instrumento fundamental do cidadão, acessível a todos. Para isso, é necessário que o professor faça a consulta, leia o texto para ou com os alunos, esclareça seu sentido e promova discussões, num trabalho compartilhado e orientado. Da mesma forma poderão integrar o trabalho escolar constituições estaduais, leis orgânicas dos municípios, declarações das Nações Unidas (das quais o Brasil é signatário), em particular da Declaração dos Direitos Universais da Pessoa Humana e declarações referentes aos povos indígenas e populações pertencentes a minorias, assim como declarações e convenções internacionais sobre condições de trabalho, especialmente aquelas que já se encontram sistematizadas pela Organização Internacional do Trabalho. Aproveitar efemérides, fatos específicos nacionais, regionais ou locais, serão formas de enriquecer o conhecimento de direitos e deveres. Nesse sentido, a temática da Pluralidade Cultural atua como porta de entrada para a discussão: ao tratar da importância do reconhecimento e da valorização das diferentes identidades culturais, tal como estão garantidos na Constituição e em tratados e convenções internacionais, propicia-se uma abertura pedagógica para o tratamento de demais temas ligados a questões da cidadania. 69
    • ORIENTAÇÃO SEXUAL
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    • APRESENTAÇÃO Ao tratar do tema Orientação Sexual, busca-se considerar a sexualidade como algo inerente à vida e à saúde, que se expressa desde cedo no ser humano. Engloba o papel social do homem e da mulher, o respeito por si e pelo outro, as discriminações e os estereótipos atribuídos e vivenciados em seus relacionamentos, o avanço da AIDS e da gravidez indesejada na adolescência, entre outros, que são problemas atuais e preocupantes. A primeira parte deste documento justifica a importância de se incluir Orientação Sexual como tema transversal nos currículos, isto é, discorre sobre o papel e a postura do educador e da escola, descrevendo, para tanto, as referências necessárias a melhor atuação educacional ao se tratar do assunto, trabalho que se diferencia do tratamento da questão no ambiente familiar. Aborda ainda, por meio dos objetivos gerais, as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos no ensino fundamental. A segunda parte, constituída pelos blocos de conteúdos, critérios de avaliação e orientação didática geral, refere-se à especificação do trabalho direcionada às primeiras quatro séries do ensi- no fundamental, que é de natureza bastante distinta das demais séries. O tratamento da sexualidade nas séries iniciais visa permitir ao aluno encontrar na escola um espaço de informação e de formação, no que diz respeito às questões referentes ao seu momento de desenvolvimento e às questões que o ambiente coloca. O objetivo deste documento está em promover reflexões e discussões de técnicos, professo- res, equipes pedagógicas, bem como pais e responsáveis, com a finalidade de sistematizar a ação pedagógica no desenvolvimento dos alunos, levando em conta os princípios morais de cada um dos envolvidos e respeitando, também, os Direitos Humanos. Secretaria de E ducação F undamental 73
    • ORIENTAÇÃO SEXUAL 1ª PARTE
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    • JUSTIFICATIVA A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das escolas de primeiro e segundo graus tem se intensificado a partir da década de 70, por ser considerada importante na formação global do indivíduo. Com diferentes enfoques e ênfases há registros de discussões e de trabalhos em escolas desde a década de 20. A retomada contemporânea dessa questão deu-se juntamente com os movimentos sociais que se propunham, com a abertura política, a repensar sobre o papel da escola e dos conteúdos por ela trabalhados. Mesmo assim não foram muitas as iniciativas tanto na rede pública como na rede privada de ensino. A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas escolas aumentou devido à preocupação dos educadores com o grande crescimento da gravidez indesejada entre as adolescentes e com o risco da contaminação pelo HIV (vírus da AIDS1 ) entre os jovens. A princípio, acreditava-se que as famílias apresentavam resistência à abordagem dessas questões no âmbito escolar, mas atualmente sabe-se que os pais reivindicam a orientação sexual nas escolas, pois reconhecem não só a sua importância para crianças e jovens, como também a dificuldade de falar abertamente sobre esse assunto em casa. Uma pesquisa do Instituto DataFolha, realizada em dez capitais brasileiras e divulgada em junho de 1993, constatou que 86% das pessoas ouvidas eram favoráveis à inclusão de Orientação Sexual nos currículos escola- res. As manifestações de sexualidade afloram em todas as faixas etárias. Ignorar, ocultar ou reprimir são as respostas mais habituais dadas pelos profissionais da escola. Essas práticas se fundamentam na idéia de que o tema deva ser tratado exclusivamente pela família. De fato, toda família realiza a educação sexual de suas crianças e jovens, mesmo aquelas que nunca falam abertamente sobre isso. O comportamento dos pais entre si, na relação com os filhos, no tipo de “cuidados” recomen- dados, nas expressões, gestos e proibições que estabelecem são carregados de determinados valores associados à sexualidade que a criança apreende. O fato de a família ter valores conservadores, liberais ou progres- sistas, professar alguma crença religiosa ou não e a forma como o faz determina em grande parte a educação das crianças. Pode-se afirmar que é no espaço privado, portanto, que a criança recebe com maior intensidade as noções a partir das quais construirá sua sexualidade na infância. A criança também sofre influências de muitas outras fontes: de livros, da escola, de pessoas que não pertencem à sua família e, principalmente, nos dias de hoje, da mídia. Essas fontes atuam de maneira decisiva na formação sexual de crianças, jovens e adultos. A TV veicula propaganda, filmes e novelas intensamente erotizados. Isso gera excitação e um incremento na ansiedade relacio- nada às curiosidades e fantasias sexuais da criança. Há programas jornalísticos/científicos e campa- nhas de prevenção à AIDS que enfocam a sexualidade, veiculando informações dirigidas a um público adulto. As crianças também os assistem, mas não podem compreender por completo o significado dessas mensagens e muitas vezes constroem conceitos e explicações errôneas e fantasiosas sobre a sexualidade. Todas essas questões são trazidas pelos alunos para dentro da escola. Cabe a ela desenvolver ação crítica, reflexiva e educativa. 1. AIDS ou SIDA é a sigla correspondente à Síndrome da Imuno-Deficiência Adquirida. É um conjunto de sintomas ligados à perda das defesas do organismo. A AIDS é causada pelo vírus chamado HIV (Vírus da Imuno-Deficiência Humana), que ataca os mecanismos de defesa do corpo humano. O HIV pode ser transmitido pela entrada, na corrente sangüínea, de fluidos sexuais, sangue ou leite materno contaminados. 77
    • Não é apenas em portas de banheiros, muros e paredes que se inscreve a sexualidade no espaço escolar; ela “invade” a escola por meio das atitudes dos alunos em sala de aula e da convivência social entre eles. Por vezes a escola realiza o pedido, impossível de ser atendido, de que os alunos deixem sua sexualidade fora dela. Há também a presença clara da sexualidade dos adultos que atuam na escola. Pode-se notar, por exemplo, a grande inquietação e curiosidade que a gravidez de uma professora desperta nos alunos. A escola, querendo ou não, depara com situações nas quais sempre intervém. Seja no cotidiano da sala de aula, quando proíbe ou permite certas manifestações e não outras, seja quando opta por informar os pais sobre manifestações de seu filho, a escola está sempre transmitindo certos valores, mais ou menos rígidos, a depender dos profissionais envolvidos naquele momento. Muitas escolas, atentas para a necessidade de trabalhar com essa temática em seus conteúdos formais, incluem Aparelho Reprodutivo no currículo de Ciências Naturais. Geralmente o fazem por meio da discussão sobre a reprodução humana, com informações ou noções relativas à anato- mia e fisiologia do corpo humano. Essa abordagem normalmente não abarca as ansiedades e curio- sidades das crianças, pois enfoca apenas o corpo biológico e não inclui as dimensões culturais, afetivas e sociais contidas nesse mesmo corpo. Sabe-se que as curiosidades das crianças a respeito da sexualidade são questões muito significativas para a subjetividade na medida em que se relacionam com o conhecimento das origens de cada um e com o desejo de saber. A satisfação dessas curiosidades contribui para que o desejo de saber seja impulsionado ao longo da vida, enquanto a não-satisfação gera ansiedade e tensão. A oferta, por parte da escola, de um espaço em que as crianças possam esclarecer suas dúvidas e continuar formulando novas questões contribui para o alívio das ansiedades que muitas vezes interferem no aprendizado dos conteúdos escolares. Se a escola que se deseja deve ter uma visão integrada das experiências vividas pelos alunos, buscando desenvolver o prazer pelo conhecimento, é necessário que ela reconheça que desempenha um papel importante na educação para uma sexualidade ligada à vida, à saúde, ao prazer e ao bem- estar, que integra as diversas dimensões do ser humano envolvidas nesse aspecto. O trabalho sistemático e sistematizado de Orientação Sexual dentro da escola articula-se, portanto, com a promoção da saúde das crianças e dos adolescentes. A existência desse trabalho possibilita também a realização de ações preventivas às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS de forma mais eficaz. Diversos estudos já demonstraram os parcos resultados obtidos por trabalhos esporádicos sobre a questão. Inúmeras pesquisas apontam também que apenas a informação não é suficiente para possibilitar a adoção de comportamentos preventivos. Reconhece-se, portanto, como intervenções mais eficazes na prevenção da AIDS as ações educativas continuadas, que oferecem possibilidades de elaboração das informações recebidas e de discussão dos obstáculos emocionais e culturais que impedem a adoção de condutas preventi- vas. Devido ao tempo de permanência dos jovens na escola e às oportunidades de trocas, convívio social e relacionamentos amorosos, a escola não pode se omitir diante da relevância dessas ques- tões, constituindo local privilegiado para a abor- dagem da prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS. 78
    • O trabalho de Orientação Sexual também contribui para a prevenção de problemas graves como o abuso sexual e a gravidez indesejada. As informações corretas aliadas ao trabalho de autoconhecimento e de reflexão sobre a própria sexualidade ampliam a consciência sobre os cuidados necessários para a prevenção desses problemas. Finalmente pode-se afirmar que a implantação de Orientação Sexual nas escolas contribui para o bem-estar das crianças e dos jovens na vivência de sua sexualidade atual e futura. 79
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    • CONCEPÇÃO DO TEMA A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade é entendida como algo inerente, que se manifesta desde o momento do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa do desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualidade construída ao longo da vida, en- contra-se necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e senti- mentos, expressando-se então com singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente ligado a valores, o estudo da sexualidade reúne contribuições de diversas áreas, como Antropologia, História, Economia, Sociologia, Biologia, Medicina, Psicologia e outras mais. Se, por um lado, sexo é expressão biológica que define um conjunto de características anatômicas e funcionais (genitais e extragenitais), a sexualidade é, de forma bem mais ampla, expressão cultural. Cada sociedade cria conjuntos de regras que constituem parâmetros fundamentais para o comportamento sexual de cada indivíduo. Nesse sentido, a proposta de Orientação Sexual considera a sexualidade nas suas dimensões biológica, psíquica e sociocultural. Sexua lida de na infâ ncia e na a dolescência Os contatos de uma mãe com seu filho despertam nele as primeiras vivências de prazer. Essas primeiras experiências sensuais de vida e de prazer não são essencialmente biológicas, mas constituirão o acervo psíquico do indivíduo, serão o embrião da vida mental no bebê. A sexualidade infantil se desenvolve desde os primeiros dias de vida e segue se manifestando de forma diferente em cada momento da infância. A sua vivência saudável é fundamental na medida em que é um dos aspectos essenciais de desenvolvimento global dos seres humanos. A sexualidade, assim como a inteligência, será construída a partir das possibilidades individuais e de sua interação com o meio e a cultura. Os adultos reagem, de uma forma ou de outra, aos primeiros movimentos exploratórios que a criança faz em seu corpo e aos jogos sexuais com outras crianças. As crianças recebem então, desde muito cedo, uma qualificação ou “julgamento” do mundo adulto em que está imersa, permeado de valores e crenças que são atribuídos à sua busca de prazer, o que comporá a sua vida psíquica. Nessa exploração do próprio corpo, na observação do corpo de outros, e a partir das relações familiares é que a criança se descobre num corpo sexuado de menino ou menina. Preocupa-se então mais intensamente com as diferenças entre os sexos, não só as anatômicas, mas também com todas as expressões que caracterizam o homem e a mulher. A construção do que é pertencer a um ou outro sexo se dá pelo tratamento diferenciado para meninos e meninas, inclusive nas expressões diretamente ligadas à sexualidade e pelos padrões socialmente estabelecidos de feminino e mascu- lino. Esses padrões são oriundos das representações sociais e culturais construídas a partir das dife- renças biológicas dos sexos e transmitidas pela educação, o que atualmente recebe a denominação de relações de gênero. Essas representações absorvidas são referências fundamentais para a cons- tituição da identidade da criança. As formulações conceituais sobre sexualidade infantil datam do começo deste século e ainda hoje não são conhecidas ou aceitas por parte dos profissionais que se ocupam de crianças, inclusive educadores. Para alguns, as crianças são seres “puros” e “inocentes” que não têm sexualidade a expressar, e as manifestações da sexualidade infantil possuem a conotação de algo feio, sujo, 81
    • pecaminoso, cuja existência se deve à má influência de adultos. Entre outros educadores, no entanto, já se encontram bastante difundidas as noções da existência e da importância da sexualidade para o desenvolvimento de crianças e jovens. Em relação à puberdade, as mudanças físicas incluem alterações hormonais que, muitas vezes, provocam estados de excitação incontroláveis, ocorre intensificação da atividade masturbatória e instala-se a função genital. É a fase das descobertas e experimentações em relação à atração e às fantasias sexuais. A experimentação dos vínculos tem relação com a rapidez e a intensidade da formação e da separação de pares amorosos entre os adolescentes. É uma questão bastante atual e presente no cotidiano de todos os profissionais da educação a postura a ser adotada, dentro das escolas, em face das manifestações da sexualidade dos alunos. Daí, a presente proposta de trabalho, que legitima o papel e delimita a atuação do educador neste campo. 82
    • A ORIENTAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA A partir da conceituação da sexualidade e do reconhecimento de sua importância no desenvolvimento global, serão apontados as possibilidades e os limites da atuação nesse campo para os educadores. A sexualidade é primeiramente abordada no espaço privado, pelas relações familiares. Assim, de forma explícita ou implícita, são transmitidos os valores que cada família adota como seus e espera que as crianças assumam. De forma diferente, cabe à escola abordar os diversos pontos de vista, valores e crenças existentes na sociedade para auxiliar o aluno a encontrar um ponto de auto-referência por meio da reflexão. Nesse sentido, o trabalho realizado pela escola, denominado aqui de Orientação Sexual, não substitui nem concorre com a função da família, mas antes a complementa. Constitui um processo formal e sistematizado que acontece dentro da instituição escolar, exige planejamento e propõe uma intervenção por parte dos profissionais da educação. O trabalho de Orientação Sexual na escola é entendido como problematizar, levantar questionamentos e ampliar o leque de conhecimentos e de opções para que o aluno, ele próprio, escolha seu caminho. A Orientação Sexual não-diretiva aqui proposta será circunscrita ao âmbito pedagógico e coletivo, não tendo portanto caráter de aconselhamento individual de tipo psicoterapêutico. Isso quer dizer que as diferentes temáticas da sexualidade devem ser trabalhadas dentro do limite da ação pedagógica, sem serem invasivas da intimidade e do comportamento de cada aluno. Tal postura deve inclusive auxiliar as crianças e os jovens a discriminar o que pode e deve ser compartilhado no grupo e o que deve ser mantido como uma vivência pessoal. Apenas os alunos que demandem atenção e intervenção individuais devem ser atendidos separadamente do grupo pelo professor ou orientador na escola e, dentro desse âmbito, poderá ser discutido um possível encaminhamento para atendimento especializado. A escola deve informar e discutir os diferentes tabus, preconceitos, crenças e atitudes existentes na sociedade, buscando, se não uma isenção total, o que é impossível de se conseguir, uma condição de maior distanciamento pessoal por parte dos professores para empreender essa tarefa. Por exemplo, na discussão sobre a virgindade entre um grupo de alunos de oitava série com seu professor abordam- se todos os aspectos e opiniões sobre o tema, seu significado para meninos e meninas, pesquisam- se suas implicações em diferentes culturas, sua conotação em diferentes momentos históricos e os valores atribuídos por distintos grupos sociais contemporâneos. Após essa discussão é uma opção pessoal do aluno tirar (ou não) uma conclusão sobre o tema virgindade naquele momento, não sendo necessário explicitá-la para o grupo. Já no espaço doméstico o mesmo tema, quando aborda- do, suscita expectativas e ansiedades dos pais, questões muito diferentes das discutidas em sala de aula. Assim, propõe-se que a Orientação Sexual oferecida pela escola aborde as repercussões de todas as mensagens transmitidas pela mídia, pela família e pela sociedade, com as crianças e os jovens. Trata-se de preencher lacunas nas informações que a criança já possui e, principalmente, criar a possibilidade de formar opinião a respeito do que lhe é ou foi apresentado. A escola, ao propiciar informações atualizadas do ponto de vista científico e explicitar os diversos valores associados à sexualidade e aos comportamentos sexuais existentes na sociedade, possibilita ao aluno desenvolver atitudes coerentes com os valores que ele próprio elegeu como seus. 83
    • Experiências bem-sucedidas com Orientação Sexual em escolas que realizam esse trabalho apontam para alguns resultados importantes: aumento do rendimento escolar (devido ao alívio de tensão e preocupação com questões da sexualidade) e aumento da solidariedade e do respeito entre os alunos. Quanto às crianças menores, os professores relatam que informações corretas ajudam a diminuir a angústia e a agitação em sala de aula. Postura do educa dor O educador deve reconhecer como legítimo e lícito, por parte das crianças e dos jovens, a busca do prazer e as curiosidades manifestas acerca da sexualidade, uma vez que fazem parte de seu processo de desenvolvimento. O professor transmite valores com relação à sexualidade no seu trabalho cotidiano, na forma de responder ou não às questões mais simples trazidas pelos alunos. É necessário então que o educador tenha acesso à formação específica para tratar de sexualidade com crianças e jovens na escola, possibilitando a construção de uma postura profissional e consciente no trato desse tema. O professor deve então entrar em contato com questões teóricas, leituras e discussões sobre as temáticas específicas de sexualidade e suas diferentes abordagens; preparar-se para a intervenção prática junto dos alunos e ter acesso a um espaço grupal de supervisão dessa prática, o qual deve ocorrer de forma continuada e sistemática, constituindo, portanto, um espaço de reflexão sobre valores e preconceitos dos próprios educadores envolvidos no trabalho de Orientação Sexual. Ao atuar como um profissional a quem compete conduzir o processo de reflexão que possibilitará ao aluno autonomia para eleger seus valores, tomar posições e ampliar seu universo de conhecimentos, o professor deve ter discernimento para não transmitir seus valores, crenças e opiniões como sendo princípios ou verdades absolutas. O professor, assim como o aluno, possui expressão própria de sua sexualidade que se traduz em valores, crenças, opiniões e sentimentos particulares. Não se pode exigir do professor uma isenção absoluta no tratamento das questões ligadas à sexualidade, mas a consciência sobre quais são os valores, crenças, opiniões e sentimentos que cultiva em relação à sexualidade é um elemento importante para que desenvolva uma postura ética na sua atuação junto dos alunos. O trabalho coletivo da equipe escolar, definindo princípios educativos, em muito ajudará cada professor em particular nessa tarefa. Para um bom trabalho de Orientação Sexual, é necessário que se estabeleça uma relação de confiança entre alunos e professor. Para isso, o professor deve se mostrar disponível para conversar a respeito das questões apresentadas, não emitir juízo de valor sobre as colocações feitas pelos alunos e responder às perguntas de forma direta e esclarecedora. Informações corretas do ponto de vista científico ou esclarecimentos sobre as questões trazidas pelos alunos são fundamentais para seu bem-estar e tranqüilidade, para uma maior consciência de seu próprio corpo e melhores condições de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada e abuso sexual. Na condução desse trabalho, a postura do educador é fundamental para que os valores básicos propostos possam ser conhecidos e legitimados de acordo com os objetivos apontados. Em relação às questões de gênero, por exemplo, o professor deve transmitir, pela sua conduta, a eqüidade entre os gêneros e a dignidade de cada um individualmente. Ao orientar todas as discussões, deve, ele próprio, respeitar a opinião de cada aluno e ao mesmo tempo garantir o respeito e a participação de todos. 84
    • Rela çã o escola -fa mília O trabalho de Orientação Sexual proposto por este documento compreende a ação da escola como complementar à educação dada pela família. Assim, a escola deverá informar os familiares dos alunos sobre a inclusão de conteúdos de Orientação Sexual na proposta curricular e explicitar os princípios norteadores da proposta. O diálogo entre escola e família deverá se dar de todas as formas pertinentes a essa relação. Por entender que a abordagem oferecida acontece a partir de uma visão pluralista de sexualidade e o papel da escola é abrir espaço para que essa pluralidade de concepções, valores e crenças possa se expressar, não compete à escola, em nenhuma situação, julgar como certa ou errada a educação que cada família oferece. Antes, caberá à escola trabalhar o respeito às diferenças, a partir da sua própria atitude de respeitar as diferenças expressas pelas famílias. A única exceção refere-se às situações em que haja violação dos direitos das crianças e dos jovens. Nessa situação específica, cabe à escola posicionar-se a fim de garantir a integridade básica de seus alunos — por exemplo, as situações de violência sexual contra crianças por parte de familiares devem ser comunicadas ao Conselho Tutelar (que poderá manter o anonimato do denunciante) ou autorida- de correspondente. 85
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    • ORIENTAÇÃO SEXUAL COMO TEMA TRANSVERSAL As questões referentes à sexualidade não se restringem ao âmbito individual. Pelo contrário, muitas vezes, para compreender comportamentos e valores pessoais é necessário contextualizá-los social e culturalmente. É nas relações sociais que se definem, por exemplo, os padrões de relação de gênero, o que homens e mulheres podem e devem fazer por serem homens e mulheres, e, principalmente, quais são e quais deverão ser os direitos de cidadania ligados à sexualidade e à reprodução. O alto índice de gravidez indesejada na adolescência, abuso sexual e prostituição infantil, o crescimento da epidemia de AIDS, a discriminação salarial das mulheres no mercado de trabalho, são algumas das questões sociais que demandam posicionamento em favor de transformações que garantam a todos a dignidade e a qualidade de vida previstas pela Constituição brasileira. Por outro lado, os valores que se atribuem à sexualidade e aquilo que se valoriza são também produtos socioculturais. Como nos demais Temas Transversais, diferentes códigos de valores se contrapõem e disputam espaço. A exploração comercial, a propaganda e a mídia em geral têm feito um uso abusivo da sexualidade, impondo valores discutíveis e transformando-a em objeto de consumo. Assim, como indicam inúmeras experiências pedagógicas, a abordagem da sexualidade no âmbito da educação precisa ser explícita, para que seja tratada de forma simples e direta; ampla, para não reduzir sua complexidade; flexível, para permitir o atendimento a conteúdos e situações diversas; e sistemática, para possibilitar uma aprendizagem e um desenvolvimento crescentes. A presente proposta de Orientação Sexual caracteriza-se por trabalhar o esclarecimento e a problematização de questões que favoreçam a reflexão e a ressignificação das informações, emoções e valores recebidos e vividos no decorrer da história de cada um, que tantas vezes prejudicam o desenvolvimento de suas potencialidades. Ressalta-se a importância de se abordar a sexualidade da criança e do adolescente não somente no que tange aos aspectos biológicos, mas também e principalmente aos aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos e psíquicos dessa sexualidade. No trabalho de Orientação Sexual são muitas as questões às quais se deve estar atento. Em primeiro lugar, trata-se de temática muito associada a preconceitos, tabus, crenças ou valores singulares. Para que o trabalho de Orientação Sexual possa se efetivar de forma coerente com a visão pluralista de sexualidade aqui proposta, é necessário que as diferentes crenças e valores, as dúvidas e os questionamentos sobre os diversos aspectos ligados à sexualidade encontrem espaço para se expressar. Será por meio do diálogo, da reflexão e da possibilidade de reconstruir as informações, pautando-se sempre pelo respeito a si próprio e ao outro, que o aluno conseguirá transformar e/ou reafirmar concepções e princípios, construindo de maneira significativa seu próprio código de valores. Para isso, optou-se por integrar a Orientação Sexual nos Parâmetros Curriculares Nacionais, por meio da transversalidade2 , o que significa que tanto a concepção quanto os objetivos e conteúdos propostos por Orientação Sexual encontram-se contemplados pelas diversas áreas do conhecimen- to. Dessa forma, o posicionamento proposto pelo tema de Orientação Sexual, assim como acontece com todos os Temas Transversais, estará impregnando toda a prática educativa. Cada uma das áreas tratará da temática da sexualidade por meio da sua própria proposta de trabalho. Ao se apresentarem os conteúdos de Orientação Sexual, serão explicitadas as articulações mais evidentes de cada bloco de conteúdo com as diversas áreas. 2. Ver no documento de Apresentação dos Temas Transversais a exposição sobre transversalidade. 87
    • Além disso, o trabalho de Orientação Sexual implica o tratamento de questões que nem sempre estarão articuladas com as diversas áreas do currículo — seja porque se trata de questões singulares que necessitam, então, de um tratamento específico, seja porque permeiam o dia-a-dia na escola das mais diferentes formas, surgindo de maneira emergente e exigindo, do professor, flexibilidade, disponibilidade e abertura para trabalhar essas questões. As manifestações da sexuali- dade, diferentes em cada etapa do desenvolvimento, são um exemplo disso. Muitas vezes o profes- sor encontrará aí excelente oportunidade para desenvolver um trabalho extraprogramação. A sexualidade provoca nas crianças uma grande variedade de sentimentos, sensações, dúvidas, etc. Todas essas manifestações são objetos de trabalho do tema Orientação Sexual. Embora não sejam passíveis de serem programadas, elas acontecem inevitavelmente e, para isso, o professor deverá estar preparado: deverá se planejar para trabalhar essas situações no momento em que elas acontecerem. A atitude do professor de acolhimento a essas expressões e de disponibilidade para ouvir e responder a questões é fundamental para o trabalho que aqui se propõe. O trabalho de Orientação Sexual deverá, portanto, se dar de duas formas: dentro da programação, por meio dos conteúdos já transversalizados nas diferentes áreas do currículo, e extraprogramação, sempre que surgirem questões relacionadas ao tema. A partir da quinta série, além da transversalização já apontada, a Orientação Sexual comporta também uma sistematização e um espaço específico. Esse espaço pode ocorrer na forma de uma hora-aula semanal para os alunos (dentro ou fora da grade horária existente, a depender das condições de cada escola). Da quinta série em diante os alunos já apresentam condições de canalizar suas dúvidas ou questões sobre se-xualidade para um momento especialmente reservado para tal, com um professor disponível. Isso porque, a partir da puberdade, os alunos também já trazem questões mais polêmicas em sexualidade, já apresentam necessidade e melhores condições de refletir sobre temáticas como aborto, virgindade, homossexualidade, pornografia, prostituição e outras. Se antes os alunos se informavam sobre o aborto, nessas séries surge a discussão sobre as complexas questões que ele envolve. Se antes os alunos recebiam mensagens sobre os valores associados à sexualidade, agora vão discutir, questionar e configurar mais claramente seus próprios valores. É importante que a escola possa oferecer um espaço específico dentro da rotina escolar para essa finalidade. O trabalho de Orientação Sexual pode ser planejado com maior detalhamento, tendo como ponto de partida a montagem do programa feita por cada turma. Cabe então ao educador responsável a organização dos temas (a partir das questões trazidas pelos alunos), a inclusão de tópicos essenciais por vezes não levantados pelos jovens (prevenção às doenças sexualmente transmissíveis, por exemplo) e o estabelecimento de regras necessárias para o trabalho. Essas regras devem garantir a privacidade de cada um, o respeito às posições divergentes, a construção de um clima de grupo amistoso e acolhedor onde possa ocorrer o diálogo. Ao questionar e criticar os tabus e preconceitos ligados à sexualidade e trabalhar com conhecimentos e informações que visam a promoção do bem-estar e da saúde, esse trabalho se entrelaça com objetivos e conteúdos contemplados também em outros temas, principalmente Ética e Saúde. Ma nifesta ções da sexua lida de na escola As manifestações da sexualidade infantil mais freqüentes acontecem na realização de carícias no próprio corpo, na curiosidade sobre o corpo do outro, nas brincadeiras com colegas, nas piadas e músicas jocosas que se referem ao sexo, nas perguntas ou ainda na reprodução de gestos e atitudes típicos da manifestação da sexualidade adulta. 88
    • No espaço doméstico, os familiares atribuem seus próprios valores a essas manifestações, por meio das mais variadas posturas. Alguns reconhecem como legítimo o desejo da criança, outros o consideram nocivo. Essas manifestações também acontecem no âmbito escolar e é necessário que a escola, como instituição educacional, se posicione clara e conscientemente sobre referências e limites com os quais irá trabalhar as expressões de sexualidade dos alunos. Se é pertinente ao espaço da escola o esclarecimento de dúvidas e curiosidades sobre a sexualidade, é importante que a escola contribua para que a criança discrimine as manifestações que fazem parte da sua intimidade e privacidade das expressões que são acessíveis ao convívio social. As manifestações mais freqüentes nos ciclos iniciais são a manipulação curiosa dos genitais e as brincadeiras que envolvem contato corporal nas regiões genitais. A intervenção do educador nessas situações deve se dar de forma a apontar a inadequação de tal comportamento às normas do convívio escolar. Não se trata portanto de julgar tais manifestações, mas apenas de delimitar a inadequação do espaço da escola para sua efetivação. Cabe ao educador compreender, então, que não se trata de aberração que justifique informar os pais sobre tais fatos, devendo a própria escola estabelecer diretamente com seus alunos os limites para o que pode ou não ocorrer dentro dela. A chamada dos pais só se justifica quando forem práticas muito recorrentes e estejam interferindo nas possibilidades de aprendizagem do aluno. É comum nesses ciclos a curiosidade sobre concepção e parto, relacionamento sexual ou AIDS. Muitas vezes a curiosidade se expressa de forma direta. Outras vezes surge encoberta em brincadeiras erotizadas, piadas, expressões verbais, músicas, etc. Observa-se também que as cri- anças reproduzem manifestações de sexualidade adulta vistas na TV ou presenciadas. Cabe ao educador identificar essas manifestações como curiosidades acerca dos aspectos relacionados à sexualidade e intervir pontualmente, permitindo que as dúvidas possam ser colocadas e o assunto possa ser tratado de forma explícita e direta. Essa intervenção deve esclarecer as dúvidas do(s) aluno(s) e, se o tema for de interesse geral, o professor deve oferecer espaço para discussão e esclarecimento. C OM U N I D A D E E SC OL A R Ao definir o trabalho com Orientação Sexual como uma de suas competências, a escola estará incluindo-o no seu projeto educativo. Isso implica uma definição clara dos princípios que deverão nortear o trabalho de Orientação Sexual e sua explicitação para toda a comunidade escolar envolvida no processo educativo dos alunos. Esses princípios determinarão desde a postura que se deve ter em relação às questões relacionadas à sexualidade e suas manifestações na escola, até a escolha de conteúdos a serem trabalhados junto com os alunos. A coerência entre os princípios adotados e a prática cotidiana da escola deverá pautar todo o trabalho. Para garantir essa coerência ao tratar de tema associado a tão grande multiplicidade de valores, a escola deverá estar consciente da necessidade de se abrir um espaço para reflexão como parte do processo de formação constante de todos os envolvidos no processo educativo. 89
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    • OBJETIVOS GERAIS DE ORIENTAÇÃO SEXUAL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL O objetivo do trabalho de Orientação Sexual é contribuir para que os alunos possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e responsabilidade. Esse tema vincula-se ao exercício da cidadania na medida em que, de um lado, se propõe a trabalhar o respeito por si e pelo outro, e, por outro lado, busca garantir direitos básicos a todos, como a saúde, a informação e o conhecimento, elementos fundamentais para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes de suas capacidades. Assim, o tema Orientação Sexual deve se organizar para que os alunos, ao fim do ensino fundamental, sejam capazes de: • respeitar a diversidade de valores, crenças e comportamentos existen- tes e relativos à sexualidade, desde que seja garantida a dignidade do ser humano; • compreender a busca de prazer como uma dimensão saudável da sexualidade humana; • conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua saúde como condição necessária para usufruir de prazer sexual; • reconhecer como determinações culturais as características socialmente atribuídas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discrimi- nações a eles associadas; • identificar e expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os sentimentos e desejos do outro; • proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores; • reconhecer o consentimento mútuo como necessário para usufruir de prazer numa relação a dois; • agir de modo solidário em relação aos portadores do HIV e de modo propositivo na implementação de políticas públicas voltadas para pre- venção e tratamento das doenças sexualmente transmissíveis/AIDS; • conhecer e adotar práticas de sexo protegido, ao iniciar relacionamento sexual. • evitar contrair ou transmitir doenças sexualmente transmissíveis, inclu- sive o vírus da AIDS; • desenvolver consciência crítica e tomar decisões responsáveis a respei- to de sua sexualidade; • procurar orientação para a adoção de métodos contraceptivos. 91
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    • O RIENTAÇ ÃO SEXUAL 2ª PARTE 93
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    • OS CONTEÚDOS DE ORIENTAÇÃO SEXUAL PARA O PRIMEIRO E SEGUNDO CICLOS Os trabalhos já existentes de Orientação Sexual nas séries iniciais do primeiro grau (primeira a quarta séries) indicam que as questões trazidas pelos alunos são predominantemente ligadas à compreensão de informações sobre sexualidade. A curiosidade gira em torno da tentativa de compreender o que é o relacionamento sexual, como ele ocorre, as transformações no corpo durante a puberdade e os mecanismos da concepção, gravidez e parto. Todas essas curiosidades são importante de serem contempladas pelo professor, assim como ação reflexiva quanto aos precon- ceitos em relação aos comportamentos ligados às meninas e aos meninos. Além dessas questões, é comum que a curiosidade acerca de outros fatos e informações se expresse. Questões como “o que é aborto?”, por exemplo, são comuns e deverão ser respondidas e tratadas de forma direta. Critérios de seleçã o A vivência da sexualidade em cada indivíduo inclui fatores oriundos de ordens distintas: aprendizado, descoberta e invenção. Um bom trabalho de Orientação Sexual deve se nortear pelas questões que pertencem à ordem do que pode ser apreendido socialmente, preservando assim a vivência singular das infinitas possibilidades da sexualidade humana, e pelas pertinentes à ordem do que pode ser prazerosamente aprendido, descoberto e/ou inventado no espaço da privacidade de cada um. Assim, buscou-se selecionar os conteúdos segundo os seguintes critérios: • relevância sociocultural, isto é, conteúdos que correspondam às ques- tões apresentadas pela sociedade no momento atual; • consideração às dimensões biológica, psíquica e sociocultural da sexua- lidade, buscando contemplar uma visão ampla e não- reducionista das questões que envolvem a sexualidade e o seu desenvolvimento no âm- bito pessoal; • possibilidade de conceber a sexualidade de forma saudável, prazerosa e responsável. Tais conteúdos foram elencados não apenas em seus aspectos conceituais, que garantem as informações pertinentes, mas sobretudo por seus aspectos procedimentais e atitudinais. Blocos de conteúdos A partir dos critérios descritos, os conteúdos foram organizados em três blocos: • Corpo: matriz da sexualidade. • Relações de gênero. • Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS. Os conteúdos de Orientação Sexual podem e devem ser flexíveis, de forma a abranger as necessidades específicas de cada turma a cada momento. Como decorrência, podem-se encontrar programas de Orientação Sexual bastante diversificados que incluem tópicos como pornografia, 95
    • prostituição, abuso sexual, métodos contraceptivos, desejo sexual, transformações do corpo na puberdade, iniciação sexual, masturbação e muitos outros mais. A definição dos três blocos de conteúdo da presente proposta de Orientação Sexual responde à necessidade de eleger tópicos que devem ser necessariamente trabalhados e relacionados aos eleitos pelos alunos e sempre devem estar presentes em qualquer programa de Orientação Sexual, de forma a garantir informações e discussões básicas sobre sexualidade. Esses conteúdos devem possibilitar a abordagem dos diferentes assuntos, que variam de acordo com a faixa etária, cultura regional e fatos contemporâneos veiculados pela mídia ou vividos por uma dada comunidade. O desafio que se coloca é o de dar visibilidade a esses aspectos, considerados fundamentais; porém, há uma estreita ligação entre eles, o que forma uma unidade coerente com a concepção de sexualidade adotada. Os blocos (Corpo: matriz da sexualidade, Relações de gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS) foram definidos para os quatro ciclos do ensino fundamental, ao passo que os conteúdos especificados em cada bloco referem-se aos dois primeiros ciclos e já se encontram transversalizados, isto é, contemplados pelas áreas. Estão destacados para garantir a compreensão do tema de forma integral e favorecer a reflexão e a articulação do trabalho de Orientação Sexual. Por exigirem um tratamento diferenciado daquele dado aos conteúdos das áreas e por poderem ser abordados em ambos os ciclos de forma mais ou menos aprofundada e abrangente, os conteúdos do tema Orientação Sexual obedecerão à lógica interna de cada área no que se refere à sua divisão por ciclos. C OR PO: M A T R I Z D A SE X U A L I D A D E Para a compreensão da abordagem proposta no trabalho de Orientação Sexual, deve-se ter em mente a distinção entre os conceitos de organismo e corpo. O organismo se refere ao aparato herdado e constitucional, a infra-estrutura básica biológica dos seres humanos. Já o conceito de corpo diz respeito às possibilidades de apropriação subjetiva de toda experiência na interação com o meio. O organismo atravessado pela inteligência e desejo se mostrará um corpo. No conceito de corpo, portanto, estão incluídas as dimensões da aprendizagem e todas as potencialidades do indivíduo para a apropriação das suas vivências. A partir dessa diferenciação, vê-se que a abordagem sobre corpo deve ir além das informações sobre sua anatomia e funcionamento, pois os órgãos não existiriam fora de um corpo que pulsa e sente. O corpo é concebido como um todo integrado, de sistemas interligados e inclui emoções, sentimentos, sensações de prazer/desprazer, assim como as transformações nele ocorridas ao longo do tempo. Há que se considerar, portanto, os fatores culturais que intervêm na construção da percepção do corpo, esse todo que inclui as dimensões biológica, psicológica e social. O que se busca é construir noções, imagens, conceitos e valores a respeito do corpo em que esteja incluída a sexualidade como algo inerente, saudável, necessária e desejável da vida humana. As idéias e concepções veiculadas pelas diferentes áreas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física) contribuem para a construção dessa visão do corpo por meio da explicitação das dimensões da sexualidade nos seus conteúdos. Por exemplo, a inclusão de conhecimentos a respeito de como a sexualidade é vivida em diferentes culturas, em diferentes tempos, em diferentes lugares e como se expressa pelo vestuário, cuidados pessoais, regras, interdições e valorização de comportamentos (o hábito presente em algumas culturas de as mulheres tomarem banho vestidas, a nudez e a liberdade entre as crianças indígenas brasileiras, etc.). A Educação Física, que privilegia o uso do corpo e a construção de uma “cultura corporal” (ver o documento dessa área), é um excelente espaço onde o conhecimento, o respeito e a relação 96
    • prazerosa com o próprio corpo podem ser trabalhados. Da mesma forma, a dança e o teatro, na área de Arte. Em Ciências, ao ser abordado o corpo (infantil e adulto, do homem e da mulher) e suas anatomias interna e externa, é importante incluir o fato de que os sentimentos, as emoções e o pensamento se produzem a partir do corpo e se expressam nele, marcando-o e constituindo o que é cada pessoa. A integração entre as dimensões físicas, emocionais, cognitivas e sensíveis, cada uma se expressando e interferindo na outra, necessita ser explicitada no estudo do corpo humano, para que não se reproduza a sua concepção de conjunto fragmentado de partes. Com o mesmo cuidado devem necessariamente ser abordados as transformações do corpo que ocorrem na puber- dade, os mecanismos da concepção, gravidez e parto, assim como a existência de diferentes métodos contraceptivos e sua ação no corpo do homem e da mulher. Todos esses itens são trabalhados de forma que, ao mesmo tempo que se referem a processos corporais individuais de uma pessoa, se possa pensar sobre eles também na relação com outras pessoas, enfatizando o aspecto dos vínculos estabelecidos ao longo de toda a vida. Dessa forma podem ser trabalhadas questões fundamentais ligadas à sexualidade, como gostar e cuidar do corpo que se tem, respeitá-lo tanto no aspecto físico como psicológico. O respeito a si próprio, ao seu corpo e aos seus sentimentos é a base para haver possibilidade de um relacionamento saudável com o outro. O questionamento da imposição de certos padrões de beleza veiculados pela mídia, principalmente a propaganda, se faz pertinente na medida em que interferem na auto- imagem das crianças e jovens. O conhecimento do corpo e de seu funcionamento propicia uma maior conscientização da importância da saúde e da necessidade de ações não só curativas mas também preventivas. A escola deve, então, atuar de forma integrada com os serviços públicos de saúde da região. Num trabalho inicial, ou com crianças menores, o estudo do corpo infantil e adulto deve incluir os órgãos envolvidos na reprodução e zonas erógenas privilegiadas, em sua anatomia externa. Deve também favorecer a percepção das relações existentes entre sentimentos e expressões corporais; reações corporais diante de diferentes estimulações sensoriais; e observação das características do próprio corpo. Deve ainda abordar a participação diferenciada do homem e da mulher no processo da fecundação, estabelecer a comparação no processo reprodutivo de diferentes espécies animais, gestação e nascimento. A continuidade do trabalho se dá pela retomada desses conteúdos de forma ampliada e aprofundada. A ampliação deste bloco de conteúdos é feita com a inclusão do estudo sobre as transformações globais da puberdade. Estas devem ser vistas no plano corporal e no aspecto relacional/social. As transformações do corpo consistem em: aceleração do crescimento, surgimento dos caracteres sexuais secundários diferenciados nos meninos e nas meninas e amadurecimento das potencialidades sexuais e reprodutivas. O aprofundamento deve ser feito de forma a detalhar as questões já vistas, complementando-as com novas informações (por exemplo, no estudo da anatomia do corpo humano, incluir o estudo dos órgãos internos do aparelho reprodutor e seu funcionamento, a amamentação, etc.). O educador, coerentemente com a abordagem proposta, não deve descuidar da vivência dessas mudanças pelos alunos. Propõe-se, portanto, que o professor acolha a necessidade de discussão dos medos provocados por essas mudanças, o ritmo e o tempo em que elas ocorrem, que variam bastante de jovem para jovem, as mudanças gestuais e posturais que se dão em conseqüência do crescimento rápido; enfim, a acomodação necessária a esse novo corpo que muda. São também abordadas as mudanças socialmente estabelecidas e rela- cionadas à idade e sua repercussão nas relações familiares e sociais. Essa abordagem deve facilitar às crianças maior contato, conhecimento e conseqüentemente a apropriação de seu próprio corpo; a partir daí, propiciar a extensão desse conhecimento para o 97
    • corpo em transformação do adolescente e o corpo do adulto, destacando então as potencialidades reprodutivas. O educador pode utilizar diferentes materiais para essa finalidade (didáticos, científicos, artísticos, etc.), analisando e comparando a abordagem dada ao corpo pela ciência e pela propaganda, por exemplo; discutindo e questionando o uso de um certo padrão estético veiculado pela mídia. Pode também incentivar a produção (coletiva e individual) das representações que as crianças têm sobre o corpo, por meio de desenhos, colagens, modelagem, etc. Nas atividades relacionadas com este bloco é importante que nenhum aluno se sinta exposto diante dos demais. Um recurso possível para evitar que isso aconteça é o da criação/adoção de um personagem imaginário pelo grupo de crianças. Por intermédio desse persongem podem-se trabalhar dúvidas, medos, informações e questões das crianças ligadas ao corpo, de forma a ninguém se sentir ameaçado ou invadido em sua intimidade. Com relação à linguagem a ser utilizada para designar partes do corpo, o mais indicado é acolher a linguagem utilizada pelas crianças e apresentar as denominações correspondente adotadas pela ciência. Ao iniciar o trabalho relativo às mudanças do corpo ou às potencialidades reprodutivas, é importante investigar o conhecimento prévio que os alunos têm sobre o assunto. Em geral, mesmo quando não têm informações objetivas, as crianças imaginam algo a respeito, pois são questões muito significativas, que mobilizam nelas uma grande curiosidade e ansiedade. A explicitação dessas informações/fantasias a respeito da reprodução possibilita abordar o assunto de modo claro, diminuir a ansiedade, e assimilar noções corretas do ponto de vista científico. O educador deve estar atento para a necessidade de repetir o mesmo conteúdo já abordado. As crianças vivem suas curiosidades e interesses na área da sexualidade em momentos próprios e diferentes umas das outras, ocorrendo muitas vezes estudo e a discussão de um tema com pouca apropriação desse conhecimento para algumas. A retomada é importante e deve ser feita sempre que as questões trazidas pelos alunos apontarem sua pertinência. Conteúdos a serem trabalhados: • as transformações do corpo do homem e da mulher nas diferentes fases da vida, dentro de uma perspectiva de corpo integrado, envolvendo emoções, sentimentos e sensações ligadas ao bem-estar e ao prazer do autocuidado; • os mecanismos de concepção, gravidez e parto e a existência de métodos contraceptivos; • as mudanças decorrentes da puberdade: amadurecimento das funções sexuais e reprodutivas; aparecimento de caracteres sexuais secundári- os; variação de idade em que inicia a puberdade; transformações decor- rentes de crescimento físico acelerado; • o respeito ao próprio corpo e ao corpo do outro; • o respeito aos colegas que apresentam desenvolvimento físico e emocional diferentes; • o fortalecimento da auto-estima; • a tranqüilidade na relação com a sexualida- de. R E L A Ç ÕE S D E GÊ N E R O Desde muito cedo, são transmitidos padrões de comportamento diferenciados para homens e mulheres. O conceito de gênero diz respeito ao conjunto das representações sociais e culturais 98
    • construídas a partir da diferença biológica dos sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatômico, no conceito de gênero toma-se o desenvolvimento das noções de “masculino” e “feminino” como construção social. O uso desse conceito permite abandonar a explicação da natureza como a responsável pela grande diferença existente entre os comportamentos e lugares ocupados por homens e mulheres na sociedade. Essa diferença historicamente tem privilegiado os homens, na medida em que a sociedade não tem oferecido as mesmas oportunidades a ambos. Mesmo com a grande transformação dos costumes e valores que vêm ocorrendo nas últimas décadas ainda persistem muitas discriminações, por vezes encobertas, relacionadas ao gênero. Todas as diferenças existentes no comportamento de homens e mulheres refletem-se na vivência da sexualidade de cada um, nos relacionamentos a dois e nas relações humanas em geral. A discussão sobre relações de gênero tem como objetivo combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformação. A flexibilização dos padrões visa permitir a expressão de potencialidades existentes em cada ser humano que são dificultadas pelos estereótipos de gênero. Como exemplo comum pode- se lembrar a repressão das expressões de sensibilidade, intuição e meiguice nos meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas. As diferenças não devem ficar aprisionadas em padrões preestabelecidos, mas podem e devem ser vividas a partir da singularidade de cada um, apontando para a eqüidade entre os sexos. Ao se observar o comportamento diferenciado dos alunos dos primeiros ciclos, vêem-se inúmeras situações que dizem respeito à questão dos gêneros. No primeiro ciclo, geralmente ocorre o agrupamento espontâneo das crianças por sexo, sendo mais dificultado o relacionamento entre meninos e meninas. Esse movimento pode e deve ser respeitado, desde que não implique a desvalorização do outro. Trata-se de um movimento que se relaciona com a construção da identidade de cada criança, em que primeiramente é preciso afirmar-se como menino ou como menina a partir das semelhanças e afinidades de interesse típicas da idade e sexo. Vêem-se então os “clubes do bolinha” ou “da luluzinha” e também as amizades exclusivas entre pares. Já no segundo ciclo costuma haver, espontaneamente também, uma aproximação entre eles, revelando-se mais claramente a curiosidade pelas diferenças. Com a puberdade há maior entrosamento e atração entre meninos e meninas. Essa aproximação não se dá sem conflitos, medos e por vezes agressões de diferentes intensidades. Muitas vezes o professor é chamado a intervir nesses conflitos ao mesmo tempo em que pode propor situações de trabalho em conjunto como estratégia de facilitação das relações entre meninos e meninas. Para os conteúdos deste bloco as articulações privilegiadas são com as áreas de História, Educação Física e todas as situações de convívio escolar. A abordagem das relações de gênero com as crianças dessas faixas etárias, convém esclarecer, é uma tarefa delicada. A rigor, pode-se trabalhar as relações de gênero em qualquer situação do convívio escolar. Elas se apresentam de forma nítida nas relações entre os alunos e nas brincadei- ras diretamente ligadas à sexualidade. Também estão presentes nas demais brincadeiras, no modo de realizar as tarefas escolares, na organização do material de estudo, enfim, nos comportamentos diferenciados de meninos e meninas. Nessas situações, o professor, estando atento, pode intervir de modo a combater as discriminações e questionar os estereótipos associados ao gênero. Os mo- mentos e as situações em que se faz necessária essa intervenção são os que implicam discriminação de um aluno em seu grupo, com apelidos jocosos e às vezes questionamento sobre sua sexualidade. O professor deve então sinalizar a rigidez das regras existentes nesse grupo que definem o que é ser menino ou menina, apontando para a imensa diversidade dos jeitos de ser. Também as situa- ções de depreciação ou menosprezo por colegas do outro sexo demandam a intervenção do professor a fim de se trabalhar o respeito ao outro e às diferenças. 99
    • A proposição, por parte do professor, de momentos de convivência e de trabalho com alunos de ambos os sexos pode ajudar a diminuir a hostilidade entre eles, além de propiciar observação, descobertas e tolerância das diferenças. Essa convivência, mesmo quando vivida de forma conflituosa, é também facilitadora dessas relações, pois oferece oportunidades concretas para o questionamento dos estereótipos associados ao gênero. É igualmente importante que se eleja um (ou mais) momento(s) em que esse tema seja diretamente abordado, como trabalho planejado e sistematizado. Leitura e análise de notícias ou de obras literárias são boas formas de informar e promover discussões a respeito de valores e atitudes ligados à questão. No estudo dos conteúdos de História, podem ser trabalhados os comportamentos diferenciados de homens e mulheres em diferentes culturas e momentos históricos, o que auxilia os alunos a entenderem as determinações da cultura em comportamentos individuais. Conteúdos a serem trabalhados: • a diversidade de comportamento de homens e mulheres em função da época e do local onde vivem; • a relatividade das concepções tradicionalmente associadas ao masculino e ao feminino; • o respeito pelo outro sexo, na figura das pessoas com as quais se convive; • o respeito às muitas e variadas expressões do feminino e do masculino. PR E V E N Ç Ã O À S D OE N Ç A S SE X U A L M E N T E T R A N SM I SSÍ V E I S/A I D S Os conteúdos principais a serem trabalhados neste eixo são as informações sobre a existência de doenças sexualmente transmissíveis (colocadas genericamente, não sendo necessário enumerar as mais conhecidas), em especial a AIDS, incluindo esclarecimentos sobre os fatos e os preconceitos a ela associados. Se, de uma maneira geral, o trabalho de Orientação Sexual visa desvincular a sexualidade dos tabus e preconceitos, afirmando-a como algo ligado ao prazer e à vida, na discussão das doenças sexualmente transmissíveis/AIDS o enfoque deve ser coerente com os princípios gerais e não deve acentuar a ligação entre sexualidade e doença ou morte. As informações sobre as doenças devem ter sempre como foco a promoção de condutas preventivas, enfatizando-se a distinção entre as formas de contato que propiciam risco de contágio daquelas que, na vida cotidiana, não envolvem risco algum. Particularmente em relação à AIDS, o tratamento que esse tema deve ter em Orientação Sexual é o oposto ao que foi dado por algumas campanhas de prevenção veiculadas pela mídia: “AIDS mata”. Essa mensagem contribui para o aumento do medo e da angústia, desencadeando reações defensivas. A mensagem fundamental a ser trabalhada é “AIDS previne-se”. O trabalho com esse tema, ao mesmo tempo que fornece informações sobre AIDS, possibilita a explicitação dos medos e angústias suscitados e a abordagem dos diferentes mitos e obstáculos emocionais e culturais que impedem a mudança de comportamento necessária à adoção de práticas de sexo seguro. Dentre os obstáculos emocionais vale destacar os mecanismos de onipotência e de negação entre os adolescentes, que demandam um espaço contínuo de discussão para que possam vir à tona e modificar-se. 100
    • Deve-se discutir a discriminação social e o preconceito de que são vítimas os portadores do HIV e os doentes de AIDS3 , por intermédio dos direitos de cidadania e da proposição da adoção de valores como a solidariedade, o respeito ao outro e a participação de todos no combate aos preconceitos, apresentando como contraponto os direitos individuais e sociais existentes e explicitando a importância desses valores para a manutenção da vida nas pessoas contaminadas. A maioria das crianças a partir de sete anos já entrou em contato de alguma forma com a existência da AIDS, inclusive porque nos últimos anos intensificaram-se as campanhas preventivas veiculadas pela mídia. Essas campanhas priorizam os públicos adolescente e adulto ao enfatizar as formas de prevenção como o uso de preservativo (proteção necessária para inibir o contágio por contato sexual). Dada a idade das crianças dos primeiros ciclos, deve-se abordar a repercussão dessas informações, esclarecer e informar sobre a doença e tratar da prevenção por contato sangüíneo, essa sim passível de ocorrer com crianças dessa faixa etária. Esses conteúdos articulam-se principalmente com as áreas de Ciências Naturais e Língua Portuguesa (por meio dos textos escolhidos). O momento mais propício para se abordar esse tema é quando algo a ele referente é trazido pelos próprios alunos ou é vivido por aquela comunidade escolar. Se isso não ocorrer, o professor deve abordar a questão. Também aqui se faz particularmente importante o levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre as doenças sexualmente transmissíveis e sobre a AIDS, pois constata-se a existência de um grande volume de informações errôneas e equivocadas sobre elas. Também deve-se retomar a discussão sobre o corpo e os cuidados oferecidos pelos serviços de saúde. O professor deve basear-se nas proposições gerais do tema Saúde, ou seja, o enfoque deve ser para a saúde e não para a doença. Conteúdos a serem trabalhados: • o conhecimento da existência de doenças sexualmente transmissíveis; • a compreensão das formas de prevenção e vias de transmissão da AIDS; • a comparação entre as formas de contato que propiciam contágio e as que não envolvem riscos; • recolher, analisar e processar informações sobre a AIDS, por meio de folhetos ilustrados, textos e artigos de jornais e revistas; • o conhecimento e a adoção dos procedimentos necessários em situa- ções de acidente ou ferimentos que possibilitem o contato sangüíneo; • o repúdio às discriminações em relação aos portadores de HIV e doentes de AIDS; • o respeito e a solidariedade na relação com pessoas portadoras do vírus HIV ou doentes de AIDS. 3. A diferença entre “doente de AIDS” e “portador do vírus HIV” está na presença ou não dos sintomas da doença. 101
    • CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO • C onhecer as características e transformações de seu próprio corpo e do outro sexo Espera-se que o aluno conheça as diferenças físicas externas e internas do corpo humano e as transformações físicas, sociais e emocionais da puberdade como algo intrínseco ao desenvolvimento. Espera-se também que o aluno note que reações corporais são efeitos de uma combinação entre sentimentos e estímulos externos. • R espeitar as diferenças na relação com as pessoas de ambos os sexos Espera-se que o aluno aja sem discriminações em relação ao comportamento dos outros, não depreciando atitudes e formas de expressão assumidas por pessoas do outro sexo. • R elacionar as diferentes formas de inserção social de homens e mulheres nas sociedades e grupos sociais estudados e nas diferentes épocas e situações históricas Espera-se que o aluno considere a diferença de atribuições e expectativas em relação ao homem e à mulher nas diferentes sociedades, bem como no grupo social a que pertencem e note as transformações dessas atribuições ao longo da história. • Saber o que são doenças sexualmente transmissíveis/A I D S e suas formas de prevenção Espera-se que o aluno tenha informações básicas e corretas sobre doenças sexualmente transmissíveis/AIDS, suas formas de contágio e, de posse dessas informações, possa assumir atitudes de autocuidado. Com relação a pessoas doentes de AIDS ou portadoras do HIV, espera-se que o aluno desenvolva atitudes de respeito e solidariedade e não de discriminação. 102
    • ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Para o trabalho de Orientação Sexual deve-se levar sempre em conta a faixa etária com a qual se está trabalhando, pois, em geral, as questões da sexualidade são muito diversas a cada etapa do desenvolvimento. Na puberdade, por exemplo, um ano pode significar uma imensa transformação pessoal em todos os sentidos. É importante que o professor aborde as questões dentro do interesse e das possibilidades de compreensão próprias da idade de seus alunos, respeitando os medos e as angústias típicos daquele momento. É bastante comum que o mesmo tema surja como de interesse em diferentes momentos para cada aluno (ou grupo), o que não significa que já não tenha sido bem trabalhado. Isso se dá porque, a cada momento, as questões relativas a esse tema se ampliam e se conectam com outras dúvidas e preocupações, demandando portanto a sua retomada. O professor deve também estar atento às diferentes formas de expressão dos alunos. Muitas vezes a repetição de brincadeiras, apelidos ou paródias de músicas alusivos à sexualidade podem significar uma necessidade não verbalizada de discussão e de compreensão de algum tema. Deve-se então atender a esse pedido. Outro ponto a ser considerado para as intervenções do professor nas situações de manifestação de sexualidade de seus alunos em sala de aula é o referente aos valores a ela associados. O professor não deve emitir juízo de valor sobre essas atitudes, e sim contextualizá-las. O mesmo vale para as respostas que oferece às perguntas feitas por seus alunos. Por exemplo, se o professor disser que uma relação sexual é a que acontece entre um homem e uma mulher após o casamento para se ter filhos, estará transmitindo seus valores pessoais (sexo somente após o casamento com o objetivo da procriação). É necessário que o professor possa reconhecer os valores que regem seus próprios comportamentos e orientam sua visão de mundo, assim como reconhecer a legitimidade de valores e comportamentos diversos dos seus. Sua postura deve ser pluralista e democrática, o que cria con- dições mais favoráveis para o esclarecimento e a informação sem a imposição de valores particulares. O trabalho pedagógico é feito principalmente por meio da ati tude do professor e de suas intervenções diante das manifestações de sexualidade dos alunos na sala de aula, visando auxiliá-los na distinção do lugar público e do privado para as manifestações saudáveis da sexualidade corres- pondentes à sua faixa etária. É a partir dessa percepção que a criança aprenderá a satisfazer sua necessidade de prazer em momentos e locais onde esteja preservada a sua intimidade. Os conteúdos trabalhados devem também favorecer a compreensão de que o ato sexual e intimidades similares são manifestações pertinentes à sexualidade de jovens e de adultos, não de crianças. Com relação às brincadeiras a dois ou em grupo que remetam à sexualidade, é importante que o professor afirme como princípios a necessidade do consentimento e a aprovação sem constrangimento por parte dos envolvidos. Para a prevenção do abuso sexual é igualmente importante o esclarecimento de que essas brincadeiras em grupo são prejudiciais quando envolvem crianças/jovens de idades diferentes ou quando são realizadas entre adultos e crianças. Ao mesmo tempo que oferece referências e limites, o professor deve manifestar a compreensão de que as manifestações da sexualidade infantil são prazerosas e fazem parte do desenvolvimento saudável de todo ser humano. É necessário cuidado para não humilhar ou expor os alunos: tais manifestações não devem ser condenadas ou julgadas segundo doutrinas morais. Dessa forma o professor contribui para que o aluno reconheça como lícitas e legítimas suas necessidades e desejos de obtenção de prazer, ao mesmo tempo que processa as normas de comportamento próprias do convívio social. 103
    • 104
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    • FICHA TÉCNICA C oordenação Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira. E laboração Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amélia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Célia M. Carolino Pires, Circe Bittencourt, Cláudia R. Aratangy, Flávia I. Schilling, Karen Muller, Kátia L. Bräkling, Marcelo Barros da Silva, Maria Amábile Mansutti, Maria Cecília Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza Perez Soares, Marina Valadão, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado, Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompéia, Sueli A. Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayão, Yves de La Taille. C onsultoria César Coll Délia Lerner de Zunino A ssessoria Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais, Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brandão, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. Ávila Fernandes, Jean Hébrard, João Batista Freire, João C. Palma, José Carlos Libâneo, Ligia Chiappini, Lino de Macedo, Lúcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o País, que contribuíram com críticas e sugestões valiosas para o enriquecimento dos PCN. Projeto gráfico Vitor Nozek R evisão e C opydesk Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino. 109
    • AGRADECIMENTOS Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andréa Daher, Antônio José Lopes, Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de Sá Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles, Hércules Abrão de Araújo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Lídia Aratangy, Márcia da Silva Ferreira, Maria Cecília Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimarães de Castro, Marta Rosa Amo- roso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Théa Standerski, Vera Helena S. Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Câmara do Ensino Básico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME. A poio Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD Projeto BRA 95/014 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação FNDE 110